Η ακαδημαϊκή και κοινωνική συμμετοχή των κωφών παιδιών στα σχολεία γενικής αγωγής της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Η ακαδημαϊκή και κοινωνική συμμετοχή των κωφών παιδιών στα σχολεία γενικής αγωγής της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δ ι π λ ω μ α τ ι κ ή Ε ρ γ α σ ί α Όνομα φοιτητή: Γρουμπός Ευάγγελος (Α. Μ. 294) υ π ό τ η ν ε π ί β λ ε ψ η της Λαμπροπούλου Βενέττας Καθηγήτριας Ειδικής Αγωγής (Κωφών) Πάτρα

2 Η διδασκαλία των κωφών παιδιών είναι μια πολύπλοκη και απαιτητική διαδικασία, αλλά συγχρόνως μπορεί να είναι υπέροχη εμπειρία για όσους ενδιαφέρονται πραγματικά ή οδυνηρή για όσους βρίσκονται τυχαία στο χώρο Β. Λαμπροπούλου 2

3 Ευχαριστίες Η εκπόνηση της διπλωματικής αυτής εργασίας ήταν σίγουρα ένα δύσκολο εγχείρημα. Στην προσπάθειά μου αυτή ήταν πολύτιμη η βοήθεια και η ηθική υποστήριξη ανθρώπων που θέλω να τιμήσω ευχαριστώντας τους μέσα σε αυτές τις σελίδες Πρώτα από όλα, θέλω να ευχαριστήσω θερμά και ειλικρινά την επιβλέπουσα καθηγήτρια κα Λαμπροπούλου Βενέττα. Ήταν καθοριστικής σημασίας για εμένα η συστηματική επιστημονική καθοδήγησή και οι πολύτιμες συμβουλές της. Πολύτιμη και ουσιαστική ήταν επίσης, η βοήθεια των ερευνητριών Κίκα Χατζηκακού, Λένια Πετρίδου και Χρύσω Στυλιανού που μας χορήγησαν το εργαλείο της έρευνάς τους, πάνω στο οποίο και στηρίχθηκε η κατασκευή του δικού μας. Θερμό ευχαριστώ οφείλω ακόμα και στις δύο καθηγήτριες κα Διακογιώργη Κλεοπάτρα και κα Φτερνιάτη Άννα για τη συμμετοχή τους στη διπλωματική μου εργασία. Σημαντική ήταν τέλος η υποστήριξη συγγενών και φίλων και ιδιαίτερα των συμφοιτητών μου. 3

4 Περίληψη Σκοπός της παρούσα διπλωματικής εργασίας είναι η μελέτη της ακαδημαϊκής και κοινωνικής ένταξης των κωφών μαθητών που φοιτούν σε σχολεία γενικής αγωγής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μελετώνται επίσης οι παράγοντες που την επηρεάζουν καθώς και οι μεταξύ τους συσχετίσεις. Αρχικά γίνεται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που σχετίζεται με την κοινωνική και ακαδημαϊκή ένταξη των κωφών μαθητών που φοιτούν στα γενικά σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και των παραγόντων που την επηρεάζουν. Δείγμα της ερευνάς αποτελέσαν 57 εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής που έχουν έστω έναν κωφό μαθητή. Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν ερωτηματολόγιο. Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS (Πρόγραμμα Στατιστικής Επεξεργασίας Δεδομένων Κοινωνικών Επιστημών). Μέσα από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψε το συμπέρασμα πως τόσο η κοινωνική όσο και η ακαδημαϊκή ένταξη των κωφών μαθητών στα σχολεία γενικής αγωγής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν έχει επιτευχθεί. Παρόλα αυτά υπάρχουν παράγοντες, όπως ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών, οι οποίοι επηρεάζουν το βαθμό της ένταξης και είναι καθοριστικοί για την επιτυχία της ή όχι. Επιπλέον, το πλαίσιο της ένταξης και πιο συγκεκριμένα ο χρόνος παραμονής του μαθητή στην γενική τάξη και η υποστήριξη που πιθανά έχει είναι καθοριστικοί παράγοντες για την επιτυχία της. Αξίζει να σημειωθεί ακόμα ότι η ακαδημαϊκή ένταξη αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την επιτυχία της κοινωνικής και αντίστροφα. Τέλος είναι επιτακτική η ανάγκη διεξαγωγής αντίστοιχων ερευνών οι οποίες θα διαφωτίσουν ακόμα περισσότερο τα παραπάνω ζητήματα. Λέξεις κλειδιά: κωφός και βαρήκοος μαθητής, ακαδημαϊκή ένταξη, κοινωνική ένταξη, επικοινωνιακές δεξιότητες 4

5 Review The purpose of this dissertation is to study the academic and social inclusion of deaf and hearing impaired students (D/HH) who study at secondary general education schools. The factors which can affect them are carefully studied along with the different relationships between each factor. In the first part of this work we review the related literature in the area of academic and social inclusion of deaf students from secondary general education schools and the factors that affects them. This study is based on data collected through a questionnaire from 57 different high school teachers of the mainstream schools who had in their class at least one deaf student. The results revealed that both academic as well as social inclusion of D/HH students in secondary, regular schools have not been achieved. Despite this however, there are factors, such as personal student characteristics, which affect the degree of inclusion and which also determine success or failure. Other factors which include the framework of inclusion and, more specifically, the amount of time the student spends in regular classes and their support they receive in them are related to their successful inclusion. Furthermore, academic inclusion is an important factor that determines social inclusion and visa-versa. Finally, it is of critical importance that more studies are done in the area of inclusive education of secondary school students in order to determine all the critical factors and issues related to this important subject. Keywords: deaf and hard-of-hearing children, academic inclusion, social inclusion, communicative skill 5

6 Περιεχόμενα Ευρετήριο Γραφημάτων... 8 Ευρετήριο Πινάκων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Διατύπωση ερευνητικού προβλύματος, Αναγκαιύτητα και Περιορισμοί Διατύπωση ερευνητικού προβλήματος Αναγκαιότητα έρευνας Διευκρίνιση όρων Περιορισμοί ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Ανασκόπηση βιβλιογραφίας «Ένταξη» Εννοιολογικός Προσδιορισμός Τύποι και διαδικασίες της σχολικής ένταξης Η «Ένταξη» στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα Θεσμικό πλαίσιο Η σχολική ένταξη των Κωφών Παιδιών Σχετικές Έρευνες Ακαδημαϊκή Ένταξη Κοινωνική Συμμετοχή ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Μεθοδολογία Δείγμα Ερευνητικό εργαλείο

7 3.3. Ερευνητική διαδικασία Ανάλυση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Αποτελέσματα Χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών Χαρακτηριστικά των κωφών μαθητών Αξιολόγηση της ακαδημαϊκής και κοινωνικής ένταξης των κωφών μαθητών Ακαδημαϊκή Ένταξη Κοινωνική Ένταξη Συσχετίσεις ακαδημαϊκών - κοινωνικών κριτηρίων Συσχετίσεις Ακαδημαϊκών - Κοινωνικών κριτηρίων με χαρακτηριστικά μαθητών ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Συμπεράσματα - Προτάσεις Επίλογος Ερωτηματολόγιο Βιβλιογραφία

8 Ευρετήριο Γραφημάτων Γράφημα 1: Κατανομή εκπαιδευτικών στα σχολεία Γράφημα 2: Φύλο εκπαιδευτικών Γράφημα 3: Ηλικία εκπαιδευτικών Γράφημα 4: Ειδικότητα Εκπαιδευτικών Γράφημα 5: Μεταπτυχιακό ειδικής αγωγής Γράφημα 6: Διδακτορικό ειδικής αγωγής Γράφημα 7 : Σεμινάριο Ειδικής Αγωγής Γράφημα 8: Είδος Σεμιναρίου Γράφημα 9: Σεμινάριο στην Αγωγή Κωφών Γράφημα 10: Γνώση Ελληνικής Νοηματικής Γράφημα 11: Φύλο μαθητών Γράφημα 12: Ηλικία μαθητών Γράφημα 13: Τάξη που φοιτούν οι μαθητές Γράφημα 14: Ηλικία απώλεια ακοής Γράφημα 15: Ακουστική απώλεια Γράφημα 16: Ευδιάκριτη ομιλία Γράφημα 17: Ακουστικά βαρηκοΐας Γράφημα 18: Κοχλιακό εμφύτευμα Γράφημα 19: Πρωτοβάθμια εκπαίδευση Γράφημα 20: Γονείς μαθητών

9 Γράφημα 21: Τάξη Ο κωφός μαθητής συμμετέχει ενεργά στο μάθημα και εκφράζει τις απόψεις του (Α5) Γράφημα 22: Τάξη Ο κωφός μαθητής κατανοεί όλα όσα λέει ο καθηγητής (Α8). 78 Γράφημα 23: Τάξη Η πρόοδος του κωφού μαθητή είναι ανάλογη με την ηλικία του (Α10) Γράφημα 24: Τάξη Ο κωφός μαθητής ανταποκρίνεται στο Γράφημα 25: Ακουστική απώλεια Ο κωφός μαθητής συμμετέχει ενεργά στο μάθημα και εκφράζει τις απόψεις του (Α5) Γράφημα 26: Ακουστική απώλεια Η πρόοδος του κωφού μαθητή είναι ανάλογη με την ηλικία του (Α10) Γράφημα 27: Ακουστική απώλεια Ο κωφός μαθητής ανταποκρίνεται στο Γράφημα 28: Ακουστική απώλεια Ο κωφός μαθητής είναι αποδεκτός από τους συμμαθητές του (Κ4) Γράφημα 29: Ηλικία που έχασε ακοή Ο κωφός μαθητής συμμετέχει ενεργά στο μάθημα και εκφράζει τις απόψεις του (Α5) Γράφημα 30: Ηλικία που έχασε ακοή Ο κωφός μαθητής είναι αποδεκτός από τους συμμαθητές του (Κ4) Γράφημα 31: Ηλικία που έχασε ακοή Ο κωφός μαθητής κάνει εύκολα φίλους Γράφημα 32: Ηλικία που έχασε ακοή Ο κωφός μαθητής λαμβάνει μέρος σε εκδηλώσεις του σχολείου με ενεργή συμμετοχή (Κ12) Γράφημα 33 : Εκπαιδευτικό πλαίσιο Ο κωφός μαθητής κατανοεί όλα όσα λέει ο καθηγητής (Α8) Γράφημα 34: Εκπαιδευτικό πλαίσιο Η πρόοδος του κωφού μαθητή είναι ανάλογη με την ηλικία του (Α10) Γράφημα 35: Εκπαιδευτικό πλαίσιο Ο κωφός μαθητής ανταποκρίνεται στο

10 Γράφημα 36: Εκπαιδευτικό πλαίσιο Ο κωφός μαθητής είναι αποδεκτός από τους συμμαθητές του (Κ4) Γράφημα 37: Εκπαιδευτικό πλαίσιο Ο κωφός μαθητής λαμβάνει μέρος σε εκδηλώσεις του σχολείου με ενεργή συμμετοχή (Κ12) Ευρετήριο Πινάκων Πίνακας 1 Περιγραφικά μέτρα στα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας Πίνακας 2 : Έχει κάποιες επιπλέον δυσκολίες ή ειδικές ανάγκες Πίνακας 3: Ποιο είναι το πλαίσιο στο οποίο εκπαιδεύεται ο κωφός/βαρήκοος μαθητής στο σχολείο σας γενικά; Πίνακας 4: Τι είδους επικοινωνίας χρησιμοποιεί Πίνακας 5: Τι είδους επικοινωνία χρησιμοποιούν οι άλλοι μαθητές Πίνακας 6: Τροποποιείτε τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνείτε Πίνακας 7: Κλίμακα Αξιολόγησης Πίνακας 8: Ακαδημαϊκή Συμμετοχή Πίνακας 9: Κοινωνική Συμμετοχή Πίνακας 10: Ακαδημαϊκή ένταξη Επικοινωνιακές δεξιότητες Πίνακας 11: Κοινωνική ένταξη - Επικοινωνιακές δεξιότητες Πίνακας 12: Συσχέτιση με ακαδημαϊκά κριτήρια Πίνακας 13: Συσχέτιση με κοινωνικά κριτήρια

11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ, ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ 1.1. Διατύπωση ερευνητικού προβλήματος Σκοπός της εργασίας αυτής είναι η διερεύνηση της ακαδημαϊκής και κοινωνικής ένταξης των κωφών μαθητών οι οποίοι φοιτούν μέσα σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της γενικής αγωγής, σύμφωνα με τις μαρτυρίες των εκπαιδευτικών τους. Αναλυτικότερα γίνεται προσπάθεια να μελετηθούν τα εξής ερωτήματα: Ποιο είναι το επίπεδο της ακαδημαϊκής ένταξης των κωφών μαθητών που φοιτούν σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της γενικής αγωγής (mainstreaming); Ποιο είναι το επίπεδο της κοινωνικής ένταξης των κωφών μαθητών που φοιτούν σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της γενικής αγωγής (mainstreaming); Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την ακαδημαϊκή ένταξη των κωφών μαθητών που φοιτούν σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της γενικής αγωγής (mainstreaming); Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την κοινωνική ένταξη των κωφών μαθητών που φοιτούν σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της γενικής αγωγής (mainstreaming); Πώς συσχετίζονται τα χαρακτηριστικά και η δομή του σχολικού πλαισίου στο οποίο φοιτούν κωφοί μαθητές (mainstreaming) με την ακαδημαϊκή και κοινωνική τους ένταξη; Ποια η σχέση του παράγοντα ακαδημαϊκή ένταξη με την κοινωνική ένταξη των κωφών παιδιών που φοιτούν σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της γενικής αγωγής (mainstreaming); 11

12 1.2. Αναγκαιότητα έρευνας Η εκπαιδευτική έρευνα έχει στρέψει τα τελευταία χρόνια το ενδιαφέρον της στην εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, με στόχο την ένταξη και ενσωμάτωσή τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Βέβαια, ένα βασικό ερευνητικό ερώτημα σε τέτοιες μελέτες εστιάζεται κυρίως στο αν ένα παιδί με ειδικές ανάγκες μπορεί να αποδώσει καλυτέρα στα πλαίσια του συνηθισμένου σχολείου ή του ειδικού (Heward, 2011). Η τάση της συνεκπαίδευσης των μαθητών με ειδικές ανάγκες μαζί με τους υπόλοιπους μαθητές σε κοινές τάξεις, υποστηρίζεται από εκπαιδευτικούς, γονείς αλλά και όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, τόσο σε διεθνή, όσο και εθνικό επίπεδο. Τα τελευταία μάλιστα χρόνια έχει επικρατήσει διεθνώς η άποψη πως όλα τα παιδιά, όποιο ειδικό πρόβλημα και αν αντιμετωπίζουν ή οποιοδήποτε ιδιαίτερο χαρακτηριστικό τους (εθνικό, πολιτισμικό, κοινωνικό κ.α) τα διαφοροποιεί από τα υπόλοιπα παιδιά, έχουν το δικαίωμα να διδάσκονται μέσα σε ένα περιβάλλον χωρίς φραγμούς και διαχωριστικές γραμμές και να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης μέσα σε ένα σχολείο για όλους. Το σχολείο θα πρέπει να δίνει την δυνατότητα σε όλα τα παιδιά να αναπτυχθούν παρέχοντας τους ίσες ευκαιρίες μάθησης και μεγιστοποιώντας τη δυνατότητα επικοινωνίας τους με το κοινωνικό σύνολο (Κόμπος, 1992, Λαμπροπούλου, 2004). Στα πλαίσια αυτών των κοινωνικών και εκπαιδευτικών τάσεων που επικρατούν, οι απόψεις υπέρ της ένταξης ή της συνεκπαίδευσης κυριαρχούν και εφαρμόζονται όλο και περισσότερο. Η ιδέα της ένταξης των κωφών μαθητών στα σχολεία ακουόντων διατυπώθηκε ήδη από τη δεκαετία του 1960, ενώ σήμερα κυριαρχεί και έχει πολλούς υποστηρικτές (Λαμπροπούλου, 1999, Powers, 2003). Στόχος της ένταξης των μαθητών με προβλήματα ακοής είναι η ακαδημαϊκή και κοινωνική ένταξη τους στο πλαίσιο του γενικού σχολείου. Πάνω σε αυτό έχουν γίνει πολλές μελέτες παγκοσμίως με σκοπό να ερευνήσουν κατά πόσο αυτός ο στόχος επιτυγχάνεται (Stinson & Antia, 1999). Η ιδέα της ένταξης, της ενσωμάτωσης και πιο πρόσφατα της συνεκπαίδευσης των κωφών μαθητών κερδίζει συνεχώς έδαφος σε αντίθεση με τα Ειδικά Σχολεία ή τα Κλειστά Σχολεία και αυτό έχει επηρεάσει τις πολιτικές επιλογές και πρακτικές σε αρκετές χώρες (Λαμπροπούλου, 2001). Στην Ελλάδα, συγκεκριμένα, 12

13 θεσμοθετήθηκαν σημαντικές αλλαγές με κυριότερο το νόμο 2817/2000 με τον οποίο προωθήθηκε η ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία της γενικής αγωγής, ενώ τα ειδικά σχολεία περιορίστηκαν σε πολύ συγκεκριμένες περιπτώσεις παιδιών (Ζωνιού Σιδέρη, 2000). Επίσης, η ελληνική νοηματική γλώσσα αναγνωρίστηκε ως η επίσημη γλώσσα των κωφών και ορίστηκε ως απαραίτητη γνώση για τους επαγγελματίες που δουλεύουν με κωφά παιδιά (Λαμπροπούλου, Χατζηκακού, & Βλάχου, 2003). Όλα αυτά και σε συνδυασμό με την ευρύτερη χρήση των κοχλιακών εμφυτευμάτων σε κωφά παιδιά, είχαν ως αποτέλεσμα την αύξηση του πληθυσμού των κωφών μαθητών που εκπαιδεύονται σε σχολεία της γενικής αγωγής (Marschark, 1997). Στη χώρα μας ενώ το ενδιαφέρον και η τάση για την ένταξη των κωφών παιδιών, τα τελευταία χρόνια, είναι έντονη και ο πληθυσμός των κωφών μαθητών που φοιτά μέσα σε σχολεία της γενικής αγωγής έχει αυξηθεί σημαντικά, οι έρευνες στο αντικείμενο αυτό είναι περιορισμένες σε σχέση με τη διεθνή πραγματικότητα. Η ύπαρξη πληθώρας ερευνών στον διεθνή χώρο σχετικά με το επίπεδο της ακαδημαϊκής και κοινωνικής ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες γενικά αλλά και των κωφών πιο ειδικά που φοιτούν στα σχολεία της γενικής αγωγής, δεν μειώνει την αξία και την αναγκαιότητα μιας αντίστοιχης έρευνας στον ελλαδικό χώρο. Αντιθέτως, την ενισχύει και την καθιστά απαραίτητη καθώς είναι σημαντικό να μελετηθεί αφού τα συμπεράσματα των ερευνών του εξωτερικού δεν μπορούν να γενικευτούν απόλυτα σε όλες τις χώρες, έχοντας η κάθε μια τις δικές της συνθήκες και δεδομένα. Επίσης, μιας και στην χώρα μας υπάρχει μεγάλη έλλειψη σε υποστηρικτικό υλικό η επιτυχία της ένταξης των κωφών παιδιών στα σχολεία φαίνεται να εξαρτάται άμεσα από τους εκπαιδευτικούς (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000). Για τον λόγο αυτό άλλωστε, στην παρούσα έρευνα κρίθηκε αναγκαίο να συμμετέχουν με τις απόψεις τους οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Τέλος η παντελής έλλειψη στοιχείων για την αποτελεσματικότητα της ένταξης κωφών μαθητών της δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης μας οδήγησε στην επιλογή της βαθμίδας αυτής για τη μελέτη μας. 13

14 1.3. Διευκρίνιση όρων Ακαδημαϊκή ένταξη: αφορά την ένταξη του παιδιού σε γνωστικό επίπεδο και περιλαμβάνει δύο στοιχεία: την ακαδηµαϊκή επίδοση (academic performance) και τη συµµετοχή στην τάξη (classroom participation). Η ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών μπορεί να ελεγχθεί μέσα από το ακαδημαϊκό επίπεδο της τάξης (classroom academic status) και τις εθνικές ακαδημαϊκές νόρμες (normative academic status) (Sekmmel & Frick, 1985). Κοινωνική ένταξη: η ικανότητα κάποιου να συμμετέχει σε κοινωνικές δραστηριότητες και να κάνει φίλους από τους οποίους να είναι αποδεκτός (Stinson & Antia, 1999) Ένταξη κωφού μαθητή: η τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο το οποίο ενθαρρύνει την επαφή και την αλληλεπίδραση με ακούοντα παιδιά της ηλικίας του (Λαμπροπουλού, 1999). Μαθητές με ειδικές ανάγκες: μαθητές που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων (Πολυχρονοπούλου, 2003). Στην παρούσα έρευνα όταν αναφέρεται ο όρος μαθητές με ειδικές ανάγκες εννοούνται οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Κωφός: είναι το άτομο που είτε φοράει ακουστικά είτε όχι, δεν αντιλαμβάνεται την ομιλία με την ακοή του μόνο και χρησιμοποιεί κύρια το οπτικό κανάλι για να αντιληφθεί τους συνομιλητές του (χειλεανάγνωση, νοηματική γλώσσα, γραπτή γλώσσα). Η ακουστική απώλεια στις περιπτώσεις αυτές είναι από 70dB και πάνω (Λαμπροπουλού, 1999). Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιείται ο όρος ''κωφός'' και σε αυτόν συμπεριλαμβάνονται τόσο οι Κωφοί όσο και οι βαρήκοοι. Οι βαρήκοοι είναι άτομα που είτε φοράνε ακουστικά είτε όχι και δυσκολεύονται να αντιληφθούν την ομιλία με την ακοή τους μόνο. Πάντως το μεγαλύτερο ποσοστό των πληροφοριών της ομιλίας οι βαρήκοοι το αντιλαμβάνονται από την ακοή τους. Η ακουστική βλάβη στις περιπτώσεις αυτές είναι από 35dB έως 69dB (Λαμπροπουλού, 1999). 14

