Έκθεση ικτύου Ευρυδίκη. Αναπτύσσοντας. Βασικές Ικανότητες. στο Σχολείο στην Ευρώπη: Προκλήσεις και Ευκαιρίες χάραξης Πολιτικής

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Έκθεση ικτύου Ευρυδίκη. Αναπτύσσοντας. Βασικές Ικανότητες. στο Σχολείο στην Ευρώπη: Προκλήσεις και Ευκαιρίες χάραξης Πολιτικής"

Transcript

1 Έκθεση ικτύου Ευρυδίκη Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη: Προκλήσεις και Ευκαιρίες χάραξης Πολιτικής

2

3 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες Στο Σχολείο στην Ευρώπη: Προκλήσεις και Ευκαιρίες χάραξης Πολιτικής Έκθεση Ευρυδίκη Ευρυδίκη

4 Το έγγραφο αυτό δημοσιεύτηκε από τον Εκτελεστικό Οργανισμό Εκπαίδευσης, Οπτικοακουστικών Θεμάτων και Πολιτισμού (EACEA Ευρυδίκη και Υποστήριξη Πολιτικής). Η παρούσα δημοσίευση αναφέρεται ως: Ευρωπαϊκή Επιτροπή, EACEA, Eurydice, Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη. Προκλήσεις και Ευκαιρίες Πολιτικής. Έκθεση Ευρυδίκη. Λουξεμβούργο: Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. ISBN doi: /16169 Το κείμενο ολοκληρώθηκε τον Νοέμβριο Η παρούσα μετάφραση: Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Διεύθυνση Ευρωπαϊκής Ένωσης (2013) Εκτελεστικός Οργανισμός Εκπαίδευσης, Οπτικοακουστικών Θεμάτων και Πολιτισμού, Το περιεχόμενο αυτής της δημοσίευσης μπορεί να τύχει εν μέρει αναπαραγωγής, αλλά όχι για εμπορικούς λόγους, υπό τον όρο ότι του αναπαραχθέντος αποσπάσματος θα προηγείται η αναφορά στο δίκτυο Ευρυδίκη ακολουθούμενη από την ημερομηνία δημοσίευσης του εγγράφου. Τα αιτήματα χορήγησης αδείας αναπαραγωγής ολοκλήρου του εγγράφου θα απευθύνονται στον EACEA Ευρυδίκη και Υποστήριξη Πολιτικής.. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency Eurydice and Policy Support Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel Fax Website:

5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η βελτιωμένη προσαρμογή των Ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στις ανάγκες της οικονομίας και της σύγχρονης κοινωνίας βρίσκεται στο επίκεντρο της συζήτησης για την εκπαιδευτική πολιτική σε εθνικό επίπεδο και σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στην προσπάθεια να υπερκεραστούν οι επιπτώσεις της οικονομικής και χρηματοπιστωτικής κρίσης έχει επαναδιατυπωθεί με έμφαση η σημασία των δεξιοτήτων για την ανάπτυξη και την ευημερία. Στο πλαίσιο αυτό, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή δημοσίευσε πολύ πρόσφατα Ανακοίνωση για τον Ανασχεδιασμό της Εκπαίδευσης: επενδύοντας στις δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα ( 1 ). Ανταποκρινόμενη στην νέα κοινωνική, οικονομική και τεχνολογική πραγματικότητα, η Ανακοίνωση αποτελεί πρόσκληση για ανανεωμένη δράση με σκοπό την οικοδόμηση δεξιοτήτων για τον 21 ο αιώνα, την ενθάρρυνση ανοικτής και ευέλικτης μάθησης και την προώθηση κατά προτεραιότητα της επένδυσης στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. Η παρούσα έκθεση εκπονήθηκε με σκοπό την ενδυνάμωση του περιεχομένου της Ανακοίνωσης για τον Ανασχεδιασμό της Εκπαίδευσης. Επανεξετάζει και αναλύει τις τρέχουσες εθνικές πολιτικές ανάπτυξης βασικών ικανοτήτων δια βίου μάθησης ( 2 ). Αναγνωρίζοντας την πρόοδο η οποία έχει συντελεστεί μέχρι σήμερα στην υλοποίηση της προσέγγισης των βασικών ικανοτήτων, η έκθεση πραγματεύεται τις διάφορες προκλήσεις οι οποίες πρέπει να αντιμετωπιστούν σε επίπεδο πολιτικής με σκοπό η εκπαίδευση και η κατάρτιση να συμβάλλουν τα μέγιστα στην κάλυψη της μεταβαλλόμενης ζήτησης δεξιοτήτων. Μία από αυτές τις προκλήσεις είναι η επείγουσα ανάγκη αντιμετώπισης των χαμηλών επιδόσεων των μαθητών στην ανάγνωση, τα μαθηματικά και τις επιστήμες. Αναγνωρίζοντας την σπουδαιότητα αυτών των θεμελιωδών δεξιοτήτων για την απασχόληση, την κοινωνική ένταξη και την περαιτέρω μάθηση, το Συμβούλιο υιοθέτησε ένα συγκριτικό στοιχείο σε ολόκληρη την ΕΕ, με σκοπό τη μείωση του ποσοστού χαμηλών επιδόσεων των μαθητών ηλικίας 15 ετών στους συγκεκριμένους τομείς μάθησης, σε λιγότερο από 15 % μέχρι το 2020 ( 3 ). Μία άλλη σημαντική πρόκληση σχετίζεται με την ανάγκη να υποστηριχθεί περαιτέρω η ενσωμάτωση των εγκάρσιων δεξιοτήτων, όπως ΤΠΕ, επιχειρηματικότητα και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη στην διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Ένας τρίτος τομέας δράσης είναι η ενθάρρυνση περισσότερων νέων ατόμων να συνεχίσουν επαγγελματική σταδιοδρομία σε μαθηματικά, επιστήμες και τεχνολογία ένας επαρκής αριθμός αποφοίτων σε αυτούς τους τομείς υψηλής ζήτησης είναι ζωτικής σημασίας για την καινοτομία και την ανάπτυξη. Σύμφωνα με την ερευνητική τεκμηρίωση και τις πληροφορίες αναφορικά με εθνικές πρακτικές, η έκθεση παρέχει χρήσιμα στοιχεία για τους τρόπους βελτίωσης των εκπαιδευτικών μας συστημάτων, ώστε οι νέοι της Ευρώπης να αποκομίσουν τις δεξιότητες που απαιτούνται σε μία διεθνώς ανταγωνιστική και γνωσιοκεντρική κοινωνία. Πιστεύω ότι η παρούσα έκθεση θα αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο πληροφόρησης για τους φορείς λήψης αποφάσεων, τους εμπειρογνώμονες και τους επαγγελματίες σε συναφή αντικείμενα. Ανδρούλλα Βασιλείου Επίτροπος για την Εκπαίδευση, τον Πολιτισμό, την Πολυγλωσσία και τη Νεολαία ( 1 ) Ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, στο Συμβούλιο, στην Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και στην Επιτροπή των Περιφερειών Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης: επενδύοντας στις δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα, ( 2 ) Σύσταση 2006/962/ ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18 ης Δεκεμβρίου 2006 σχετικά με τις Βασικές Ικανότητες της Δια Βίου Μάθησης, ΕΕ L 394, της ( 3 ) Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 12 ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης ( EΚ 2020 ), ΕΕ C 119, της

