Η. Ε. Κουρκούτας Παν/μίο Κρήτης P. Parmar Pen State University. Η παρούσα εργασία τείνει να συνοψίσει με ένα συνθετικό, αλλά σύντομο τρόπο τα

Transcript

1 Η αντίληψη των μαθητών με ή χωρίς Ιδιαιτέρες Δυσκολίες για την Αποδοχή Γονέων και Δασκάλων και η σχέση της με τη Ψυχοκοινωνική Προσαρμογή και τις Σχολικές Επιδόσεις: Ευρήματα διεθνών ερευνών και προτάσεις Ενταξιακών Πρακτικών 1 Η. Ε. Κουρκούτας Παν/μίο Κρήτης P. Parmar Pen State University Εισαγωγή Η παρούσα εργασία τείνει να συνοψίσει με ένα συνθετικό, αλλά σύντομο τρόπο τα πλέον πρόσφατα δεδομένα που αφορούν τις σχέσεις μεταξύ μαθητών και δασκάλων και τον τρόπο που αυτοί συσχετίζονται με μία σειρά θετικών ή αρνητικών συμπεριφορών και σχολικών επιδόσεων. Συγχρόνως αναφέρεται σε κάποια βασικά δεδομένα από έρευνες και των δύο συγγραφέων σε διαφορετικά πολιτισμικά και εθνικά πλαίσια (Ελλάδα, ΗΠΑ, Ινδία, Μπαγκλαντές, Εσθονία, κλπ.). Παράλληλα, αναφέρεται και σε ένα μικρό αριθμό ερευνών που τείνουν να συσχετίσουν τη γονική σχέση με τη σχέση μαθητή-δασκάλου. Η βιβλιογραφική αναζήτηση, παρόλο που δεν συνιστά, επί της ουσίας, μία μετα-αναλυτική εργασία, βασίστηκε στις ακόλουθες βάσεις δεδομένων: Psy, Eric με λέξεις κλειδιά όπως, σχέσεις δασκάλων-μαθητών, σχολική προσαρμογή, 1 Στο Η. Κουρκούτας & R.Caldin (Επμ.)(υπό έκδοση) Οικογένειες παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες και Σχολική Ένταξη. (copyright) Ηλίας Κουρκούτας Ελληνικά Γράμματα

2 προβληματικές συμπεριφορές μαθητών, παιδιά με εκπαιδευτικές ανάγκες και σχολική προσαρμογή. Η εργασία βασίστηκε, επίσης, σε δεδομένα προηγούμενων ερευνών των δύο συγγραφέων. Οι κύριες θεωρητικές αναφορές προέρχονται από τη θεωρία του δεσμού (Attachment theory) και τον τρόπο, με τον οποίο οι πρώιμες, αλλά και οι μετέπειτα σχέσεις με τα βασικά πρόσωπα επηρεάζουν την ανάπτυξη και τις επιμέρους διαπροσωπικές και ψυχοσυναισθηματικές δεξιότητες, σχέσεις των παιδιών με τα άλλα πρόσωπα. Βασίστηκε, επίσης, στη θεωρία και στα εργαλεία που ανέπτυξε αυτό το μοντέλο, της γονικής αποδοχής-απόρριψης (PARTheory)(Rohner, 2005 α 2005β Rohner & Britner, 2002 Rohner, Khaleque & Cournoyer, 2009) και στον τρόπο, με τον οποίο τα βιώματα των σημαντικών σχέσεων δημιουργούν διανοητικές αναπαραστάσεις, οι οποίες διαμορφώνουν τις αντιλήψεις των μετέπειτα διαπροσωπικών και κοινωνικών σχέσεων. Η εργασία στηρίζεται, εν μέρει, και στις ψυχοδυναμικές θεωρήσεις του σχολείου και των σχέσεων, που εστιάζουν, επίσης, στις «σημαντικές σχέσεις» των παιδιών με τους ενήλικους, στο ρόλο του δασκάλου ως γονικό υποκατάστατο και κοινωνικό πρότυπο και στη δυναμική της τάξης για ως σημαίνουσα παράμετρο για την εκδήλωση ή όχι συμπεριφορικών προβλημάτων, καθώς και στο θεραπευτικό ρόλο του δασκάλου. Βασική αναφορά γίνεται, επίσης, και στην φιλοσοφία της «ενταξιακής εκπαίδευσης», η οποία δίνει προτεραιότητα στις σχέσεις μαθητών και δασκάλων και στο ρόλο του εκπαιδευτικού ως ενεργητικού φορέα της σχολικής προσαρμογής και εξέλιξης των παιδιών με προβλήματα και ιδιαίτερες (εκπαιδευτικές και ψυχοκοινωνικές) δυσκολίες/ανάγκες.

3 Η σχέση μαθητών-δασκάλων και οι συσχετίσεις με τις συμπεριφορές στην τάξη, τη σχολική προσαρμογή και επίδοση: σύγχρονα δεδομένα και κριτικά σχόλια Τις τελευταίες δύο δεκαετίες πολλές έρευνες έχουν καταδείξει τη σημασία του ρόλου του εκπαιδευτικού στην ενίσχυση των κινήτρων για μάθηση και συμμετοχή στην τάξη, αλλά και στην ακαδημαϊκή επιτυχία/ολοκλήρωση, καθώς και στη γενικότερη προσαρμογή των μαθητών και στην ταύτιση /δέσμευση τους με τα πρότυπα του σχολείου και τις σχολικές διαδικασίες (Catalano et al., 2004 Κουρκούτας, 2001 Pianta, 1999), και στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η θεωρία του δεσμού υποστηρίζει ότι τα παιδιά τα οποία έχουν αναπτύξει σχέσεις συναισθηματικής υποστήριξης και ασφάλειας με τα βασικά πρόσωπα τείνουν να αναπτύσσουν παρόμοιους δεσμούς με τους ενήλικες (Ainsworth, Belher, Waters, & Wall, 1978) και να εκλύουν θετικά συναισθήματα σε αυτούς, σε αντίθεση με τα παιδιά με ανασφαλή πρότυπα δεσμού και προβληματικές συμπεριφορές που τείνουν να εκλύουν αρνητικά συναισθήματα και αντιδράσεις στους δασκάλους (βλ., Κουρκούτας, 2007 Mcevoy & Welker, 2000). Αντίστοιχα, οι Roeser και Eccles (1998) υποστηρίζουν ότι οι μαθησιακές και κοινωνικές εμπειρίες των μαθητών διαμορφώνονται από τους δασκάλους. Επιπλέον, οι δάσκαλοι διαμορφώνουν σε μεγάλο βαθμό το κλίμα της τάξης και με βάση τις δικές τους εμπειρίες, αντιλήψεις και πεποιθήσεις για τους μαθητές τους κινητοποιούν, τους ενισχύουν, υποστηρίζοντας τις προσπάθειες/πρωτοβουλίες και διευκολύνοντας τη μεταβάση από ένα σχολικό πλαίσιο στο άλλο ή από μία σχολική δομή στην άλλη (π.χ. από τμήμα ένταξης ή από το ειδικό σχολείο στη συνηθισμένη τάξη ή στο «κανονικό» σχολείο) (Roeser & Eccles, 1998). Η στάση των εκπαιδευτικών μέσα από λεκτικά, αλλά και μη λεκτικά μηνύματα φαίνεται να γίνεται αντιληπτή από τους μαθητές και να επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται το δάσκαλο και