15 1.4. Περιορισμοί Όπως κάθε έρευνα, έτσι και αυτή έχει περιορισμούς, μέσα από τους οποίους προκύπτουν και προτάσεις για περαιτέρω έρευνα. Ένας περιορισμός σχετίζεται με το γεγονός ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δεν είχε πληροφορίες σχετικά με την ακουστική κατάσταση των κωφών μαθητών τους. Η ακουστική κατάσταση αποτελεί βασικό στοιχείο που επηρεάζει τόσο τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές δεξιότητες των κωφών μαθητών όσο και τις αντίστοιχες ανάγκες τους. Συνεπώς για μια πιο ολοκληρωμένη προσέγγιση του θέματος κρίνεται απαραίτητη η συμμετοχή στην έρευνα των γονιών των παιδιών από τους οποίου θα μπορέσουν να συλλεχθούν οι απαραίτητες πληροφορίες για την ακουστική κατάσταση των μαθητών. Επιπλέον, η έρευνα αυτή μελετά την ακαδημαϊκή και κοινωνική ένταξη των κωφών παιδιών που φοιτούν στα διάφορα ενταξιακά πλαίσια ( Αποκλειστικά σε γενική τάξη χωρίς πρόσθετη στήριξη, Παράλληλη Στήριξη, Τμήμα Ένταξης, Ειδική Τάξη ) στα σχολεία της γενικής αγωγής. Παρόλο αυτά δεν συμμετείχαν στην μελέτη αυτή παιδιά που εκπαιδεύονται Αποκλειστικά σε γενική τάξη χωρίς πρόσθετη στήριξη, και το γεγονός αυτό αποτελεί έναν περιορισμό για την παρούσα έρευνα. Επίσης, η παρούσα μελέτη αφορά τις απόψεις και την οπτική των εκπαιδευτικών για την κοινωνική και ακαδημαϊκή ένταξη των κωφών μαθητών και βασίζεται αποκλειστικά στις προσωπικές τους εκτιμήσεις. Οι εκτιμήσεις αυτές έχουν το στοιχείο της υποκειμενικότητας και μπορεί να απέχουν από την πραγματικότητα. Πιθανώς, μελλοντικές έρευνες αξιολόγησης της κοινωνικής και ακαδημαϊκής ένταξης των κωφών μαθητών, στις οποίες να συμμετέχουν όλοι οι εμπλεκόμενοι, όπως τα ίδια τα παιδιά και οι γονείς, καθώς και να γίνεται μέσα από περισσότερα μέσα συλλογής δεδομένων (επιτόπια παρατήρηση, κοινωνιόγραμμα κ.α.) να περιορίσει το υποκειμενικό στοιχείο και να δώσει πιο αξιόπιστα αποτελέσματα. Τέλος, για κάθε μαθητή δεν απάντησε ο ίδιος αριθμός εκπαιδευτικών και ούτε οι ίδιες ειδικότητες. Έτσι για κάποιους μαθητές συγκεντρωθήκαν παραπάνω 15

16 αποτελέσματα και διαμορφώθηκε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα σε σχέση με αυτούς για τους οποίους απαντήθηκαν λιγότερα ερωτηματολόγια. 16

17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Η κοινωνική στάση και αντιμετώπιση των ατόμων με αναπηρίες διήλθε διεθνώς από διάφορες φάσεις. Ξεκίνησε ως απόρριψη και αποστροφή, μετεξελίχθηκε σε οίκτο, προσφορά και φροντίδα, για να καταλήξει στις μέρες μας να γίνεται λόγος για ισότιμη συμμετοχή. Τις τελευταίες δεκαετίες το κίνημα για ισότητα όλων των ανθρώπων και για ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στην εκπαίδευση εντείνεται και αποτελεί αυτοσκοπό για διάφορες κοινωνικές ομάδες και οργανισμούς (Πυργιωτάκης, 1994). Σε πολλές χώρες έχει υιοθετηθεί η πολιτική της ένταξης και εφαρμόζονται προγράμματα κοινωνικής και εκπαιδευτικής ένταξης. Καθώς η ένταξη αποτελεί πρόκληση για τα εκπαιδευτικά συστήματα των αναπτυγμένων χωρών και με βάση τις επιρροές της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των διεθνών διακηρύξεων για την ισότητα των ευκαιριών μέσα σε ένα σχολείο για όλους, η ένταξη θεσπίστηκε νομοθετικά και στην Ελλάδα. Αν και σε επίσημες εκθέσεις (European Commission, 2000) η χώρα μας παρουσιάζεται να έχει περιορισμένη ανάπτυξη στον τομέα της ειδικής αγωγής, έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες και υλοποιηθεί διαφορά προγράμματα ένταξης. Επίσης επιχειρείται η διαφορετικότητα να είναι σεβαστή και προωθείται η συνεκπαίδευση όλων των μαθητών στην ίδια τάξη ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες τους «Ένταξη» Εννοιολογικός Προσδιορισμός Η παιδαγωγική συζήτηση γύρω από την ειδική αγωγή και την εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια γίνεται ολοένα και περισσότερο έντονη σε διεθνές επίπεδο. Στο επίκεντρο αυτής τίθεται η πρακτική της ένταξης με απώτερο στόχο τη δημιουργία ενός σχολείου για όλους, ενός σχολείου στο οποίο ο διαχωρισμός και ο αποκλεισμός θα απουσιάζει. Ωστόσο, γεννιέται το ερώτημα τι ακριβώς σημαίνει ένταξη και ποιος όρος αποδίδεται κατά αυτόν τον τρόπο στα ελληνικά. Στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία απαντάται πληθώρα ορών. Οι χαρακτηριστικότεροι είναι οι εξής: integration στην Αγγλία, mainstreaming 17

18 στις Η.Π.Α. και normalization στις Σκανδιναβικές χώρες. Οι τρεις αυτοί όροι αναφέρεται (Ζώνιου Σιδέρη, 1998) ότι αποδίδουν την έννοια της ενσωμάτωσης, η οποία αποδείχθηκε ερευνητικά ότι ταυτίζεται από πολλούς με την ένταξη. Πιο αναλυτικά, σε έρευνα που διεξήχθη στην Κύπρο (Κόμπος, 1990) ζητήθηκε από 120 εκπαιδευτικούς να ορίσουν τόσο την ενσωμάτωση όσο και την ένταξη. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, δηλαδή οι 110, δε διέκριναν καμιά διαφορά ανάμεσα στους δύο όρους, ενώ οι υπόλοιποι επισήμαναν σημαντικές διαφορές. Η ταύτιση της ένταξης με την ενσωμάτωση είναι σύνηθες φαινόμενο στην ελληνική βιβλιογραφία. Για παράδειγμα, ο Κόμπος (1990) ορίζει την ένταξη ως εγγραφή και κανονική φοίτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες μέσα σε κανονικές τάξεις του συνηθισμένου δημοτικού σχολείου, τη δε ενσωμάτωση ως πλήρη εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες μέσα σε μια συνηθισμένη τάξη συνομιλήκων (σελ. 7). Συμπερασματικά οι έννοιες ένταξη και ενσωμάτωση από ότι φαίνεται δεν πρέπει να θεωρούνται ταυτόσημες. Διαφέρουν σημασιολογικά και αυτή η εννοιολογική διάσταση μάλλον δεν πρέπει να παραμερίζεται ή να υποτιμάται, καθώς αφενός επηρεάζει τη φιλοσοφία και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και αφετέρου καθορίζει τη θέση των αναπήρων στο σχολείο και την κοινωνία ευρύτερα. Γι αυτό το λόγο θα γίνει παρουσίαση των δύο εννοιών, ώστε να αποσαφηνιστούν το μέγιστο δυνατό. Η ένταξη, λοιπόν, αφορά τη συστηματική τοποθέτηση ενός τινός μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου όλου (Ζώνιου - Σιδέρη, 2000α, σελ. 36). Η ενσωμάτωση δηλώνει «την προσκόλληση και εξομοίωση τινός προς ένα όλο με την πρόκτηση χαρακτηριστικών του ετεροειδούς συνόλου και την ταυτόχρονη απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών» (Ζώνιου - Σιδέρη, 2000α, σελ. 36). Στην πρώτη περίπτωση λαμβάνει χώρα μια αμφίδρομη διεργασία ανάμεσα στα μέλη του υπάρχοντος συνόλου και τα νέα μεμωνομένα άτομα ή στοιχεία, που διατηρούν τα αρχικά χαρακτηριστικά τους και σταδιακά καθίστανται λειτουργικά μέρη του συνόλου, το οποίο παράλληλα αναδιαμορφώνεται. Στη δεύτερη περίπτωση συντελείται μια μονόδρομη διαδικασία κατά την οποία τα προσκολλούμενα μέλη εξομοιώνονται με τα ήδη υπάρχοντα, δηλαδή χάνουν την ιδιαιτερότητα τους. 18

19 Από όσα έχουν αναφερθεί διαπιστώνεται ότι η βασική διαφορά της ένταξης από την ενσωμάτωση έγκειται στο γεγονός ότι η δεύτερη μεταφράζεται ως συνένωση με ένα παγιωμένο και αμετάβλητο σώμα. Δηλαδή οι ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των ατόμων με ειδικές ανάγκες παραβλέπονται και ουσιαστικά καλούνται μόνο οι ίδιοι να αλλάξουν, να προσαρμοστούν και να γίνουν ένα με το υπάρχον κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα παροχών. Ωστόσο, η ένταξη δεν επιτυγχάνεται απλά με το να συνυπάρχουν τα λεγόμενα ανάπηρα άτομα με τα λεγόμενα υγιή. Σκοπός της ένταξης (Ζώνιου Σιδέρη, 1998, σελ. 123) είναι το άτομο να αναγνωρίζεται σαν ένα ολοκληρωμένο άτομο, έτσι ώστε να συμμετέχει ισότιμα σε όλους τους τομείς της κοινωνίας μας. Γι αυτό η ένταξη λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες των ατόμων με ειδικές ανάγκες, απορρίπτει την αφομοίωση και προβάλλει το αίτημα της αλλαγής του υφιστάμενου πλαισίου, σχολικού και κοινωνικού. Ως απαραίτητη προϋπόθεση τίθεται η μεταβολή των σχολείων σε χώρους έτοιμους να υποδεχθούν και να φιλοξενήσουν όλους τους μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο Barton αναφέρει σχετικά (2004, σελ. 58) ότι η ένταξη ασχολείται με τις αιτίες, τον τρόπο, το χρόνο, τον τόπο και τα ενδεχόμενα αποτελέσματα της εκπαίδευσης όλων των μαθητών ανεξαιρέτως, αφορά δηλαδή την παροχή εκπαίδευσης σε ολόκληρο το μαθητικό πληθυσμό. Το σχολείο της ένταξης είναι εκείνο που συμπεριλαμβάνει όλους, που αναλογίζεται τις ανάγκες και τη διαφορετικότητα όλων (Ζώνιου Σιδέρη, 2004, σελ. 37). Οι όροι συμπεριληπτική εκπαίδευση» ή «εκπαίδευση του μη αποκλεισμού, είναι όροι που έχουν κάνει την εμφάνιση τους τα τελευταία χρόνια και αντιστοιχούν στον ξενόγλωσσο inclusive education. Το επίθετο inclusive προέρχεται ετυμολογικά από το λατινικό ρήμα includere και σημαίνει συμπεριλαμβάνω (Ζώνιου Σιδέρη, 2000). Αρκετοί συγγραφείς, όπως ο Ainscow (1997), θεωρούν ότι ο όρος inclusive education σημασιολογικά ισοδυναμεί με την ένταξη, δηλαδή προάγει τη μετατροπή του ισχύοντος πλαισίου και τροφοδοτεί την αναμόρφωση των υπάρχουσων δομών. Εν ολίγοις, επιδιώκεται η πολιτική της κοινωνικής πρόνοιας να μετατραπεί σε πολιτική των ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων. Πρόκειται για μια επιδίωξη ιδιαίτερα απαιτητική, διότι προϋποθέτει, σύμφωνα με την Ζώνιου Σιδέρη (2004), ταυτόχρονα τα ακόλουθα: 19

20 την αλλαγή των κοινωνικών αντιλήψεων, την άρση των προκαταλήψεων, την αποδοχή της διαφορετικότητας, την επανεξέταση των εκπαιδευτικών αξιών και στόχων, τη ριζοσπαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (σελ. 38) Συνοψίζοντας, η προσπάθεια απόδοσης των ξένων όρων στα ελληνικά και η συνεχής εμφάνιση νέων εννοιών, δυσχεραίνει τη μελέτη στον τομέα των ειδικών αναγκών και της ειδικής αγωγής. Προκαλείται σύγχυση αναφορικά με την ένταξη και δύσκολα προσδιορίζεται τι περιλαμβάνει στο σχολικό πλαίσιο (Barrow, 2000). Εφόσον, λοιπόν, υπάρχει ασάφεια είναι δύσκολο να εφαρμοστεί σε πρακτικό επίπεδο η ένταξη. Για να λυθεί αυτό το λειτουργικό πρόβλημα είθισται οι λέξεις ένταξη ή συμμετοχική εκπαίδευση να αποδίδουν στα ελληνικά τη λέξη inclusion (Ζώνιου Σιδέρη, 2000, Λαμπροπούλου, Παντελιάδου, 2010). Άρα, μιλώντας για ένταξη ή αλλιώς συμμετοχική εκπαίδευση, εννοούμε μια διαφορετική από τη μέχρι σήμερα αντιμετώπιση της εκπαίδευσης, η οποία εξαντλείται σε όλες τις προσπάθειες που μπορούν να γίνουν για να βοηθηθούν τα άτομα με ειδικές ανάγκες να αναπτύξουν τις ικανότητές τους και την προσωπικότητα τους, για να εκπληρώσουν το ρόλο τους στην κοινωνία με το μεγαλύτερο δυνατό βαθμό αυτονομίας (Πολυχρονοπούλου, 2003). Με αυτόν τον τρόπο θα καταστεί δυνατή η διαμόρφωση μιας κοινωνίας χωρίς διακρίσεις, μιας κοινωνίας που αντιλαμβάνεται και αντιμετωπίζει τους ανάπηρους ως ισότιμους πολίτες και ολοκληρωμένες προσωπικότητες (Πολυχρονοπούλου, 2003) Τύποι και διαδικασίες της σχολικής ένταξης Η μεταρρυθμιστική προσπάθεια με στόχο την ένταξη άρχισε στις Η. Π. Α. Διεξοδικές έρευνες διαπιστώνουν την μη καταλληλότητα των εκπαιδευτικών παροχών σε παιδιά με ειδικές ανάγκες και κατατίθενται νέες προτάσεις. Συγκεκριμένα, τη δεκαετία 1970 θεσπίζεται στις Η. Π. Α. ο ειδικός νόμος Εκπαίδευση για όλα τα παιδιά με μειονεξίες (Γενά, 1997), ο οποίος προάγει την 20

21 ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε όσο το δυνατό λιγότερο περιοριστικά μαθησιακά περιβάλλοντα, δηλαδή επιτρέπεται η φοίτηση παιδιών με ειδικές ανάγκες σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης εφόσον μπορούν, με ή χωρίς υποστήριξη ειδικού δασκάλου. Το σχολείο μετασχηματίζεται και προσαρμόζεται στις ανάγκες του μαθητή με τη χρήση ιδιαίτερων διδακτικών μέσων και υλικών από επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς. Σήμερα, το αίτημα της ένταξης ή αλλιώς της συμμετοχικής εκπαίδευσης υποδηλώνει τη συνύπαρξη όλων των παιδιών στα ίδια σχολεία με βασικό επιχείρημα τις ευεργετικές συνέπειες της αλληλεπίδρασης και της ανάπτυξης φιλικών σχέσεων μεταξύ των ατόμων με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Όλα τα παιδιά και τα λοιπά μέλη της σχολικής κοινότητας μαθαίνουν να συνυπάρχουν αρμονικά, να σέβονται και να αναγνωρίζουν το διαφορετικό ως απλή διαφορά και όχι ως κατωτερότητα. Στην Ευρώπη η σχολική ένταξη τέθηκε στις άμεσες προτεραιότητες της εκπαιδευτικής κίνησης από τη δεκαετία του Η τάση αυτή αποτυπώνεται στη γνωστή έκθεση Warnock το 1978, που συντάχθηκε στην Αγγλία ύστερα από μελέτη που πραγματοποιήθηκε αναφορικά με τις εκπαιδευτικές ανάγκες παιδιών με νοητική καθυστέρηση (Williams, 1991). Η επιτροπή που ανέλαβε το έργο αυτό κατέκρινε τη μονόπλευρη και αποκλειστικά ιατρική αντιμετώπιση των παιδιών, πρόβαλε την εκπαιδευτική διάσταση και τη δυνατότητα της εκπαίδευσης τους και πρότεινε τη χρήση του όρου δυσκολίες μάθησης για τα άτομα που έχουν χαρακτηριστεί ως εκπαιδεύσιμα. Ειδικότερα για την ένταξη στην έκθεση Warnock του 1978 αναφέρεται ότι...όλα τα άτομα πρέπει να έχουν το μερίδιο τους στις ευκαιρίες για ολοκλήρωση και αυτοπραγμάτωση...παράλληλα κάνουμε σαφή την αμετάκλητη απόφαση μας να πολεμήσουμε την άποψη για εκπαίδευση των ειδικών και των συνηθισμένων παιδιών σαν ν αποτελούν δύο διαφορετικές ομάδες παιδιών. Υποστηρίζουμε ολόψυχα την αρχή της παροχής προγραμμάτων για όλα τα παιδιά (Williams, 1991, σελ ). Απώτερος στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής σε όλες τις αναπτυγμένες χώρες είναι η κοινωνική μάθηση, δηλαδή εγκαταλείπεται η πρακτική της αστείρευτης παροχής γνώσεων από το δάσκαλο στο μαθητή. Το σχολείο παύει να είναι αποκλειστικά νοησιαρχικό και αποκτά μια κοινωνική διάσταση που αποτυπώνεται τόσο εντός όσο και εκτός σχολικής τάξης. Η Μπενέκου (1994) προτείνει δύο επίπεδα μάθησης, το 21

22 επίπεδο των σχολικών πρακτικών, του πλέγματος των σχέσεων που οργανώνονται με βασικό συντελεστή το δάσκαλο προκειμένου να διεκπεραιωθεί το επίσημα διατυπωμένο πρόγραμμα μάθησης, και το επίπεδο των κοινωνικών σχέσεων, όπως διαμορφώνονται από τη δυναμική της ομάδας ένταξης (σελ 72). Διαφαίνεται ότι η ένταξη έχει πολυδιάστατο χαρακτήρα. Δεν περιορίζεται στη γνωστική μόρφωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες και στην εξομοίωση τους με τα υπόλοιπα φυσιολογικά παιδιά. Αντιθέτως, διευρύνει τη λειτουργία της και εστιάζει στην ευεργετική αλληλεπίδραση όλων των παιδιών μεταξύ τους και στην ανάπτυξη φιλικών σχέσεων. Οι υπέρμαχοι όμως της ένταξης, αν και είχαν κοινό στόχο, διαφοροποιήθηκαν αναφορικά με τον τρόπο και τις διαδικασίες επίτευξης του. Διαχωρίστηκαν σε δύο ομάδες και καθεμιά κατέθεσε τη δική της πρόταση για την οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος και των σχολείων (Krantz, 1997). Η πρώτη υποστήριξε ότι η γενική εκπαίδευση είναι το καταλληλότερο περιβάλλον, τα προγράμματα για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πρέπει να πραγματοποιούνται σε αυτό το πλαίσιο και η ένταξη επιβάλλεται. Από την άλλη πλευρά η δεύτερη ομάδα τάχθηκε υπέρ της παροχής υπηρεσιών σε ξεχωριστά ειδικά σχολεία ή σε ειδικές τάξεις στα δημόσια σχολεία με παράλληλη φοίτηση σε γενικές τάξεις. Η πόλωση αυτή εκφράζεται σε πρώιμο στάδιο της συζήτησης για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία. Στην έκθεση Warnock περιγράφονται οι ακόλουθοι τρεις τύποι σχολικής ένταξης (Ζώνιου Σιδέρη, 1998, σελ. 113): η χωρική (locational) ένταξη η κοινωνική (social) ένταξη η λειτουργική (functional) ένταξη Πιο συγκεκριμένα, στον τύπο της χωρικής ένταξης τα παιδιά με ειδικές ανάγκες εκπαιδεύονται στον ίδιο χώρο με τα μη ανάπηρα, αλλά η επαφή τους είναι περιορισμένη, διότι πρακτικά υπάρχουν χωριστές μονάδες κτίρια. Στον τύπο της κοινωνικής ένταξης η εκπαίδευση είναι χωριστή, αλλά η κοινωνική επαφή έντονη καθώς όλα τα παιδιά αλληλεπιδρούν στις κοινές σχολικές δραστηριότητες, στα διαλείμματα, στις γιορτές, στις εκδρομές κ.α. Τέλος, στον τύπο της λειτουργικής ένταξης η εκπαίδευση των ανάπηρων παιδιών πραγματοποιείται στις ίδιες σχολικές 22

