Δημιουργία Νοήματος στην Ανάγνωση

Transcript

1 Δημιουργία Νοήματος στην Ανάγνωση Ελένη Σκούρτου Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγίου ΕΙΣΑΓΩΓΗ Υπάρχουν μία σειρά αφορμές για το παρόν κείμενο που έχουν να κάνουν με προσωπικές εμπειρίες ανάγνωσης, με τη διδασκαλία, την έρευνα και την εργαστηριακή δραστηριότητα σε ζητήματα ανάγνωσης και νοηματοδότησης, και τελικά, με συζητήσεις με συναδέλφους για ζητήματα σχετικά με την ανάγνωση και τη νοηματοδότηση. Πιο συγκεκριμένα, αφορμή γι αυτό το κείμενο υπήρξαν συζητήσεις με το Γιάννη Σπαντιδάκη σχετικά με το κείμενο του Bruner («Δημιουργώντας Ιστορίες», σχετικά με τις προσωπικές μας προσεγγίσεις σε ζητήματα γραφής (Σπαντιδάκης 2004), ανάγνωσης και νοηματοδότησης και σχετικά με τις εργασίες του τιμώμενου Μ. Βάμβουκα (Βάμβουκας 2008). Πάντως, η αρχική ιδέα αυτού του κειμένου έχει παρουσιαστεί στο περιοδικό 3/7, με προτροπή του Γ. Ηρακλείδη (Σκούρτου 2005). Στο παρόν κείμενο θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε το ζήτημα της νοηματοδότησης σε συνάρτηση με τη σχέση: δημιουργός κειμένου κείμενο αποδέκτης κειμένου (Βάμβουκας 2008, Γεωργοπούλου & Γούτσος 1999, Σκούρτου 2005). Η βιβλιογραφία για ζητήματα ανάγνωσης είναι εκτεταμένη, όπως εκτεταμένη είναι και η παράλληλη αναφορά σε ποικίλα έντυπα και εφημερίδες σε ζητήματα γραφής και ανάγνωσης (βλ. π.χ. σειρά άρθρων «Στο εργαστήριο του συγγραφέα» ή «Στην κουζίνα του συγγραφέα» του Μισέλ Φάϊς στην εφημερίδα «Ελευθεροτυπία»), ενώ υπάρχουν πολλά λογοτεχνικά κείμενα που καθιστούν την ανάγνωση με τις συνέπειες και τις προεκτάσεις της (π.χ. Eco 2004), όπως και με τη σχέση της με τη γραφή (π.χ. Benett 2007), συστατικό στοιχείο της πλοκής μιας ιστορίας. Τέλος, οι επιλογές που κάνουμε για να θεωρήσουμε κάποια κείμενα σημαντικά και για χάρη τους να γίνουμε αναγνώστες, αποτελούν από μόνες τους πράξεις νοήματος (Bruner 1997). Αυτές οι πράξεις νοήματος είναι συνάρτηση προσωπικών αναγνώσεων, συγκειμένων / συμφραζομένων και ενεργειών. 1

2 ΝΟΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΑ / ΓΛΩΣΣΕΣ Προερχόμενη από θεωρητικά σχήματα της διγλωσσίας και της δίγλωσσης εκπαίδευσης, είχα κατ αρχήν την ευκαιρία να διερευνήσω τα ζητήματα νοηματοδότησης στους αλλόγλωσσους και πολύγλωσσους κόσμους των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, με απασχόλησε η ταυτόχρονη μάθηση διδακτικών περιεχομένων με τη μάθηση της γλώσσας διδασκαλίας, εκεί δηλαδή όπου ένας μαθητής με πρώτη γλώσσα άλλη από αυτή του σχολείου, προσπαθεί να μάθει περιεχόμενο και γλώσσα στην ίδια μαθησιακή πράξη. Υπήρξε πρωταρχικό μέλημα συγκεκριμένων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων (π.χ. Cummins 2005) η εστίαση στο νόημα, μέσα από την αξιοποίηση της προηγούμενης γνώσης και τη χρήση βοηθημάτων. Προηγούμενη γνώση και βοηθήματα δημιουργούν συγκείμενο, πράγμα που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση της εισερχόμενης πληροφορίας (Krashen 1985) δηλαδή την αρχική αποκωδικοποίηση και τη νοηματοδότηση. Από τη διγλωσσία στη πολυμορφία της κοινής γλώσσας, το βήμα είναι μικρό. Η διγλωσσία, προϋποθέτοντας δύο διακριτές μεταξύ τους γλώσσες, μας βοήθησε να δούμε και να συνειδητοποιήσουμε, αυτό που πάντα υπήρχε: δηλαδή την πολυμορφία της μίας γλώσσας. Με αυτή την έννοια, η νοηματοδότηση στο πλαίσιο της μίας γλώσσας των μονόγλωσσων ομιλητών δεν προκύπτει πάντα αβίαστα, αφού εν τέλει το ένα της μίας γλώσσας εμπεριέχει ολόκληρο πλέγμα από μορφές, κειμενικά είδη, εξειδικευμένα λεξιλόγια, επίπεδα ύφους, αλλά και συγκείμενα / περικείμενα (Γεωργοπούλου & Γούτσος 1999), μέσα από τα οποία ο αναγνώστης πρέπει να βρει το δρόμο του προς το νόημα. Η ΠΡΟΘΕΣΗ ΤΟΥ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑ ΚΑΙ ΟΙ ΕΛΕΥΘΕΡΙΕΣ ΤΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΤΗ Οι σημερινές σχετικά αυτονόητες για το δυτικό κόσμο ελευθερίες του αναγνώστη περιλαμβάνουν την προσωπική επιλογή κειμένου προς ανάγνωση, τη διακοπή της πράξης της ανάγνωσης για διάφορους λόγους, την προσωπική ερμηνεία του κειμένου από τον αναγνώστη του, συμπληρωματικά ή και αντιθετικά με την πρόθεση του συγγραφέα. Τα δικαιώματα του αναγνώστη είναι πολλά και ισχυρά (Πενάκ 1996). Η πρόθεση του συγγραφέα να οργανώσει συγκεκριμένα νοήματα μέσω του κειμένου του, τα οποία να προσλαμβάνονται με ένα συγκεκριμένο τρόπο από το δυνητικό αναγνώστη, έχει ορισθεί από τον Olson (2003) ως η «προσλεκτική δύναμη» του κειμένου. Σε ένα εντελώς διαφορετικό πλαίσιο, σε αυτό της παραγωγής γραπτού λόγου από μαθητές στο δημοτικό σχολείο, ο Σπαντιδάκης (2004) επισημαίνει τη σπουδαιότητα του σχεδιασμού που πρέπει να προηγείται της ίδιας της παραγωγής 2