6

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος 3 Πίνακας Αριθμητικών Στοιχείων 6 Εισαγωγή 7 Βασικά Ευρήματα 9 Κεφάλαιο 1: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Στηρίζουν την Ανάπτυξη των Βασικών Ικανοτήτων Εθνικές στρατηγικές προώθησης βασικών ικανοτήτων Παραδείγματα εθνικών στρατηγικών Πρωτοβουλίες μεγάλης κλίμακας για την προώθηση βασικών ικανοτήτων Προς μία περισσότερο στρατηγική προσέγγιση υποστήριξης της ανάπτυξης βασικών ικανοτήτων 18 Κεφάλαιο 2: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Υλοποιούν τα Νέα Βασιζόμενα στις Ικανότητες,Αναλυτικά Προγράμματα Οι νέες ιδέες οι οποίες διαμορφώνουν τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα Οργάνωση αναλυτικού προγράμματος προσεγγίσεις στις εγκάρσιες ικανότητες 21 Κεφάλαιο 3: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Αξιολογούν τους Μαθητές σε Βασικές Ικανότητες Το πεδίο εφαρμογής εθνικών εξετάσεων Άλλες μορφές αξιολόγησης των εγκάρσιων ικανοτήτων Επιπτώσεις στην εφαρμογή των βασικών ικανοτήτων 31 Κεφάλαιο 4: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Αντιμετωπίζουν τις Χαμηλές Επιδόσεις στα Σχολεία Εθνικές πολιτικές αντιμετώπισης των χαμηλών επιδόσεων Ειδικά υποστηρικτικά μέτρα για τα άτομα χαμηλών επιδόσεων Εθνικοί στόχοι για τις χαμηλές επιδόσεις Προώθηση τεκμηριωμένων πολιτικών για τις χαμηλές επιδόσεις 41 Κεφάλαιο 5: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Ενθαρρύνουν τα Νέα Άτομα να Συνεχίσουν Περαιτέρω Σπουδές και Σταδιοδρομία σε Μαθηματικά, Επιστήμες και Τεχνολογία (ΜΕΤ) Προβληματισμοί σε θέματα πολιτικής αναφορικά με την έλλειψη δεξιοτήτων στους τομείς Μαθηματικών, Επιστημών και Τεχνολογίας (ΜΕΤ) Ενίσχυση της δημιουργίας κινήτρων για σπουδές σε μαθηματικά, επιστήμες και τεχνολογία Προκλήσεις των εθνικών πολιτικών για την τόνωση του ενδιαφέροντος για σταδιοδρομία σε Μαθηματικά, Επιστήμες και Τεχνολογία (ΜΕΤ) 50 Βιβλιογραφία 51 Γλωσσάρι 55 Παράρτημα 57 Ευχαριστίες 63 5

8 ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ Σχήμα 1.1: Σχήμα 2.1: Σχήμα 2.2: Σχήμα 2.3: Ύπαρξη εθνικών στρατηγικών για την προώθηση βασικών ικανοτήτων στη γενική εκπαίδευση (ISCED 1 και/ή 2-3), 2011/ Ενσωμάτωση ψηφιακών και επιχειρηματικών ικανοτήτων καθώς και ικανοτήτων που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη στα εθνικά αναλυτικά προγράμματα (ISCED 1-3), 2011/ Προσεγγίσεις παροχής εγκάρσιων βασικών ικανοτήτων, όπως ορίζεται στα εθνικά αναλυτικά προγράμματα για την ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ εκπαίδευση (ISCED 1), 2011/ Προσεγγίσεις παροχής εγκάρσιων βασικών ικανοτήτων, όπως ορίζεται στα εθνικά αναλυτικά προγράμματα για τη ΓΕΝΙΚΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ εκπαίδευση (ISCED 2-3), 2011/ Σχήμα 3.1: Βασικές ικανότητες αξιολογούμενες μέσω εθνικών εξετάσεων (επίπεδα ISCED 1 και 2), 2011/ Σχήμα 4.1: Ποσοστό 15χρονων μαθητών με χαμηλές επιδόσεις σε ανάγνωση, μαθηματικά και επιστήμες, Σχήμα 4.2: Σχήμα 5.1: Σχήμα 5.2: Σχήμα 5.3: Διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών εξειδικευμένων στην ανάγνωση,σύμφωνα με επίσημα έγγραφα ή διαδεδομένη πρακτική παροχής βοήθειας στους εκπαιδευτικούς για την αντιμετώπιση των δυσκολιών ανάγνωσης των μαθητών στα δημοτικά σχολεία 2011/ Προβληματισμοί σε θέματα πολιτικής σχετικά με την έλλειψη δεξιοτήτων και την επιλογή κλάδων σχετικών με τα Μαθηματικά, τις Επιστήμες και την Τεχνολογία στην ανώτατη εκπαίδευση 2011/ Τάσεις στην αναλογία αποφοίτων ΜΕΤ (ISCED 5-6) ως ποσοστό των αποφοίτων όλων των κλάδων, Ειδικά μέτρα καθοδήγησης για την ενθάρρυνση της σταδιοδρομίας στις επιστήμες (ISCED 2-3), 2011/