23 μονάδες και τάξεις με τα μη ανάπηρα παιδιά και αλληλεπιδρούν σε όλες τις δραστηριότητες εκτός του μαθήματος. Η διαφοροποίηση εντοπίζεται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το ανάπηρο παιδί αν και φοιτά στην κοινή γενική τάξη παρακολουθεί ειδικό πρόγραμμα (Ζώνιου Σιδέρη, 1998). Η διαφοροποίηση παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες και την εφαρμογή της ένταξης. Ως όρος αναφέρεται στην προσαρμογή της διδασκαλίας στις εκάστοτε μαθησιακές απαιτήσεις, ώστε να αυξάνονται οι πιθανότητες επιτυχούς αποτελεσματικότητας (Καραγιάννη, 2004, σελ. 239). Συγκεκριμένα κατά το σχεδιασμό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας δίνεται έμφαση σε δύο βασικούς άξονες: στο μαθητή και το αναλυτικό πρόγραμμα. Όσον αφορά στο μαθητή, διακρίνουμε τρεις επιμέρους διαστάσεις: την ετοιμότητα του ή αλλιώς το επίπεδο επίδοσης (readiness), τα ενδιαφέροντα του (interest) και τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μαθαίνει (μαθησιακό προφίλ, learning profile). Αντίστοιχα, σε ότι αφορά στο δεύτερο άξονα, δηλαδή το αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδασκαλία, διακρίνουμε: το περιεχόμενο (content), τη διαδικασία επεξεργασίας του περιεχομένου (process) και το τελικό προϊόν (product) (Παντελιάδου, 2008). Η διαφοροποιημένη διδασκαλία σημαίνει επαναπροσδιορισμό των περιεχομένων μάθησης, αναλυτική διατύπωση στόχων, επιλογή κατάλληλων μεθόδων και υλικών καθώς και συστηματική αξιολόγηση της προόδου και της κάθε δραστηριότητας. Πρακτικά τα παιδιά θα έχουν κοινά αναλυτικά προγράμματα και στόχους, αλλά θα εργάζονται με διαφορετικό τρόπο, με τον τρόπο που καθένα μαθαίνει καλύτερα και αυξάνει την απόδοση του στο μέγιστο. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί πώς ο εκπαιδευτικός είναι το πρόσωπο που θα εφαρμόσει τη διαφοροποίηση και φέρει την αποκλειστική ευθύνη, αφού τα σχολικά εγχειρίδια και οι οδηγίες διδασκαλίας είτε δεν έχουν διαφοροποιημένες ασκήσεις και εργασίες είτε όταν τυγχάνει να έχουν δεν αξιοποιούνται σωστά. Κατά συνέπεια κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να επαναπροσδιορίσει το ρόλο του, να μη θεωρεί τον εαυτό του απλά κάτοχο και αναμεταδότη της γνώσης, αλλά να λειτουργήσει ενθαρρυντικά για την ανάπτυξη των δημιουργικών δυνατοτήτων των παιδιών, για παράδειγμα να γίνει σαν το διευθυντή ορχήστρας ή τον προπονητή ομάδας (Tomlinson, 2005). Είναι, λοιπόν, θεμιτό να ευαισθητοποιηθούν οι εκπαιδευτικοί και συνακόλουθα οι διευθυντές των σχολείων, οι γονείς, το υπόλοιπο υποστηρικτικό προσωπικό και τα παιδιά καθώς και να υπάρχει επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων φορέων, 23

24 ώστε να προσεγγιστεί ολόπλευρα, σε όλα τα επίπεδα, η ένταξη ( ολική σχολική προσέγγιση ), εντός και εκτός σχολικής τάξης (Καραγιάννη, 2004) Η «Ένταξη» στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα Θεσμικό πλαίσιο Για πολλά χρόνια στην Ελλάδα το ζήτημα της αγωγής των παιδιών με ειδικές ανάγκες παραμελήθηκε. Η αναπηρία καθαυτή θεωρούταν κοινωνικό στίγμα και προκαλούσε ντροπή και ενοχή τόσο στο άτομο που την έφερε όσο και στο οικογενειακό του περιβάλλον με αποτέλεσμα την ιδρυματοποίηση ή τον εγκλεισμό στο σπίτι. Ο κρατικός μηχανισμός επικεντρώθηκε στη δομή της γενικής εκπαίδευσης και υπήρξε απών στην εκκίνηση της Ειδικής Αγωγής (Πυργιωτάκης, 1994). Στην αφετηρία της θεσμοθέτησης της Ειδικής Αγωγής συναντάμε την ιδιωτική πρωτοβουλία. Ιδιώτες συστήνουν ιδρύματα, οργανώσεις και σωματεία με φιλανθρωπικό χαρακτήρα, τα οποία στόχο έχουν την προστασία, την περίθαλψη, την εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Πρώτη στη σειρά προσπάθεια είναι ο «Οίκος Τυφλών», που ιδρύεται το 1906 στην Καλλιθέα και διευθύντρια αυτού διατελεί η Ειρήνη Λασκαρίδου (Χέλμη, χ.χ.). Σταθμός στην ιστορία της Ειδικής Αγωγής αποτελεί το 1937, διότι τότε συντελείται η πρώτη επίσημη κρατική παρέμβαση. Ψηφίζεται (Νόμος 453/1937) η ίδρυση ειδικού σχολείου στην Αθήνα, το οποίο λειτουργεί στην Καισαριανή με διευθύντρια την Ρόζα Ιμβριώτη, μια εξέχουσα γυναικεία προσωπικότητα με έντονη κοινωνικοπολιτική και φεμινιστική δραστηριότητα. Στα τέλη της δεκαετίας 1960 το κράτος με φορέα το Υπουργείο Παιδείας ενεργοποιείται περισσότερο στην κατεύθυνση της Ειδικής Αγωγής. Ιδρύει το Γραφείο Ειδικής Αγωγής, μιας κεντρικής υπηρεσίας που προδιαγράφει τη διαμόρφωση μιας ενιαίας εκπαιδευτικής πολιτικής και οργάνωσης (Στασινός, 2001). Το 1975 συγκροτείται η πρώτη Επιτροπή Μελέτης και Προγραμματισμού της Ειδικής Αγωγής προκειμένου να καθορίσει στόχους, να διαμορφώσει προγράμματα, να καταγράψει ανάγκες και να καταρτίσει ένα σχέδιο νόμου για την ειδική εκπαίδευση και την επαγγελματική 24

25 κατάρτιση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Ο εν λόγω νόμος (Ν. 1143/1981) ολοκληρώθηκε πέντε χρόνια αργότερα και ψηφίστηκε το 1981 (Στασινός, 2001). Αναλυτικότερα, ο νόμος 1143/1981 α) οριοθετούσε εννοιολογικά τον χρησιμοποιούμενο όρο αποκλίνοντα άτομα, β) προσδιόριζε τις κατηγορίες ειδικών αναγκών, γ) καθόριζε ότι η εκπαίδευση και η επαγγελματική κατάρτιση θα παρέχονται σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία, δ) προέβλεπε την ίδρυση ειδικών σχολικών μονάδων (ειδικά σχολεία, ειδικές τάξεις, τμήματα ή ομάδες), ε) όριζε ως υποχρεωτική τη φοίτηση ηλικίας 6-17 ετών, στ) έδινε στο ΥΠΕΠΘ την αποκλειστική ευθύνη για τη λειτουργία του θεσμού, ζ) προέβλεπε τη σύσταση «Συντονιστικού και Γνωμοδοτικού Συμβουλίου Ειδικής Αγωγής», η) συνιστούσε κατά κλάδους θέσεις εκπαιδευτικού και λοιπού προσωπικού, θ) προσδιόριζε τις δυνατότητες ειδίκευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, ι) υλοποιούσε την επαγγελματική ένταξη των ατόμων αυτών και ια) προέβλεπε τη σύσταση τεσσάρων θέσεων ειδικών επιθεωρητών. Ωστόσο, ο νόμος 1143/1981 προκάλεσε αντιδράσεις. Πολλοί κατέκριναν την ιδέα ενός ανεξάρτητου δικτύου Ειδικής Εκπαίδευσης. Υποστήριξαν ότι με το νόμο αυτό αντί να αντιμετωπίζονται τα προβλήματα σχολικής και κοινωνικής μάθησης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, διαιωνιζόταν ο διαχωρισμός μεταξύ αυτών και των κανονικών παιδιών. Η αναφορά του όρου αποκλινόντων του φυσιολογικού ατόμων στον τίτλο και τα επικείμενα άρθρα επιβεβαιώνει την πολιτική της περιθωριοποίησης. Ενδεικτική της δριμύτατης κριτικής που ασκήθηκε είναι τα ερωτήματα που διατυπώθηκαν σε σχετικό άρθρο: Ποιος άλλος νόμος εκπαίδευσης διαχωρίζει τα Ελληνόπουλα σε διάφορες κατηγορίες και έτσι έχουν αντίστοιχα των δυνατοτήτων τους δικαιώματα; Πώς να μην ντρεπόμαστε όταν ορίζουμε ποιοι συνάθρωποι αποκλίνουν εκ του φυσιολογικού και δογματισμένα δηλώνουμε ότι γνωρίζουμε τον ορισμό του φυσιολογικού (Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, 1984, σελ 90-93). Παρά τις αδυναμίες και τα κενά του προηγούμενου νόμου, οι προοπτικές βελτίωσης στον τομέα της ειδικής αγωγής δεν άργησαν να φανούν. Τον Ιανουάριο του 1984 δόθηκε στη δημοσιότητα ένα σχέδιο νόμου (Ν. 1566/1985) για τη δομή και τη λειτουργία της Γενικής Εκπαίδευσης, στο οποίο συμπεριλαμβανόταν ένα κεφάλαιο (κεφ. 1, άρ ) για την Ειδική Εκπαίδευση. Η ενσωμάτωση των ρυθμίσεων για 25

26 την Ειδική Αγωγή στο ευρύτερο νομοθετικό πλαίσιο για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση σηματοδότησε την έναρξη μιας νέας περιόδου με στόχο τη σχολική ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Πιο ειδικά, ο Νόμος 1566/ προέβλεπε α) την ανάληψη όλων των θεμάτων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (γενικής και επαγγελματικής) και θέματα αποκατάστασης των ατόμων με αναπηρία από το ΥΠ.Ε.Π.Θ., β) τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας στα ειδικά σχολεία και γ) την εκτύπωση στο σύστημα Braille διδακτικών βιβλίων για τυφλούς. Ωστόσο, και αυτός ο νόμος δέχτηκε κριτική, καθώς αγνόησε τις τρέχουσες πλέον ανάγκες για τη σωστή λειτουργία του δικτύου της ειδικής αγωγής. Δηλαδή δεν προέβλεπε την ίδρυση Τμήματος Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, την εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα Ειδικής Αγωγής, δε θεσμοθετούσε ανάλογα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών στα ΑΕΙ της χώρας και δεν καθόριζε ως αρμόδιο για το ιατροδιαγνωστικό και συμβουλευτικό έργο το Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας αντί του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Επιπλέον, διατηρούσε την επικάλυψη αρμοδιοτήτων και διαιώνιζε τη σύγχυση στο έργο συμβούλου Ειδικής και Γενικής Αγωγής. Από το 1985 φτάνουμε στο 2000 για να εντοπίσουμε το επόμενο νομοθετικό βήμα του ελληνικού κράτος. Πρόκειται για το Νόμο 2817/2000 στον οποίο: α) επαναδιατυπώνεται η ορολογία της Ειδικής Αγωγής με έμφαση στις κοινές εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων με αναπηρία και όχι στην κλινική αιτιολογία των αναπηριών τους, β) προβλέπονται μέτρα για τα άτομα με ειδικές ανάγκες προσχολικής ηλικίας και για αυτούς που έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση, γ) προωθείται η αρχή της ένταξης, δηλαδή οι ειδικές τάξεις μετονομάζονται σε ενταξιακά τμήματα και το ειδικό σχολείο απευθύνεται μόνο σε περιπτώσεις παιδιών με βαριές και πολλαπλές αναπηρίες, δ) καθιερώνεται ο θεσμός των «περιοδευόντων» ειδικών εκπαιδευτικών, ε) θεσμοθετείται η κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων βοήθειας και υπηρεσιών για κάθε παιδί με ειδικές ανάγκες, στ) θεσμοθετείται στην έδρα νομού η λειτουργία διεπιστημονικής ομάδας διάγνωσης και υποστήριξης με την επωνυμία ΚΔΑΥ, ζ) δημιουργούνται νέες ειδικότητες προσωπικού ειδικής αγωγής (διερμηνέων νοηματικής γλώσσας, ειδικών κινητικότητας κτλ), η) εξασφαλίζεται η παροχή μέσων διδασκαλίας σύγχρονης τεχνολογίας για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, θ) αναγνωρίζεται η νοηματική γλώσσα ως επίσημη γλώσσα των κωφών και ι) ιδρύεται τμήμα ειδικής αγωγής στο 26

27 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την επιστημονική έρευνα όλων των ζητημάτων της ειδικής αγωγής (Νόμος 2817, 2000). Ο πιο πρόσφατος νόμος είναι ο Νόμος 3699/2008. Ο τελευταίος αυτός νόμος φαίνεται να επιστρέφει σε πολιτικές του παρελθόντος, καθώς κινείται στο πλαίσιο του ιατρικού μοντέλου προσέγγισης της αναπηρίας, δίνει πολλές αρμοδιότητες στα Κέντρα Διάγνωσης Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ), ορίζει ως υποχρεωτική την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία αλλά μόνο για εκείνους τους μαθητές που η αναπηρία τους το επιτρέπει (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2010). Μελετώντας κανείς με προσοχή την πορεία του θεσμικού πλαισίου της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα μπορεί να διαπιστώσει ότι ο Νόμος 1566/85 είναι ο πρώτος νόμος, ο οποίος συμπεριέλαβε και σημεία που αφορούσαν την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στο γενικό σχολείο. Το γεγονός αυτό ήταν αποτέλεσμα των τάσεων που διαμορφώθηκαν στο πλαίσιο της Ενωμένης Ευρώπης και όχι διάφορων μορφών κοινωνικής πίεσης από ομάδες κοινωνικά αποκλεισμένες, όπως τα άτομα με αναπηρία, που θα δήλωναν την καταπάτηση ή τη μη αναγνώριση των δικαιωμάτων τους. Η πίεση αυτή θα διαμόρφωνε την πολιτική και αυτή με τη σειρά της τη νομοθεσία η οποία θα θεσμοθετούσε ένα πλαίσιο καλής πρακτικής. Αντίθετα το θεσμικό πλαίσιο επιβλήθηκε χωρίς να έχουν δημιουργηθεί οι κατάλληλες συνθήκες από πλευράς ομάδων πίεσης, αλλά ούτε και πολιτικής. Έτσι παρουσιάζεται η εξής αντίφαση: Οι οικογένειες δε διεκδικούν το αναφαίρετο δικαίωμα να εντάξουν τα παιδιά τους στο σχολείο της γειτονιάς τους με την παρουσία ενισχυτή δασκάλου. Οι υπεύθυνοι άσκησης πολιτικής δεν ενημερώνουν τους αρμόδιους φορείς και επαγγελματίες, ενώ οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους, επειδή πιθανότατα δεν έχουν ποτέ άλλοτε αντιμετωπίσει ένα μαθητή με ειδικές ανάγκες, αποποιούνται κάθε ευθύνη (Καραγιάννη, 2004) Η σχολική ένταξη των Κωφών Παιδιών Η εκπαίδευση των κωφών έχει απασχολήσει, εκτός από τους εκπαιδευτικούς και τους ψυχολόγους, διάφορους χώρους της επιστημονικής κοινότητας όπως γιατρούς, γλωσσολόγους, κοινωνιολόγους κ.ά. Ο κάθε επιστημονικός χώρος από αυτούς έχει δώσει τη δική του οπτική και τα δικά του δεδομένα, με αποτέλεσμα τη 27

28 διαμόρφωση ποικίλων απόψεων και στάσεων σχετικά με τη γενική φιλοσοφία της εκπαίδευσης των κωφών, τα αναλυτικά προγράμματα που θα πρέπει να ακολουθούν αλλά και ποιο είναι το κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Βλάχου, Λαμπροπούλου, & Χατζηκακού, 2003). Το παθολογικό μοντέλο ήταν αυτό που επικράτησε για περισσότερα από 200 χρόνια και αντιμετώπιζε την κώφωση ως μια ασθένεια. Ο ρόλος της εκπαίδευσης ήταν να παρέμβει και να θεραπεύσει την ασθένεια αυτή. Η όλη αυτή φιλοσοφία αποτέλεσε την βάση σύμφωνα με την οποία υποστηρίχθηκε πως τα παιδιά με προβλήματα ακοής θα έπρεπε να εκπαιδεύονται σε ξεχωριστά εκπαιδευτικά πλαίσια, με κύριο εκπαιδευτικό στόχο να μπορούν να μιλάνε καθαρά και να διαβάζουν τα χείλη (Λαμπροπούλου, 1999). Αυτός ο προσανατολισμός οδήγησε στην υποβάθμιση του βασικού ρόλου του σχολείου, δηλαδή της γνωστικής ανάπτυξης των κωφών μαθητών και της ακαδημαϊκής τους προόδου. Επίσης επιβλήθηκε η προφορική μέθοδος επικοινωνίας και η νοηματική απαγορεύτηκε να χρησιμοποιείται από τους μαθητές (Λαμπροπούλου, 1999). Κυρίως την δεκαετία του 1960, αλλά και νωρίτερα, υπήρξαν έρευνες τα αποτελέσματα των οποίων υποστήριζαν πως οι κωφοί μαθητές είχαν χαμηλά επίπεδα σχολικής και γλωσσικής προόδου. Αυτό, μαζί με τη συγκυρία πολιτικών διεκδικήσεων από διάφορες μειονοτικές ομάδες και ερευνών για τη νοηματική γλώσσα, είχαν ως αποτέλεσμα την αμφισβήτηση του παθολογικού μοντέλου και τη διαμόρφωση τάσης για την ένταξη των κωφών παιδιών σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης (Βλάχου, Λαμπροπούλου, & Χατζηκακού, 2003). Βέβαια, η τάση αυτή δεν αποτελεί μια εντελώς καινούρια ιδεολογία αλλά οι βασικές αρχές της ενσωμάτωσης των κωφών παιδιών στα σχολεία γενικής αγωγής είχαν τεθεί από τον 19 ο αιώνα. Συγκεκριμένα, όπως αναφέρει ο Μαρκίδης (1989), ο Arrowsmith το 1819 περιγράφει στο βιβλίο του πως ο κωφός αδερφός του μπορούσε να μιλάει κανονικά μιας και είχε φοιτήσει σε κανονικό σχολείο και είχε μάθει να μιμείται τα ακούοντα παιδιά. Στηριζόμενος σε αυτό, προχωράει και υποστηρίζει πως η εκπαίδευση του κωφού παιδιού θα πρέπει να γίνεται όσο το δυνατόν πιο έγκαιρα και να λαμβάνει χώρα στο κανονικό σχολείο, όπου τα παιδιά θα μπορέσουν να κατακτήσουν την ομιλία, ειδικά αν η εκπαίδευση τους συνεχίζεται και στο σπίτι, όπως έκανε η μητέρα του ίδιου. Παρέθεσε μια σειρά από ψυχολογικά και κοινωνιολογικά επιχειρήματα ώστε να στηρίξει την άποψη του για την ένταξη των κωφών παιδιών στα γενικά σχολεία. Τα επιχειρήματα του όμως δεν μπόρεσαν να βρουν γόνιμο έδαφος μιας και 28

29 τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα όσο και η γενική τάση της εποχής ήταν αντίθετες σε κάτι τέτοιο (Markides, 1989). Ο Μαρκίδης (1989) αναφέρει επίσης πως στα τέλη του 19 ου αιώνα διατυπωθηκαν επιφυλάξεις σε κάποιες ειδικές επιτροπές, όπως Wood Comitee (1929) στην Αγγλία αλλά και σε επιτροπές έρευνας για τα βαρήκοα παιδιά, σχετικά με την αποτελεσματικότητα των σχολείων κωφών. Γενικά, οι επιτροπές αυτές υποστήριξαν την μεταφορά των σχολείων κωφών μέσα στα πλαίσια της γενικής εκπαίδευσης (Markides, 1989). Επιπλέον, όπως σημειώνει ο Gillard (2011), όλες αυτές οι επιφυλάξεις και οι ενστάσεις εκφράστηκαν και από τον Εκπαιδευτικό Νόμο της Αγγλίας (Education Act) του Οι Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές, που είχαν επιφορτιστεί με την ειδική αγωγή των παιδιών, αποφάσισαν πως τα παιδιά με σοβαρές αναπηρίες πρέπει να εκπαιδεύονται σε ειδικά σχολεία, ενώ αν η αναπηρία δεν είναι πολύ σοβαρή, θα μπορούν τα παιδιά να εκπαιδεύονται σε οποιοδήποτε σχολείο με ειδική υποστήριξη και βοήθεια από την Τοπική Εκπαιδευτική Αρχή (Gillard, 2011). Η αναφορά σε οποιοδήποτε σχολείο, περιλαμβάνει και τις τάξεις ένταξης στα σχολεία της γενικής αγωγής. Έτσι, σιγά-σιγά παρατηρούνται τα πρώτα δειλά νομοθετικά βήματα για την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες, συμπεριλαμβανομένων και των κωφών, στις τάξεις της γενικής αγωγής (Gillard, 2011). Οι Alec Webster και David Wood το 1993 (όπως αναφέρει η Μάνεση, 1995) σημειώνει πως ο αρχικός σκοπός της ίδρυσης των δημοτικών σχολείων κωφών στο Λονδίνο το 1947, ήταν να αποτελέσουν το μεταβατικό στάδιο ώστε να μπορέσουν τα κωφά παιδιά να μεταφερθούν σε κανονική τάξη χωρίς κάποια πρόσθετη βοήθεια. Προτεραιότητα του εκπαιδευτικού στα σχολεία αυτά ήταν η γλώσσα, η ανάγνωση και η γραφή. O Reed (1981) σημειώνει (όπως αναφέρει η Μάνεση, 1995), πως το 1948 μεταφέρθηκαν οι τάξεις βαρήκοων παιδιών από τα σχολεία κωφών σε κανονικό δημοτικό σχολείο με απώτερο στόχο την μελλοντική ενσωμάτωση των τάξεων αυτών και συνεπώς των βαρήκοων μαθητών στις γενικές τάξεις. Έτσι, ακολούθησε μια περίοδος κατά την οποία άρχισε, με γρήγορους ρυθμούς, η ίδρυση τέτοιων μονάδων σε κανονικά σχολεία. Η αύξηση του αριθμού των παιδιών με προβλήματα ακοής είχε ως αποτέλεσμα να παρέχονται ακουστικά και να δίνεται κατάλληλη προσχολική καθοδήγηση. Όλα αυτά με την σειρά τους έφεραν πλήθος αλλαγών με αποτέλεσμα να 29