3 γραπτού λόγου, όταν ο συγγραφέας-δημιουργός οργανώνει τόσο αυτό που θέλει να πει όσο και το σε ποιον δυνητικό αναγνώστη θέλει να το πει και με ποιο τρόπο. Φαίνεται ότι, πριν ο αναγνώστης πάρει στα χέρια του το σώμα ενός γραπτού κειμένου, ο δημιουργός του έχει προσπαθήσει να μπει στη θέση του, τη θέση του αναγνώστη δηλαδή. Υπάρχει ένα σημείο, όπου η πρόθεση του συγγραφέα (μέσω της προσλεκτικής δύναμης του κειμένου) και η πρόθεση του αναγνώστη ισορροπούν, ακουμπούν ανοίγοντας το δρόμο στην αποκωδικοποίηση, την κατανόηση, την ερμηνεία και την εν δυνάμει στην επανεγγραφή του κειμένου. Ας μην περιμένουμε, όμως, απόλυτες ταυτίσεις ή συμμετρικές αντιστοιχίες ανάμεσα στην πρόθεση του συγγραφέα και σε αυτή του αναγνώστη. Κατά τη γνώμη μας, στη δυτική αναγνωστική κουλτούρα και στον απόηχο του Διαφωτισμού, επικρατεί τόσο ο κανόνας (ποια κείμενα πρέπει να αποτελούν τη βασική μορφωτική μας αποσκευή και πώς να τα διαβάζουμε) όσο και οι επιλεκτικές αποκλίσεις από αυτόν, αλλά και οι αιρετικές αναγνώσεις των κειμένων του κανόνα. Σε αυτό πρέπει να προσθέσουμε τις νέες σχέσεις δημιουργού / κειμένου / αποδέκτη στα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα, όπου εκτός από την πολυτροπική οργάνωση του κειμένου (Kress 2000) που προϋποθέτει και διαμορφώνει διαφοροποιημένα συγκείμενα, έχουμε και τη ρευστότητα ανάμεσα σε δημιουργό και αποδέκτη, τη συχνή συνδημιουργία κειμένων, την άμεση διασύνδεση με υπερσυνδέσμους με πολλά άλλα κείμενα (υπερκείμενα), τη δημιουργία νέων συγκειμένων. Όλα αυτά μαζί δημιουργούν νέες σχέσεις δημιουργού / αποδέκτη, νέες ελευθερίες και νέες δεσμεύσεις για τον αναγνώστη, και, εν τέλει, νέα κείμενα. ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΜΙΑ ΣΧΕΣΗ ΧΩΡΙΣ ΣΥΜΜΕΤΡΙΑ Με μια πρώτη ματιά, η γραφή πάει με την ανάγνωση και ο συγγραφέας με τον αναγνώστη.. Η σχέση αυτή είναι βασική, αλλά δεν είναι συμμετρική ούτε ισόποση. Τα γραπτά κείμενα, παρόλη την τεχνολογία πολλαπλασιασμού τους (τυπογραφική και ηλεκτρονική έκδοση) αλλά και χάρη σ αυτή, είναι περιορισμένα σε σχέση με τους αναγνώστες τους: Ένα κείμενο (σε πολλαπλά αντίτυπα) διαβάζεται εν δυνάμει από πολλούς αναγνώστες. Ένας συγγραφέας αντιστοιχεί σε x αριθμό αναγνωστών. Αυτή η σχέση από μόνη της αναδεικνύει το κείμενο, όχι τόσο μέσα από το γεγονός της συγγραφής του (που έχει λάβει χώρα άπαξ σε ένα συγκεκριμένο γεωγραφικό / χρονικό / γλωσσικό πλαίσιο) όσο κυρίως μέσα από το γεγονός των πολλαπλών αναγνώσεών του (που πραγματώνονται σε διαφορετικά γεωγραφικά, χρονικά, γλωσσικά 3