4 τις διαθέσεις του απέναντι τους (Soresi & Notta, 2001). Οι μαθητές με προβλήματα προσαρμογής και μαθησιακές ελλείψεις, αποδεικνύονται ιδιαίτερα ευαίσθητοι απέναντι στις στάσεις (λεκτικές και μη λεκτικές) των δασκάλων και συχνά νοιώθουν ότι απαξιώνονται από αυτούς (Margalit & Al-Yagon, 2002 Kourkoutas, Mitsiou & Foulouli, ). Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν και οι ίδιοι ότι επηρεάζονται από τα αρνητικά συναισθήματα που τους προκαλούν κάποιες ομάδες παιδιών, ιδιαίτερα τα παιδιά, τα οποία δεν ανταποκρίνονται θετικά στις ακαδημαϊκές απαιτήσεις ή εκδηλώνουν αντιδραστικές και προβληματικές συμπεριφορές (Kourkoutas & Mouzaki, 2007). Οι έρευνες των δείχνουν ότι τα παιδιά με επιθετικές συμπεριφορές και παιδιά άλλων εθνοτήτων με προβλήματα δέχονται λιγότερη υποστήριξη, ενίσχυση και επιβράβευση για τις θετικές συμπεριφορές/επιδόσεις, ενώ συγχρόνως τιμωρούνται και επιπλήττονται περισσότερο από τα παιδιά με «καλή» συμπεριφορά και της ίδιας πολιτισμικής εθνότητας (Bloomquist & Schnell, 2002 Mcevoy & Welker, 2000). Το γενικότερο κλίμα της τάξης και οι συμπεριφορές των μαθητών μέσα σε αυτή φαίνεται να συσχετίζονται και να αλληλοεπηρεάζονται από το ρόλο, τις στάσεις και τις δεξιότητες των δασκάλων (Bloomquist & Schnell, 2002 Hughes et al., 1999 Mcevoy & Welker, 2000 Pianta, 1999 Soresi & Notta, 2001). Σε μία πρόσφατη εκτεταμένη μετα-αναλυτική έρευνα οι Jennings και Greenberg (2009) διερεύνησαν τα δεδομένα που συσχετίζουν τις τάξεις με υψηλά ποσοστά θετικών κοινωνικών συμπεριφορών με τις σχέσεις μεταξύ δασκάλων και μαθητών και την κοινωνική-συναισθηματική νοημοσύνη των δασκάλων. Οι συγγραφείς αναφέρουν ότι η κοινωνική-συναισθηματική νοημοσύνη των δασκάλων και η θετική σχέση μεταξύ δασκάλων-μαθητών διευκολύνουν τη δημιουργία τάξεων που συμβάλλουν σημαντικά στις ακαδημαϊκές επιδόσεις και τη σχολική επιτυχία,

5 ενισχύουν τις διαπροσωπικές σχέσεις-συνεργασία και τη ψυχοκοινωνική εξέλιξη των μαθητών. Οι θετικές σχέσεις μεταξύ δασκάλων και μαθητών επηρεάζουν και την παρούσα και τη μελλοντική κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών (Pederson, Fatcher, & Eaton, 1978). Ο Blankemeyer και οι συνεργάτες του διαπίστωσαν υψηλές συσχετίσεις ανάμεσα στις σχέσεις μεταξύ δασκάλων και μαθητών και σε εξελικτικά επιτεύγματα των παιδιών, όπως η σχολική προσαρμογή, η μαθησιακή επιτυχία, η αποδοχή συνομηλίκων και η σχολική δέσμευση (Blankemeyer, Flannery, & Vazsonyl, 2002). Οι συγγραφείς ανακάλυψαν ότι τα παιδιά που δεν έχουν καλές σχέσεις με τους δασκάλους τους, δεν χαίρονται το σχολείο, τείνουν να το αποφεύγουν, απουσιάζουν πολύ περισσότερο από τα μαθήματα, έχουν πολύ χαμηλότερη αίσθηση ικανότητας εαυτού, ενώ συγχρόνως παρουσιάζονται και πιο εξαρτημένα. Οι αντιλήψεις των δασκάλων για τους μαθητές τους φαίνεται να επηρεάζουν σημαντικά και τη σχέση μαζί τους. Οι εκπαιδευτικοί νοιώθουν πολύ περισσότερα αρνητικά συναισθήματα (άγχος, εκνευρισμό, κλπ.) απέναντι σε μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς ή αντιδραστικές και προκλητικές τάσεις και θεωρούν, και για τους ίδιους και για τους συναδέλφους τους, ότι τα συναισθήματα αυτά επηρεάζουν τις στάσεις τους και τις σχέσεις με τα παιδιά (Kourkoutas & Mouzaki, 2007 Thanos, Kourkoutas, & Vitalaki, 2006 Κουρκούτας, 2007), ενώ είναι πολύ πιθανόν να αποκλείουν, έμμεσα ή άμεσα, και τα παιδιά με έντονα μαθησιακά προβλήματα (Kaufmann, 2001 Murray, 2003 Soresi & Notta, 2001). Τα παιδιά που έχουν λιγότερα συμπεριφορικά προβλήματα έχουν και γενικότερα καλύτερη συμπεριφορά απέναντι στο δάσκαλο, είναι πιο συνεργάσιμα, πιο ευγενικά και πιο υπεύθυνα (Birch & Ladd, ). Οι έρευνες δείχνουν ότι όταν υπάρχει έλλειψη θετικής συναισθηματικής ενίσχυσης από την πλευρά των