30 αρχίσει σιγά σιγά η ένταξη των κωφών μαθητών στα κανονικά σχολεία και να αυξηθούν ακόμα περισσότερο οι μονάδες κωφών στα σχολεία αυτά. Επιπλέον, σύμφωνα με τον Reed το (1981 όπως αναφέρει η Μάνεση, 1995), μαζί με τις αλλαγές αυτές στην εκπαίδευση των κωφών, εμφανίζεται και ο Περιπατητικός Δάσκαλος για τους κωφούς μαθητές. Ο δάσκαλος αυτός ήταν εξειδικευμένος και έμπειρος, έδινε κατευθύνσεις στους γονείς σχετικά με την ανάπτυξη της γλώσσας και επικοινωνίας των παιδιών τους και προσέφερε βοήθεια στους κωφούς μαθητές οι οποίοι είχαν ενσωματωθεί μέσα στις τάξεις της γενικής εκπαίδευσης. Όλα αυτά είχαν ως αποτέλεσμα την δεκαετία του 1960, ο πληθυσμός των κωφών μαθητών που εκπαιδεύονταν σε κανονικές τάξεις στην Αγγλία να είναι περίπου 66% (Μαρκίδης, 1989) ενώ, σύμφωνα με τον Fraser, την δεκαετία του 1990, το 71% των κωφών μαθητών βρισκόντουσαν ενταγμένα σε κανονικά σχολεία και λάμβαναν βοήθεια από ειδικό δάσκαλο, το 15% σε ειδικές τάξεις μέσα σε κανονικά σχολεία και το 14% σε ειδικά σχολεία (Μάνεση, 1995). Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η ουσιαστική αλλαγή σχετικά με την εκπαίδευση των κωφών και η τάση της ένταξης ξεκίνησε κυρίως την δεκαετία του 1960 (Λαμπροπούλου, 1999). Εκείνη την περίοδο, οι συγκυρίες έδωσαν ώθηση στους εκπαιδευτικούς αλλά και τους γονείς και τους ειδικούς να αναζητήσουν νέους τρόπους επικοινωνίας και εκπαίδευσης των κωφών παιδιών (Λαμπροπούλου, Χατζηκακού, & Βλάχου, 2003). Αρχικά, η μεγαλύτερη πίεση για ενσωμάτωση των παιδιών που είχαν κάποιες ειδικές ανάγκες ξεκίνησε από τις Η.Π.Α. και ασκήθηκε από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς των παιδιών με ελαφριά νοητική καθυστέρηση, ενώ στην συνεχεία επεκτάθηκε σε όλες τις κατηγορίες των παιδιών με ειδικές ανάγκες (Λαμπροπούλου, 1999). Το 1981 ο Εκπαιδευτικός Νόμος (Education Act) ενθαρρύνει την φοίτηση των κωφών μαθητών στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης της Αγγλίας, Σκωτίας και Ουαλίας. Η Τοπική Εκπαιδευτική Αρχή (L.E.A.) επιφορτίζεται με την παροχή της απαραίτητης βοήθειας προς τους ενταγμένους στα σχολεία γενικής αγωγής κωφούς μαθητές, καθώς επίσης και με την διατήρηση της ισορροπίας, έτσι ώστε και τα υπόλοιπα παιδιά να μην στερηθούν τίποτα από την πρόοδό τους λόγω της ένταξης αυτής (Peel, 2004). Επίσης, αυτός ο νόμος υπογράμμισε ότι κανένας μαθητής δεν μπορεί να αποκλειστεί από την εκπαίδευση εξαιτίας κάποιας αναπηρίας καθώς και ότι 30

31 η γνώμη των γονιών για την εκπαίδευση του παιδιού τους έχει μεγάλη βαρύτητα. Το 1997 προτάθηκε πως η ένταξη θα μπορεί να είναι καθολική για όλους τους μαθητές ανεξαρτήτως, συμπεριλαμβανομένων και των κωφών (Peel, 2004). Οι αλλαγές που συνέβησαν στο χώρο της ειδικής αγωγής τις τελευταίες δεκαετίες, επηρέασαν, όπως ήταν αναμενόμενο, την εκπαίδευση των κωφών παιδιών. Η τάση για ένταξη αποτέλεσε την αιτία για πολλές αλλαγές που έγιναν τόσο στην ειδική όσο και στην γενική αγωγή. Στις μέρες μας, με την έννοια της ένταξης ενός κωφού παιδιού γίνεται αναφορά στην τοποθέτηση του παιδιού σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο το οποίο ενθαρρύνει την επαφή και την αλληλεπίδραση με ακούοντα παιδιά της ηλικίας του (Λαμπροπούλου, 1999, σελ 46). Από την άλλη, η ενσωμάτωση αποτελεί την πιο ακραία μορφή ένταξης που είναι η τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη ακουόντων της γειτονιάς του (Λαμπροπούλου, 1999, σελ 46). Η εκπαιδευτική πολιτική της ένταξης είχε ως αποτέλεσμα να ιδρυθούν ειδικές τάξεις και να δημιουργηθούν εναλλακτικές μορφές υποστήριξης των κωφών παιδιών μέσα σε σχολεία γενικής αγωγής. Όλο αυτό οδήγησε στην μείωση του αριθμού των κωφών παιδιών που φοιτούν στα σχολεία κωφών και αύξησε τον πληθυσμό αυτών που εκπαιδεύονται στα συνηθισμένα σχολεία (Moores, 1996, 2007). Υπάρχουν βέβαια διάφοροι τρόποι εφαρμογής της ένταξης και έχουν ακολουθηθεί διάφορα προγράμματα και μοντέλα. Η Λαμπροπούλου (1999) αναφέρει πως τα πιο συνηθισμένα είναι: α) H τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη με ακούοντα παιδιά και η παρακολούθησή του από μια ειδική δασκάλα, η οποία επισκέπτεται το σχολείο περιοδικά και βοηθάει το παιδί φροντιστηριακά, κύρια στον τομέα της γλώσσας και ομιλίας. β) H τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη ακουόντων παιδιών και η παροχή φροντιστηριακής βοήθειας σε ειδική τάξη και σε διάφορα μαθήματα καθημερινά και με πρόγραμμα από ειδικό δάσκαλο, ο οποίος εργάζεται γι αυτό το σκοπό στο σχολείο ακουόντων. γ) H τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε ειδική τάξη κωφών μέσα στο σχολείο ακουόντων με ειδικό δάσκαλο. Η φοίτηση στην ειδική τάξη είναι συνεχής και η ένταξη με τα ακούοντα παιδιά γίνεται μέσα από κοινές σχολικές δραστηριότητες και μερικά κοινά μαθήματα. 31

32 δ) H τοποθέτηση του κωφού παιδιού σε τάξη ακουόντων και η παροχή διερμηνέα Νοηματικής σε μόνιμη βάση στην τάξη αυτή (σελ 77-78). Υπάρχει και η πιο ακραία περίπτωση ένταξης, αυτή στην οποία το κωφό παιδί φοιτά στο σχολείο της γειτονιάς του και που σπάνια υπάρχει κάποιο άλλο παιδί με προβλήματα ακοής. Αυτό συμβαίνει σπάνια, ειδικά στο εξωτερικό, και η πρόοδος του παιδιού γίνεται μέσα από περιοδική αξιολόγηση από ειδικούς (Λαμπροπούλου, 1999). Στις Η.Π.Α. και σε πολλές άλλες χώρες σε όλο τον κόσμο αποτελεί επίσημη πολιτική η ένταξη των κωφών μαθητών σε σχολεία και τάξεις της γενικής αγωγής (Λαμπροπούλου, 1999). Όπως έχει αναφερθεί και παραπάνω, η επιρροή της πολιτικής αυτής στην Εκπαιδευτική Πολιτική της Ελλάδας είναι φανερή στον νόμο της Ειδικής Αγωγής 28/17/2000, σύμφωνα με τον οποίο οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και συνεπώς και οι κωφοί μαθητές, μπορούν να φοιτούν: α) Στη συνήθη σχολική τάξη με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής, ο οποίος υπηρετεί στα Κ.Δ.Α.Υ. ή στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και ορίζεται από το Κ.Δ.Α.Υ. β) Σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα τμήματα ένταξης που λειτουργούν μέσα στα σχολεία της γενικής και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης (Νόμος 2817/2000, σελ 2 ). Η ένταξη των κωφών παιδιών, σε όποια μορφή και αν συναντηθεί, αποτελεί μια ιδέα προοδευτική, που αρχικό στόχο έχει την ένταξη του κωφού μαθητή στην κοινωνία του σχολείου και απώτερο την ένταξη του στην ευρύτερη κοινωνία που θα συναντήσει εκτός σχολικού περιβάλλοντος και οικογένειας. Όμως, η ιδέα της ένταξης αντιμετωπίζει κάποιες δυσκολίες που αποτελούν εμπόδια για την επίτευξη των στόχων αυτών. Για παράδειγμα, από την μια η ένταξη δίνει την δυνατότητα στον κωφό μαθητή να μην απομακρυνθεί από την οικογένεια του, κάτι που αναμφισβήτητα αποτελεί σημαντικό πλεονέκτημα, από την άλλη όμως το ίδιο παιδί αντιμετωπίζει συνήθως πολλά προβλήματα μέσα στο σχολείο. Κάποια ενδεικτικά παραδείγματα των προβλημάτων αυτών είναι η έλλειψη επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τους ακούοντες συμμαθητές του. Η ένταξη του πολλές φορές σημαίνει απλή συνύπαρξη με τους ακούοντες συμμαθητές για λίγες ώρες στον προαύλιο χώρο ή σε κάποια λιγοστά μαθήματα (Λαμπροπούλου, 1999). 32

33 Η Meadow (όπως αναφέρεται από Λαμπροπούλου, 1999) σημειώνει ότι πολλές φορές μέσα στο ενταξιακό περιβάλλον το κωφό παιδί αισθάνεται ότι είναι το μόνο που διαφέρει και αυτό γιατί μιλάει διαφορετικά, γιατί φοράει ακουστικό ή γιατί δυσκολεύεται να επικοινωνήσει με τα υπόλοιπα παιδιά. Πολλοί υποστηρίζουν πως η κοινότητα των κωφών δεν γίνεται σεβαστή μέσα στο πλαίσιο αυτό, δεν μπορούν να αναδειχτούν τα ιδιαίτερα γλωσσικά και πολιτισμικά τους χαρακτηριστικά και γενικά η διαφορετικότητα δεν αναδεικνύεται αλλά αποτελεί στοιχείο διαχωρισμού (Νικολαραΐζη, 2008). Επίσης μέσα στο ενταξιακό πλαίσιο, το κωφό παιδί έχει έλλειψη ατόμων-μοντέλων για μίμηση τα οποία θα μπορούσαν να αποτελέσουν θετικά πρότυπα και επιπλέον αυτή η έλλειψη άλλων κωφών ατόμων περιορίζει την δυνατότητα της επιλογής φίλων. Η συμμετοχή του μέσα στην πολυμελή τάξη είναι συνήθως ελάχιστη και η επικοινωνία με τον δάσκαλο, που τις πιο πολλές φορές δεν έχει ειδικευτεί σε θέματα αγωγής κωφών και δεν γνωρίζει τις ιδιαιτερότητες των κωφών μαθητών, είναι δύσκολη. Τα παραπάνω αποτελούν κάποια από τα παραδείγματα που κάνουν φανερά τα προβλήματα που υπάρχουν κατά την διαδικασία της ένταξης. Τα γεγονότα αυτά μπορούν να δημιουργήσουν δυσκολίες στην ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης, της προσωπικότητας, της ταυτότητας και της κοινωνικής συμπεριφοράς του κωφού παιδιού και η απομόνωση του στο σχολικό περιβάλλον μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα ψυχολογικής και κοινωνικής φύσης. Η επιτυχής ένταξη του κωφού μαθητή δεν μπορεί να στηριχθεί απλώς στην καλή διάθεση ή στους ορθούς στόχους αλλά στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, κάτι το οποίο πολλές φορές είναι δύσκολο (Λαμπροπούλου, 1997, Λαμπροπούλου, 1999, Νικολαραΐζη, 2008). Γενικά, οι περισσότερες έρευνες στον Ελλαδικό χώρο, έχουν δείξει πως οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι ακούοντες συμμαθητές δεν είναι θετικοί ως προς την ένταξη των κωφών μαθητών και γενικά των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Επιπλέον, οι έρευνες αυτές έδειξαν πως οι ελλείψεις υποδομής αποτελούν βασικό πρόβλημα της ένταξης των κωφών παιδιών καθώς επίσης ότι οι εμπειρίες των κωφών μαθητών από την φοίτηση τους σε γενικά σχολεία δεν ήταν θετικές (Λαμπροπούλου, 1999). Παρόλα αυτά, πολλοί από τους υποστηρικτές της ένταξης αμφισβητούν την δυναμική των προβλημάτων που μπορούν να προκύψουν και αντιπαρατάσσουν μια σειρά από επιχειρήματα. Μερικά από αυτά που χρησιμοποιούν για την υποστήριξη 33

34 των προγραμμάτων της ένταξης για τα κωφά παιδιά είναι πως δίνουν στους κωφούς μαθητές την ευκαιρία για κοινωνική επαφή και αλληλεπίδραση με τους ακούοντες συνομηλίκους τους και αυτό θα τους βοηθήσει να προσαρμοστούν στην κοινωνία των ακουόντων εκτός σχολικού και οικογενειακού πλαισίου (Νικολαραΐζη, 2008). Αναφέρεται ακόμα πως το ενταξιακό περιβάλλον αποτελεί χώρο πιο πλούσιο σε ερεθίσματα από ότι το σχολείο κωφών και αυτό βοηθά στην ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών (Heward, 2009), ενώ επιπλέον επιχειρήματα αποτελούν η παροχή κινήτρων για μάθηση, η αρχή των ίσων δικαιωμάτων, η διαμόρφωση θετικής στάσης των ακουόντων παιδιών και των εκπαιδευτικών απέναντι στα κωφά παιδιά κ.α. (Νικολαραΐζη, 2008, σελ 48). 34

35 2.4. Σχετικές Έρευνες Ακαδημαϊκή Ένταξη Πολλές έρευνες έχουν ασχοληθεί με την πρόοδο (ακαδημαϊκή και κοινωνική) των κωφών μαθητών που φοιτούν σε διαφορετικού τύπου εκπαιδευτικά πλαίσια. Παρόλα αυτά δεν μπορεί να παρουσιαστεί μια σαφή εικόνα για το ποιο από αυτά αποτελεί το καταλληλότερο πλαίσιο εκπαίδευσης για τους κωφούς μαθητές (Λαμπροπούλου, 2005). Οι περισσότερες έρευνες τείνουν προς το συμπέρασμα ότι τα ενταξιακού τύπου εκπαιδευτικά πλαίσια βοηθάνε τους κωφούς μαθητές να έχουν καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις από ότι οι κωφοί της ιδίας ηλικίας που εκπαιδεύονται σε ειδικά σχολεία (Lampropoulou, 2005, Μoores, 2007, Musselman, Mootilal, & MacKay, 1996, Stinson & Antia, 1999, Van Gurp, 2001). Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν έρευνες οι οποίες υποστηρίζουν πως η ακαδημαϊκή ένταξη, δηλαδή η ικανότητα των μαθητών να συμμετέχουν στις δραστηριότητες και τις συζητήσεις της τάξης, αποτελεί έναν από τους βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή τους επίδοση. Στηριζόμενοι σε αυτό οι ερευνητές σημειώνουν πως οι κωφοί μαθητές που βρίσκονται ενταγμένοι σε γενικές τάξεις έχουν επικοινωνιακές δυσκολίες και κατ επέκταση αντιμετωπίζουν προβλήματα στην ακαδημαϊκή τους ένταξη. Έτσι υπάρχουν εμπόδια στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις και στην παρακολούθηση του αναλυτικού προγράμματος του γενικού σχολείου ακόμα και για τους μαθητές που χρησιμοποιούν τον προφορικό λόγο (Long, Stinson, & Braeges, 1991, Stinson & Antia, 1999 ). Μέσα από την μελέτη των ερευνών και της βιβλιογραφίας αναφορικά με το θέμα της ένταξης των κωφών παιδιών στα κανονικά σχολεία και της ακαδημαϊκής τους επίδοσης, μπορούν να διακριθούν τέσσερις κύριοι παράγοντες, οι οποίοι καθορίζουν και επηρεάζουν το επίπεδο της ακαδημαϊκής ένταξης των κωφών παιδιών: τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών, τα οποία σχετίζονται με το φύλο, την ηλικία, την εθνικότητα, τον βαθμό και την ηλικία εμφάνισης της ακουστικής απώλειας καθώς και πότε διαγνώστηκε το πρόβλημα, αν ενισχύθηκε, η ποιότητα της ομιλίας, οι επικοινωνιακές δεξιότητες, 35

36 η αυτοεκτίμηση, η ύπαρξη μια άλλης αναπηρίας έκτος της κώφωσης κ.α (Holt, 1994, Λαμπροπούλου, 1999, Lampropoulou, 2005, Mitchell & Karchmer, 2003, Powers, 1999, Stinson & Kluwin, 2003). Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες και το οικογενειακό περιβάλλον του κωφού μαθητή, δηλαδή η ακουστική κατάσταση των άλλων μελών της οικογένειας, η ποιότητα της επικοινωνίας τους με το κωφό παιδί, η κύρια γλώσσα που χρησιμοποιούν μεταξύ τους για να επικοινωνούν, το μορφωτικό και κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των γονέων, η έγκαιρη εκπαιδευτική παρέμβαση που έχει προσφερθεί στους γονείς, προσδοκίες που έχουν για το παιδι τους, καθώς και το μέγεθος της οικογένειας (Λαμπροπούλου, 1999, Luckner, Slike, & Johnson, 2012, Mitchell & Karchmer, 2003, Powers, 1999). Η διδακτική πράξη, το οποίο αφορά το χρόνο που αφιερώνεται στη μάθηση, την ποιότητα διδασκαλίας, τις ειδικές παροχές που προσφέρονται, τον τύπο της ένταξης, η ύπαρξη εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προσωπικού, τις προσαρμογές του αναλυτικού προγράμματος, την επιλογή μαθημάτων κ.α (Antia, Stinson & Gaustad, 2002, Λαμπροπούλου, 1999, Leigh, 1999, Van Gurp, 2001,). Οι στάσεις και οι προσδοκίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί των κωφών μαθητών σε σχέση με την εκπαίδευση τους (Lampopoulou 1999, Κουρμπέτης, Αδαμοπούλου & Φερεντίνος, 2005). Το επίπεδο της ακαδημαϊκής ένταξης των κωφών παιδιών που φοιτούν μέσα στα σχολεία της γενικής αγωγής εξετάζεται βάσει δύο παραγόντων, της ακαδημαϊκής τους επίδοσης (academic performnace) και της συμμετοχής τους στην τάξη (classroom participation. Πιο αναλυτικά, όσον αφορά στην ακαδημαϊκή επίδοση (academic performnace) μπορεί να ελεγχθεί συγκρίνοντας με δύο στοιχεία, το ακαδημαϊκό επίπεδο της τάξης (classroom academic status) και με τις εθνικές ακαδημαϊκές νόρμες (normative academic status) (Sekmmel & Frick, 1985 όπως αναφέρεται Hadjikakou, Petridou, & Stylianou, 2008).). Η σύγκριση με το ακαδημαϊκό επίπεδο της τάξης (classroom academic status) αναφέρεται στην ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών σε σχέση με τους συμμαθητές τους, ενώ η σύγκριση με τις εθνικές ακαδημαϊκές νόρμες αναφέρεται στο ακαδημαϊκό επίπεδο 36