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ανάγκη βελτίωσης της ποιότητας και της καταλληλότητας των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων με τις οποίες πρέπει να αποφοιτούν οι νέοι της Ευρώπης από τα σχολεία έχει αναγνωριστεί σε επίπεδο ΕΕ και σε εθνικό επίπεδο. Η τρέχουσα κατάσταση επιτείνει ακόμη περισσότερο τον επείγοντα χαρακτήρα του θέματος, δεδομένου ότι η Ευρώπη αντιμετωπίζει υψηλή ανεργία των νέων και σε ορισμένες περιπτώσεις σοβαρή αναντιστοιχία δεξιοτήτων. Τα τελευταία χρόνια, η έννοια των βασικών ικανοτήτων έχει αρχίσει να αποκτά κυρίαρχη θέση στα Ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Οι περισσότερες Ευρωπαϊκές χώρες σημείωσαν σημαντική πρόοδο στην ενσωμάτωση των βασικών ικανοτήτων στα εθνικά αναλυτικά προγράμματα και σε άλλα κατευθυντήρια έγγραφα ( 4 ). Έχουν σημειωθεί θετικές εξελίξεις στον προσδιορισμό συγκεκριμένων μαθησιακών αποτελεσμάτων και διεξάγονται σημαντικές εργασίες για την ανάπτυξη μίας σειράς εργαλείων αξιολόγησης με σκοπό τη στήριξη της μαθησιακής διαδικασίας (European Commission, 2012b). Το Ευρωπαϊκό Δίκτυο για την Πολιτική Υλοποίησης των Βασικών Ικανοτήτων (KeyCoNet) αναλύει τις αναδυόμενες πρωτοβουλίες ανάπτυξης των βασικών ικανοτήτων ( 5 ). Παραμένει, ωστόσο, ένας αριθμός προκλήσεων προς αντιμετώπιση. Μία από αυτές τις προκλήσεις σχετίζεται με την ανάγκη μιας περισσότερο στρατηγικής προσέγγισης στην υποστήριξη των βασικών ικανοτήτων στο σχολείο. Μία δεύτερη πρόκληση αφορά στις προσπάθειες ενίσχυσης της θέσης των εγκάρσιων ικανοτήτων (ψηφιακών, σχετιζόμενων με την ιδιότητα του πολίτη, επιχειρηματικών) σε σχέση με τις παραδοσιακές ικανότητες βασισμένες στον γνωστικό κλάδο Επίσης, είναι επιτακτική ανάγκη η μείωση του ποσοστού των μαθητών χαμηλών επιδόσεων σε βασικές δεξιότητες (μητρική γλώσσα, μαθηματικά και επιστήμες) και η ενθάρρυνση περισσότερων νέων για επιδίωξη ανωτέρων σπουδών και επαγγελματικής σταδιοδρομίας σε μαθηματικά, επιστήμες και τεχνολογία (ΜΕΤ). Η παρούσα διακρατική έκθεση συντάχθηκε για να ενισχύσει την Ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής Ανασχεδιασμός της Εκπαίδευσης (European Commission 2012a). Ο κύριος στόχος της έκθεσης είναι η παρουσίαση ευρημάτων σχετικά με κάποιες από τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι Ευρωπαϊκές χώρες στην υλοποίηση της προσέγγισης των βασικών ικανοτήτων και ο προσδιορισμός των προβληματικών σημείων και των κοινών εμποδίων. Με βάση την τεκμηρίωση της έρευνας και τις εθνικές πρακτικές, η έκθεση θα σκιαγραφήσει και μία δέσμη μέτρων, τα οποία έχουν τη δυνατότητα αποτελεσματικής αντιμετώπισης των εν λόγω προκλήσεων. Η συγκριτική ανάλυση διαρθρώνεται σε πέντε κεφάλαια τα οποία πραγματεύονται τα ακόλουθα ερωτήματα: Κεφάλαιο 1: Με ποιον τρόπο οι χώρες στηρίζουν την ανάπτυξη της προσέγγισης των βασικών ικανοτήτων; Κεφάλαιο 2: Με ποιον τρόπο οι χώρες υλοποιούν νέα αναλυτικά προγράμματα βασισμένα στις ικανότητες; Κεφάλαιο 3: Με ποιον τρόπο οι χώρες αξιολογούν τις βασικές ικανότητες; Κεφάλαιο 4: Πώς αντιμετωπίζουν οι χώρες τις χαμηλές επιδόσεις στα σχολεία; Κεφάλαιο 5: Πώς οι χώρες ενθαρρύνουν τα νεαρά άτομα να συνεχίσουν με περαιτέρω σπουδές και επαγγελματική δραστηριότητα σε μαθηματικά, επιστήμες και τεχνολογία; Κάθε κεφάλαιο ολοκληρώνεται με ένα τμήμα που αφορά σε προκλήσεις πολιτικής και πιθανές απαντήσεις. Τα συμπερασματικά αυτά τμήματα συνενώνονται με τη σειρά τους στην ενότητα των Βασικών ευρημάτων. ( 4 ) Κοινή Έκθεση Προόδου από το Συμβούλιο και την Επιτροπή σχετικά με την υλοποίηση του προγράμματος εργασίας Εκπαίδευσης & Κατάρτισης, Βασικές ικανότητες για έναν μεταβαλλόμενο κόσμο, Ιανουάριος ( 5 ) 7

10 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Ορισμοί και πεδίο εφαρμογής Οκτώ βασικές ικανότητες έχουν προσδιοριστεί σε επίπεδο ΕΕ οι οποίες αντιπροσωπεύουν ένα συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών, οι οποίες θεωρούνται απαραίτητες για την ατομική ολοκλήρωση και εξέλιξη, την ενεργοποίηση του πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχόληση ( 6 ): Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα Επικοινωνία στις ξένες γλώσσες Μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις επιστήμες και στην τεχνολογία Ψηφιακή ικανότητα Μεταγνωστικές ικανότητες Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη Αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητα Πολιτιστική γνώση και έκφραση Η παρούσα έκθεση δεν καλύπτει, ωστόσο, τις μεταγνωστικές ικανότητες και τις ικανότητες πολιτιστικής ευαισθητοποίησης και έκφρασης. Σε ολόκληρη την Ευρώπη, η υιοθέτηση της γενικής έννοιας των βασικών ικανοτήτων συνοδεύεται από διάφορες παραλλαγές στους ειδικούς όρους και στο ακριβές περιεχόμενο της δέσμης των ικανοτήτων ή των δεξιοτήτων οι οποίες αναπτύσσονται. Ανάλογα με τη χώρα και το ειδικό πλαίσιο, τα έγγραφα πολιτικής αναφέρονται σε κύριες ικανότητες, βασικές δεξιότητες ή δεξιότητες κλειδιά και άλλους παρόμοιους όρους. Στην παρούσα έκθεση, οι όροι ικανότητες και δεξιότητες θα χρησιμοποιούνται ως συνώνυμα. Μεθοδολογία Η παρούσα ανάλυση βασίζεται στα ευρήματα των πρόσφατων εκθέσεων του Δικτύου Ευρυδίκη τα οποία εστιάζουν σε συγκεκριμένες βασικές ικανότητες. Οι εν λόγω εκθέσεις περιλαμβάνουν εκτενείς ανασκοπήσεις της ακαδημαϊκής βιβλιογραφίας, εθνικά έγγραφα πολιτικής και τα αποτελέσματα των διεθνών ερευνών (PISA, PIRLS, TIMSS και ESLC). Η συγκριτική ανάλυση των εθνικών πολιτικών βασίζεται σε εθνικές απαντήσεις ερωτηματολογίων που εκπόνησε η Μονάδα Ευρυδίκη και Υποστήριξη Πολιτικής στο πλαίσιο του Εκτελεστικού Οργανισμού Εκπαίδευσης, Οπτικοακουστικών Θεμάτων και Πολιτισμού. Οι εθνικές πληροφορίες συλλέγονται στο επίπεδο των κεντρικών εκπαιδευτικών αρχών και δεν περιλαμβάνουν κατά συνέπεια δεδομένα για πρακτικές σε σχολικό επίπεδο ή για μικρής κλίμακας έργα. Έχουν χρησιμοποιηθεί εκτενώς πληροφορίες από τις ακόλουθες εκθέσεις της Ευρυδίκης: Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Eurydice, Mathematics Education in Europe: Common Challenges and National Policies. Eurydice, Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research. Eurydice, Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe. Eurydice, Entrepreneurship Education at School in Europe: National Strategies, Curricula and Learning Outcomes. Eurydice, Citizenship Education in Europe. Eurydice, Key Data on Teaching Languages at School in Europe. Eurydice, Οι λοιπές βασικές πηγές πληροφόρησης της παρούσας έκθεσης είναι οι επισκοπήσεις 2012 της Ευρυδίκης ανά χώρα αναφορικά με την εφαρμογή των έξι βασικών ικανοτήτων οι οποίες καλύπτονται από την παρούσα μελέτη. Παρέχονται πληροφορίες για 31 χώρες του Δικτύου Ευρυδίκη (τα Κράτη Μέλη της ΕΕ, την Κροατία, την Ισλανδία, τη Νορβηγία και την Τουρκία). Οι πληροφορίες αφορούν σε υποχρεωτική και δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση (επίπεδα ISCED 1-3). Το έτος αναφοράς είναι το σχολικό έτος 2011/12. ( 6 ) Σύσταση 2006/962/EΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18 ης Δεκεμβρίου 2006 σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης, ΕΕ L 394, της