6 γονέων ή των δασκάλων αυτό οδηγεί σε αρνητικές σχέσεις μεταξύ γονέων και παιδιών, καθώς και μεταξύ μαθητών και δασκάλων (Bankmeyer et al., 2002 Pianta, 1999 Salend, 2004). Οι σχέσεις με τους ενήλικους παίζουν σημαντικό ρόλο στη θετική προσαρμογή στο σχολείο και στις σχολικές επιδόσεις (Pianta & Nimetz, 1991 Park & Walters, 1989 Howes & Ritchie, 2002 Sroufe, 1998). Ένα όλο και μεγαλύτερος αριθμός ερευνών δείχνει ότι οι σχέσεις των δασκάλων με τα παιδιά-μαθητές έχει σημαντικές εξελικτικές συνέπειες για αυτά, αναδεικνύοντας τη συμβολή στη γενικότερη εξέλιξη των παιδιών των σταθερών σχέσεων στοργής και αποδοχής με τους δασκάλους (Christenson, 2004 Entwisle & Hayduk, 1988 Hamre & Pianta, 2001 Hughes et al., 2001 Lynch & Cicchetti, 1997 Pianta, 1994 Pianta & Steinberg, 1992). Στους μαθητές που ξεκίνησαν την ακαδημαϊκή χρονιά με καλές σχέσεις με τους δασκάλους τους, διαπιστώθηκε ότι αυξήθηκαν σε μεγάλο βαθμό οι σχολικές τους δραστηριότητες, η ευχαρίστηση και η επιθυμία για τις ακαδημαϊκές επιδόσεις και υποχρεώσεις (Roeser, Midgley, & Urdan, 1996). Αντίθετα οι μαθητές που νοιώθουν ανασφάλεια με τους δασκάλους τους είναι πολύ πιο ντροπαλοί και εκδηλώνουν έντονα αισθήματα βαριεστιμάρας μέσα στην τάξη (βλ., Roeser, Midgley, & Urdan, 1996). Μία άλλη έρευνα έδειξε, επίσης, ότι οι έφηβοι μαθητές χρειάζονται υποστήριξη για την κοινωνική τους ανάπτυξη, συγχρόνως, και από τους γονείς, αλλά και από τους δασκάλους. Η υποστήριξη αυτή φαίνεται να επιδρά θετικά στο αίσθημα αξίας, αλλά και στις υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις τους, ενώ παράλληλα συμβάλλει στην αλλαγή της κοινωνικής συμπεριφοράς τους απέναντι στους ίδιους τους γονείς και στους δασκάλους τους (Ewa, 2006). Επιπλέον, η υποστήριξη των δασκάλων σε μαθητές της πρώτης δημοτικού έχει άμεση και μακροχρόνια επίδραση στις σχολικές τους επιδόσεις (Hughes et.al., 2008). Αντίθετα, οι χαμηλές επιδόσεις πολλών μαθητών συνδέονται

7 με καταθλιπτικές συμπεριφορές και περισσότερες επιθετικές τάσεις (Miles, & Stipek, 2006). Όταν οι μαθητές με μαθησιακά προβλήματα νοιώθουν ότι υποστηρίζονται συναισθηματικά από τους δασκάλους τους, αυτό τους κάνει να νοιώθουν πιο ασφαλείς και είναι ικανοί να δέχονται περισσότερη ακαδημαϊκή υποστήριξη από τους συμμαθητές τους (Pavri & Luftig, 2001 Soresi & Notta, 2001). Ενώ η επίδραση των υποστηρικτικών σχέσεων των δασκάλων έχει βρεθεί να ν έχει σημαντικά οφέλη ακόμη και για παιδιά με ιδιαίτερα σοβαρές δυσκολίες/αναπηρίες (Murray, 2002). Η συναισθηματική υποστήριξη από τους δασκάλους τους δίνει κουράγιο και τους κάνει συγχρόνως πιο ικανούς στο να χρησιμοποιούν στρατηγικές αυτορρύθμισης (σε συμπεριφορικό /συναισθηματικό επίπεδο) και να επενδύουν περισσότερο σε αλληλεπιδράσεις που σχετίζονται με την εκπλήρωση δραστηριοτήτων-στόχων, εντός του σχολικού πλαισίου (Patrick, Rayan, & Kaplan, 2007). Η ίδια έρευνα έδειξε ότι οι πεποιθήσεις των μαθητών για τα κίνητρα συνδέονται σε υψηλό βαθμό με τη συμμετοχή τους στο κοινωνικό περιβάλλον της τάξης, συμμετοχή που φαίνεται να αυξάνει και τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις (Patrick, Rayan, & Kaplan, 2007). Στην επισκόπηση των ερευνών για τις σχέσεις δασκάλων-μαθητών, ο Davis (2003) αναφέρει ότι η θετική (π.χ. ενισχυτική, υποστηρικτική, μη συγκρουσιακή) σχέση με τους μαθητές συσχετίζεται σε υψηλό βαθμό με μία ποικιλία επιθυμητών στάσεων από πλευράς μαθητών, όπως λιγότερα προβλήματα /διαταραχές συμπεριφοράς, μαθησιακή ολοκλήρωση και συμμετοχή στην τάξη, απόκτηση εννοιών, κοινωνικές επιτυχίες /σχέσεις με συνομηλίκους. Συγχρόνως αναφέρονται περισσότερες αντοχές στις ματαιώσεις, και περισσότερες ακαδημαϊκές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες (Parmar, 2006). Αντίθετα, η φτωχή ή ανύπαρκτη σχέση μεταξύ μαθητή-δασκάλου συνδέεται με συμπεριφορικά προβλήματα στα παιδιά,

8 καθώς και με μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συγκέντρωσης. Οι Shin και Kim (2008), επίσης, αναφέρουν ότι η ποιότητα της σχέσης (στενή ή συγκρουσιακή) με τους μαθητές, όπως την αναφέρουν οι δάσκαλοι, συσχετίζεται με τη συμπεριφορά των παιδιών στο σχολείο, και κυρίως με το επίπεδο επιθετικότητας ή αντίθετα κοινωνικής απόσυρσης των μαθητών. Ο Harrison και οι συνεργάτες του αναφέρουν ότι οι αντιλήψεις των παιδιών για την αποδοχή τους από τους δασκάλους βρέθηκε να είναι θετικά συσχετισμένες σε πολύ υψηλό βαθμό με το δεσμό που αναπτύσσουν με το σχολείο και, αντίστοιχα, αρνητικά, συσχετισμένες με την τάση των παιδιών να αποφύγουν το σχολείο (Harrison, Clark, & Ungerer, 2007). Παράλληλα, ο Wentzel (2002) διαπίστωσε ότι η αντίληψη των νεαρών μαθητών (προεφήβων) για τη στάση φροντίδας των δασκάλων απέναντι τους ήταν στατιστικά σημαντικά συνδεδεμένη με μία αποδεκτά κοινωνική συμπεριφορά, όπως αυτή κρίθηκε από τους συνομηλίκους. Συγχρόνως, η αντίληψη για την στάση των δασκάλων απέναντι τους ήταν, επίσης, υψηλά συσχετιζόμενη με υπεύθυνες συμπεριφορές και επαρκείς ακαδημαϊκές επιδόσεις, όπως αυτές αναφέρθηκαν από τους δασκάλους (Wentzel, 2002). Ο Reddy και οι συνεργάτες του βρήκαν ότι η ψυχολογική προσαρμογή των νεαρών εφήβων ήταν συνδεδεμένη με την αντίληψη των ίδιων των παιδιών για την κοινωνική και συναισθηματική υποστήριξη των δασκάλων. Επιπροσθέτως, η συγκεκριμένη διαχρονική έρευνα έδειξε ότι οι αλλαγές στην αντίληψη των μαθητών για την υποστήριξη των δασκάλων τους προέβλεπε τις μελλοντικές αλλαγές σε επίπεδο συναισθηματικών δυσκολιών/διαταραχών (κατάθλιψης) και αυτοεκτίμησης (Reddy, Rhodes & Mulhall, 2003). Τέλος, ο Burchinal και οι συνεργάτες του διαπίστωσαν ότι σε παιδιά που αντιμετωπίζουν κίνδυνο για ακαδημαϊκά προβλήματα, η στενή σχέση με το δάσκαλο και η εμπλοκή των γονέων συνιστά ένα ενισχυτικό παράγοντα για την ανάπτυξη