37 των μαθητών σε σχέση με τις νόρμες, οι οποίες έχουν προκύψει μεσα από σταθμισμένα τεστ (norms standardized tests). Αναμένεται, λοιπόν, πως ένα κωφό παιδι που έχει επιτυχώς ενταχθεί σε ακαδημαϊκό επίπεδο μέσα σε ένα γενικό σχολείο να έχει ακαδημαϊκές επιδόσεις μέσα στο εύρος της τάξης του και ταυτόχρονα τα αποτελέσματα στα πρότυπα σταθμισμένα τεστ μέτρησης της ακαδημαϊκής επίδοσης να είναι ικανοποιητικά (Stinson & Antia, 1999). Όσον αφορά στη συμμετοχή στην τάξη αναφέρεται στην ικανότητα των κωφών μαθητών να συμμετέχουν στις δραστηριότητες και τις συζητήσεις της τάξης, αλλά και του σχολείου γενικά. Η ικανότητα των κωφών μαθητών να επικοινωνούν με τους καθηγητές και τους συμμαθητές τους είναι ένα σημαντικό στοιχείο για την ακαδημαϊκή τους επιτυχία. Η επικοινωνία καθηγητή-μαθητή και μαθητή με μαθητή αποτελεί πρωταρχικής σημασίας συνθήκη για τη διαδικασία της μάθησης. Οι κωφοί μαθητές που δυσκολεύονται να επικοινωνούν τόσο με τους καθηγητές όσο και με τους συμμαθητές τους ενδεχομένως να επιλέγουν να μην συμμετέχουν στις δραστηριότητες της τάξης και αυτό με την σειρά του μπορεί να οδηγήσει σε αποτυχία στον εκπαιδευτικό και ακαδημαϊκό τομέα (Antia, Kreimeyer, & Reed, 2010). Η συμμετοχή στην τάξη αποτελεί έναν καλό παράγοντα πρόβλεψης των βαθμών που θα έχει στα μαθήματα του ο μαθητής και η μη ικανότητα του να συμμετέχει στην τάξη πιθανόν να έχει σαν αποτέλεσμα τη φτωχή ακαδημαϊκή επίδοση (Stinson & Antia, 1999). Οι κωφοί και βαρήκοοι μαθητές που είναι ενταγμένοι καλά ακαδημαϊκά θα πρέπει να είναι σε θέση να συμμετέχουν στην τάξη με παρόμοιο τρόπο όπως ακούοντες συμμαθητές τους. Αυτό προϋποθέτει πως θα έχουν πρόσβαση στη επικοινωνία που υπάρχει ανάμεσα σε καθηγητές και μαθητές καθώς επίσης πως οι συζητήσεις και οι άλλες δραστηριότητες είναι δομημένες με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτρέπουν στους κωφούς μαθητές να συμμετέχουν. Άρα είναι εύλογο όταν διεξάγεται μια έρευνα για την ακαδημαϊκή ένταξη, να εξετάζεται η πρόσβαση των μαθητών στην επικοινωνία μεσα στην τάξη (μεσα από ακουστικά, διερμηνείς, μετάφραση ομιλίας σε κείμενο κ.α) καθώς και κατά πόσο αυτά τα μέσα πρόσβασης επιδρούν στη συμμετοχή στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και την συζήτηση στην τάξη (Stinson & Antia, 1999). Σύμφωνα με τους Power και Hyde (2002), οι εκπαιδευτικοί είναι οι καταλληλότεροι για να να βοηθήσουν την μελέτη αυτή και 37

38 μέσα από τις αντιλήψεις τους να συλλεχθούν σημαντικά δεδομένα για την ακαδημαϊκή απόδοση των κωφών μαθητών. Τέλος, οι έρευνες οι οποίες έχουν γίνει πάνω στην ακαδημαϊκή ένταξη των κωφών παιδιών που φοιτούν σε σχολεία γενικής αγωγής, εξετάζουν το θέμα από διάφορες σκοπιές η καθεμιά. Μέσα από τις έρευνες αυτές έχει γίνει προσπάθεια να μελετηθούν τόσο οι παράγοντες που την επηρεάζουν όσο και το κατά πόσο επιτυγχάνεται η ένταξη αυτή μέσα από την ακαδημαϊκή τους επίδοση (classroom academic status και normative academic status) και την συμμετοχή τους στην τάξη. Ακαδημαϊκό επίπεδο της τάξης (classroom academic status): Οι μελέτες οι οποίες έχουν προσεγγίσει το θέμα της ακαδημαϊκής ένταξης των κωφών παιδιών που εκπαιδεύονται σε γενικά σχολεία μεσα από το ακαδημαϊκό τους επίπεδο μεσα στην τάξη (classroom academic status) είναι σχετικά λίγες. Πιο συγκεκριμένα, οι Blaire, Peterson και Viehweg το 1985 (όπως αναφέρεται από Antia, Kreimeyer, & Reed, 2010) συνέκριναν το ακαδημαϊκό επίπεδο 24 μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, με ελαφριά και μέτρια απώλεια ακοής με το επίπεδο των ακουόντων συμμαθητών τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι παρόλο που οι βαθμολογίες τους ήταν κοντά στα εθνικά επίπεδα, βρίσκονταν ένα με δυο βαθμούς πιο κάτω στο λεξιλόγιο και την αντίληψη του κειμένου, σε σχέση με του ακουοντες συμμαθητές τους. Επιπλέον, το κενό μεταξύ κωφών και ακουόντων συμμαθητών τους μεγάλωνε όσο μεγάλωναν οι ηλικίες (Antia, Kreimeyer, & Reed, 2010). Οι Roberts και Richards (1994) μελέτησαν την ακαδημαϊκή επίδοση 100 Αυστραλών κωφών μαθητών που είχαν παρακολουθήσει πρόγραμμα προσχολικής αγωγής σε πλαίσιο όπου χρησιμοποιούταν η προφορική μέθοδος επικοινωνίας. Οι μαθητές αυτοαξιολόγησαν την ακαδημαϊκή τους επίδοση σε σχέση με τους ακούοντες συμμαθητές τους. Η πλειοψηφία των μαθητών σημείωσε πως βρίσκονται κοντά στον μέσο όρο του εύρους των ακουόντων συμμαθητών (62.1%) τους, ενώ το 30,5% αξιολόγησε πως βρίσκεται κάτω από αυτόν τον μέσο όρο. Όμως, η πλειοψηφία των μαθητών αξιολόγησε ότι το ακαδημαϊκό τους επίπεδο βρίσκεται κοντά στον μέσο όρο 38

39 των ακουόντων, αλλά σε σχέση με τους άλλους κωφούς είναι σε πιο υψηλά επίπεδα (Roberts & Richards, 1994). Οι Power και Hyde (2002) ζήτησαν από περιπατητικούς εκπαιδευτικούς (ititerant) να συμπληρώσουν ερωτηματολόγια όπου μεσα από αυτά αξιολογούσαν την ακαδημαϊκή επίδοση 151 Αυστραλών κωφών μαθητών, που φοιτούσαν μέσα σε γενικές τάξεις. Οι εκπαιδευτικοί ανάφεραν πως το 66% των κωφών μαθητών είχαν ακαδημαϊκό επίπεδο τέτοιο που θα μπορούσε να ανταγωνιστεί το αντίστοιχο των ακουόντων συμμαθητών τους, ενώ το 17% είχε πολύ χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση. Ο Most (2006) συνέκρινε την ακαδημαϊκή επίδοση 33 κωφών αραβοϊσραηλινών μαθητών που φοιτούσαν σε γενικές τάξεις με 60 ακούοντες συμμαθητές τους. Οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που στηριζόταν στην άποψη των καθηγητών γενικής αγωγής σχετικά με την επίδοση των μαθητών σε πέντε τομείς: ακαδημαϊκούς, προσοχής, επικοινωνίας, συμμετοχής στην τάξη και σχολικής συμπεριφοράς. Η βαθμολογία ήταν σε σύγκριση με το μέσο όρο του ακαδημαϊκού επιπέδου των ακουόντων της τάξης. Οι καθηγητές έκριναν ότι οι κωφοί μαθητές είχαν σημαντικά χαμηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση σε όλα τα επίπεδα σε σχέση με αυτό των ακουόντων συμμαθητών τους. Η Antia και οι συνεργάτες της (Antia, Jones, Reed, & Kreimeyer, 2009) έκαναν μια έρευνα που διήρκησε 5 χρόνια και σε ένα μέρος αυτής ζητήθηκε από τους καθηγητές κωφών παιδιών που φοιτούν σε γενικές τάξεις, να συμπληρώσουν ένα σταθμισμένο ερωτηματολόγιο κοινωνικών δεξιοτήτων (Social Skills Rating System - SSRS) των Gresham, & Elliot (1990). Αυτό το ερωτηματολόγιο περιλάμβανε αξιολόγηση της αναγνωστικής και μαθηματικής επίδοσης των κωφών μαθητών σε σχέση με τους ακουοντες συμμαθητές. Μετά από πέντε έτη μελέτης, το 67% έως 77% των κωφών μαθητών έλαβαν μέτρια βαθμολογία σχετικά με το ακαδημαϊκό τους επίπεδο σε σύγκριση με τους ακούοντες συμμαθητές τους, ενώ σε ποσοστό από 20% έως 31% έλαβαν χαμηλότερα από την μέση βαθμολογία και μόλις το 3%-7% έλαβε πάνω από αυτή. Εθνικές ακαδημαϊκές νόρμες (normative academic status): Οι έρευνες οι οποίες προσεγγίζουν το θέμα της ακαδημαϊκής ένταξης των κωφών μαθητών της γενικής αγωγής σε σχέση με τις εθνικές ακαδημαϊκές νόρμες είναι εξίσου λίγες. Παρόλα αυτά, οι περισσότερες από αυτές υποστηρίζουν πως το 39

40 ακαδημαϊκό επίπεδο των κωφών μαθητών είναι χαμηλότερο από αυτό των ακουόντων συμμαθητών τους όπως αυτό ορίζεται σε εθνικό επίπεδο (Antia, Kreimeyer, & Reed, 2010). Όπως αναφέρουν οι Stinson και Antia (1999), μια από τις πρώτες έρευνες που έγινε το 1977 από τους Reich, Hableton και Houldin, στηριζόμενη σε σταθμισμένα τεστ (standarised tests), κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι κωφοί μαθητές που φοιτούν σε γενικές τάξεις χωρίς καμία επιπλέον βοήθεια έχουν επίδοση περίπου μισό χρόνο πιο κάτω από τον μέσο όρο του επιπέδου της ηλικίας τους (age norms). Από την άλλη, η σχολική επίδοση των κωφών μαθητών, οι οποίοι έλαβαν βοήθεια περιπατητικού δασκάλου, ήταν κατά ένα τρίτο πιο κάτω από το επίπεδο αυτό που όριζαν οι εθνικές νόρμες όσον αφορά την ανάγνωση. Πιο πρόσφατα, οι Davis, Shepard, Stelmachowicz, Gorga (1981) (όπως αναφέρεται από Stinson & Antia, 1999) εξέτασαν τους φακέλους 1250 μαθητών συλλέγοντας δεδομένα, τα οποία συνδύασαν μέσα από σταθμισμένα τεστ επίδοσης (standardized questionnaire). Τα αποτελέσματα έδειξαν πως η ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών με μικρή απώλεια ακοής ήταν περίπου στο πεντηκοστό εκατοστημόριο της εθνικής νόρμας, αλλά οι μαθητές με μέτρια βαρηκοΐα είχαν χαμηλότερες βαθμολογίες από αυτή στα μαθηματικά, την ανάγνωση και την ορθογραφία. O Holt (1994) εξέτασε 58 κωφούς μαθητές μέσα από σταθμισμένο τεστ προόδου (Stanford Achievement Test) και τα αποτελέσματα έδειξαν ότι όσο περισσότερο οι κωφοί μαθητές εκπαιδεύονται μέσα σε γενικές τάξεις τόσο η ακαδημαϊκή τους επίδοση είναι καλύτερη. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά τα οποία παρακολουθούσαν μαθήματα μέσα σε γενικές τάξεις πάνω από 16 ώρες την εβδομάδα είχαν καλυτέρα ακαδημαϊκά αποτελέσματα από αυτά που παρακολουθούσαν 6 έως 10 ώρες εβδομαδιαίως. Με την σειρά τους και οι δυο αυτές ομάδες κωφών παιδιών που λάμβαναν μέρος της εκπαίδευσης τους σε γενικές τάξεις είχαν καλύτερη ακαδημαϊκή επίδοση από τα παιδιά που εκπαιδεύονταν αποκλειστικά σε ειδικές τάξεις (self-contained classrooms) μέσα σε γενικά σχολεία. Σε παρόμοια αποτελέσματα κατέληξαν και οι Kluwin και Stinson το 1993 (Moores, 2007), όπου μέσα από μια μακρόχρονη μελέτη 451 κωφών εφήβων, κατέληξαν στο συμπέρασμα πως οι μαθητές που είχαν εκπαιδευτεί περισσότερο μέσα γενικές τάξεις είχαν καλύτερη αναγνωστική αντίληψη σε σχέση με αυτούς που είχαν παρακολουθήσει λιγότερα μαθήματα σε γενική τάξη. Με την σειρά τους αυτοί οι μαθητές που είχαν εκπαιδευτεί κάποιες ώρες στη γενική τάξη είχαν καλύτερη αναγνωστική επίδοση σε σχέση με αυτούς που είχαν λάβει εκπαίδευση μέσα σε ειδικές τάξεις. Ωστόσο, οι ερευνητές τόνισαν πως είναι δύσκολο να πουν με 40

41 βεβαιότητα αν αυτό που καθόρισε την επίδοση των μαθητών ήταν το σχολικό πλαίσιο ή τα δημογραφικά στοιχειά των μαθητών (Antia, Kreimeyer, & Reed, 2010, Moοres, 2007). Συμμετοχή στην τάξη (classroom participation): Όσον αφορά την έρευνα της ακαδημαϊκής επίδοσης των κωφών παιδιών στα γενικά σχολεία μέσα από την μελέτη της συμμετοχής τους στην τάξη (classroom participation), τα αποτελέσματα, αν και λίγα, δείχνουν ότι τα κωφά παιδια αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες. Οι Stinson, Liu, Saur, και Long (1996) μέσα από συνεντεύξεις και παρατήρηση μεικτών ομάδων από ακούοντα και κωφά παιδιά, επισήμαναν πως οι κωφοί μαθητές αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην συμμετοχή τους στην τάξη. Αυτές οφείλονται και σχετίζονται κυρίως με τον γρήγορο ρυθμό που έχει η συζήτηση μέσα στην τάξη, την γρήγορη αλλαγή των προσώπων που έχουν κάθε φορά τον λόγο, τη θεματολογία που αλλάζει με τέτοιο ρυθμό που είναι δύσκολο για έναν κωφό να ακολουθήσει και τέλος το πλήθος των μαθητών που συμμετέχουν στην κουβέντα, που αποτελεί βασικό εμπόδιο στην συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι κωφοί οι οποίοι χρησιμοποιούν την προφορική επικοινωνία έχουν πιο εύκολη πρόσβαση στην συζήτηση της τάξης, παρόλα αυτά και αυτοί υστερούν σημαντικά σε σχέση με τους ακουοντες συμμαθητές τους (Stinson, Liu, Saur, & Long, 1996). Οι κωφοί μαθητές δυσκολεύονται να εντοπίσουν τον ομιλητή μέσα σε μια συζήτηση στην τάξη. Το μέσο επίπεδο θορύβου μιας αίθουσας ακουόντων μπορεί να κάνει αδύνατη τη κατανόηση της συζήτησης των άλλων μαθητών και κυρίως όταν μιλούν ταυτόχρονα περισσότεροι του ενός πρόσωπα. Επιπλέον, οι μαθητές που έχουν την βοήθεια του διερμηνέα, πιθανόν να μην μπορούν να απαντήσουν και να συμμετέχουν στην ροή της συζήτησης λόγω του κενού που υφίσταται ανάμεσα στον ομιλητή και το νοηματισμένο μήνυμα που αυτός θα δεχτεί (Stinson, Liu, Saur, & Long, 1996). Οι Shaw και Jamieson (1997) μελέτησαν μεσα από παρατήρηση κωφά παιδιά δημοτικού, τα οποία λάμβαναν ενταξιακή εκπαίδευση κατά 70% από τις συνολικές ώρες του μαθήματος τους και υποστηρίζονταν από διερμηνείς. Τα αποτελέσματα της 41

42 μελέτης αυτής έδειξαν πως τα κωφά παιδια είχαν έναν αργό ρυθμό στην επικοινωνία τους μέσα στην τάξη, στην εναλλαγή του εκάστοτε γνωστικού περιεχομένου, καθώς και μειωμένη προσβασιμότητα στα κυρία σημεία της συζήτησης κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παρόμοια αποτελέσματα είχε και η έρευνα των Gregory και Bishop στην Αγγλία το 1989 (όπως αναφέρεται στο Stinson & Lang, 1994, Λαμπροπούλου, 1997) όπου μελέτησαν προγράμματα ενσωμάτωσης κωφών μαθητών. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως δεν είχε επιτευχθεί κανένας από τους σκοπούς της ένταξης και παρόλη την προσπάθεια που έκαναν οι δάσκαλοι τους, τα προβλήματα επικοινωνίας που είχαν οι κωφοί μαθητές μέσα στην τάξη ήταν πολλά με αποτέλεσμα να μην μπορούν να συμμετέχουν ισότιμα στο μάθημα και φυσικά να προκύπτει χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση. Οι Hadjikakou, Petridou και Stylianou (2008) μεσα από μια ποσοτική έρευνα μελέτησαν τις απόψεις των κωφών και βαρήκοων παιδιών, των γονιών τους αλλά και των καθηγητών τους σχετικά με την ενσωμάτωση (ακαδημαϊκή και κοινωνική) των κωφών μαθητών που φοιτούν μεσα στα σχολεία γενικής αγωγής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο. Στην έρευνα αυτή, οι κωφοί μαθητές χρησιμοποιούσαν την προφορική ομιλία για να επικοινωνήσουν. Τα αποτελέσματα της μελέτης αυτής έδειξαν ότι όλες οι ομάδες που εξετάστηκαν (παιδιά, γονείς, καθηγητές, διευθυντές) θεωρούν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των κωφών που φοιτούν σε σχολεία γενικής αγωγής έχουν ενσωματωθεί ακαδημαϊκά σε ικανοποιητικό βαθμό. Επιπλέον παρατηρήθηκε σημαντική συσχέτιση της κοινωνικής και ακαδημαϊκής ένταξης με τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες καθώς και συσχέτιση μεταξύ αυτών των δυο, δηλαδή της κοινωνικής και ακαδημαϊκής ένταξης. Πρέπει να διευκρινιστεί πως η ακαδημαϊκή ενσωμάτωση εξετάστηκε μέσα και από τις δυο παραμέτρους της ακαδημαϊκής επίδοσης, δηλαδή την ακαδημαϊκή επίδοση και την συμμετοχή στην τάξη. Σχετικά με τους παράγοντες, οι οποίοι αναφέρθηκαν παραπάνω, που επηρεάζουν την ακαδημαϊκή επίδοση των κωφών μαθητών, οι έρευνες έχουν δείξει πως συγκεκριμένα ατομικά και οικογενειακά χαρακτηριστικά συσχετίζονται με τις χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Συγκεκριμένα, η απώλεια ακοής σε μικρή ηλικία, το χαμηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο οικογένειας, η υψηλού βαθμού ακουστική απώλεια, η μη ευδιάκριτη ομιλία και οι ανεπαρκείς επικοινωνιακές δεξιότητες και η καταγωγή είναι παράγοντες οι οποίοι μπορούν να επηρεάσουν αρνητικά την 42

43 ακαδημαϊκή επίδοση των κωφών μαθητών (Lampropoulou, 1999, 2001, Mitchell & Karchmer, Κάποιες από τις πρώτες έρευνες, σχετικά με τους παράγοντες αυτούς είχαν παρατηρήσει ότι όσο μεγαλύτερη απώλεια ακοής έχει ένας μαθητής τόσο η ακαδημαϊκή του επίδοση είναι χαμηλότερη (Allen, 1986, Davis, Shepard, Stelmachowicz, & Gorga, 1981 όπως αναφέρεται στο Antia, Kreimeyer, & Reed, 2010). Όμως πιο πρόσφατες μελέτες υποστηρίζουν πως ο βαθμός ακουστικής απώλειας δεν έχει ισχυρή συσχέτιση με την ακαδημαϊκή επίδοση ενός μαθητή (Powers, 2003) καθώς θα μπορούσαν ακόμα και να έχουν χαμηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση οι μαθητές με ελαφριά βαρηκοΐα σε σχέση με αυτούς που έχουν μέτριου ή μεγάλου βαθμού ακουστική απώλεια. Επίσης αν η γλώσσα που εκπαιδεύεται ο μαθητής διαφέρει από αυτή που χρησιμοποιεί η οικογένεια στο σπίτι, λόγω κάποιας άλλης καταγωγής, το αποτέλεσμα είναι να επηρεάζεται αρνητικά η ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού (Powers, 2003). Επιπλέον η επικοινωνία αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την ακαδημαϊκή επίδοση του κωφού μαθητή. Η ικανότητα του να μπορεί να αντιληφθεί τους συνομιλητές του καθώς και να μπορεί να εκφράσει αυτό που θέλει και κυρίως μέσα από τον προφορικό λόγο αποτελούν παράγοντες που έχουν άμεση θετική συσχέτιση με την ακαδημαϊκή πρόοδο του μαθητή (Stinson, Liu, Saur, & Long, 1996). Σε έρευνα των Blair et al το 1985, παρατηρήθηκε επίσης πως η ηλικία των παιδιών επηρεάζει την ακαδημαϊκή τους επίδοση. Πιο συγκεκριμένα ανέφεραν πως το κενό ανάμεσα στην ακαδημαϊκή επίδοση των κωφών μαθητών που μελετούσαν σε σχέση με τους ακούοντες συμμαθητές τους μεγάλωνε όσο η ηλικία των παιδιών μεγάλωνε και αυτή. Επιπλέον, καθοριστικό ρόλο παίζει και η εκπαιδευτική υποστήριξη την οποία έχουν προσφέρει οι γονείς, εάν προσφέρθηκε έγκαιρα και γενικά αν έχει δοθεί συστηματική φροντιστηριακή βοήθεια από ειδικούς (Lampropoulou, 1999, 2001, Mitchell & Karchmer, 2003, Stinson & Kluwin, 2003). Όσον αφορά στη χώρα μας, οι έρευνες που έχουν γίνει συμπεραίνουν κυρίως ότι είχαν καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις οι κωφοί μαθητές που φοιτούσαν σε σχολεία γενικής αγωγής από αυτούς των ειδικών σχολείων κωφών (Λαμπροπούλου, 1997, Lampropoulou, 1998, 1999). Όμως, όπως αναφέρεται στις έρευνες αυτές, οι καλύτερες αυτές επιδόσεις μπορεί να είναι αποτέλεσμα της ατομικής και οικογενειακής στήριξης και όχι αποκλειστικά της σχολικής διδασκαλίας ή του πλαισίου εκπαίδευσης (Λαμπροπούλου, 1997, Lampropoulou, 1998, 1999). Ένα από 43