4 πλαίσια). Η ίδια αυτή σχέση αναδεικνύει ως μείζον χαρακτηριστικό της ανάγνωσης, το ζήτημα του νοήματος και της ερμηνείας (Σκούρτου 2005). Ιδιαίτερα ισχυρή μπορεί να γίνει η σχέση μεταξύ συγγραφέα και αναγνώστη στη συγχρονία, όταν και τα δύο μέρη ζουν στο ίδιο συγκείμενο, άρα νοηματοδοτούν τα πράγματα με παρόμοια εργαλεία και είναι σαν να έρχονται σε απευθείας σχέση μεταξύ τους. Σε κάποιες περιπτώσεις αυτό μπορεί να επιφέρει την απειλή αφανισμού ενός επικίνδυνου συγγραφέα (επικίνδυνου, όχι επειδή έγραψε ένα βιβλίο, αλλά επειδή το βιβλίο έχει αναγνώστες), όπως πρόσφατα στην περίπτωση του Ιταλού συγγραφέα Ρομπέρτο Σαβιάνο, που με το βιβλίο του «Γόμορρα» όπου δραματοποιείται η διείσδυση της Μαφίας στη σύγχρονη με το συγγραφέα καθημερινότητα, έγινε στόχος για την ιταλική Μαφία. ΚΕΙΜΕΝΟ, ΑΝΑΓΝΩΣΗ, ΝΟΗΜΑ, ΕΡΜΗΝΕΙΑ Ανάγνωση που δεν οδηγεί σε ερμηνεία δεν δημιουργεί νόημα για τον αναγνώστη. Ο αναγνώστης προσπερνά το γραπτό κείμενο ως δυσνόητο ή αδιάφορο, δηλαδή διακόπτει ή δεν αρχίζει καν την ανάγνωση (Πενάκ 1996). Χωρίς δημιουργία νοήματος, ένα κείμενο δεν είναι κείμενο για τον αναγνώστη, αλλά παραταγμένες στη σειρά αράδες με αυθαίρετες προτάσεις. Από αυτή την άποψη, το κείμενο καθίσταται κείμενο για τον αναγνώστη μόνο αν δημιουργεί νόημα γι αυτόν και του επιτρέπει να το ερμηνεύσει. Όπως το διατυπώνουν ο Halliday (1978) και οι Halliday & Hassan (1989), κείμενο είναι ο,τιδήποτε λέγεται, γράφεται ή κατασκευάζεται και εμπεριέχει νόημα. Μάλιστα, η ικανότητα νοηματοδότησης διαφορετικών ειδών κειμένων διευρύνει τις επικοινωνιακές δυνατότητες του υποκειμένου (Halliday 1978, Ματσαγγούρας 2004). Σε προσεγγίσεις ανάλυσης λόγου, το κείμενο είναι το κατ εξοχήν πεδίο έρευνας και θεωρείται ως «γλωσσική μονάδα με νόημα» (Γεωργοπούλου & Γούτσος 1999: 265). Προς την ίδια κατεύθυνση κατανοούμε και τη θέση του Βάμβουκα (2008:10) ότι εν τέλει «η ανάγνωση είναι μία διαδικασία δόμησης νοημάτων». Αυτό μας οδηγεί στη σκέψη ότι, όταν ως αναγνώστες εξερευνούμε ανάμεσα στις γραμμές που αποκωδικοποιούμε για να κατανοήσουμε τι θέλει να μας πει ο συγγραφέας και τολμούμε επί πλέον να προσδώσουμε σε αυτό που διαβάζουμε τα προσωπικά μας νοήματα, τότε είναι που το κείμενο αναδύεται ως κείμενο μπροστά στα μάτια μας και μέσα στο μυαλό μας. Όπως αναφέρουμε πιο πάνω, στις ημέρες μας θεωρούμε κεκτημένο δικαίωμα να επιλέγουμε ένα κείμενο προς ανάγνωση, να αρχίζουμε και να παρατάμε ένα κείμενο, αν δεν το καταλαβαίνουμε, αλλά περισσότερο 4

5 από όλα, θεωρούμε κεκτημένο δικαίωμα την προσωπική ερμηνεία του. Θα νόμιζε κανείς ότι έχουμε άμεση πρόσβαση στο συγγραφέα (π.χ. συζητώντας / σχολιάζοντας ένα κείμενό του), παρόλο που μπορεί ο συγγραφέας να βρίσκεται μακριά ή να μη ζει και ότι διαπραγματευόμαστε το νόημα του ουσιαστικά χωρίς δεσμεύσεις. Και όμως: υπάρχει μεγάλη διάσταση ανάμεσα στις ερμηνείες των αναγνωστών και στην «προσλεκτική δύναμη» του κειμένου, δηλαδή στην πρόθεση του συγγραφέα. Η ερμηνεία μπορεί να στοχεύει στον εντοπισμό του νοήματος που ήταν στην πρόθεση του συγγραφέα ή να το παρακάμπτει, προσδίδοντας στο κείμενο τα νοήματα του αναγνώστη x που μπορεί να είναι διαφορετικά από τα νοήματα του αναγνώστη ψ. ΑΝΑΓΝΩΣΗ: ΑΠΟ ΤΟΝ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟ ΣΤΟ ΔΙΚΑΙΩΜΑ Ο προσανατολισμός στην προσλεκτική δύναμη του σχολικού κειμένου (στην κεντρική του ιδέα, δηλαδή) έχει μία ιστορία που πάει πίσω στην ανάγνωση της Αγίας Γραφής στη Δύση στον ύστερο Μεσαίωνα. Στο Μεσαίωνα λοιπόν, όταν η γνώση γραφής και ανάγνωσης ήταν προνόμιο που το διαχειρίζονταν κυρίως τα μοναστήρια, η Καθολική Εκκλησία είχε αυστηρές προδιαγραφές για το ποιος έχει πρόσβαση σε εκκλησιαστικά κείμενα, ποιος τα αντιγράφει, ποιος τα διαβάζει, ποιος και πώς τα ερμηνεύει και ποιος κηρύττει περιεχόμενό τους στους πιστούς. Όλη η αντιπαλότητα ανάμεσα στους κληρικούς, για το τι είναι δόγμα και τι αίρεση, απορρέει από αυτή την ελεγχόμενη πρόσβαση / ανάγνωση / ερμηνεία των εκκλησιαστικών κειμένων. Ανάμεσα στην εκκλησία και στους μη εγγράμματους πιστούς υπάρχει ο ενδιάμεσος διαπιστευμένος αναγνώστης / ιεροκήρυκας. Ο Λούθηρος διατάραξε και τελικά ανάτρεψε αυτή τη σχέση, όταν (και αφού ήταν ήδη γεγονός η εκτύπωση της Βίβλου με την τεχνολογία του Γουτεμβέργιου) υποστήριξε ότι ο κάθε πιστός, προσωπικά, πρέπει να μπορεί να διαβάζει τη Βίβλο και να ανακαλύπτει το νόημα που είναι κρυμμένο σ αυτή. Ο ενδιάμεσος διαπιστευμένος αναγνώστης / ερμηνευτής αντικαθίσταται από μία «αλγοριθμική» ανάγνωση (Olson 2003) που προϋποθέτει, εκτός από την εγγραμματοσύνη του αναγνώστη, την απελευθέρωσή του από «δεισιδαιμονίες», αλλά και από τις προσωπικές ερμηνείες του, ώστε να εστιάσει απερίσπαστος στο κρυφό νόημα του κειμένου. Προσωπικές ερμηνείες, απόψεις, δοξασίες κλπ. είναι αχρείαστες και επιβάλλεται να αφεθούν εκτός αναγνωστικής πράξης. Η ανάγνωση καθίσταται μια διαδικασία που εκτελείται από τα αισθητήρια όργανα (το μάτι) και μόνο 5