9 διάφορων ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, ενώ και η δυναμική της τάξης παίζει ένα σημαντικό ρόλο (Burchinal et al., 2002). Τα δεδομένα αυτά δεν μας δίνουν, βεβαίως, πλήρη εικόνα του αιτιακού μοντέλου και μία ερμηνεία που μπορεί να δοθεί είναι ότι η στάση των δασκάλων (θετική ή αρνητική σχέση, συναισθηματική αποδοχή ή απόρριψη, ακαδημαϊκή και ψυχοκοινωνική ενίσχυση ή περιθωριοποίηση) απέναντι στο κάθε παιδί επηρεάζεται,σε υψηλό βαθμό, από τις συμπεριφορές του παιδιού, τις δεξιότητες σχολικής και κοινωνικής προσαρμογής και τις ακαδημαϊκές του επιδόσεις. Από τη άλλη, τα παιδιά που είναι προσαρμοσμένα σε επαρκή βαθμό στο πλαίσιο της τάξης και του σχολείου και έχουν καλές σχολικές επιδόσεις, ενώ συγχρόνως επιδεικνύουν και επαρκείς ή στοιχειώδεις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες, δείχνουν αρκετά ικανά στο να ελκύσουν την προσοχή και τα θετικά συναισθήματα/στάσεις του δασκάλου ή να προσαρμοστούν αναλόγως στις απαιτήσεις και ιδιαιτερότητες του. Αυτό, όμως, δεν πρέπει να μας αποτρέπει από το να ερμηνεύουμε τα δεδομένα αντίστροφα και να αναδεικνύουμε την αδυναμία πολλών εκπαιδευτικών να εργαστούν με παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες ακαδημαϊκής και κοινωνικής προσαρμογής στο πλαίσιο της τάξης και του σχολείου και διαταραχές μάθησης ή ακόμη διαταρακτικές και διασπαστικές συμπεριφορές. Οι δάσκαλοι που έρχονται αντιμέτωποι με μαθητές με παρεκκλίνουσα συμπεριφορά είναι πολύ πιθανότερο να χρησιμοποιήσουν σωφρονιστικές/τιμωρητικές τεχνικές παρά θετικές τεχνικές για την αντιμετώπιση των προβλημάτων αυτών (Bear, 1998 Κουρκούτας, 2007 Mcevoy & Welker, 2000). Οι λιγότερο αποτελεσματικοί δάσκαλοι τείνουν να αντιμετωπίζουν τα εχθρικά-επιθετικά παιδιά χρησιμοποιώντας ένα συνδυασμό αρνητικών στρατηγικών, όπως οι προειδοποιήσεις, οι τιμωρίες, οι επιπλήξεις, η αποπομπή τους ή η παραπομπή τους στη διεύθυνση (Bloomquist & Schnell, 2002 Κουρκούτας, 2007 Mcevoy & Welker, 2000 Roeser & Eccles, 2000). Παράλληλα, πολλά παιδιά με έντονες κοινωνικό-συναισθηματικές και ακαδημαϊκές

10 ανάγκες, αλλά, συχνά, και ανάγκη ειδικευμένης ψυχοκοινωνικής/ψυχοθεραπευτικής και ψυχοπαιδαγωγικής υποστήριξης, παραμένουν χωρίς βοήθεια (Walker et al., 2004). Αυτό σημαίνει ότι υφίσταται επείγουσα ανάγκη ανάπτυξης ενταξιακών πρακτικών και συστημάτων (ψυχοκοινωνικής) υποστήριξης που δεν ταυτίζονται με το ιατρικό μοντέλο, αλλά με μία ολιστική οπτική των συμπτωμάτων των παιδιών και με ένα οικοσυστημικό μοντέλο παρέμβασης (παρεμβάσεις σε επίπεδο τάξης, σχολικού συστήματος, οικογένειας, κλπ.) (Κουρκούτας, 2007 Miller, 2003 Pfeiffer & Reddy, 1999 Sameroff & Fiese, 2000 Sameroff & Gutmann, 2004). Η γονική εμπλοκή και η σχολική προσαρμογή των παιδιών Οι έρευνες ανέδειξαν, επίσης, τη σημαντικότητα της εμπλοκής των γονέων στη διαγωγή των παιδιών στο σχολείο, στις ακαδημαϊκές επιδόσεις και γενικότερα στη σχολική τους προσαρμογή (Parmar, 2006). Σε πιλοτικά προγράμματα παρέμβασης σε γονείς μαθητών δημοτικού στην Ελλάδα, αναδείχτηκαν, σε σημαντικό βαθμό, οι ανάγκες των γονέων για στενή συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και η σημασία της εμπλοκής και υποστήριξης τους για τη συμπεριφορά και τη σχολική προσαρμογή των παιδιών τους (Κουρκούτας & Ελευθεράκης, 2008β). Οι γονείς όταν κινητοποιούνται μέσα από προγράμματα συμβουλευτικής και καταφέρουν να εμπλέκονται ενεργά στην υποστήριξη των παιδιών τους, που συναντούν μαθησιακά και συμπεριφορικά προβλήματα, αποδεικνύονται περισσότερο ικανοί στο να εποπτεύουν και να διαχειρίζονται τα συμπεριφορικά προβλήματα των παιδιών και, συγχρόνως, να τα πλαισιώνουν και σε μαθησιακό επίπεδο (Κουρκούτας & Ελευθεράκης, 2008β). Η διεθνής έρευνα, από την άλλη, έδειξε ότι οι έφηβοι που δήλωναν υψηλή γονική στοργή και εμπλοκή (π.χ. αποδοχή) με, συγχρόνως, σταθερό συμπεριφορικό έλεγχο από τους γονείς τους είχαν πολύ θετική ακαδημαϊκή εξέλιξη (Boon, 2007).