44 τα πλεονεκτήματα που έχουν τα γενικά σχολεία, σχετικά με την ακαδημαϊκή πρόοδο των κωφών μαθητών, είναι ότι σε αυτά από την μια εφαρμόζουν υψηλότερου επιπέδου αναλυτικά προγράμματα σε σχέση με τα ειδικά σχολεία και από την άλλη οι εκπαιδευτικοί έχουν μεγαλύτερες προσδοκίες και απαιτήσεις από τους κωφούς μαθητές, από ότι οι εκπαιδευτικοί των ειδικών σχολείων. Όσον αφορά τις έρευνες γύρω από τις στάσεις και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών στην χώρα μας, έχουν δείξει πως οι εκπαιδευτικοί της γενικής αγωγής έχουν από την μια αρνητική στάση απέναντι στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά από την άλλη έχουν θετική στάση στην ένταξη (Lampropoulou & Padeliadu, 1997). Επιπλέον, οι προσδοκίες και οι απαιτήσεις τους απέναντι στους κωφούς μαθητές είναι υψηλές και δε διαφέρουν από αυτές που έχουν για τους ακουοντες μαθητές τους (Λαμπροπούλου, 1997, Lampropoulou, 1998, 1999). Επίσης, οι εκπαιδευτικοί των κωφών μαθητών, κυρίως των σχολείων κωφών, έχουν θετική στάση στην αναπηρία γενικά και την κώφωση ειδικά και είναι αρνητικοί στην ιδέα της ένταξης των κωφών στα γενικά σχολεία (Lampropoulou & Padeliadu, 1997). Επιπλέον, δεν έχουν υψηλές απαιτήσεις και προσδοκίες από τους κωφούς μαθητές τους (Λαμπροπούλου, 1997, Lampropoulou, 1998, 1999, Κουρμπέτης, Αδαμοπούλου & Φερεντίνος, 2005). 44

45 2.4.2 Κοινωνική Συμμετοχή Για τα κωφά παιδιά οι σχολικές εμπειρίες αποτελούν καθοριστικό παράγοντα μέσα από τις οποίες διαμορφώνουν και αναπτύσσουν την ταυτότητα τους. Σήμερα στη συζήτηση περί ταυτότητας των ατόμων με απώλεια ακοής συμπεριλαμβάνονται τέσσερεις τύποι (Hadjikakou & Nikolaraizi, 2006): Του ακούοντα (hearing), δηλαδή του κωφού που έχει ως σημείο αναφοράς την κοινωνία των ακουόντων. Του Κωφού (Deaf), δηλαδή του κωφού που έχει ως σημείο αναφορά την κοινότητα των Κωφών. Του διαπολιτισμικού (bicultural - DeaF), δηλαδή του κωφού που έχει εξοικειωθεί εξίσου με τους κωφούς και τους ακούοντες. Του περιθωριακού, δηλαδή του κωφού που δεν έχει κανένα σταθερό σημείο αναφοράς και ταλαντεύεται μεταξύ των Κωφών, των βαρήκοων και των ακουόντων. Η ενταξιακή εκπαίδευση των κωφών παιδιών στηρίζεται στην ιδέα ότι μέσα στο πλαίσιο ενός γενικού σχολείου οι κωφοί μαθητές θα έχουν περισσότερες ευκαιρίες για κοινωνικές επαφές και αλληλεπίδραση με τους ακούοντες μαθητές και τους δασκάλους τους, για ανάπτυξη φιλικών σχέσεων τόσο με κωφούς όσο και με ακουοντες συμμαθητές τους και με αυτόν τον τρόπο θα μπορέσουν να αναπτύξουν τις κατάλληλες δεξιότητες, ώστε να ενταχθούν μελλοντικά στην ευρύτερη κοινωνία (Λαμπροπούλου, 1997, Lampropoulou, 1999). Παρόλα αυτά, η απλή τοποθέτηση ενός κωφού μαθητή σε ένα γενικό σχολείο δεν εξασφαλίζει το ότι θα επιτευχθούν τα προαναφερθέντα. H κοινωνική ένταξη στηρίζεται στην επικοινωνία και η αποδοχή απαιτεί περισσότερα από την απλή διάθεση της σχολικής κοινότητας (Lampropoulou, 1995, Lampropoulou, 1999). Η έλλειψη αποτελεσματικής επικοινωνίας μεταξύ κωφών και ακουόντων καθώς και οι διαφορές σε πολιτισμικές αξίες (cultural norms), όπως για παράδειγμα η ένταση της φωνής ή η κοινωνική συμπεριφορά, αποτελούν βασικά εμπόδια για την ουσιαστική αλληλεπίδραση κωφών και ακουόντων μέσα στα σχολεία γενικής αγωγής (Foster et. al, 2003, Hyde & Power, 2004). Ακόμα και στις περιπτώσεις που οι κωφοί μαθητές έχουν αναπτύξει, σε ικανοποιητικό βαθμό, τις γλωσσικές και κοινωνικές τους δεξιότητες, η επικοινωνία τους με τους ακούοντες συμμαθητές είναι προβληματική (Lampropoulou, 1999). Σε μια τέτοια περίπτωση, το 45

46 κωφό παιδι είναι πιθανόν να αναπτύξει περιθωριοποιημένη ταυτότητα, όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, και να επηρεάσει την αυτοεικόνα του (Λαμπροπούλου, 1997) Γενικά, η κοινωνική ένταξη ενός κωφού παιδιού μέσα σε ένα γενικό σχολείο (social integration) μπορεί να οριστεί ως η ικανότητα του ατόμου να έχει φίλους, να αλληλεπιδρά μαζί τους και να είναι αποδεκτός από συμμαθητές του. Δηλαδή, οι μαθητές που είναι κοινωνικά ενταγμένοι θα πρέπει να παίρνουν μέρος σε κοινωνικές δραστηριότητες και να αναπτύσσουν στενές και συναισθηματικά ασφαλείς σχέσεις με συμμαθητές τους (Hadjikakou, Petridou, & Stylianou, 2008). Συνεπώς, τα παραπάνω αυτά στοιχεία μπορούν να αποτελέσουν τη βάση, στην οποία θα στηριχθεί μια έρευνα προκειμένου να ανιχνεύσει το επίπεδο της κοινωνικής ένταξης ενός κωφού παιδιού ή μιας ομάδας, που φοιτά μεσα σε γενικά σχολεία. Το θέμα της κοινωνικής ένταξης έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές, αλλά αποτελεί και ένα σημαντικό θέμα για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Γενικά, η πλειοψηφία των ερευνών δείχνει πως η ένταξη δε βοηθά ούτε την ανάπτυξη σχέσεων ούτε την κοινωνική ενσωμάτωση των κωφών μαθητών μέσα στα γενικά σχολεία. Συγκεκριμένα, αρκετές μελέτες υποστηρίζουν πως η ένταξη έχει πολλές φορές αντίθετα αποτελέσματα από την αρχική της φιλοσοφία, δηλαδή οδηγεί στην κοινωνική απομόνωση και την μη ένταξη των κωφών μαθητών στην σχολική τους κοινότητα, κάτι το οποίο συνήθως δε συμβαίνει στα ειδικά σχολεία κωφών (Andrews, Leigh, & Weiner, 2004, Hyde & Power, 2004, Λαμπροπούλου, 1997, Lampropoulou, 2005). O Scheetz (1993) σκιαγράφησε την εικόνα των κωφών μαθητών που φοιτούν σε γενικά δημόσια σχολεία και τα οποία δεν έχουν ενταχθεί κοινωνικά. Τα παιδια αυτά, έχοντας δυσκολίες στην επικοινωνία, δεν μπορούν να συμμετέχουν στις κοινωνικές δραστηριότητες, που λαμβάνουν χώρα μέσα στο σχολείο, με αποτέλεσμα να απομονώνονται και να αισθάνονται μοναξιά. Επίσης, τα παιδια αυτά μπορεί να αναπτύσσουν μια αυτοεικόνα ως ανήμπορα άτομα και να αποφεύγουν οποιαδήποτε συμμετοχή τους στις σχολικές δραστηριότητες. Άλλη έρευνα των Stinson και Whitmire το 1992, η οποία έγινε σε μαθητές δημόσιων σχολείων, υποστηρίζει πως οι μαθητές με προβλήματα ακοής παρουσιάζουν αισθήματα μοναξιάς και αισθάνονται την απουσία μιας στενής φιλίας (Antia, Jones, Luckner, Kreimeyer, & Reed, 2011). 46

47 Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, οι έρευνες οι οποίες μελετούν την κοινωνική ένταξη των κωφών παιδιών μέσα στα γενικά σχολεία, προσεγγίζουν το θέμα κυρίως μεσα από τις παραμέτρους της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της κοινωνικής αποδοχής και των κοινωνικών σχέσεων των κωφών παιδιών (Hadjikakou, Petridou, & Stylianou, 2008). Όσον αφορά την κοινωνική αλληλεπίδραση, οι Antia, Kreimeyer και Reed (2010), αναφέρουν πως από παρατηρήσεις που έγιναν μάλιστα από πολύ νωρίς (Antia, 1982, 1985, Antia & Ditillo, 1998, Bruininks & Kennedy, 1976) σε δημοτικά σχολεία, οι μαθητές με διαφορετικό βαθμό απώλειας ακοής που φοιτούσαν μέσα σε ενταξιακά πλαίσια, αλληλεπιδρούσαν πολύ σπάνια με τους ακούοντες συμμαθητές τους. Επιπλέον, επισημαίνεται πως οι κωφοί μαθητές αλληλεπιδρούσαν σπάνια με τους ακούοντες μαθητές, αλλά και η αλληλεπίδραση που είχαν με τα άλλα κωφά παιδιά ήταν σε χαμηλότερα επίπεδα σε σχέση με αυτή που είχαν οι ακούοντες μεταξύ τους (Antia & Kreimeyer, 2003). Οι Antia, Jones, Luckner, Kreimeyer, και Reed (2011) αναφέρουν πως έρευνες (Antia, 1982, Keating, &Mirus, 2003, McCauley, Bruininks, & Kennedy, 1976), οι οποίες έγιναν μέσα από την παρατήρηση της αλληλεπίδρασης των κωφών μαθητών με τους άλλους συμμαθητές τους, έδειξαν πως τα κωφά παιδιά τα οποία περνούσαν περιορισμένο χρόνο μέσα στις γενικές τάξεις εμπλέκονταν σπάνια σε αλληλεπιδράσεις με τους ακούοντες μαθητές. Επίσης, μελέτες πάνω στην αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν με βάση τις μαρτυρίες των ίδιων των μαθητών, καταλήγουν σε πολλές περιπτώσεις σε διαφορετικά συμπεράσματα (Antia, Jones, Luckner, Kreimeyer, & Reed, 2011). Οι Stinson και Whitmire (1991) συγκέντρωσαν δεδομένα για την έρευνα τους μεσα από την αυτοαξιολόγηση 84 κωφών μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την συχνότητα εμπλοκής τους σε κοινωνικές δραστηριότητες τόσο μεσα στο σχολείο όσο και έξω από αυτό. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι Άγγλοι έφηβοι κωφοί αλληλεπιδρούν το ίδιο ή και περισσότερο με τους ακουοντες συμμαθητές τους από ότι με τους κωφούς. Ένα άλλο πολύ σημαντικό συμπέρασμα που βγήκε από αυτή την έρευνα είναι πως η κοινωνική προσαρμογή των κωφών παιδιών σχετιζόταν άμεσα από τον βαθμό της ένταξης τους. Όσο οι ώρες ένταξης αυξάνονταν τόσο οι κωφοί μαθητές αλληλεπιδρούσαν περισσότερο με τους ακούοντες συμμαθητές τους. Σε μια αντίστοιχη όμως έρευνα των Stinson, Whitmire 47

48 και Kluwin (1996), με την συμμετοχή 220 κωφών εφήβων από τις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής και τον Καναδά, τα αποτελέσματα ήταν τα αντίθετα από αυτά των Άγγλων κωφών εφήβων. Στην έρευνα αυτή παρατηρήθηκε πως κοινωνική και ακαδημαϊκή ένταξη είναι άμεσα εξαρτημένες και η επιτυχής κοινωνική ένταξη ενισχύει σημαντικά την ακαδημαϊκή ένταξη των κωφών παιδιών που φοιτούν στα γενικά σχολεία αλλά και το αντίστροφο. Επιπλέον, τα δεδομένα της μελέτης αυτής έκαναν φανερό πως η έλλειψη επικοινωνιακών δεξιοτήτων αποτελεί το κύριο εμπόδιο για κοινωνική ένταξη και την αληθινή αποδοχή των κωφών μαθητών από τους ακούοντες συμμαθητές τους. Έρευνα των Αγγελίδη και Αράβη (2007), έδειξε πως όσον αφορά την κοινωνική ενσωμάτωση (social inclusion) και τις διαπροσωπικές σχέσεις, τα κωφά παιδιά που φοιτούν μεσα στα σχολεία γενικής αγωγής νιώθουν απομονωμένα. Επίσης, αν και τα παιδιά της έρευνας είχαν καλές εμπειρίες από τη φοίτηση τους σε αυτά τα σχολεία, το γεγονός ότι υπήρχε δυσκολία στην επικοινωνία τους με τους ακούοντες συμμαθητές και τους καθηγητές, προκαλούσε συναισθήματα αμηχανίας και μείωνε την αυτοπεποίθηση τους. Γενικά, τα αποτελέσματα των ερευνών δείχνουν ότι στα σχολεία γενικής αγωγής, η δυσκολία επικοινωνίας με τα υπόλοιπα άτομα είχε σαν αποτέλεσμα τα κωφά παιδιά να αδυνατούν να αναπτύξουν σχέσεις με τους συμμαθητές τους ή τους καθηγητές τους. Αυτό είχε ως συνέπεια την κοινωνική τους απομόνωση αλλά και την βίωση δυσάρεστων συναισθημάτων. Επίσης, πολλές φορές τα κωφά παιδιά νιώθουν να επηρεάζεται αρνητικά η αυτοεκτίμηση τους και η προσωπικότητα τους μέσα στα σχολεία γενικής αγωγής. Επιπλέον, νιώθουν πολλές φορές στο περιθώριο και στην απομόνωση λόγω των εκπαιδευτικών πρακτικών που οι καθηγητές χρησιμοποιούν στα σχολεία γενικής αγωγής, όπως της μη προσαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος στις ανάγκες των κωφών μαθητών, καθώς και της ελλιπούς εξειδίκευσης τους σε θέματα αγωγής κωφών (Angelides & Aravi, 2007). Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η κοινωνική αποδοχή (social acceptance) αποτελεί έναν από τους δείκτες ελέγχου της κοινωνικής ένταξης των κωφών μαθητών που εκπαιδεύονται μεσα στα σχολεία της γενικής αγωγής. Οι μαθητές με προβλήματα ακοής είναι πολλές φορές δέκτες απόρριψης η παραμέλησης από τους ακούοντες συμμαθητές τους και τελικά η προσπάθεια ενσωμάτωσης οδηγεί στην κοινωνική απομόνωση (Stinson and Lang, 1994). O Tvingstedt το 1993 (όπως αναφέρεται στο Stinson & Antia, 1999), μέσα από μια μελέτη του, υποστήριξε πως το 47% των 48

49 κωφών μαθητών που φοιτούν σε γενικά σχολεία της Σουηδίας δεν είναι υποψήφιοι φίλοι για τους ακούοντες συμμαθητές τους και δεν επιλέγονται για παρέα. O Cappelli και οι συνεργάτες του το 1995 (όπως αναφέρεται στο Cambra, 2005), εξέτασαν την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη 23 κωφών Αυστραλών μαθητών οι οποίοι φοιτούσαν σε σχολεία γενικής αγωγής σε τρεις διαφορετικές περιοχές. Η μελέτη στηρίχθηκε σε ένα κοινωνιόγραμμα (sociogramme) και στην αυτοαξιολόγηση των μαθητών σχετικά με το κοινωνικό τους άγχος (social anxiety) και την αυτοπεποίθηση τους (self-competence). Τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι κωφοί μαθητές απορρίπτονταν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους ακούοντες συμμαθητές τους και γι αυτό παρουσίαζαν προβλήματα συμπεριφοράς, χαμηλή αυτοεκτίμηση και συναισθήματα απομόνωσης. Οι Αntia και Κreimeyer (1996), μέσα από την έρευνα τους κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι κωφοί μαθητές ήταν λιγότερο αποδεκτοί από τους ακούοντες συμμαθητές τους και αυτό συνέχισε να συμβαίνει ακόμα και μετά την διεξαγωγή προγραμμάτων παρέμβασης που είχαν σαν κύριο σκοπό την αύξηση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και αποδοχής. Όμως, κάποιες έρευνες υποστηρίζουν πως κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες, είναι πιθανόν να υπάρξει αποδοχή των κωφών από τους συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα αναφέρουν πως όταν υπάρχει κατάλληλο υποστηρικτικό περιβάλλον μέσα στο γενικό σχολείο, οι κωφοί μαθητές αλληλεπιδρούν και αναπτύσσουν θετικές κοινωνικές σχέσεις με τους ακουοντες συμμαθητές τους (Leigh, 1999, Nikolaraizi & Hadjikakou, 2006). Παρόμοια αποτελέσματα είχε και η έρευνα των Kluwin και Gonsher το 1994 (όπως αναφέρεται στο Stinson & Antia, 1999) όπου μελέτησαν μια τάξη νηπιαγωγείου με 17 ακούοντα και 7 κωφά παιδια. Στην τάξη υπήρχε ένας δάσκαλος για τα κωφά και ένας για τα ακούοντα, οι οποίοι δημιούργησαν ένα φιλικό και συνεργατικό περιβάλλον και στο τέλος της χρονιάς, όλα τα παιδιά, κωφά και ακούοντα, ήταν το ίδιο δημοφιλή μεταξύ τους, χωρίς τα κωφά να ξεχωρίζουν. Επίσης, σε κάποιες περιπτώσεις οι κωφοί μαθητές απολαμβάνουν περισσότερο τη μεγάλη ομάδα της γενικής τάξης όταν αυτή έχει προσαρμοστεί κατάλληλα παρά το ολιγομελές τμήμα ένταξης (Hyde, & Power, 2004, Van Dillen & Van Dillen, 2003). Συμπερασματικά, ένας σημαντικός παράγοντας για την κοινωνική ένταξη των κωφών μαθητών αποτελεί η ευαισθησία των εκπαιδευτικών, το κατά ποσό μπορούν να καλλιεργούν και να ενισχύουν την αλληλοαποδοχή των μαθητών τους καθώς και αν έχουν συμμετάσχει σε Επιμορφωτικά προγράμματα, τα οποία προσφέρουν πολύ σημαντικές πρακτικές και 49

50 μεθόδους για την ενίσχυση των θετικών κοινωνικών αλληλεπιδράσεων (Nikolaraizi & Hadjikakou, 2006, Stinson & Liu, 1999). Σχετικά με την κοινωνικές σχέσεις (social relationships) των κωφών παιδιών ως δείκτη για την κοινωνική τους ένταξη, οι έρευνες έχουν δείξει πως οι ίδιοι οι κωφοί αξιολογούν ως δύσκολη τη διαδικασία να αναπτύξουν σχέσεις και να διατηρήσουν φιλίες με τους ακούοντες συμμαθητές τους. Στην έρευνα του Tvingstedt το 1993, που αναφέρθηκε παραπάνω, το 70% των μαθητών με ελαφριά κώφωση, χαρακτήρισαν τον εαυτό τους ως ανεπιθύμητος και ότι οι φίλοι τους ήταν πολύ λίγοι. Αρκετοί από τους κωφούς δήλωσαν πως συμμετέχουν σε κοινωνικές δραστηριότητες μαζί με τους ακούοντες συμμαθητές τους, Αλλά οι επαφές μαζί τους είναι σύντομες και οι σχέσεις πολύ χαλαρές.οι σχέσεις και οι φιλίες με τις οποίες ένιωθαν συναισθηματικά ασφαλείς είναι αυτές με τους κωφούς. Βέβαια υπήρχαν και κάποιες άλλες μαρτυρίες που υποστήριξαν ότι αισθάνονται συναισθηματική ασφάλεια με τους ακούοντες (Stinson & Antia, 1999). Μια ερευνά η οποία εξετάζει την κοινωνική ένταξη τόσο μέσα από τις παραμέτρους της κοινωνικής αλληλεπίδρασης όσο και της κοινωνικής αποδοχής και των κοινωνικών σχέσεων των κωφών παιδιών είναι αυτή των Hadjikakou, Petridou και Stylianou (2008), η οποία έχει ήδη αναφερθεί. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής έδειξαν πως οι κωφοί που εξετάστηκαν έχουν κοινωνικά ενταχθεί σε ικανοποιητικό βαθμό. Επίσης, στην έρευνα αυτή οι επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδιών και η ικανότητα τους να αντιλαμβάνονται τους συμμαθητές τους, αλλά και το αντίστροφο είχε ισχυρή θετική συσχέτιση με την ακαδημαϊκή και την κοινωνική τους ένταξη. Τέλος, διαπιστώθηκε συσχέτιση ανάμεσα στην ακαδημαϊκή ένταξη αλλά και την κοινωνική. Δηλαδή η έρευνα κατέληξε στο συμπέρασμα πως η κοινωνική ένταξη συσχετίζεται θετικά με την ακαδημαϊκή ένταξη του κωφού παιδιού που φοιτά μέσα σε ένα γενικό σχολείο. Όσον αφορά την Ελλάδα, τα αποτελέσματα των ερευνών σχετικά με την κοινωνική ένταξη των κωφών μαθητών στα σχολεία γενικής αγωγής φαίνεται να αλλάζουν με το πέρασμα των χρόνων. Σε σχετικές έρευνες της Λαμπροπούλου (Λαμπροπούλου, 1997, Lampropoulou, 1998, 1999) οι ίδιες οι μαρτυρίες ενηλίκων Κωφών έδειξαν πως στην πλειοψηφία τους είχαν αρνητικές εμπειρίες από την φοίτηση τους στα γενικά σχολεία και είχαν βιώσει κοινωνική απομόνωση και 50