11 ΒΑΣΙΚΑ ΕΥΡΗΜΑΤΑ Η παρούσα ανάλυση των τωρινών εθνικών πολιτικών για την υποστήριξη της απόκτησης των βασικών ικανοτήτων από τους νέους, όπως ορίζεται στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο των Βασικών Ικανοτήτων της Δια Βίου Μάθησης έχει επισημάνει αρκετές ενθαρρυντικές πολιτικές και θετικές εξελίξεις. Υπογραμμίζει τέσσερις προκλήσεις οι οποίες πρέπει να αντιμετωπιστούν, με σκοπό την επιτυχία της ατζέντας των βασικών ικανοτήτων, ώστε αυτή να συμβάλει τα μέγιστα στην οικονομική ανάπτυξη και στις θέσεις εργασίας και να βοηθήσει τις Ευρωπαϊκές χώρες να παρακολουθήσουν τον ρυθμό της μεταβαλλόμενης ζήτησης δεξιοτήτων. Λαμβάνοντας υπόψη το εθνικό πλαίσιο και τις προτεραιότητες, οι εκπαιδευτικές αρχές έχουν στη διάθεσή τους ένα εύρος επιλογών πολιτικής για την αντιμετώπιση κάθε μίας πρόκλησης. Προς μία περισσότερο στρατηγική προσέγγιση βελτίωσης των ικανοτήτων των μαθητών Η συγκεκριμένη ανάλυση καταδεικνύει ότι οι Ευρωπαϊκές χώρες έχουν υιοθετήσει διαφορετικές προσεγγίσεις για την καθοδήγηση και ανάπτυξη της προσέγγισης των βασικών ικανοτήτων. Αρκετές χώρες ή περιφέρειες έχουν αναπτύξει, ή βρίσκονται στη διαδικασία αυτή, εθνικές στρατηγικές για τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης, είτε σε ολόκληρο το φάσμα των βασικών ικανοτήτων, είτε εστιάζοντας σε συγκεκριμένες δεξιότητες. Η πλειονότητα των χωρών έχει εκπονήσει εθνικές στρατηγικές για τουλάχιστον τρεις βασικές ικανότητες σχεδόν όλες οι χώρες έχουν καθιερώσει εθνικές στρατηγικές για την ανάπτυξη ψηφιακών και επιχειρηματικών ικανοτήτων. Την ίδια στιγμή όμως, παρά τους προβληματισμούς τους σχετικούς με τα επίπεδα δεξιοτήτων και την πολιτική δέσμευση σε επίπεδο ΕΕ για βελτίωση των επιδόσεων, φαίνεται ότι περίπου το ένα τρίτο των Ευρωπαϊκών χωρών δεν έχει αναπτύξει μία εθνική στρατηγική για κάποια βασική δεξιότητα (μητρική γλώσσα, μαθηματικά και επιστήμες) και οι μισές χώρες δεν διαθέτουν εθνική στρατηγική για τις ξένες γλώσσες. Μην διαθέτοντας εθνική στρατηγική, σχεδόν όλες οι χώρες έχουν εφαρμόσει κεντρικά συντονισμένες πρωτοβουλίες προώθησης συγκεκριμένων βασικών ικανοτήτων. Γενικά, μεγάλης κλίμακας πρωτοβουλίες για τη μητρική γλώσσα και τις επιστήμες παρατηρούνται συχνότερα, ενώ είναι λιγότερο συχνές για τις υπόλοιπες βασικές ικανότητες. Και ενώ η ύπαρξη μιας εθνικής στρατηγικής δεν αποτελεί προαπαιτούμενο για την εισαγωγή μεταρρυθμίσεων, θα μπορούσε να διατυπωθεί ότι, σε ορισμένες περιπτώσεις, και κυρίως όταν υπάρχει ανάγκη σημαντικής βελτίωσης ή γρήγορου μετασχηματισμού, ίσως είναι εύλογη η υιοθέτηση μιας περισσότερο στρατηγικής και συνεκτικής προσέγγισης. Μία στρατηγική ή ένα σχέδιο δράσης το οποίο περιλαμβάνει ξεκάθαρα διατυπωμένες πολιτικές και στόχους βελτίωσης, σε συνδυασμό με ένα χρονικό πλαίσιο ολοκλήρωσης, θα μπορούσε να βοηθήσει στην κινητοποίηση προσπαθειών και να επιφέρει τις ουσιαστικές αλλαγές που απαιτούνται. Η στρατηγική ή το σχέδιο δράσης ενδέχεται επίσης να επιτρέψει την υλοποίηση ενός φάσματος δράσεων σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα (μεταρρύθμιση αναλυτικού προγράμματος, εκπαίδευση εκπαιδευτικών και επαγγελματική εξέλιξη ή υποστήριξη προς τα άτομα χαμηλών επιδόσεων). Απαιτείται περισσότερη υποστήριξη για την ανάπτυξη των εγκάρσιων ικανοτήτων Οι εγκάρσιες ή οι διεπιστημονικές ικανότητες, όπως στις ΤΠΕ, οι επιχειρηματικές ικανότητες και οι ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη είναι ευρέως ενσωματωμένες στο αναλυτικό πρόγραμμα σε πρωτοβάθμιο και δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης. Στο ένα τρίτο των Ευρωπαϊκών χωρών, ωστόσο, η έμφαση στην επιχειρηματική εκπαίδευση δεν ξεκινάει πριν από το δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης. Οι Ευρωπαϊκές χώρες έχουν την τάση να συνδυάζουν αρκετές προσεγγίσεις στη διδασκαλία εγκάρσιων ικανοτήτων: οι εν λόγω ικανότητες μπορεί να διδάσκονται ως ξεχωριστό μάθημα, ως 9