11 Από την άλλη, οι δηλώσεις των εφήβων για χαμηλή συναισθηματική εμπλοκή και υποστήριξη των γονέων τους (π.χ. παραμέληση, απόρριψη) και χαμηλό γονικό έλεγχο ή εποπτεία της συμπεριφοράς τους συνδεόταν με τις χαμηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις (Boon, 2007). Υπάρχουν, βεβαίως, και αντίθετα δεδομένα, όπως αυτά της έρευνας των Pallock και Lamborn (2006), οι οποίοι δεν κατάφεραν να επιβεβαιώσουν τη στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ γονικής αποδοχής, όπως την αντιλαμβανόταν οι έφηβοι μαθητές, και ακαδημαϊκής τους επιτυχίας. Με βάση αυτά τα δεδομένα, η γονική αποδοχή δεν είναι επαρκής συνθήκη για την ακαδημαϊκή επιτυχία. Παρόλα αυτά, η αντίληψη των έφηβων για τη γονική αποδοχή συνδέεται με θετικές στάσεις απέναντι στο σχολείο και με την πεποίθηση ότι το σχολείο είναι πολύ σημαντικό για τη μελλοντική τους επιτυχία, όπως και για το αίσθημα υπερηφάνειας που αποκτούν οι έφηβοι μέσα από επιτυχίες σε συγκεκριμένους σχολικές δοκιμασίες. Αντίθετα, η σχολική αποτυχία διευρύνει και ενισχύει τα αρνητικό συναισθήματα εαυτού (χαμηλή αυτοεκτίμηση, μειωμένη αυτοπεποίθηση για ακαδημαϊκές επιτυχίες, κλπ.) και την αποκοπή από τα σχολικά πρότυπα (Richman, Bowen, & Wooley, 2004). Επιπλέον, η προηγούμενη έρευνα έδειξε ότι οι έφηβοι Moreover, the authors found that the adolescents perception of parental acceptance was also linked to the extent to which they felt a sense of closeness to and support from their teachers (Pallock & Lamborn, 2006). Τα δεδομένα αυτά είναι σημαντικά διότι συνδέονται με δεδομένα ερευνών σε εφήβους με αντικοινωνικές και παραβατικές συμπεριφορές και σοβαρά μαθησιακά προβλήματα, που δείχνουν ότι η πατρική εμπλοκή και ο γονικός έλεγχος /υποστήριξη είναι σημαντικοί παράγοντες ανάπτυξης ψυχοκοινωνικών και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων και προσαρμογής στο σχολείο, και στην παιδική, και στην εφηβική περίοδο (Campbell, 2002 Carr, 1999 DeKlyen et al., 1998 Speltz, DeKlyen, &

12 Greenberg, 1999 Rohner & Britner 2002 Richman, Bowen, & Wooley, 2004 Walker et al., 2004 Zipper & Simeonsson, 2004). Αντίθετα, τα παιδιά και οι έφηβοι με σοβαρές συμπεριφορικές διαταραχές και σχολικά προβλήματα προέρχονται από έντονα δυσλειτουργικά οικογενειακά περιβάλλοντα, χωρίς συναισθηματική, κοινωνική και ακαδημαϊκή υποστήριξη, με αποτέλεσμα να απορρίπτουν τη μαθησιακή διαδικασία ή να αποκόπτονται από το σχολικό περιβάλλον, δημιουργώντας παράλληλα συγκρουσιακές σχέσεις και με δασκάλους, αλλά συχνά και με συνομηλίκους (Cummings et al., 2000 Speltz, DeKlyen, & Greenberg, 1999 Richman, Bowen, & Wooley, 2004 Walker et al., 2004). Στην εφηβεία, η παραβατικότητα και οι συμπεριφορές θυματοποίησης (bullying) συνδέονται με τάσεις ταύτισης με αντικοινωνικά εξωσχολικά πρότυπα και αντι-ταύτισης (counter identification) με τα σχολικά και γονικά ιδεώδη (Κουρκούτας, 2001 Osborne, 2004 Richman, Bowen, & Wooley, 2004 Walker et al., 2004), ενώ προτείνεται η ισχυροποίηση της «δέσμευσης» των θεωρούμενων «προβληματικών» εφήβων, με τα εκπαιδευτικά πρότυπα, μέσα από συμβουλευτικά-ψυχοπαιδαγωγικά προγράμματα και ατομικές παρεμβάσεις, αλλά και την υποστήριξη ενηλίκων και εκπαιδευτικών (Osborne, 2004 Richman, Bowen, & Wooley, 2004 Woolley et al., 2007). Επομένως η συσχέτιση μεταξύ σοβαρών δυσλειτουργικών σχέσεων στην οικογένεια, σχολικής αποτυχίας και εκδήλωσης είτε αντικοινωνικών τάσεων και προβλημάτων συμπεριφοράς, είτε καταθλιπτικών συμπτωμάτων φαίνεται να συσχετίζονται μεταξύ τους, σε υψηλό βαθμό, και μέσα από διαφορετικές έρευνες και προσεγγίσεις, και με διαφορετικούς πληθυσμούς και ηλικίες μαθητών (Campbell, 2002) Η γονική εμπλοκή και η ανάληψη ευθύνης για τη διαχείριση /τροποποίηση των γνωστικών-ψυχοκοινωνικών (σωματικών, διανοητικών, συμπεριφορικών, συναισθηματικών, διαπροσωπικών, μαθησιακών) προβλημάτων/δυσλειτουργιών, που

13 εμφανίζονται στη παιδική και εφηβική περίοδο, συνιστά έναν από τους πιο ισχυρούς προστατευτικούς παράγοντες για την προσαρμογή των παιδιών, και τη μετέπειτα ένταξη τους, στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον (Carr, 2001 Richman, Bowen, & Wooley, 2004 Zipper & Simeonsson, 2004). Αντίθετα, η αποποίηση των ευθυνών και η μη ανάληψη πρωτοβουλιών από τους γονείς, για την αντιμετώπιση των γνωστικών-μαθησιακών, κοινωνικό-συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών/διαταραχών, αποτελεί έναν από τους πλέον αρνητικούς παράγοντες που συμβάλλουν στη διατήρηση ή επιδείνωση των προβλημάτων και στην κοινωνική και σχολική από-ένταξη των παιδιών τους (Carr, 2001 Mash & Wolfe, 2001 Zipper & Simeonsson, 2004). Πρόσφατα δεδομένα αναδεικνύουν την επιρροή που έχει στις σχολικές επιδόσεις, η αντίληψη της γονικής «αποδοχής/απόρριψης» (parental acceptance/rejection), αλλά και η σημασία της αντίληψης της αποδοχής από το δάσκαλο που φαίνεται να επηρεάζει τις (θετικές ή αρνητικές) επιπτώσεις της πρώτης στις σχολικές επιδόσεις (Woolley, Kol, & Bowen, 2009). Ο Woolley και οι συνεργάτες του (Woolley, Kol & Bowen, 2009) διαπίστωσαν ότι η αντίληψη γονικής υποστήριξης/αποδοχής συνδεόταν με τη συμπεριφορά των εφήβων στο σχολείο και τα επίπεδα προβληματικών στάσεων, καθώς και με τη σχολική ικανοποίηση και τις σχολικές επιδόσεις. Παρόλα αυτά, η γονική αποδοχή/υποστήριξη διαμεσολαβούνταν από την αντίληψη της αποδοχής/υποστήριξης των δασκάλων, η οποία συσχετιζόταν με την αντίληψη γονικής αποδοχής. Συνοπτικά, τα παιδιά και οι έφηβοι με αντίληψη υψηλής γονικής αποδοχής είτε αντιλαμβάνονται επίσης θετικά τη συμπεριφορά του δασκάλου τους, είτε είναι πιο ικανά να ελκύσουν θετικές στάσεις από την πλευρά των δασκάλων. Όσον αφορά το φύλο, η πλειονότητα των ερευνών έδειξε ότι η χαμηλή σχολική προσαρμογή στα αγόρια συνδέεται περισσότερο από ότι στα κορίτσια με την