51 απόρριψη από τους ακουοντες συμμαθητές τους. Σε μια παρόμοια έρευνα της Νικολοραΐζη (Nikolaraizi, 1997), οπού πήραν μέρος στην έρευνα οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί των κωφών μαθητών, διαπιστώθηκε πως όσο πιο μικρή ήταν η ηλικία των μαθητών τόσο πιο θετικές ήταν οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των κωφών και ακουόντων μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, στην προσχολική ηλικία τα κωφά παιδιά είχαν αναπτύξει φιλικές σχέσεις με τους ακουοντες συμμαθητές τους και υπήρχε κλίμα αποδοχής. Στο δημοτικό σχολείο η εικόνα ήταν πιο σύνθετη. Κάποιοι γονείς και εκπαιδευτικοί υποστήριζαν πως οι κοινωνικές σχέσεις των κωφών και ακουόντων παιδιών είναι θετικές, ενώ άλλοι δήλωναν πως οι κωφοί είτε ήταν απομονωμένοι είτε αλληλεπιδρούσαν μόνο με τους άλλους κωφούς μαθητές, εάν υπήρχαν. Συνεχίζοντας στην επόμενη βαθμίδα, τη δευτεροβάθμια, διαπιστώθηκε ότι η κοινωνική απομόνωση των κωφών μαθητών ήταν έντονη και κυριαρχούσε (Nikolaraizi, 1997). Σε πιο πρόσφατη έρευνα των Νικολοραΐζη και Χατζηκακού (2006) όπου πήραν μέρος κωφοί πληροφοριοδότες φάνηκε πως αν και δεν υπήρχαν οι κατάλληλες υποστηρικτικές δομές στην εκπαίδευση, η πλειοψηφία των κωφών τα κατάφερνε αρκετά καλά στον τομέα των κοινωνικών σχέσεων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σε αντίθεση όμως με την δευτεροβάθμια. 51

52 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1. Δείγμα Στην έρευνα πήραν μέρος εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε διάφορα γυμνάσια και λύκεια της Ελλάδας και διδάσκουν σε έναν τουλάχιστον κωφό ή βαρήκοο μαθητή. Συγκεκριμένα, πήραν μέρος 57 καθηγητές, οι οποίοι συμπλήρωσαν ξεχωριστό ερωτηματολόγιο για κάθε κωφό ή βαρήκοο μαθητή τους. Κάθε καθηγητής συμπλήρωσε τόσα ερωτηματολόγια όσα και οι μαθητές του, με πρόβλημα ακοής. Το σύνολο των μαθητών ήταν 30. Για τον κάθε μαθητή μπορούσαν να απαντήσουν περισσότεροι τους ενός καθηγητές και έτσι συγκεντρωθήκαν 117 ερωτηματολόγια. Το ερωτηματολόγιο, το οποίο χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση των κωφών μαθητών στάλθηκε (είτε ταχυδρομικά είτε ηλεκτρονικά) σε όλους τους εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από όλη την Ελλάδα, που σύμφωνα με τις πληροφορίες του Υπουργείου Παιδείας ή των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, έχουν στην τάξη τους κωφούς και βαρήκοους μαθητές και δέχτηκαν να συμμετέχουν στην έρευνα μας Ερευνητικό εργαλείο Στην έρευνα αυτή ως εργαλείο συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο (βλέπε παράρτημα). Η κατασκευή του ερωτηματολογίου στηρίχθηκε στη βιβλιογραφία καθώς και στο αντίστοιχο ερευνητικό εργαλείο των Hadjikakou, Petridou και Stylianou (2008), που διεξήγαγαν ανάλογη έρευνα στην Κύπρο. Το εργαλείο αυτό το οποίο μας παραχωρήθηκε από τις ερευνήτριες, προσαρμόστηκε και δομήθηκε εκ νέου, ώστε να εξυπηρετεί τις ανάγκες της παρούσας έρευνας. Το ερωτηματολόγιο που προέκυψε είχε την ακόλουθη δομή: 1 ο μέρος: Προσωπικά στοιχεία α) του εκπαιδευτικού β) του κωφού / βαρήκοου μαθητή Αρχικά, ζητείται από τους εκπαιδευτικούς να αναφέρουν το φύλο, την ηλικία, το είδος σπουδών, εάν έχουν στην κατοχή τους μεταπτυχιακό / διδακτορικό τίτλο 52

53 σπουδών, τα έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση (γενική και ειδική), εάν έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια ειδικής αγωγής και αγωγής κωφών και εάν γνωρίζουν την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. Στη συνέχεια, ζητείται από τους εκπαιδευτικούς να αναφέρουν τα χαρακτηριστικά των κωφών / βαρήκοων μαθητών τους, όπως το φύλο, την ηλικία, την τάξη, το βαθμό ακουστικής απώλειας, εάν φορούν ακουστικά βαρηκοΐας ή έχουν κοχλιακό εμφύτευμα, το είδος σχολείου που παρακολούθησαν στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση καθώς και πληροφορίες για τους γονείς τους. 2ο μέρος: Αντιλήψεις σχετικά με την ακαδημαϊκή και κοινωνική συμμετοχή του μαθητή στη σχολική ζωή. Ενότητα Α: Ακαδημαϊκή συμμετοχή Ενότητα Β: Κοινωνική συμμετοχή Όσον αφορά στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, οι περισσότερες είναι κλειστού τύπου, προκειμένου οι ερωτώμενοι να έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν εναλλακτικές απαντήσεις με ευκολία. Επιπλέον, οι κλειστού τύπου ερωτήσεις, εκτός του ότι δεν απαιτούν ιδιαίτερα μεγάλο χρόνο απάντησης, αφήνουν ελάχιστα περιθώρια για διφορούμενες, αντιφατικές κι ασαφείς απαντήσεις, καθιστώντας εφικτή τη στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων. Ειδικότερα, το μέρος για την ακαδημαϊκή και κοινωνική ένταξη των κωφών μαθητών περιλαμβάνει ανοιχτές και κλειστές ερωτήσεις. Οι κλειστές ερωτήσεις είναι είτε μιας ή πολλαπλών επιλογών είτε ιεραρχημένες σε τακτική σειρά και κλίμακα Likert από 1 έως 6. Η επιλογή 6 στην κλίμακα Likert σημαίνει πώς η πρόταση που αξιολογείται δεν έχει εφαρμογή για το παιδί που ο εκπαιδευτικός απαντά. Οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου σχετίζονται με διάφορες προσωπικές απόψεις και προτάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επικοινωνία των κωφών μαθητών στο σχολείο. Προκειμένου να εξασφαλισθεί η καταληπτότητα και σαφήνεια του ερωτηματολογίου από τους εκπαιδευτικούς, πραγματοποιήθηκε πιλοτική έρευνα. Έτσι, χορηγήθηκε σε 8 συναδέλφους της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι είχαν έστω έναν κωφό μαθητή στην τάξη τους. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί επισήμαναν πόση ώρα χρειάστηκε για να ολοκληρώσουν το ερωτηματολόγιο, εάν ήταν σαφείς οι οδηγίες και αν υπήρχαν ασάφειες ή αοριστίες στις ερωτήσεις. Διαπιστώθηκε ότι ο 53

54 χρόνος που χρειάστηκε για την συμπλήρωση ήταν από 7-12 λεπτά. Επιπλέον, έγιναν κάποιες αλλαγές σε ασαφείς ερωτήσεις και οδηγίες του ερωτηματολογίου, ώστε να γίνουν κατανοητές. Έτσι, προέκυψε η τελική μορφή του εργαλείου, το οποίο διανεμήθηκε τελικά στο σύνολο του δείγματός μας Ερευνητική διαδικασία Αρχικό βήμα στην ερευνητική διαδικασία αποτέλεσε ο εντοπισμός των μαθητών με απώλεια ακοής, που φοιτούν σε σχολεία γενικής αγωγής για το σχολικό έτος , και κατ επέκταση των εκπαιδευτικών τους. Αυτό απαίτησε μια σειρά συντονισμένων διαδικασιών. Πρώτα υπήρξε επικοινωνία με το Υπουργείο Παιδείας, το οποίο ανέφερε πως δε διαθέτει Βάση Δεδομένων των παιδιών με προβλήματα ακοής ούτε κάποιο αντίστοιχο μητρώο. Στη συνέχεια, ακολούθησε επικοινωνία με τις περισσότερες Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της χώρας προκειμένου να γίνει ο εντοπισμός των κωφών παιδιών και στη συνέχεια των εκπαιδευτικών τους. Η προσπάθεια αυτή σε αρκετές περιπτώσεις ευοδώθηκε, ενώ σε άλλες όχι. Στις περιπτώσεις που η Δευτεροβάθμια δε γνώριζε, χρησιμοποιήθηκαν οι λίστες αναπληρωτών εκπαιδευτικών, που είχαν προσληφθεί από το υπουργείο παιδείας για την εκπαίδευση παιδιών με προβλήματα ακοής τα τελευταία τρία χρόνια. Τα δεδομένα αυτά δόθηκαν στις Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και με αυτόν τον τρόπο μπόρεσαν να εντοπιστούν σε ποια σχολεία οι εκπαιδευτικοί είχαν τοποθετηθεί. Συνεπώς εντοπίστηκαν τα σχολεία τα οποία είχαν πιθανόν κωφούς μαθητές την τρέχουσα σχολική χρονιά και υπήρξε τηλεφωνική επικοινωνία για να επιβεβαιωθεί αν πράγματι φοιτούν κωφοί μαθητές και εάν οι εκπαιδευτικοί τους επιθυμούν να συμμετέχουν στην έρευνα. Στη συνέχεια, το μήνα Απρίλιο, στάλθηκαν τα ερωτηματολόγια σε όσους εκπαιδευτικούς είχαν δεχτεί να τα συμπληρώσουν οι ίδιοι ή και να τα διαθέσουν σε άλλους συναδέλφους τους. Συνολικά στάλθηκαν 150 ερωτηματολόγια και επιστράφηκαν 127 από 57 εκπαιδευτικούς 9 σχολείων από όλη την Ελλάδα (Αττική, Πάτρα, Γαλατά Τροιζηνίας, Καλαμάτα, Χανιά, Ικαρία, Θεσσαλονίκη, Ξάνθη). Η διαδικασία αποστολής και επιστροφής των ερωτηματολογίων ήταν χρονοβόρα, αλλά σε γενικές γραμμές υπήρξε καλή συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς. 54

55 3.4. Ανάλυση Η επεξεργασία των στατιστικών δεδομένων έγινε με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS (Πρόγραμμα Στατιστικής Επεξεργασίας Δεδομένων Κοινωνικών Επιστημών). Αρχικά υπολογίστηκαν ποσοστά για όλα τα δημογραφικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών και μαθητών, τα οποία παρουσιάστηκαν σε κυκλικά διαγράμματα ή ραβδογράμματα. Στη συνέχεια υπολογίστηκαν περιγραφικά μέτρα, όπως η μέση τιμή για τα συνεχή χαρακτηριστικά. Έπειτα τα ακαδημαϊκά και κοινωνικά κριτήρια παρουσιάστηκαν σε ποσοστά σε πίνακες και υπολογίστηκαν οι συσχετίσεις μεταξύ των πιο σημαντικών αντιλήψεων για την ακαδημαϊκή - κοινωνική ένταξη, οι οποίες βασίζονται στο συντελεστή συσχέτισης Spearman r s, που είναι μέτρο της στατιστικής εξάρτησης μεταξύ δύο μεταβλητών διάταξης. Αξιολογεί το πόσο καλά μπορεί να περιγραφεί η σχέση μεταξύ των δύο μεταβλητών. Οι τιμές του κυμαίνονται μεταξύ -1 και +1. Το πρόσημο υποδεικνύει το είδος της συσχέτισης (αρνητική ή θετική), ενώ όσο πιο κοντά στο 1 βρίσκεται η απόλυτη τιμή του, τόσο πιο ισχυρή είναι η σχέση μεταξύ των μεταβλητών. Για κάθε τιμή του συντελεστή r s, υπολογίστηκε και το αντίστοιχο p value που αφορά τους ελέγχους Η 0 : Δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών και Η 1 : Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των δύο μεταβλητών Στην περίπτωση που υπάρχει συσχέτιση, το p value του ελέγχου είναι μικρότερο από το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας α = 5%. Στο τέλος έγιναν οι κατάλληλες συσχετίσεις των πιο σημαντικών κριτηρίων με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών και μεταξύ τους. Προκειμένου να πραγματοποιηθούν οι συσχετίσεις αυτές, για κάθε μαθητή υπολογίστηκε η διάμεσος τιμή σε κάθε ερώτηση ακαδημαϊκών και κοινωνικών κριτηρίων και υπολογίστηκε η τιμή του στατιστικού τεστ χ 2 καθώς και το αντίστοιχο p value. 55

56 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 4.1. Χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών Στην παρούσα μελέτη έλαβαν μέρος 57 καθηγητές 9 σχολείων από όλη την Ελλάδα. Οι καθηγητές αυτοί εργάζονταν σε σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της γενικής αγωγής και είχαν κωφό μαθητή στην τάξη τους. Συμπλήρωσαν για κάθε κωφό μαθητή ξεχωριστό ερωτηματολόγιο. Το μεγαλύτερο ποσοστό των καθηγητών προέρχεται από τα σχολεία της Πάτρας και της Αττικής (Γράφημα 1). Γράφημα 1: Κατανομή εκπαιδευτικών στα σχολεία Το 70,2% των καθηγητών είναι γυναίκες και το 29,8% είναι άντρες (Γράφημα 2), ενώ το υψηλότερο ποσοστό ανήκει στην ηλικιακή ομάδα 31 έως 40 ετών (36,84%) (Γράφημα 3). 56

57 Γράφημα 2: Φύλο εκπαιδευτικών Γράφημα 3: Ηλικία εκπαιδευτικών Στο γράφημα 4 φαίνεται ότι το δείγμα των καθηγητών αποτελείται από διάφορες ειδικότητες, 14 στο σύνολο τους. Πιο αναλυτικά, το υψηλότερο ποσοστό των ερωτηθέντων καθηγητών είναι φιλόλογοι (35,09%) και ακολουθούν οι καθηγητές των θετικών επιστημών, δηλαδή οι φυσικοί (15,79%) και οι μαθηματικοί (14,04%). Από αυτούς το 29,82% έχει ολοκληρώσει μεταπτυχιακό κύκλο σπουδών στην ειδική αγωγή γενικά αλλά όχι συγκεκριμένα στην αγωγή κωφών (Γράφημα 5), ενώ μόνο το 1,75% έχει διδακτορικό τίτλο (Γράφημα 6). 57

58 Γράφημα 4: Ειδικότητα Εκπαιδευτικών Γράφημα 5: Μεταπτυχιακό ειδικής αγωγής 58

59 Γράφημα 6: Διδακτορικό ειδικής αγωγής Το 35,09% των εκπαιδευτικών έχουν παρακολουθήσει σεμινάρια ειδικής αγωγής (Γράφημα 7). Από αυτά τα σεμινάρια σε ποσοστό 85 % ήταν σεμινάριο 400 ωρών (Γράφημα 8), Γράφημα 7 : Σεμινάριο Ειδικής Αγωγής Γράφημα 8: Είδος Σεμιναρίου 59

60 Ένα μικρότερο ποσοστό καθηγητών (14,04%) έχει παρακολουθήσει σεμινάρια στην αγωγή κωφών (Γράφημα 9). Όμως, όπως φαίνεται και στο Γράφημα 10, οι περισσότεροι καθηγητές δε γνωρίζουν καθόλου τη νοηματική γλώσσα (57,89%), ενώ μόνο το 29,82% των καθηγητών τη γνωρίζει σε επίπεδο επάρκειας. Γράφημα 9: Σεμινάριο στην Αγωγή Κωφών Γράφημα 10: Γνώση Ελληνικής Νοηματικής Τέλος, το δείγμα των καθηγητών έχει μέσο χρόνο εμπειρίας στη γενική εκπαίδευση 12,4 έτη, στην ειδική εκπαίδευση 2,33 έτη και στην εκπαίδευση κωφών / βαρήκοων μόνο 3,32 έτη (Πίνακας 1). 60

61 Πίνακας 1 Περιγραφικά μέτρα στα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας Χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας στην γενική εκπαίδευση Χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας στην ειδική εκπαίδευση Χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας στην εκπαίδευση κωφών/βαρήκοων Μέση τιμή 12,4 2,33 3,32 Τυπική απόκλιση 10,5657 5,102 5,6529 Ελάχιστη τιμή Μέγιστη τιμή Χαρακτηριστικά των κωφών μαθητών Τα αποτελέσματα που ακολουθούν αφορούν τα χαρακτηριστικά των 30 μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα. Από αυτούς το 53,33% είναι αγόρια και το 46,67% κορίτσια (Γράφημα 11). Τα περισσότερα παιδιά είναι 17 (23,33%) και 18 ετών (20%) (Γράφημα 12) και το μεγαλύτερο ποσοστό είναι μαθητές της Γ Γυμνασίου (23,3%) (Γράφημα 13). Γράφημα 11: Φύλο μαθητών Γράφημα 12: Ηλικία μαθητών 61

62 Γράφημα 13: Τάξη που φοιτούν οι μαθητές Στο Γραφήματα 14 φαίνεται πως το 66,67% των μαθητών έχει χάσει την ακοή του εκ γενετής, ενώ οι υπόλοιποι όταν βρίσκονταν σε νηπιακή ηλικία. Στο Γράφημα 15 φαίνεται επίσης πως το 53,33% των μαθητών είναι κωφοί ενώ οι υπόλοιποι ακούοντες. Γράφημα 14: Ηλικία απώλεια ακοής 62

63 Γράφημα 15: Ακουστική απώλεια Από τα Γραφήματα 16 και 17 παρατηρείται πως οι μισοί μαθητές δεν έχουν ευδιάκριτη ομιλία, το 40% φοράει ακουστικά βαρηκοΐας. Γράφημα 16: Ευδιάκριτη ομιλία 63

64 Γράφημα 17: Ακουστικά βαρηκοΐας Επίσης ένα πολύ μικρό ποσοστό (13,33%) από τους μαθητές έχουν έχει κοχλιακό εμφύτευμα. Γράφημα 18: Κοχλιακό εμφύτευμα 64

65 Το 33,33% των μαθητών έχει φοιτήσει στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση σε Δημοτικό σχολείο κωφών, το 30% σε τμήμα ένταξης και ένα 30% σε σχολείο ακουόντων γενικής εκπαίδευσης (Γράφημα 19). Γράφημα 19: Πρωτοβάθμια εκπαίδευση Όσον αφορά τους γονείς των μαθητών, το 76,66% είναι ακούοντες. Από αυτούς το 73,33% δε γνωρίζει τη νοηματική γλώσσα και μόνο το 3,33% τη γνωρίζει. Από τους υπόλοιπους γονείς, το 3,33% είναι κωφοί και χρησιμοποιούν τη νοηματική γλώσσα στην επικοινωνία τους (Γράφημα 20). 65

66 Γράφημα 20: Γονείς μαθητών Στα παρακάτω αποτελέσματα αναλύονται συνολικά οι δυσκολίες των μαθητών, καθώς και στο σχολικό πλαίσιο στο οποίο εκπαιδεύεται ο κωφός/βαρήκοος μαθητής. Πίνακας 2 : Έχει κάποιες επιπλέον δυσκολίες ή ειδικές ανάγκες ο κωφός/βαρήκοος μαθητής; Ποσοστό % Ναι 25,6 Όχι 74,4 Πίνακας 3: Ποιο είναι το πλαίσιο στο οποίο εκπαιδεύεται ο κωφός/βαρήκοος μαθητής στο σχολείο σας γενικά; Ποσοστό % Αποκλειστικά σε γενική τάξη χωρίς πρόσθετη στήριξη - 66

67 Σε γενική τάξη με Παράλληλη Στήριξη 40 Σε γενική τάξη με παροχή πρόσθετης υποστήριξης από Τμήμα Ένταξης 26,7 Αποκλειστικά σε Ειδική Τάξη 33,3 Στον πίνακα 2, παρατηρείται ότι γενικά οι μαθητές της έρευνας δεν αντιμετωπίζουν εκτός από τα πρόβλημα ακοής, πρόσθετες εκπαιδευτικές δυσκολίες. Στον πίνακα 3, φαίνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών (40%) εκπαιδεύεται σε γενική τάξη με παράλληλη στήριξη, το 33,3% αποκλειστικά σε ειδική τάξη, ενώ οι υπόλοιποι μαθητές σε γενική τάξη με παροχή πρόσθετης υποστήριξης από τμήμα ένταξης. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι δεν εντοπίστηκαν μαθητές που να εκπαιδεύονται αποκλειστικά σε γενική τάξη χωρίς πρόσθετη στήριξη Αξιολόγηση της ακαδημαϊκής και κοινωνικής ένταξης των κωφών μαθητών Τα αποτελέσματα που ακολουθούν αφορούν την αξιολόγηση κάθε μαθητή χωριστά αναφορικά με την επικοινωνία του καθώς και με την κοινωνική και ακαδημαϊκή του ένταξη στη σχολική ζωή. Η αξιολόγηση της κοινωνικής και ακαδημαϊκής ένταξης πραγματοποιείται με μία 6βαθμια κλίμακα, η οποία παρουσιάζεται στον πίνακα Ακαδημαϊκή Ένταξη Πίνακας 4: Τι είδους επικοινωνίας χρησιμοποιεί ο κωφός/βαρήκοος μαθητής στο σχολείο; Ποσοστό % Προφορικό λόγο 70,9 Γραπτό λόγο 19,7 Χειρονομίες 16,2 67