12 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη τμήμα ενός ευρύτερου αναλυτικού προγράμματος ή μαθησιακού τομέα, και μπορούν επίσης να προσφέρονται σε όλο το εύρος του αναλυτικού προγράμματος, όπου όλοι οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται την ευθύνη της διδασκαλίας. Αν και η ενσωμάτωση των ικανοτήτων αυτών προωθείται ευρύτατα μέσω των καθιερωμένων από τις κεντρικές αρχές αναλυτικών προγραμμάτων, δεν πρέπει, ωστόσο, να υπερεκτιμούμε τον πραγματικό βαθμό στον οποίο ενσωματώνονται οι εγκάρσιες ικανότητες σε άλλα μαθήματα. Για παράδειγμα, αρκετές πρόσφατες διεθνείς έρευνες δείχνουν χαμηλό επίπεδο ενσωμάτωσης των ψηφιακών ικανοτήτων στη διδασκαλία των μαθηματικών, των επιστημών και των γλωσσών, ακόμη και σε χώρες με υψηλή διαθεσιμότητα υπολογιστών. Ορισμένοι εμπειρογνώμονες υπογραμμίζουν την ανάγκη συγκεκριμένων κατευθυντήριων γραμμών και υποστήριξης των εκπαιδευτικών, με σκοπό την καλύτερη ενσωμάτωση εγκάρσιων ικανοτήτων σε άλλα μαθήματα. Θεωρείται πολύ σημαντική η ξεκάθαρη αναφορά των μαθησιακών αποτελεσμάτων που σχετίζονται με κάθε συναφή τομέα του αναλυτικού προγράμματος. Η αξιολόγηση μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στη βελτίωση της ποιότητας και στην καταλληλότητα των δεξιοτήτων οι οποίες αποκτώνται στο σχολείο. Έχει σχεδιαστεί ένας αριθμός εθνικών πρωτοβουλιών για την εκπόνηση μεθόδων αξιολόγησης που να μπορούν να συλλάβουν την πολυπλοκότητα ολόκληρου του φάσματος των βασικών ικανοτήτων και να μετρήσουν την ικανότητα εφαρμογής των γνώσεων των μαθητών σε συγκεκριμένο πλαίσιο. Περισσότερη έμφαση στην καλύτερη ενσωμάτωση των εγκάρσιων ικανοτήτων σε όλα τα είδη αξιολόγησης θα συνέβαλε στην ενίσχυση της συνοχής της μαθησιακής διαδικασίας και θα υπογράμμιζε την ίση σημασία η οποία αποδίδεται σε όλες τις βασικές ικανότητες. Σε ολόκληρη την Ευρώπη τυποποιημένες εθνικές εξετάσεις, οι οποίες χρησιμοποιούνται για συνολική ή διαμορφωτική αξιολόγηση, ή για παρακολούθηση των εκπαιδευτικών συστημάτων, εστιάζονται στις βασικές δεξιότητες, ειδικά τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας (ή τη γλώσσα διδασκαλίας) και των μαθηματικών και σε πολύ μικρότερο βαθμό στη διδασκαλία των θετικών επιστημών και των ξένων γλωσσών. Μεταξύ των εγκάρσιων ικανοτήτων, μόνο οι κοινωνικές ικανότητες και εκείνες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη ελέγχονται μέσω εθνικά τυποποιημένης αξιολόγησης. Μία σημαντική εξέλιξη τα τελευταία χρόνια ήταν η αύξηση του αριθμού των χωρών, οι οποίες διοργανώνουν εθνικές εξετάσεις στις κοινωνικές ικανότητες και στις ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη. Αντιμετώπιση των χαμηλών επιδόσεων στις βασικές δεξιότητες ( μητρική γλώσσα, μαθηματικά και επιστήμες) Η πλειονότητα των Ευρωπαϊκών χωρών παρέχει καθοδήγηση σε εθνικό επίπεδο στους εκπαιδευτικούς για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών στις βασικές δεξιότητες. Ωστόσο, σύμφωνα με δεδομένα της έρευνας PIRLS 2006, για παράδειγμα, η αναλογία των μαθητών που λαμβάνει επιπλέον υποστήριξη διαφέρει σημαντικά μεταξύ των χωρών της ΕΕ και είναι κατά μέσο όρο χαμηλότερη από το πραγματικό ποσοστό των ατόμων με χαμηλές επιδόσεις. Τα ευρήματα της έρευνας υποδεικνύουν ότι τα αποτελεσματικά μέτρα αντιμετώπισης των χαμηλών επιδόσεων πρέπει να είναι συνεκτικά και να καλύπτουν μία δέσμη παραγόντων εντός και εκτός σχολείου. Πρέπει επίσης να πραγματοποιούνται κατά τη σωστή χρονική στιγμή. Περισσότερη έμφαση πρέπει να δοθεί σε πρώιμες παρεμβάσεις, στα παιδιά που βρίσκονται σε κίνδυνο και στην αποτελεσματική χρήση της αξιολόγησης με σκοπό τη βελτίωση. Θα μπορούσε επίσης να ενισχυθεί η εξατομικευμένη υποστήριξη, ακόμη και από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι επί του παρόντος είναι διαθέσιμοι μόνο σε μία μειοψηφία Ευρωπαϊκών χωρών. Οι ικανότητες των εκπαιδευτικών αναφορικά με τον χειρισμό μαθητών διαφόρων δυνατοτήτων και ενδιαφερόντων είναι σημαντικές στην αντιμετώπιση των χαμηλών επιδόσεων. Η έρευνα υπογραμμίζει τη σημασία της πρόσβασης σε αποτελεσματική αρχική εκπαίδευση και επαγγελματική εξέλιξη, επιτρέποντας με τον τρόπο αυτό στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν και να χρησιμοποιήσουν τις κατάλληλες μεθόδους και στρατηγικές που αρμόζουν στο αντικείμενο, στον τύπο του μαθητή και στο 10