14 αντίληψη αρνητικών σχέσεων με το δάσκαλο (Blankemeyer, Flanner, & Vazsonyi 2002 Goodenow, 1993). Θεωρείται από πολλούς ότι τα κορίτσια είναι περισσότερο ικανά να δημιουργήσουν στενότερες και λιγότερο συγκρουσιακές σχέσεις με τους δασκάλους (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003) Η πλειονότητα των μελετών που διερευνούν την αντίληψη της σχέσης μαθητή-δασκάλου έγινε στις ΗΠΑ, με πληθυσμούς παιδιών που δεν παρουσίαζαν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές (μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές) δυσκολίες/ανάγκες. Αντίστοιχα, η εμπλοκή και υποστήριξη των παιδιών με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες έγινε αντικείμενο διαφόρων ερευνών (κλινικών, εμπειρικών και βραχέων διαχρονικών), κυρίως αναδρομικών, που αναδεικνύουν τη σημαντικότητα της γονικής στήριξης (Powers & Singer, 1996 Zipper & Simeonsson, 2004). Παρόλα αυτά δεν υπάρχουν εκτεταμένες διαχρονικές μελέτες για την υποστήριξη των γονέων και την σχολική ένταξη. Από τα υπάρχοντα στοιχεία είναι φανερό ότι η υποστήριξη της οικογένειας και η αποδοχή της αναπηρίας συνιστά έναν από τους πλέον ενισχυτικούς παράγοντες και ισχυρούς προστατευτικούς μηχανισμούς για τη σχολική και κοινωνική ένταξη αυτών των ομάδων μαθητών (βλ., Croll & Moses, 2000 Kourkoutas, 2009 Zipper & Simeonsson, 2004). Από την άλλη, για τις ομάδες παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές υπάρχει πάντοτε μεγαλύτερος κίνδυνος απόρριψης, και στο πλαίσιο της οικογένειας, και στα σχολικά και κοινωνικά πλαίσια (Kourkoutas, 2009 Zipper & Simeonsson, 2004). Η αποδοχή-απόρριψη εξαρτάται από μία σειρά παραγόντων, που αναφέρονται και στα άλλα κεφάλαια, ενώ συχνά οι δυσλειτουργικές οικογένειες ενέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο απόρριψης και παραμέλησης των αναγκών των παιδιών, με εμφανείς ή έντονες αναπηρίες/διαταραχές. Η οικογενειακή απόρριψη που φαίνεται να έχει σοβαρές συνέπειες στην εκπαιδευτική πορεία των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές ή

15 οργανικές αναπηρίες, ενώ υφίσταται πολύ μεγαλύτερος κίνδυνος για κακομεταχείριση-κακοποίηση ή παραμέληση (Kourkoutas, 2009 Zipper & Simeonsson, 2004). Σε μία πρόσφατη μελέτη με κλινικό πληθυσμό (μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες), σε ένα δείγμα 90 παιδιών και εφήβων στην Κ. Ελλάδα, που είχαν παραπεμφθεί σε ένα εξωσχολικό κέντρο μαθησιακής και ψυχολογικής υποστήριξης, κατά την περίοδο , βρέθηκε ότι η πλειονότητα αυτών των παιδιών-εφήβων βίωναν τη στάση των δασκάλων της κανονικής τάξης από αρνητική ως αδιάφορη ή μη υποστηρικτική, ενώ πολύ λίγα παιδιά θεωρούσαν ότι οι δάσκαλοι είναι ενισχυτικοί, θετικοί, τοςυ συμπαθούν ή ενδιαφέρονται για αυτούς (Kourkoutas, Mitsiou, & Foulouli, 2006). Παράλληλα, τα παιδιά και οι έφηβοι του δείγματος, σε ένα μεγάλο ποσοστό αντιλαμβανόταν τη σχέση και τη στάση των γονέων τους ως «απορριπτική», ανεξάρτητα από ενδεχόμενα σοβαρά προϋπάρχοντα οικογενειακά προβλήματα (π.χ. αλκοολισμός ή βία πατέρα). Αυτό σημαίνει ότι ακόμη και σε οικογένειες παιδιών, χωρίς έντονες δυσλειτουργίες, που οι γονείς ενδιαφέρονται να βοηθήσουν τα παιδιά τους, τα σχόλια τους η γενικότερη στάση τους και η αντίδραση τους στη σχολική πρόοδο-αποτυχία των παιδιών τους, αλλά και ο τρόπος που εμπλέκονται για να τους βοηθήσουν, γίνονται αντιληπτά από τα παιδιά/εφήβους συχνά ως αρνητικές και απορριπτικές στάσεις, δημιουργώντας αισθήματα μειονεξίας σε σχέση με τα αδέλφια ή τους συμμαθητές τους, αλλά και τον ίδιο τον εαυτό τους. Οι συνεντεύξεις με τα παιδιά-εφήβους ήταν δηλωτικές των στάσεων των γονέων και των έμμεσων μηνυμάτων που αυτές περνούσαν για το πώς βίωναν οι γονείς, κατά βάθος, τη σχολική πορεία και τις μαθησιακές επιδόσεις των παιδιών τους. Ενδεικτικά αναφέρουμε κάποια αποσπάσματα,: «οι γονείς μου εκνευρίζονται συχνά όταν