6 με ένα συγκεκριμένο τρόπο με σκοπό να καταλήξει σε ένα κοινό για όλους τους αναγνώστες νόημα. Αυτό που σήμερα φαντάζει περιοριστικό, έδρασε τότε απελευθερωτικά, γιατί καταργούσε τους μεσάζοντες και εμπιστεύθηκε ένα δυνητικό αναγνώστη. Προεξοφλεί δε τη νοηματοδότηση μόνο δια της άμεσης σχέσης με το κείμενο και χειραφετεί τον τελικό αποδέκτη του κειμένου από τη δυσδιάκριτη θέση ανάμεσα στη δική του ανάγνωση και στην ανάγνωση του εξουσιοδοτημένου μεσάζοντα αναγνώστη. Ο Eco (2004) στο μυθιστόρημά του «Όνομα του Ρόδου» δραματοποιεί ακριβώς αυτή τη μεσαιωνική πρακτική ελεγχόμενης πρόσβασης σε κείμενα, εξουσιοδοτημένης / μη εξουσιοδοτημένης ανάγνωσης, την προοικονομία αιρετικών ερμηνειών, τις συνέπειες της απαγορευμένης ανάγνωσης, ο δε Manguel (1997), στο δοκίμιό του για την ιστορία της ανάγνωσης, μας παρουσιάζει σειρά περιστατικών διαχρονικά και σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, με παραδείγματα απαγορευμένης ή ελεγχόμενης ανάγνωσης. Η μεταρρυθμιστική πρακτική του Λούθηρου σε θέματα πίστης, είχε συνέπειες για τη δυτική κουλτούρα που δεν περιορίζονται στην εδραίωση ενός ακόμα χριστιανικού δόγματος. Ο Μαρτίνος Λούθηρος άνοιξε το δρόμο για την υποχρεωτική εκπαίδευση για όλους, ανεξάρτητα από κοινωνική προέλευση. Ο γραμματισμός ως αναγνωστική δεξιότητα γίνεται για πρώτη φορά το ζητούμενο για όλους, και σταδιακά καθίσταται αναγκαίος, όχι μόνο για την άσκηση της πίστης μέσω ανάγνωσης των ιερών κειμένων, αλλά και για την καθημερινότητα της εργασίας και για την ευρύτερη κοινωνική συμμετοχή. Συνυπολογίζοντας επίσης ότι ο Λούθηρος πήρε θέση υπέρ της αντικατάστασης της Λατινικής (μη ομιλούμενη γλώσσα) από τη Γερμανική (ομιλούμενη γλώσσα) στην απόδοση των εκκλησιαστικών κειμένων, έχουμε εδώ ένα κομβικό σημείο, όπου τα ζητήματα ανάγνωσης και του γραμματισμού τέμνονται με ζητήματα διγλωσσίας. Επανερχόμενοι στο σύγχρονο σχολείο, θα λέγαμε - τηρουμένων των αναλογιών - ότι η κυρίαρχη εστίαση στην πρόθεση του συγγραφέα και στην προσλεκτική δύναμη του κειμένου, το ψάξιμο για την «κεντρική ιδέα» δηλαδή, είναι μία πολύ σημαντική άσκηση για τους μαθητές, που μαθαίνουν έτσι να αποκωδικοποιούν το κείμενο και να το ερμηνεύουν, προσπαθώντας να «μπουν» στο μυαλό του συγγραφέα και να διακρίνουν την πρόθεσή του. Αν θεωρήσουμε ότι η δραστηριότητα της ανάγνωσης είναι σημαντική για την ανάπτυξη εργαλείων αποκωδικοποίησης και ερμηνείας, άρα γνωστικών εργαλείων, τότε θα λέγαμε ότι η δραστηριότητα της ανάγνωσης με κυρίαρχη εστίαση στην πρόθεση του 6