13 Βασικα Ευρηματα συγκεκριμένο μαθησιακό πλαίσιο. Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας είναι η διαθεσιμότητα καταρτισμένων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με γερές βάσεις στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γνώσης της σχετικής με τα μαθηματικά και με δεξιότητες διδασκαλίας. Η αποτελεσματική αντιμετώπιση των χαμηλών επιδόσεων εξαρτάται επίσης από τη χρήση της ερευνητικής τεκμηρίωσης, τις μελέτες αξιολόγησης και επιπτώσεων με σκοπό την ενημέρωση αναφορικά με νέες αποφάσεις πολιτικής. Η συγκέντρωση πληροφοριών σχετικά με πρακτικές στη σχολική τάξη, η έρευνα για την αποτελεσματικότητα συγκεκριμένων μεθόδων διδασκαλίας και η αξιολόγηση των υποστηρικτικών μέτρων δεν πραγματοποιούνται πάντα με δομημένο και συστηματικό τρόπο. Μέχρι τώρα μόνο μία μειοψηφία χωρών έχει θέσει εθνικούς στόχους για τη μείωση των χαμηλών επιδόσεων στις βασικές δεξιότητες. Βελτίωση των κινήτρων των μαθητών για μάθηση μαθηματικών, επιστημών και τεχνολογίας και ενθάρρυνση για την συνέχιση της σταδιοδρομίας στους συγκεκριμένους τομείς ιεθνείς μελέτες και έρευνες επιβεβαιώνουν τον σύνδεσμο ανάμεσα στα κίνητρα, στις αντιλήψεις και στην αυτοπεποίθηση, από τη μια πλευρά, με την επιτυχία και τις επιλογές σταδιοδρομίας από την άλλη. Το κίνητρο μάθησης μαθηματικών και επιστημών δεν είναι μόνο σημαντικό για καλή απόδοση στο σχολείο. Είναι επίσης απαραίτητο αν οι μαθητές πρόκειται να επιλέξουν επαγγελματική σταδιοδρομία, η οποία θα είναι ζωτικής σημασίας για την ανταγωνιστικότητα των οικονομιών μας. Οι εκπαιδευτικές αρχές και οι επιχειρηματικοί οργανισμοί σε αρκετές Ευρωπαϊκές χώρες έχουν εκφράσει τον προβληματισμό τους για την έλλειψη δεξιοτήτων σε τομείς σχετικούς με τα μαθηματικά, την επιστήμη και την τεχνολογία (ΜΕΤ) και για την επιλογή τομέων ΜΕΤ στην ανώτατη εκπαίδευση. Ορισμένες από τις εν λόγω ελλείψεις επηρεάζουν, επίσης, τη διαθεσιμότητα καταρτισμένων καθηγητών μαθηματικών και επιστημών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση κατά μέσο όρο η αναλογία αποφοίτων τομέων ΜΕΤ, σε σύγκριση με τον συνολικό αριθμό των αποφοίτων, μειώθηκε από το 24,4 % το 2001 στο 21,4 % το Σε σύγκριση με το 2001, στην πλειονότητα των χωρών σημειώθηκε πτώση του ποσοστού αποφοίτων ΜΕΤ. Τα μέτρα που λαμβάνονται για τη βελτίωση της κατάστασης περιλαμβάνουν τα ακόλουθα: ενίσχυση των μεθόδων διδασκαλίας, οι οποίες αυξάνουν τη συμμετοχή, ενίσχυση των συνεργασιών με επιστημονικά κέντρα, όπου επαγγελματίες παρέχουν πληροφόρηση για θέματα σταδιοδρομίας και χρησιμεύουν ως θετικά παραδείγματα, γενικές εκστρατείες ευαισθητοποίησης και υιοθέτηση ειδικών μέτρων σε τριτοβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης. Μία άλλη σημαντική δράση είναι η παροχή καθοδήγησης και η βελτίωση της ποιότητας επαγγελματικού προσανατολισμού σχετικού με τομείς ΜΕΤ και ο επαγγελματικός προσανατολισμός με βάση το φύλο, ώστε να ενθαρρυνθούν οι μαθητές ως προς την επιλογή των συγκεκριμένων τομέων, τονίζοντας την ίδια στιγμή τις ευκαιρίες απασχόλησης που υπάρχουν στους τομείς αυτούς. Προς το παρόν, οι μισές από τις Ευρωπαϊκές χώρες που αποτέλεσαν το αντικείμενο της μελέτης παρέχουν συγκεκριμένη καθοδήγηση με σκοπό την προώθηση επαγγελματικής σταδιοδρομίας στον τομέα των επιστημών. Οι εθνικές πρωτοβουλίες βελτίωσης των κινήτρων των μαθητών με σκοπό την μάθηση μαθηματικών και επιστημών περιλαμβάνουν συχνά μεμονωμένα προγράμματα τα οποία εστιάζουν σε δραστηριότητες εκτός αναλυτικού προγράμματος ή σε συνεργασίες με πανεπιστήμια και εταιρείες. Ωστόσο, δεν είναι πολύ συνηθισμένες οι μεγάλης κλίμακας πρωτοβουλίες που καλύπτουν όλα τα σχολικά επίπεδα (από την πρωτοβάθμια μέχρι την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) και περιλαμβάνουν ευρύ φάσμα δράσεων. Οι περισσότερες πρωτοβουλίες ενθάρρυνσης των κινήτρων αφορούν συνήθως σε μαθητές με υψηλές επιδόσεις, χωρίς να στοχεύουν σε ένα ευρύτερο μαθητικό πληθυσμό. Επίσης, τα ειδικά μέτρα σπάνια εστιάζουν σε ευπαθείς ομάδες, όπως αγόρια χαμηλών επιδόσεων, μαθητές χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού υπόβαθρου, μετανάστες και μειονότητες με δυσκολίες, για παράδειγμα, στην ανάγνωση και κορίτσια που υπο-εκπροσωπούνται στους τομείς των μαθηματικών, επιστημών και τεχνολογίας. 11