16 ασχολούνται με τα μαθήματα μου, πάω στο σχολείο το πρωί κι έχω δυσκολίες με τη δασκάλα (Μ. 12 ετών). διαβάζω πολύ αργά μετά πάω και στην κυρία το απόγευμα για να με βοηθήσει και οι γονείς μου με πιέζουν πάλι όλο μου φωνάζουν..» (Σ. 9 ετών) «καταλαβαίνουν το πρόβλημα μου, αλλά αγχώνονται πολύ κι όλα τα χρόνια ήταν έτσι» (Κ. 13 ετών) «δεν με μαλώνουν, αλλά συνεχώς εκνευρίζονται και θυμώνουν» (Σ. 10 ετών) «οι γονείς μου λένε συνέχεια για τα άλλα παιδιά κι ότι πρέπει να γίνω σαν κι αυτούς» (Β. 9 ετών) «οι γονείς μου δεν με αφήνουν να κάνω ποτέ διάλλειμα απαιτούν να τα μάθω όλα γρήγορα, ενώ εγώ δυσκολεύομαι πολύ, με πιέζουν»(μ. 10 ετών) «οι γονείς μου καταλαβαίνουν το πρόβλημα μου και είναι καλοί μαζί μου, αλλά εγώ θέλω να τα πάω καλύτερα...η μαμά με φωνάζει καμιά φορά, αλλά ο μπαμπάς μου δε με μαλώνει ποτέ» (Κ. 10 ετών). «οι γονείς είναι απαιτητικοί ξέρω γιατί αγχώνονται, αλλά με αγχώνουν και με δυσκολεύουν συνέχεια ξέρω ότι με αγαπάνε αλλά ξέρω κι ότι η αδελφή μου τα πάει καλύτερα και τους κάνει χαρούμενους (Π. 12 ετών). «ο δάσκαλος δεν ασχολείται μαζί μου»(β. 9 ετών) «οι δάσκαλοι ρωτάνε μόνο τους καλυτέρους μαθητές. κάθομαι συνέχεια πίσω για να μην φαίνομαι».ο δάσκαλος δεν με ρωτάει ποτέ τίποτε, είναι σαν μην υπάρχω, αλλά κι εγώ φοβάμαι να διαβάσω μέσα στην τάξη και δεν διαβάζω ποτέ» (Κ. 10 ετών).. «θέλω να μιλάω οι καθηγητές, όμως, δεν μας γνωρίζουν κι έχω ακόμη πολλές δυσκολίες ντρέπομαι πολύ» κλπ.) (Β. 14 ετών) «στο σχολείο πρέπει να είσαι καλός μαθητής, αλλά εγώ δεν είμαι..ούτε η αδελφή μου, αλλά εγώ είναι χειρότερος» (Α. 10 ετών) «υπάρχουν παιδιά που δεν με κάνουν παρέα γιατί δεν ξέρω να διαβάζω καλά δεν ξέρω κάποιοι όμως με φωνάζουν να παίξω μαζί τους...ο Γ.» (Ν. 8 ετών).. «ο δάσκαλος θυμώνει μαζί μου γιατί κάνω κακά πράγματα που δεν θέλει και μερικές φορές και μαλώνω με τους άλλους» (Α. 8 ετών). Τα παιδιά του δείγματος σε ένα μεγάλο

17 ποσοστό παρουσίαζαν, επίσης, συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες που έκαναν τη σχέση με γονείς και δασκάλους ακόμη πιο δύσκολη. Παράλληλα, σε μία πρόσφατη ερευνητική εργασία, σε ένα μικρό δείγμα μαθητών (27, ηλικίας 8-12 ετών) των Τμημάτων Ένταξης σε δημοτικά της Κρήτης, κατά την περίοδο , στους οποίους χορηγήθηκε, πιλοτικά, το ερωτηματολόγιο TARQ (Rohner) για την αξιολόγηση της αντίληψης αποδοχής-απόρριψης από τους δασκάλους, βρέθηκε ότι, σύμφωνα με την πλειονότητα των δασκάλων των Τ.Ε., η βασική παράμετρος που προάγει τα κίνητρα και τη μαθησιακή πρόοδο των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές δυσκολίες, πέρα από τις εξειδικευμένες γνώσεις, είναι η σχέση με το μαθητή και η υποστήριξη από τους γονείς (βλ., Κουράκη, 2009). Αντίθετα, σε μία ανάλογη έρευνα για την υποστήριξη των δασκάλων της κανονικής τάξης στην Κρήτη σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες που παρακολουθούν τμήματα ένταξης, στην πλειονότητα τους, με βάση τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, δεν φαίνεται να καλύπτονται οι συναισθηματικές και κοινωνικές τους ανάγκες στην κανονική τάξη (Ράπτη, 2008). Όλες οι ερευνητικές εργασίες και οι επιστημονικές εκθέσεις-αναφορές κάνουν λόγο για τη σημαντικότητα της γονικής αποδοχής-υποστήριξης και τη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς θεσμούς και τους δασκάλους της κανονικής ή ειδικής αγωγής (Armstrong & Moore, 2004 Dowling, 2001 Dowling & Osbourn, 2001 Greenberg, 2003 Roffey, 2002 Weare, 2000). Ειδικότερα για τα παιδιά που αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες, ο ρόλος των εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής, αλλά, κυρίως, των εκπαιδευτικών της «κανονικής» τάξης είναι πολύ σημαντικός για την προαγωγή των μαθησιακών και κοινωνικών τους δεξιοτήτων/αναγκών και, άρα, τη σχολική και κοινωνική τους προσαρμογή (Befring,

18 1999 Brooks, 1999 Coleman, Webber, & Algozzine, 1999 Farell & Ainscow, 2002 Fiorin, 2007 Kauffman, 2001 Roffey, 2002 Rooney, 2002 Weare, 2000). Τα τελευταία χρόνια, μάλιστα, άρχισαν να δημιουργούνται, στο πλαίσιο των νέων θεωρήσεων της σχολικής ψυχολογίας, της ενταξιακής παιδαγωγικής και του νέου ρόλου του σχολείου στην αντιμετώπιση, σε προληπτικό, αλλά και εστιασμένο παρεμβατικό επίπεδο, των προβλημάτων διαφόρων ομάδων μαθητών, προγράμματα παροχής υπηρεσιών με κοινωνικό προσωποκεντρικό και φιλικό στο παιδί και στην οικογένεια χαρακτήρα (Brooks, 1999 Daniels, Creese, & Norwich, 1998 Dryfoos, Finney, 2006 Greenberg, 2003 Kourkoutas, 2008 a 2008 b Weare, 2000 Weare & Gray, 2003 Webster-Stratton, 1999). Τα προγράμματα αυτά μπορεί να έχουν έναν ατομικό ή ομαδικό χαρακτήρα μπορεί να συνδυάζουν ψυχοπαιδαγωγικές και ψυχοκοινωνικές ή ψυχοθεραπευτικές παρεμβάσεις, μπορεί να εστιάζουν αποκλειστικά στο παιδί με δυσκολίες, συνήθως, εμπεριέχουν μία διάσταση οικογενειακής παρέμβασης, παρεμβάσεις σε ομαδικό επίπεδο (π.χ. διδασκαλία διαπροσωπικών δεξιοτήτων, επίλυσης προβλημάτων), καθώς και συμβουλευτική πλαισίωση των εκπαιδευτικών (Heller, 2000 Greenberg, 2003 Κουρκούτας, 2007α Kourkoutas, 2008α Kourkoutas & Georgiadi, 2009 Liaupsin, Jolivette, & Scott, 2004 Weare, 2000 Weare & Gray, 2003). Σε κάθε περίπτωση έχει αναδειχτεί ο καίριος ρόλος του εκπαιδευτικού της τάξης ως «ψυχοθεραπευτικός» παράγοντας για όλο το φάσμα των μαθητών με ιδιαίτερες ή σύνθετες δυσκολίες (Abrams, 2005 Adams, 2000 Heller, 2000 Manor & Margalit, 1986). Θεωρείται ότι ο δάσκαλος, και υπάρχουν δεδομένα προς αυτή την κατεύθυνση, μέσα από μία δεκτική, συναισθηματικά, κοινωνικά και μαθησιακά υποστηρικτική στάση μπορεί να λειτουργήσει θεραπευτικά για πολλά παιδιά που παρουσιάζουν συναισθηματικά προβλήματα ή ψυχοκοινωνικές δυσλειτουργίες, οι