7 συγγραφέα συμβάλλει στη διαμόρφωση του «πειθαρχημένου μυαλού» (disciplinary mind) κατά τον Gardner (2007). Η ανάγνωση με σκοπό την προσέγγιση της κεντρικής ιδέας του συγγραφέα, ως αυτό που προσδίδει νόημα στο κείμενο, είναι, με βάση το μοντέλο του Gardner το πρώτο, απαραίτητο στάδιο, όπου ο νους αναπτύσσεται μαθαίνοντας τις βασικές δεξιότητες ενός πεδίου πηγαίνοντας «σε βάθος» (depth) σε αυτό το συγκεκριμένο πεδίο, σε μία συγκεκριμένη γνωστική δραστηριότητα. Όμως, αν δεν ενθαρρύνουμε και τις προσωπικές ερμηνείες, τότε είναι δύσκολο για τους αναγνώστες να μπορέσουν στη συνέχεια να συνθέσουν τα ευρήματά τους αυτά με άλλα από άλλα πεδία (synthesizing mind), πηγαίνοντας «σε πλάτος» και εν τέλει να δημιουργήσουν νέα νοήματα (creating mind), διακριτά από αυτά που ήταν στην πρόθεση του συγγραφέα, διακριτά και από αυτά που αποτελούσαν τις προηγούμενες δικές τους εμπειρίες ανάγνωσης. Και, εν τέλει, να «τείνουν» (stretch) το χέρι προς το νέο νόημα. ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΕΙΝΑΙ ΣΧΕΣΗ Όποιος μιλά, γράφει ή δημιουργεί με το μυαλό και τα χέρια του, βρίσκεται σε μία συνεχή αναζήτηση τρόπων διατύπωσης νοημάτων. Ένας δημιουργός θεωρεί ολοκληρωμένο το έργο του, όταν νιώσει ότι έχει διατυπώσει με σαφήνεια ή επάρκεια το νόημα που θέλει. Κατ αυτόν τον τρόπο, κάθε σώμα κειμένου που ξεκινάει τη διαδρομή μου προς τον εν δυνάμει αποδέκτη, έχει εξ ορισμού νόημα για το δημιουργό του. Στα χέρια του αποδέκτη αρχίζει μία νέα διαπραγμάτευση νοήματος: το νόημα που κατασκευάζεται από τον αποδέκτη μπορεί να είναι ταυτόσημο, συμπληρωματικό ή και αντιθετικό προς το νόημα του δημιουργού, μπορεί να παγιωθεί ή να διαφοροποιηθεί εκ νέου. Τα όρια αυτής της δυνατότητας διαφοροποίησης από το αρχικό νόημα είναι ένα θέμα προς συζήτηση. Ο Βάμβουκας (2008), παραδείγματος χάριν, συνδέει τη νοηματοδότηση ενός κειμένου εκ μέρους του αποδέκτη με την αρχική πρόθεση του συγγραφέα και δεν θεωρεί ότι μπορεί να αποδοθεί ένα «οποιοδήποτε νόημα» στα κείμενα. Η εμπειρία, αλλά και οι συνέπειες της ανάγνωσης, εκτός του ότι έχουν γίνει αντικείμενο έρευνας, έχουν απασχολήσει συχνά με ιδιαίτερη ένταση τους δημιουργούς γραπτών κειμένων. Συχνά οι συγγραφείς τοποθετούν τον εαυτό τους και από τις δύο πλευρές του καθρέπτη: είναι συγγραφείς και αναγνώστες συγχρόνως, εστιάζουν στη βαρύτητα των αναγνωστικών εμπειριών για τη συγγραφή και συχνά καταθέτουν τις αναγνώσεις τους 7

8 ως νέα κείμενα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ο Κalvino (2003), στο κείμενο «Γιατί να διαβάζουμε τους κλασικούς», όπου, αρχίζοντας με την Οδύσσεια, επιλέγει κλασικά κείμενα του δυτικού κανόνα, αναλύει τη δική του ανάγνωση αυτών των κειμένων και επισημαίνει τη σημασία της κατ επανάληψη ανάγνωσης τους. Σχηματικά, έχουμε την εξής διάταξη: δημιουργός κειμένου - κείμενο - αποδέκτης κειμένου. Εδώ το κείμενο ορίζεται ως οτιδήποτε λέγεται, γράφεται ή κατασκευάζεται και εμπεριέχει νόημα. Το νόημα είναι αυτό που συνδέει το δημιουργό με τον αποδέκτη, δημιουργεί δηλαδή μία σχέση μεταξύ τους. Από αυτή τη σκοπιά, το κείμενο είναι η σχέση, η οποία, για να υπάρξει και να αναπτυχθεί, προϋποθέτει τη νοηματοδότηση. Το νόημα είναι αυτό που καθιστά μία προφορική εκφώνηση, μία γραπτή κατάθεση, ένα έργο τέχνης, ένα χειροτέχνημα, ένα αντικείμενο ή ένα τοπίο, κείμενο. Τι είναι όμως αυτό που καθιστά εφικτή τη δημιουργία νοημάτων, άρα κειμένων; Οι Halliday και Hassan (1989) το ονομάζουν context (con-text) δηλαδή αυτό που πάει μαζί με το κείμενο. Στην Ελληνική ο όρος αυτός έχει αποδοθεί ως πλαίσιο, συγκείμενο, περικείμενο (Γεωργοπούλου & Γούτσος 1999) ή συμφραζόμενα. Το πλαίσιο προηγείται (ώστε να είναι δυνατή η νοηματοδότηση) και έπεται του κειμένου (δημιουργούνται νέα συφραζόμενα, ως αποτέλεσμα της νοηματοδότησης). Το πλαίσιο είναι υλικό (π.χ. γεωγραφικά, πολιτισμικά, κοινωνικά προσδιορισμένος χώρος και άυλο (ιδέες, εμπειρίες, προϋπάρχουσα γνώση). Το πλαίσιο προσφέρει τη συνθήκη νοηματοδότησης, συν τοις άλλοις, επειδή εμπεριέχει βοηθήματα. Ανάγνωση εκτός πλαισίου, εκτός συμφραζομένων, θα ήταν ανάγνωση στο κενό και κάτι τέτοιο ουσιαστικά δεν υφίσταται. Ο Βάμβουκας (2008) αναφέρεται στον αναγνώστη που δεν νοηματοδοτεί ένα κείμενο είτε επειδή γνωρίζει τα πάντα γύρω από αυτό είτε επειδή δεν γνωρίζει τίποτα σχετικά με αυτό. Στην πρώτη περίπτωση, το σώμα κειμένου δεν του προσφέρει τίποτα νέο, άρα το προσπερνά, άρα δεν δημιουργείται σχέση, άρα εν τέλει δεν έχουμε κείμενο, στη δεύτερη περίπτωση, οι εμπειρίες και η προϋπάρχουσα γνώση δεν είναι τέτοιου είδους, που να λειτουργούν ως πλαίσιο αναφοράς, άρα δεν υπάρχει συγκείμενο, άρα δεν μπορεί να αποδοθεί νόημα, άρα πάλι δεν έχουμε, εν τέλει, κείμενο. Μία βασική κριτική που ασκείται στη δραστηριότητα ανάγνωσης κειμένων στο σχολείο, είναι ότι είναι «αποπερικειμενοποιημένη» (Γεωργοπούλου & Γούτσος 1999:265), με την έννοια ότι δεν συνδέει τα κείμενα 8