14

15 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΜΕ ΠΟΙΟΝ ΤΡΟΠΟ ΟΙ ΧΩΡΕΣ ΣΤΗΡΙΖΟΥΝ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΒΑΣΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ Η στήριξη της ανάπτυξης των βασικών ικανοτήτων αποτελεί πολύπλοκη διαδικασία. Περιλαμβάνει την εισαγωγή ή την προσαρμογή πολιτικών βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης και διασφάλισης ότι η μάθηση και η διδασκαλία συνεχίζουν να ανταποκρίνονται στις ανάγκες όχι μόνο των μεμονωμένων ατόμων αλλά και της κοινωνίας στο σύνολό της. Η διαδικασία αυτή πραγματοποιείται σε διάφορα επίπεδα και εμπλέκει μια σειρά φορέων. Σε πολλές χώρες, ένα σημαντικό στοιχείο είναι η εισαγωγή μιας στρατηγικής και συνεκτικής προσέγγισης βελτίωσης της γνώσης των μαθητών, των συμπεριφορών και των δεξιοτήτων με τη μορφή μιας εθνικής στρατηγικής, ενός σχεδίου δράσης ή μιας παρόμοιας πολιτικής. Και ενώ μία τέτοια πολιτική δεν αποτελεί προϋπόθεση ανάληψης μεταρρυθμίσεων, η υιοθέτησή της μπορεί να υποδείξει στην εκπαιδευτική κοινότητα ότι ένα συγκεκριμένο θέμα αποτελεί προτεραιότητα της κυβέρνησης. Μία εθνική στρατηγική ή ένα σχέδιο μπορούν να συγκεράσουν έναν αριθμό δράσεων, όπως μεταρρύθμιση του αναλυτικού προγράμματος, εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και επαγγελματική εξέλιξη ή παροχή στήριξης στα άτομα χαμηλών επιδόσεων, αντιμετωπίζοντας μία ποικιλία εκπαιδευτικών θεμάτων με έναν συνεκτικό τρόπο. Επιπρόσθετα, η εθνική στρατηγική προσφέρει κατεύθυνση και καθοδηγεί τις προσπάθειες σε τοπικό και σχολικό επίπεδο, λαμβάνοντας την ίδια στιγμή υπόψη εξελίξεις, όπως αυξανόμενη αποκέντρωση και σχολική αυτονομία. Η απουσία εθνικής στρατηγικής μπορεί να υποδεικνύει ότι οι κεντρικές αρχές θεωρούν πως οι τοπικοί φορείς είναι πιο κατάλληλοι για να κατευθύνουν δράσεις σε αυτόν τον τομέα ή μπορεί απλά να υποδεικνύει ότι η εθνική στρατηγική έχει κλείσει τον κύκλο της ή ότι βρίσκεται ακόμη στο στάδιο ανάπτυξης. Οι στρατηγικές που καθοδηγούν και υποστηρίζουν την εφαρμογή των βασικών ικανοτήτων μπορεί να διαφέρουν ως προς το πεδίο εφαρμογής. Μπορεί να περιορίζονται σε μία συγκεκριμένη βαθμίδα εκπαίδευσης και κατάρτισης, να καλύπτουν όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος ή του συστήματος κατάρτισης ή να επεκτείνονται σε ολόκληρη την κοινωνία. Η τελευταία αυτή επιλογή, η οποία είναι η πλέον εκτεταμένη ως προς το πεδίο εφαρμογής, εφαρμόζεται συνήθως σε τομείς που σχετίζονται με τον γραμματισμό, την πληροφόρηση και τις ΤΠΕ (τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών). Η στρατηγική μπορεί να πάρει τη μορφή ειδικής πολιτικής, η οποία εστιάζεται στην ανάπτυξη βασικών ικανοτήτων ή μπορεί να είναι τμήμα ενός ευρύτερου νομικού, κανονιστικού πλαισίου ή πλαισίου πολιτικής, το οποίο σχετίζεται με την εκπαίδευση, τη νεολαία και τον πολιτισμό, τη δια βίου μάθηση ή άλλο γενικό κυβερνητικό πρόγραμμα. Στην τελευταία αυτή περίπτωση, η έμφαση που δίδεται σε μία ή περισσότερες βασικές ικανότητες μπορεί να διαφέρει σημαντικά. Στο κεφάλαιο αυτό επιχειρείται πρώτα μία επισκόπηση του πεδίου εφαρμογής και των στόχων των στρατηγικών που ήδη υπάρχουν ( 7 ). Στη συνέχεια, το κεφάλαιο ασχολείται με τις στρατηγικές οι οποίες αφορούν σε μία ικανότητα και σε εκείνες που περιλαμβάνουν δύο ή περισσότερες ικανότητες. Εν κατακλείδι, δεδομένης της απουσίας εθνικής στρατηγικής, το κεφάλαιο πραγματοποιεί μία γενικότερη ανασκόπηση των πρωτοβουλιών μεγάλης κλίμακας για την προώθηση βασικών ικανοτήτων. Το Κεφάλαιο 4 παρουσιάζει λεπτομερώς τα μέτρα πολιτικής τα οποία αφορούν κυρίως στην αντιμετώπιση των χαμηλών επιδόσεων. Οι ακόλουθες ενότητες συνοψίζουν τις διαφορετικές προσεγγίσεις και παρέχουν συγκεκριμένα παραδείγματα ανά χώρα. Περισσότερα παραδείγματα εθνικών στρατηγικών και μεγάλης κλίμακας πρωτοβουλιών ανά χώρα περιλαμβάνονται στο Παράρτημα 1, το οποίο περιέχει επίσης πληροφορίες για τρέχουσες εθνικές στρατηγικές. ( 7 ) Από τις κύριες ικανότητες η παρούσα έκθεση δεν αναλύει τις μεταγνωστικές ικανότητες και τις ικανότητες πολιτιστικής ευαισθητοποίησης και τις ικανότητες έκφρασης. 13