19 οποίες προέρχονται από ένα προβληματικό οικογενειακό περιβάλλον (Kauffman, 2001 Roffey, 2002 Weare, 2000). Στα εξατομικευμένα προγράμματα εκπαιδευτικής υποστήριξης, αλλά και στο ατομικό ψυχοπαιδαγωγικό και ψυχοθεραπευτικό «πλάνο»-«σχέδιο» (project), ο κανονικός δάσκαλος, όπως και ο ειδικός παιδαγωγός, σε συνεργασία με το σχολικό ψυχολόγο και άλλους ειδικούς, έχουν έναν κεντρικό ρόλο να διαδραματίσουν στην ένταξη του παιδιού στο ακαδημαϊκό-κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (προσχολική, πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια, πανεπιστημιακή) (βλ., Caldin & Succu, 2004 Campbell, 2002 Detraux, 2008 Ianes & Cramerotti, 2007 Κουρκούτας, 2007 Weare, 2000). Επιπλέον, ο δάσκαλος μπορεί να συμμετέχει είτε συμπληρωματικά σε εναλλακτικά ψυχοπαιδαγωγικά-ψυχοθεραπευτικά προγράμματα, είτε ως βασικός εμψυχωτής με την εποπτεία ψυχολόγων, ενώ συγχρόνως η σταθερή ενδοσχολική συνεργασία του με τους σχολικούς ψυχολόγους, που εργάζονται σε μία ενταξιακή προοπτική, αποδεικνύεται καίριας σημασίας, για την ένταξη των μαθητών με ιδιαίτερες δυσκολίες (Hanko, 2001 Hornby, Carndo, & Hall, 2000 Κουρκούτας, 2007 Mcevoy, A. & Welker, 2000). Η συμβουλευτική /συναισθηματική (emotional) υποστήριξη/πλαισίωση των εκπαιδευτικών στον ενταξιακό και «ψυχοθεραπευτικό» τους ρόλο είναι, επίσης, ιδιαίτερα σημαντική για την προαγωγή της ψυχικής υγείας και της εκπαιδευτικής ένταξης αυτών των παιδιών και, συνήθως, απαραίτητη παράμετρος αυτών των προγραμμάτων-παρεμβάσεων (Clemens, 2009 Κουρκούτας, 2007 α 2007 β ). Συμπερασματικά σχόλια για την αποδοχή-απόρριψη από δασκάλους/γονείς, τη κοινωνική συμπεριφορά και τη σχολική ένταξη/προσαρμογή των παιδιών με ή χωρίς εγγενείς δυσκολίες/διαταραχές

20 Συνολικά, η βιβλιογραφική επισκόπηση δεδομένων ερευνών αναδεικνύει τη σημαντικότατα του ρόλου του εκπαιδευτικού για την κοινωνική και ακαδημαϊκή εξέλιξη παιδιών με εγγενείς ή επίκτητες δυσκολίες/δυσλειτουργίες σε διάφορους τομείς (γνωστικό-μαθησιακό, κοινωνικό, συναισθηματικό) (Fiorin, 2007 Weare, 2000). Τα σχολεία και οι δάσκαλοι μπορούν να προσφέρουν περιβάλλοντα που προάγουν τα κίνητρα των μαθητών, τις μαθησιακές τους επιδόσεις και τη ψυχοκοινωνική προσαρμογή τους (Befring, 1999 Brooks, 1999 Brophy, 1998 Pianta, 1999 Roffey, 2002 Weare, 2000). Η έρευνα δείχνει, επίσης, ότι οι μαθητές που αντιλαμβάνονται θετικές σχέσεις με τους δασκάλους έχουν υψηλότερες επιδόσεις σε κλίμακες αυτοαναφοράς και ετερο-αναφοράς (δάσκαλοι), που αφορούν ζητήματα κοινωνικό-συναισθηματικής προσαρμογής (Murray & Greenberg, 2000). Υπάρχουν, επομένως, ισχυρές ενδείξεις μέσα από εκτεταμένες έρευνες ότι οι σταθερές, ζεστές και στοργικές σχέσεις αποδοχής των μαθητών από τους δασκάλους λειτουργούν ως ενισχυτικοί και προστατευτικοί μηχανισμοί, με σημαντικά βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα οφέλη, για όλα τα παιδιά (με ή χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες) (Birch & Ladd, 1997 Bloomquist, & Schnell, 2002 Lynch & Cicchetti, 1997 Pianta, 1999 Roeser & Eccles, 1998 Roffey, 2002 Weare, 2000). Οι έρευνες δείχνουν ότι όταν η σχέση δασκάλου-παιδιού είναι «συναισθηματικά στενή», τα παιδιά εκδηλώνουν υψηλότερα επίπεδα σχολικής προσαρμογής σε όλα τους τομείς, σε σχέση με τους συμμαθητές τους που αναφέρουν λιγότερο υποστηρικτές ή θερμές σχέσεις με τους δασκάλους τους. Με βάση, μία εκτεταμένη επισκόπηση της βιβλιογραφίας, για την οικοδόμηση ενός μοντέλου τάξης που προάγει τις θετικές κοινωνικές συμπεριφορές, οι Jennings και Greenberg συμπέραναν ότι η υποστηρικτική σχέση εκπαιδευτικούμαθητή και η αποδοτική διαχείριση της δυναμικής της τάξης συνιστούν τις δύο