9 με τα συγκείμενα των μαθητών, ώστε να μπορέσουν αυτοί να το νοηματοδοτήσουν με βάση τις δικές τους εμπειρίες. Το συγκείμενο που κυριαρχεί στη διδασκαλία της ανάγνωσης έχει σχέση με το δημιουργό και τα γλωσσικά / γραμματικά ζητούμενα της διδακτικής ύλης, αλλά ουσιαστικά δεν έχει σχέση με τον αποδέκτη. Πιο πάνω αναφερθήκαμε στην ιστορική πρωτοβουλία του Μαρτίνου Λούθηρου σχετικά με τη χειραφέτηση της ανάγνωσης από μεσάζοντες. Η ιστορική αυτή πράξη είχε ένα εγγενή περιορισμό: Ο Μαρτίνος Λούθηρος έδωσε έμφαση στη διαμόρφωση ενός αναγνώστη που δεν επηρεάζεται από δοξασίες, που έπρεπε να ξεχάσει αυτά που ήξερε, μόλις αρχίζει να διαβάζει τα ιερά κείμενα. Είναι σαν ο αναγνώστης να αφορμά προς τη δραστηριότητα της ανάγνωσης σε γνωστικό / πολιτισμικό κενό, άρα σε μη συγχρονικό πλαίσιο, χρησιμοποιώντας την όραση, για να φτάσει, εν είδει αρχαιολόγου που σκάβει για κάτι πολύτιμο σκεπασμένο από χώματα, στο κρυμμένο νόημα των γραφών. Ο Λούθηρος ζητά από τους αναγνώστες να «εμπιστεύονται τα μάτια τους» και μόνο. Μία τέτοιου είδους αλγοριθμική ανάγνωση (δηλαδή μία ανάγνωση που ακολουθεί ακριβώς προδιαγραμμένα βήματα και αποσκοπεί σε ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα), με σύγχρονα ερμηνευτικά εργαλεία, σημαίνει πρακτικά, ότι το πλαίσιο πρέπει να τεθεί εκτός αναγνωστικής εμπειρίας, ώστε να μη δημιουργηθούν νοήματα διαφορετικά για τον κάθε αναγνώστη, στη βάση προσωπικών εμπειριών και για να φτάσουν όλοι οι αναγνώστες στο ένα και καλά φυλαγμένο νόημα των γραφών. Πρόκειται για μία αντίφαση που όμως εξηγείται ιστορικά, με δεδομένο το ασφυκτικό κανονιστικό πλαίσιο ανάγνωσης στην Καθολική Εκκλησία. Τώρα όμως γνωρίζουμε ότι ανάγνωση σε όλα τα επίπεδα (από την αρχική αποκωδικοποίηση, στη νοηματοδότηση, στην ερμηνεία), δεν είναι δυνατή εκτός πλαισίου. Το πόσο μπορεί να απομακρυνθεί ο κάθε αποδέκτης από τη προσλεκτική δύναμη του κειμένου και από τις αρχικές προθέσεις του δημιουργού του, είναι κάτι που ποικίλλει ιστορικά και συγχρονικά, ανάλογα δηλαδή με τα συμφραζόμενα, ανάμεσα σε δύο άκρα που ορίζονται από την κανονιστική ανάγνωση /νοηματοδότηση / ερμηνεία και την πλήρη αποδόμηση ενός κειμένου. Αποτελεί κληρονομιά του διαφωτισμού το ότι μπορούμε να κινηθούμε πάνω σ αυτό το συνεχές. 9

10 ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ ΜΙΑ ΑΣΚΗΣΗ: ΝΟΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ ΚΑΙ ΚΕΙΜΕΝΑ ΠΟΥ ΔΕΝ ΔΙΑΒΑΖΟΥΜΕ Παρουσιάζουμε εδώ μία συγκεκριμένη άσκηση ανάγνωσης και νοηματοδότησης (με παράδειγμα την Οδύσσεια) που κάναμε εργαστηριακά με φοιτητές, ως παράδειγμα (επανα)προσδιορισμού στη νοηματοδότηση κειμένων. Ο τίτλος της ενότητας αυτής φαίνεται να εμπεριέχει μία αντίφαση, ανταποκρίνεται όμως σε μία διαδεδομένη πρακτική, όπου η αντιφατική πρακτική, αποτελεί συγχρόνως και πράξη νοήματος. Την πρακτική αυτή διερευνήσαμε με τους φοιτητές μας σε μία σειρά εργαστηριακών μαθημάτων και σε μία άσκηση με τίτλο «Τα βιβλία που δεν διαβάσαμε». Κατ αρχάς δεν κάναμε διαχωρισμό ανάμεσα σε αφηγηματικό και μη αφηγηματικό λόγο (Γεωργοπούλου & Γούτσος 1999), διότι τέτοιος διαχωρισμός δεν θα είχε νόημα, για τα συγκεκριμένα κείμενα που επιλέξαμε και για το δικό μας συγκείμενο. Δεν αναφερθήκαμε στο αυτονόητο των δυσανάλογα πολλών βιβλίων, που όχι μόνο δεν διαβάσαμε, αλλά και ενδεχομένως δεν πρόκειται να διαβάσουμε στο μέλλον. Αναφερθήκαμε στα βιβλία εκείνα που αποτελούν μέρος του κανόνα, της πολιτισμικής μας αποσκευής, της μαθητικής και φοιτητικής βασικής βιβλιογραφίας. Συγκεκριμένα αναφερθήκαμε σε: Κείμενα, τα οποία έχουμε διδαχθεί, κείμενα, με βάση τα οποία έχουμε αξιολογηθεί στη μαθητική μας ζωή, κείμενα, τα οποία έχουμε συζητήσει με τρίτους, κείμενα των οποίων γνωρίζουμε την πλοκή κείμενα που η ανάγνωσή τους έχει προκαλέσει παραγωγή πλήθος άλλων κειμένων, κείμενα εμβληματικά, κείμενα που εν τέλει θεωρούμε ότι γνωρίζουμε και τα οποία έχουν εγγραφεί στον πολιτισμικό μας κώδικα και δίνουν νόημα στη ζωή μας, κείμενα που όμως δεν έχουμε απαραίτητα διαβάσει. Ως παράδειγμα, είχαμε την Οδύσσεια, την οποία ο Καλβίνο (2003) τοποθετεί στην κορυφή του δυτικού κανόνα. Η άσκηση μας βασίστηκε σε μία σειρά ερωτήματα που συζητήθηκαν ελεύθερα σε περισσότερες συνεδριάσεις και στον τελικό σχολιασμό με βάση το μοντέλο της δημιουργίας ιστοριών του Bruner (2004). Σε αυτήν πήραν μέρος 10 φοιτητές /τριες και διήρκησε δύο μήνες περίπου 10