68 Νοηματική 44,4 Άλλο 3,4 Πίνακας 5: Τι είδους επικοινωνία χρησιμοποιούν οι άλλοι μαθητές όταν απευθύνονται στον κωφό/βαρήκοο μαθητή; Ποσοστό % Προφορικό λόγο 55,6 Προφορικό λόγο και 27,4 νοήματα Γραπτό λόγο 1,7 Χειρονομίες 17,9 Νοηματική 35,9 Άλλο 0 Πίνακας 6: Τροποποιείτε τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνείτε με τον κωφό/βαρήκοο μαθητή σας; Ποσοστό % Ναι 58,1 Όχι 41,9 Όσον αφορά στη μέθοδο επικοινωνίας, οι μαθητές χρησιμοποιούν κυρίως προφορικό λόγο (σε ποσοστό 70,9%) και νοηματική γλώσσα (σε ποσοστό 44,4%), όπως και οι συμμαθητές τους για να επικοινωνήσουν μαζί τους (Πίνακας 4,5). Τέλος, και οι καθηγητές, σε ποσοστό 58,1%, τροποποιούν τον τρόπο με τον οποίο επικοινωνούν με τους κωφούς / βαρήκοους μαθητές αλλά ένα πολύ σημαντικό ποσοστό από αυτούς δεν κάνει καμία τροποποίηση στον τρόπο επικοινωνίας και κατ' επέκταση στην διδασκαλία του κωφού μαθητή τους. Η αξιολόγηση της κοινωνικής και ακαδημαϊκής ένταξης βασίστηκε στην παρακάτω κλίμακα: 68

69 Πίνακας 7: Κλίμακα Αξιολόγησης 1 = Διαφωνώ Απόλυτα 2 = Διαφωνώ 3 = Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 4 = Συμφωνώ 5 = Συμφωνώ Απόλυτα 6 = Δεν έχει εφαρμογή Πίνακας 8: Ακαδημαϊκή Συμμετοχή % % % % % % 1 Οι συμμαθητές του κωφού/βαρήκοου μαθητή δυσκολεύονται να κατανοήσουν όσα αυτός τους λέει. 2 Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής κατανοεί όλα όσα λένε οι συμμαθητές του. 3 Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής δυσκολεύεται να παρακολουθήσει τους συμμαθητές του που παίρνουν το λόγο την ώρα του μαθήματος. 6 17, ,7 2,6 47,9 1,7 16,2 12,8 17,9 3,4 47,9 2,6 5,1 6 28,2 8,5 49,6 4 Τα παιδιά της τάξης δεν μπορούν να παρακολουθήσουν και να κατανοήσουν τον κωφό/βαρήκοο συμμαθητή τους όταν παίρνει το λόγο στο μάθημα. 5,1 15,4 8,5 18,8 2,6 49,6 5 Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής συμμετέχει 5,1 30,8 21,4 23,1 17,1 2,6 69

70 ενεργά στο μάθημα και εκφράζει τις απόψεις και τις απορίες του. Ο καθηγητής έχει τον απαιτούμενο χρόνο, ώστε να ελέγχει συχνά αν ο κωφός/βαρήκοος μαθητής κατανοεί τα όσα λέγονται στο μάθημα. Ο καθηγητής κατανοεί όλα όσα λέει ο κωφός/βαρήκοος μαθητής του την ώρα του μαθήματος Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής κατανοεί όλα όσα λέει ο καθηγητής στο μάθημα. Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής συμμετέχει με ευκολία στο μάθημα στην γενική τάξη. Η ακαδημαϊκή πρόοδος του κωφού/βαρήκοου μαθητή είναι αντίστοιχη της ηλικίας του. Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής έχει φτάσει σε υψηλό επίπεδο στο μάθημα σας. Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής ανταποκρίνεται στο επίπεδο της ύλης της τάξης του Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής απουσιάζει αδικαιολόγητα από το μάθημα. 14,5 22,2 11,1 23,1 28,2 0,9 3,4 12,8 21,4 36,8 25,6 0 5,1 33,3 24,8 29,9 6,8 0 5,1 26,5 15,4 3,4 0,9 48,7 13,7 39,3 18,8 21,4 6 0,9 10,3 35,9 18,8 31,6 3,4 0 15,4 31,6 17,9 29,9 5,1 0 64,1 19,7 2,6 8,5 5,1 0 Όσον αφορά την επικοινωνία του κωφού / βαρήκοου μαθητή με τους συμμαθητές του μέσα στην τάξη και την κατανόηση όσων αυτός λέει ή όσων τα άλλα παιδιά λένε, σε μεγάλο ποσοστό δεν έχει εφαρμογή (προτάσεις 1 έως 4) καθώς αρκετά κωφά παιδιά δεν εκπαιδεύονται σε γενική τάξη, όπως είδαμε και στον πίνακα 3. Για τα υπόλοιπα παιδιά που εκπαιδεύονται σε γενική τάξη το μεγαλύτερο ποσοστό 70

71 καθηγητών συμφωνεί ότι δυσκολεύονται. Πιο συγκεκριμένα στην πρόταση 1, παρατηρούμε ότι από τη μία οι συμμαθητές του βαρήκοου/κωφού μαθητή κατανοούν όσα αυτός λέει (ποσοστό 17,9%) από την άλλη όμως, ο ίδιος ο κωφός / βαρήκοος μαθητής δυσκολεύεται να κατανοήσει όσα λένε οι συμμαθητές του (πρόταση 2) σε ποσοστό 17,9% καθώς και να παρακολουθήσει όσα λένε οι συμμαθητές του όταν παίρνουν το λόγο την ώρα του μαθήματος (πρόταση 3), σε ποσοστό 28,2%. Επιπλέον τα παιδιά της τάξης δεν μπορούν να κατανοήσουν όσα λέει ο κωφός συμμαθητής τους όταν παίρνει το λόγο στην τάξη, σε ποσοστό 18,8%. Όσον αφορά την επικοινωνία κωφού μαθητή με τους εκπαιδευτικούς (πρόταση 7-8), οι περισσότεροι καθηγητές κατανοούν τα όσα ο κωφός/ βαρήκοος μαθητής λέει κατά τη διάρκεια του μαθήματος (36,8%), σε αντίθεση όμως με τους κωφούς/ βαρήκοους μαθητές, οι οποίοι δεν κατανοούν όσα ο καθηγητής διδάσκει (σε ποσοστό 29,9%). Επιπλέον το 30,8% των καθηγητών διαφωνεί με την άποψη ότι ο κωφός/βαρήκοος μαθητής συμμετέχει ενεργά στο μάθημα και εκφράζει τις απόψεις και τις απορίες του (πρόταση 5). Βλέπουμε λοιπόν ότι γενικά υπάρχει δυσκολία στην επικοινωνία του κωφού/βαρήκοου μαθητή τόσο με τους συμμαθητές του όσο με τους καθηγητές του, από το οποίο προκύπτει ότι υπάρχουν εμπόδια στη συμμετοχή του στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην ακαδημαϊκή του ένταξη. Αναφορικά με το ακαδημαϊκό επίπεδο των κωφών/βαρήκοων μαθητών προκύπτει από τον πίνακα 8 ότι η ακαδημαϊκή επίδοση αυτών των μαθητών δεν συνάδει, σε ποσοστό 39,3%, με αυτήν που αναμένεται να έχει ένας μαθητής της ηλικίας του (πρόταση 10). Επίσης το μεγαλύτερο ποσοστό των καθηγητών (31,6%) πιστεύει πως ο κωφός/βαρήκοος μαθητής δεν ανταποκρίνεται στο επίπεδο της τάξης του (πρόταση 12). Ακόμα, οι εκπαιδευτικοί, στο μεγαλύτερο ποσοστό (26,5%), πιστεύουν ότι ο κωφός/ βαρήκοος μαθητής δεν συμμετέχει με ευκολία στο μάθημα της γενικής τάξης (πρόταση 9) και ότι σε ποσοστό 25,9% το επίπεδο που έχουν φτάσει οι μαθητές τους δεν είναι υψηλό (πρόταση 11). Τέλος, η πλειοψηφία των καθηγητών, μέσα από την πρόταση 13, αναφέρουν ότι οι κωφοί/βαρήκοοι μαθητές δεν κάνουν, σε μεγάλο ποσοστό (64,1%), αδικαιολόγητες απουσίες στα μαθήματα. Από αυτό προκύπτει ότι η χαμηλή επίδοση και η δυσκολία στην επικοινωνία δεν οφείλεται στην απουσία των μαθητών από την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά σε άλλους παράγοντες που θα ερευνηθούν παρακάτω. 71

72 Κοινωνική Ένταξη Πίνακας 9: Κοινωνική Συμμετοχή % % % % % % 1 Οι συμμαθητές του κωφού/βαρήκοου μαθητή βλέπουν θετικά την παρουσία του στην τάξη/σχολείο. 2 Οι γονείς των άλλων μαθητών βλέπουν θετικά την ύπαρξη του κωφού/βαρήκοου μαθητή στο σχολείο. 3 Το προσωπικό του σχολείου βλέπει θετικά την ύπαρξη του κωφού/βαρήκοου μαθητή στο σχολείο. 4 Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής είναι αποδεκτός από τους συμμαθητές του 5 Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής κάνει εύκολα φίλους ακούοντα παιδιά. 6 Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής συμμετέχει ενεργά στο παιχνίδι/αλληλεπιδρά με άλλα παιδιά. 7 Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής συναναστρέφεται μόνο με κωφούς συνομηλίκους του. 8 Οι κοινωνικές δεξιότητες του κωφού/βαρήκοου μαθητή είναι αντίστοιχες για της ηλικία του. 9 Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής παίρνει πρωτοβουλίες, π.χ. ξεκινάει την αλληλεπίδραση ή το παιχνίδι. 0 1,7 24,8 52,1 17,9 3,4 0 0,9 35, , ,7 28, , ,4 14,5 58,1 23,1 0, ,2 23,1 27,4 9,4 0 6,8 23,9 25,6 30,8 12,8 0 19,7 8,5 9,4 23,9 25,6 12,8 6 21,4 25,6 32,5 14,5 0 5,1 26,5 30,8 30,8 5,1 1,7 72

73 10 Η συμπεριφορά του κωφού/βαρήκοου μαθητή είναι κατάλληλη για την ηλικία του. 11 Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής έχει σχέσεις με τους ακούοντες συμμαθητές του και εκτός σχολείου. 12 Ο κωφός/βαρήκοος μαθητής λαμβάνει μέρος σε εκδηλώσεις του σχολείου με ενεργή συμμετοχή (θεατρικές παραστάσεις, αθλητικές εκδηλώσεις, γιορτές σχολείου, περιβαλλοντικά προγράμματα κ.α.) 4,3 18,8 22,2 39,3 15,4 0 27,4 19,7 23,1 20,5 7,7 1,7 16,2 31,6 16,2 23,1 10,3 2,6 Όσον αφορά την κοινωνική συμμετοχή των κωφών και βαρήκοων μαθητών στη σχολική ζωή, παρατηρούμε (από τις προτάσεις 1-3) πως οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι τόσο οι συμμαθητές (52,1%), όσο και οι γονείς τους (41%) και το προσωπικό του σχολείου (59%) βλέπουν θετικά την παρουσία των κωφών/βαρήκοων μαθητών στο σχολείο. Επιπλέον, οι κωφοί μαθητές δεν έχουν φίλους ακούοντα παιδιά σε ποσοστό 28,2% (πρόταση 5) καθώς και το 27,4 από αυτά δεν έχουν σχέσεις με τους ακούοντες συμμαθητές τους εκτός σχολείου (πρόταση 11) παρά το γεγονός ότι είναι αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους σε ποσοστό 58,1% (πρόταση 4). Από την πρόταση 7 προκύπτει ότι οι κωφοί / βαρήκοοι μαθητές συναναστρέφονται μόνο με κωφούς συνομηλίκους σε ποσοστό 25,6%. Από την άλλη το 30,8% των εκπαιδευτικών δηλώνουν πως οι κωφοί μαθητές συμμετέχουν ενεργά στην αλληλεπίδραση με τα άλλα παιδιά (πρόταση 6) και κυρίως παίρνουν πρωτοβουλίες ξεκινώντας την αλληλεπίδραση συνήθως αυτοί σε ποσοστό 30,8% (πρόταση 9). Επιπρόσθετα, οι κοινωνικές δεξιότητες (32,5%) και η συμπεριφορά (39,3%) του κωφού/ βαρήκοου μαθητή είναι αντίστοιχες της ηλικίας τους. Τέλος, οι κωφοί/βαρήκοοι μαθητές δεν λαμβάνουν μέρος στις εκδηλώσεις του σχολείου, σε ποσοστό 31,6%. 73

74 Συσχετίσεις ακαδημαϊκών - κοινωνικών κριτηρίων Στην συνέχεια παρουσιάζονται οι συσχετίσεις μεταξύ των αντιλήψεων για την ακαδημαϊκή - κοινωνική ένταξη, οι οποίες βασίζονται στο συντελεστή συσχέτισης Spearman rs. Στην περίπτωση που υπάρχει συσχέτιση, το p value του ελέγχου είναι μικρότερο από το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας α = 5%. Πίνακας 10: Ακαδημαϊκή ένταξη Επικοινωνιακές δεξιότητες Α2 A7 r s P - value r s P - value Α5 0, ,440 0 Α10-0,084 0,369 0,162 0,080 Α12-0,033 0,721 0,120 0,197 Οι μεταβλητές Α που εμφανίζονται στον παραπάνω πίνακα, αντιστοιχούν στις προτάσεις του πίνακα 8. Πιο συγκεκριμένα, η μεταβλητή Α2 είναι η πρόταση 2 από τον πίνακα 8 με τα ακαδημαϊκά κριτήρια, η Α5 είναι η πρόταση 5 και ούτω καθεξής. Παρατηρούμε πως υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών Α2 Α5 και Α7 Α5. Συνεπώς το αν ο κωφός μαθητής κατανοεί τα όσα λένε οι συμμαθητές του (Α2) συσχετίζεται άμεσα με το αν συμμετέχει ενεργά στο μάθημα (Α5). Επίσης το αν ο μαθητής νιώθει ότι γίνεται κατανοητός από τον καθηγητή του (Α7) συσχετίζεται με την ενεργή συμμετοχή του στο μάθημα (Α5). 74

75 Πίνακας 11: Κοινωνική ένταξη - Επικοινωνιακές δεξιότητες και Κοινωνική ένταξη - Ακαδημαϊκή ένταξη K5 r s P - value Α1-0,391 0 A5 0,044 0,639 A10 0,258 0,005 A12 0,160 0,084 Ομοίως με παραπάνω η μεταβλητή Κ5 είναι η πρόταση 5 από τον πίνακα 9 που αφορά την κοινωνική ένταξη. Από τον παραπάνω πίνακα συσχετίσεων, συμπεραίνουμε ότι το αν οι ακούοντες συμμαθητές δυσκολεύονται να κατανοήσουν τον κωφό μαθητή (Α1) έχει αρνητική συσχέτιση με τον αν ο κωφός μαθητής έχει φίλους ακούοντα παιδιά (Κ5). Όσον αφορά τη σχέση μεταξύ ακαδημαϊκής και κοινωνικής ένταξης, βλέπουμε πως υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών Α10 Κ5, δηλαδή αν η ακαδημαϊκή επίδοση του κωφού/ βαρήκοου μαθητή είναι αντίστοιχή της ηλικίας του, συσχετίζεται άμεσα με το να έχεις φίλους ακούοντα παιδιά Συσχετίσεις Ακαδημαϊκών - Κοινωνικών κριτηρίων με χαρακτηριστικά μαθητών Στον πίνακα που ακολουθεί έχουν υπολογιστεί οι τιμές του ελέγχου χ2 και τα αντίστοιχα p values για τον έλεγχο της ύπαρξης συσχέτισης των ακαδημαϊκών κοινωνικών κριτηρίων με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών. 75

76 Όταν p-value < α% υπάρχει συσχέτιση. Το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας είναι α = 5%, εκτός από τις περιπτώσεις που υποδεικνύονται με * όπου είναι ίσο με 10%. Πίνακας 12: Συσχέτιση με ακαδημαϊκά κριτήρια Α5 Α8 Α10 Α12 χ 2 p -value χ 2 p -value χ 2 p -value χ 2 p -value Φύλο Μαθητή 3,367 0,338 0,201 0,904 3,358 0,5 4,219 0,377 Τάξη 8,978 0,03 10,915 0,004 11,489 0,022 9,018 0,061* Κωφός / Βαρήκοος 9,954 0,019 3,884 0,143 10,485 0,033 9,688 0,046 Απώλεια ακοής 6,921 0,074* 2,625 0,269 7,446 0,114 4,813 0,307 Πλαίσιο 8,566 0,199 11,063 0,026 24,955 0,002 20,247 0,009 Πίνακας 13: Συσχέτιση με κοινωνικά κριτήρια Κ4 Κ5 Κ12 χ 2 p value χ 2 p value χ 2 p value Φύλο Μαθητή 2,436 0,487 2,697 0,610 1,559 0,816 Τάξη 1,905 0,592 3,701 0,448 2,564 0,633 Κωφός / Βαρήκοος 10,383 0,016 6,502 0,165 6,237 0,182 Απώλεια ακοής 8,757 0,033 9,409 0,052* 13,061 0,011 Πλαίσιο 21,853 0,001 12,852 0,117 20,296 0,009 76

77 ΦΥΛΟ Παρατηρείται από τους πίνακες 12 και 13 πως το φύλο των μαθητών δεν συσχετίζεται με κάποιο ακαδημαϊκό ή κοινωνικό κριτήριο (p values > 5%) και συνεπώς δεν παίζει ρόλο στην ακαδημαϊκή και κοινωνική τους ένταξη του κωφού μαθητή. ΤΑΞΗ Στους πίνακες 12 και 13 παρουσιάζονται συσχετίσεις των ακαδημαϊκών κριτηρίων με την τάξη φοίτησης των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα τα παιδιά στο Γυμνάσιο παρουσιάζουν καλύτερη ακαδημαϊκή ένταξη, αφού σε όλες τις περιπτώσεις ο βαθμός συμφωνίας (απαντήσεις «συμφωνώ» και «συμφωνώ απόλυτα») στις απόψεις είναι υψηλότερος στα Γυμνάσια (γράφημα 21-24). Για το 71,4% των μαθητών Γυμνασίου η άποψη ότι ο κωφός μαθητής συμμετέχει ενεργά στο μάθημα και εκφράζει τις απόψεις του (Α5) είναι πιο ισχυρή (περισσότερα Συμφωνώ ή Συμφωνώ απόλυτα) (γράφημα 21). Γράφημα 21: Τάξη Ο κωφός μαθητής συμμετέχει ενεργά στο μάθημα και εκφράζει τις απόψεις του (Α5) 77

78 Επίσης η άποψη ότι ο κωφός μαθητής κατανοεί όλα όσα λέει ο καθηγητής (Α8) είναι πιο ισχυρή για τους μαθητές του Γυμνασίου (γράφημα 22). Γράφημα 22: Τάξη Ο κωφός μαθητής κατανοεί όλα όσα λέει ο καθηγητής (Α8) Στο αν η πρόοδος του μαθητή είναι ανάλογη με την ηλικία του (Α10) δείχνει μεγάλο βαθμό διαφωνίας στους μαθητές Λυκείου (56,3%) (γράφημα 23). Γράφημα 23: Τάξη Η πρόοδος του κωφού μαθητή είναι ανάλογη με την ηλικία του (Α10) 78

79 Τέλος, οι περισσότεροι μαθητές Γυμνασίου (42,9%) ανταποκρίνονται καλύτερα στο επίπεδο ύλης της τάξη τους (Α12) (Γράφημα 24). Γράφημα 24: Τάξη Ο κωφός μαθητής ανταποκρίνεται στο επίπεδο της ύλης της τάξης του (Α12) ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ ΑΠΩΛΕΙΑ Παρουσιάζονται συσχετίσεις τριών ακαδημαϊκών κριτηρίων και ενός κοινωνικού κριτηρίου με το βαθμό ακουστικής απώλειας των μαθητών. Παρατηρούμε πως τα βαρήκοα παιδιά έχουν καλύτερη ακαδημαϊκή ένταξη από τα κωφά, αφού σε όλες τις περιπτώσεις ο βαθμός συμφωνίας στις απόψεις είναι υψηλότερος στα βαρήκοα. Οι βαρήκοοι, σε μεγάλο ποσοστό (75%) συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα και εκφράζουν τις απόψεις τους περισσότερο (Α5) σε σχέση με τους κωφούς μαθητές (Γράφημα 25) 79

80 Γράφημα 25: Ακουστική απώλεια Ο κωφός μαθητής συμμετέχει ενεργά στο μάθημα και εκφράζει τις απόψεις του (Α5) Επίσης η άποψη ότι η ακαδημαϊκή επίδοση του μαθητή είναι ανάλογη με την ηλικία του (Α10) δεν φαίνεται να ισχύει για τους κωφούς μαθητές (57,1%) (Γράφημα 26). Γράφημα 26: Ακουστική απώλεια Η πρόοδος του κωφού μαθητή είναι ανάλογη με την ηλικία του (Α10) 80