11 (Φεβρουάριος - Μάιος 2009). Η ίδια άσκηση σε μία πρώιμη / πιλοτική μορφή είχε πραγματοποιηθεί τον Μάιο του Τα ερωτήματα είχαν μία συγκεκριμένη ανάπτυξη: Α) Ποια είναι η ιστορία / πλοκή στην Οδύσσεια; Β) Ποιες άλλες ιστορίες ενυπάρχουν στην Οδύσσεια; Γ) Έχουμε διαβάσει την Οδύσσεια; Δ) Τι ακριβώς έχουμε διαβάσει από την Οδύσσεια ή πώς αλλιώς γνωρίζουμε την ιστορία της Οδύσσειας; Ε) Ποια άλλα κείμενα γνωρίζουμε που έχουν πηγή έμπνευσης την Οδύσσεια; ΣΤ) Ο ποιητής Κ. Καβάφης έχει γράψει και άλλο ποίημα που να έχει ως πηγή έμπνευσης την Οδύσσεια; Αρχίσαμε λοιπόν με την ερώτηση (Α) σχετικά με την ιστορία που διηγείται η Οδύσσεια, και στην οποία όλοι οι φοιτητές απαντούσαν με προθυμία, αναφερόμενοι με ευκολία στη βασική πλοκή της Οδύσσειας με τον περιπλανώμενο ήρωα, τους κύριους σταθμούς της περιπλάνησης του και τα πάθη του, τους οικείους στην πατρίδα και τους κακούς μνηστήρες, την ευτυχή κατάληξη. Στο επόμενο ερώτημα, που αφορούσε σε (Β) επιμέρους ιστορίες μέσα στην Οδύσσεια, στις «Οδύσσειες μέσα στην Οδύσσεια», όπως τις ονομάζει ο Καλβίνο (Καλβίνο 2003), οι φοιτητές φαίνονταν αμήχανοι και είχαν πολύ λιγότερες απαντήσεις ή φαίνονταν να βρίσκονται ξαφνικά μπροστά σε πολλές άγνωστες ιστορίες. Στο ερώτημα (Γ) αν οι ίδιοι είχαν διαβάσει την Οδύσσεια, η απάντηση ήταν αρνητική. Κανείς φοιτητής / καμία φοιτήτρια δεν είχε διαβάσει αυτό που είχε διδαχθεί και αυτό που θεωρείται εμβληματικό κείμενο για την ελληνική και γενικότερα για τη δυτική κουλτούρα. Στο ερώτημα (Δ), τι είχαν τελικά διαβάσει ή καλύτερα, πώς γνωρίζουν τα όσα γνωρίζουν για την Οδύσσεια, προέκυψε ότι είχαν διαβάσει κάποια αποσπάσματα και συνοδευτικά σχόλια στην Α Γυμνασίου στο πλαίσιο του μαθήματος και της σχετικής εργασίας τους στο σπίτι. Πέρα απ αυτές τις αποσπασματικές αναγνώσεις, υπήρχαν οι αναγνώσεις της Οδύσσειας σε παιδικές / νεανικές εκδόσεις, η εμπειρία με ομότιτλα επιτραπέζια παιχνίδια, ίσως και με θεατρικά δρώμενα και κινηματογραφικά έργα. Εν τέλει όμως, αυτό που κυριάρχησε είναι ότι όλοι οι φοιτητές ήξεραν για την Οδύσσεια, είχαν ακούσει για τον Οδυσσέα, μπορούσαν να μιλούν με σιγουριά γι αυτόν και το ταξίδι του, αλλά δεν είχαν διαβάσει την Οδύσσεια. 11

12 Στο ερώτημα (Ε), αν γνώριζαν κάποιο άλλο κείμενο που να έχει ως πηγή έμπνευσης την Οδύσσεια, όλοι οι φοιτητές ανέφεραν το ποίημα «Ιθάκη» του Κ. Καβάφη, το οποίο είχαν διδαχθεί στο σχολείο. Στο ερώτημα (ΣΤ) αν γνώριζαν ότι ο Κ. Καβάφης έχει γράψει και το ποίημα «Δευτέρα Οδύσσεια», κανένας φοιτητής / καμία φοιτήτρια δεν γνώριζε την ύπαρξη αυτού του ποιήματος. Στο τελικό σχολιασμό, συνοψίσαμε τα συμπεράσματα και επαναδιατυπώσαμε τα ερωτήματά μας. Προέκυψαν κάποια κεντρικά συμπεράσματα σχετικά με την οργάνωση της Οδύσσειας (παραγωγή κειμένου) και τη νοηματοδότησή της (αποδοχή κειμένου), που θέλησαν να φωτίσουν τη σχέση που ονομάζουμε κείμενο. Αναφέρουμε παραδειγματικά: (α) η συνειδητοποίηση ότι νιώθουμε πως γνωρίζουμε ένα κείμενο (που μας έρχεται μέσα από δραστηριότητες εγγραμματοσύνης στο σχολείο και όχι μόνο μέσα από την προφορική παράδοση), χωρίς να το έχουμε οπωσδήποτε διαβάσει. (β) η διαπίστωση ότι η Οδύσσεια, πέρα από την κεντρική πλοκή, που είναι γνωστή, εμπεριέχει και άλλες ιστορίες που παραμένουν στη σκιά. (γ) η διαπίστωση ότι οι επάλληλες ιστορίες κρύβουν ή φανερώνουν εξίσου με την κεντρική ιστορία, σημαντικές πληροφορίες. (δ) και τέλος, η απορία, που παρέμεινε: μέσα από ποιους δρόμους / ποια συμφραζόμενα, προκύπτει η νοηματοδότηση. Συνοψίζοντας τα πιο πάνω στοιχεία, το κεντρικό συμπέρασμα που προέκυψε, ήταν η διαπίστωση ότι νιώθουμε πως γνωρίζουμε ένα κείμενο, χωρίς να το έχουμε οπωσδήποτε διαβάσει. Το κεντρικό ερώτημα που παρέμεινε προς διερεύνηση: πώς προκύπτει η νοηματοδότηση. Συμπληρωματικά, αναφέρουμε εδώ ότι η ίδια άσκηση έγινε και με άλλα κείμενα που θεωρούνται κλασικά και έχουν διδαχθεί στο σχολείο (Αντιγόνη του Σοφοκλή και Ελένη του Ευριπίδη). Η άσκηση αυτή αποδείχτηκε χρήσιμη προς δύο τουλάχιστον κατευθύνσεις: Κατ αρχήν, συζητήθηκε η πρακτική, η νοηματοδότηση ενός κειμένου να μην προκύπτει τόσο από την άμεση ανάγνωσή του όσο από έμμεσες επαφές με το συγκεκριμένο κείμενο. Πολλές φορές ο αποδέκτης του κειμένου δεν συνειδητοποιεί άμεσα ότι αυτό που ονομάζει ανάγνωση, μπορεί να είναι η ανάγνωση κάποιου τρίτου και όχι η δική του, δεν συνειδητοποιεί δηλαδή ότι ανάμεσα σε αυτόν και στο κείμενο υπάρχει ένας ενδιάμεσος που διαβάζει για μας σαν να είμαστε εμείς. Στη συνέχεια, συζητήθηκε η έκπληξη των φοιτητών απέναντι στις ιστορίες μέσα στην ιστορία και η συνειδητοποίηση ότι η Οδύσσεια είχε 12

13 εμπνεύσει έναν ποιητή, τον Κ. Καβάφη να γράψει τόσο ένα ποίημα για το ταξίδι του νόστου με κατάληξη την Ιθάκη όσο και ένα ποίημα μίας νέας περιπλάνησης (εκούσιας αυτή τη φορά) με αφετηρία την Ιθάκη. Συνολικά, θεματοποιήσαμε τις ιστορίες, ως εργαλεία νοηματοδότησης του κόσμου, μέσα από τις οποίες αναδύονται οι κανόνες / νόμοι κοινωνικής συνύπαρξης και γίνεται ευδιάκριτος ο προσωπικός Εαυτός του αναγνώστη (Bruner 2004). Από την άλλη πλευρά, θεματοποιήσαμε τη διαδικασία νοηματοδότησης εκ μέρους του αποδέκτη (άμεσες / έμμεσες αναγνώσεις και νοηματοδοτήσεις) και την ανακατασκευή νοημάτων λόγω διαφορετικών συγκειμένων (η εμπειρία της ανάγνωσης ως μαθητές / η εμπειρία της ανάγνωσης ως φοιτητές που διερευνούν την ανάγνωση και τη νοηματοδότηση κειμένων). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βάμβουκας, Μ. (2008). Η Κατανόηση Κειμένων Μοντέλα και Παράγοντες Κατανόησης. Σκέψη Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση & Ψυχική Υγεία, 1, 7-19 Benett, A. (2007). The Uncommon Reader, London: Profile Bruner, J. (1997). Πράξεις Νοήματος, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Bruner, J. (2004). Δημιουργώντας Ιστορίες: Νόμος Λογοτεχνία Ζωή, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Γεωργοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. (1999). Κείμενο και Επικοινωνία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Cummins, J. (2005), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση Εκπαίδευση, Gutenberg Eco, U. (2004). The name of the Rose, London: Vintage Gardner, H. (2007). Five Minds for the Future, Boston: Harward Business School Press Halliday, Μ.Α Κ. (1978). Language as a Social Semiotic The Interpretation of Language and Meaning, London: Edward Arnold Halliday, M.A.K. & Hassan, R. (1989). Language, Contact and Text: Aspects of Language in a Social Semiotic Perspective, Oxford: Oxford University Press Καλβίνο, I. (2003). Γιατί να διαβάζουμε τους Κλασικούς, Αθήνα: Καστανιώτης Krashen, St. (1985). The Input Hypothesis, - Issues and Implications, London / New York: Longman Kress, G. (2000). Design and Transformation New Theories of Meaning. In: Cope, B. & Kalantzis, M., Eds, Multiliteracies, Literacy Learning and the Design of Social Futures, London / New York: Routledge Manguel, A. (1997). Η Ιστορία της Ανάγνωσης, Αθήνα: Α.Α. Λιβάνης Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η Σχολική Τάξη Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Τόμος Β, Αθήνα: Αυτοέκδοση Olson, D. (2003). Ο Κόσμος πάνω στο Χαρτί, Αθήνα: Παπαζήσης Πενάκ, Ντ. (1996). Σαν Ένα Μυθιστόρημα, Αθήνα: Καστανιώτης Σκούρτου, Ε. (2005). Γράφω όπως Διαβάζω, 3/7, 3,

14 Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου παιδιών Σχολικής Ηλικίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education, Cambridge: Cambridge University Press 14