16 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη 1.1. Εθνικές στρατηγικές προώθησης βασικών ικανοτήτων Οι Ευρωπαϊκές χώρες (ή περιφέρειες) έχουν υιοθετήσει διαφορετικές προσεγγίσεις για να υποβοηθήσουν την απόκτηση των βασικών ικανοτήτων. Ανάλογα με τις χώρες και τις βασικές ικανότητες κατά περίπτωση, οι εθνικές στρατηγικές μπορεί να επικεντρώνονται είτε σε μία ικανότητα ή μπορεί να καλύπτουν δύο ή περισσότερες βασικές ικανότητες. Οι περισσότερες χώρες έχουν αναπτύξει εθνικές στρατηγικές για τουλάχιστον τρεις βασικές ικανότητες (βλ. Σχήμα 1.1). Οι στόχοι των εθνικών στρατηγικών και οι ομάδες στόχου διαφέρουν ανάλογα με τις βασικές ικανότητες που αποτελούν το εκάστοτε αντικείμενο αναφοράς. Σε γενικές γραμμές, οι στρατηγικές που είναι προσανατολισμένες προς την ανάγνωση στοχεύουν στη βελτίωση των επιπέδων γραμματισμού και προάγουν καλές συνήθειες ανάγνωσης, στοχεύοντας συνήθως στην κοινωνία στο σύνολό της. Σε έγγραφα στρατηγικής για τα μαθηματικά, τις επιστήμες και την τεχνολογία, η βασική κατευθυντήρια δύναμη για τις Ευρωπαϊκές χώρες φαίνεται ότι είναι οι προβληματισμοί για τον διαρκώς μειούμενο αριθμό αποφοίτων στους συγκεκριμένους κλάδους. Οι πιο συνηθισμένοι στόχοι που αναφέρονται σε αυτές τις στρατηγικές είναι οι ακόλουθοι: η προώθηση μιας θετικής εικόνας των επιστημών, η γενική βελτίωση της γνώσης των επιστημών, η βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης των επιστημών στο πλαίσιο του σχολείου, η τόνωση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τα μαθήματα των θετικών επιστημών και κατά συνέπεια η αύξηση του αριθμού των μαθητών οι οποίοι θα συνεχίσουν σπουδές στον τομέα των επιστημών σε ανώτερο δευτεροβάθμιο και τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό επίπεδο, η προσπάθεια για ισόρροπη εκπροσώπηση των δύο φύλων σε σπουδές και επαγγέλματα ΜΕΤ και η παροχή στους εργοδότες των απαιτούμενων δεξιοτήτων, ενισχύοντας με τον τρόπο αυτόν τη διατήρηση της ανταγωνιστικότητας. Οι πιο συνηθισμένοι εκπαιδευτικοί στόχοι σε έγγραφα στρατηγικής ως προς την ψηφιακή ικανότητα είναι η βελτίωση της ένταξης των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση, η προσφορά στους μαθητές των απαραίτητων εφοδίων, δεξιοτήτων ΤΠΕ, η παροχή κατάρτισης ΤΠΕ για εκπαιδευτικούς και η βελτίωση της υποδομής ΤΠΕ στα σχολεία. Σχήμα 1.1:Ύπαρξη εθνικών στρατηγικών για την προώθηση βασικών ικανοτήτων στη γενική εκπαίδευση (ISCED 1 και/ή 2-3), 2011/12 Μητρική γλώσσα (ανάγνωση) Μαθηματικά Επιστήμες Ξένες Γλώσσες Ψηφιακή ικανότητα Κοινωνικές & ικανότητες σχετικές με την ιδιότητα του πολίτη Αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας Δεν υπάρχει εθνική στρατηγική αλλά Εθνική στρατηγική μεγάλης κλίμακας πρωτοβουλίες Πηγή: Ευρυδίκη. Ειδικές σημειώσεις χωρών Τσεχία: Υπάρχει μόνο μία κυρίαρχη στρατηγική η οποία περιλαμβάνει γενικά μέτρα υποστήριξης των βασικών ικανοτήτων. Σουηδία: Η μεγάλης κλίμακας πρωτοβουλία για την ανάγνωση αφορά μόνο σε επίπεδα ISCED 1 και 2. 14

17 Κεφάλαιο 1: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Στηρίζουν την Ανάπτυξη Βασικών Ικανοτήτων 1.2. Παραδείγματα εθνικών στρατηγικών Οι εθνικές στρατηγικές μπορεί να επικεντρώνονται σε μία ή δύο βασικές ικανότητες. Η Πολωνία εισήγαγε μία εθνική στρατηγική, η οποία ενσωματώνει στόχους για όλες τις βασικές ικανότητες οι οποίες προσδιορίζονται στη Σύσταση 2006 ( 8 ). Η Ισπανία, η Λιθουανία και η Αυστρία είναι χώρες που διαθέτουν στρατηγικές οι οποίες περιλαμβάνουν δράσεις για την προώθηση όλων ή των περισσότερων βασικών ικανοτήτων. Στη Πολωνία, η Στρατηγική για την Ανάπτυξη της Εκπαίδευσης προβλέπει αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα, βάσει των οποίων δίνεται περισσότερη έμφαση στην ανάπτυξη των βασικών ικανοτήτων με σκοπό την ενίσχυση των προοπτικών απασχολησιμότητας των μελλοντικών αποφοίτων. Κατά συνέπεια, το καινούργιο βασικό αναλυτικό πρόγραμμα (2008) έχει υιοθετήσει μια νέα προσέγγιση και διαρθρώνεται γύρω από βασικές ικανότητες, όπως μεταγνωστικές, επικοινωνιακές, ικανότητες μαθηματικής σκέψης κτλ. Στην Ισπανία, ο Οργανικός Νόμος για την Εκπαίδευση 2/2006 (LOE) συμπεριέλαβε για πρώτη φορά τον όρο βασική ικανότητα στους κανονισμούς για την εκπαίδευση διατυπώνοντας ότι το αναλυτικό πρόγραμμα νοείται ως μια δέσμη στόχων, βασικών ικανοτήτων, παιδαγωγικών μεθόδων και κριτηρίων αξιολόγησης. Οι κρατικοί κανονισμοί που αναπτύχθηκαν βάσει του Νόμου LOE καθιερώνοντας το κοινό αναλυτικό βασικό πρόγραμμα για την υποχρεωτική εκπαίδευση σε ολόκληρο το Κράτος έχουν προσδιορίσει οκτώ βασικές ικανότητες και περιέγραψαν με ποιον τρόπο κάθε τομέας ή μάθημα συμβάλλει στην ανάπτυξη των βασικών αυτών ικανοτήτων. Έχουν επίσης εφαρμοστεί ειδικές στρατηγικές για τη μητρική γλώσσα (ανάγνωση), τις ξένες γλώσσες, τις επιστήμες, τη ψηφιακή ικανότητα και το αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας. Η προώθηση της ανάγνωσης, των μαθηματικών, των επιστημών, των ξένων γλωσσών, της αγωγής του πολίτη και της επιχειρηματικότητας αναφέρονται στις Διατάξεις της Εθνικής Εκπαιδευτικής Στρατηγικής της Λιθουανίας. Οι στόχοι που ορίζονται για τις βασικές δεξιότητες είναι η μείωση στο μισό του ποσοστού των 15-χρονων μαθητών που δεν μπορούν να φθάσουν στο ελάχιστο επίπεδο ανάγνωσης, γραφής, αριθμητικής, φυσικών και κοινωνικών επιστημών. Ένας άλλος στόχος είναι η μείωση τουλάχιστον κατά το ήμισυ της σχετικής διαφοράς ανάμεσα στον αριθμό των αγοριών και των κοριτσιών, τα οποία ολοκληρώνουν τη φοίτηση σε μαθηματικά, Πληροφορική, φυσικές επιστήμες και τεχνολογικές σπουδές. Τα βασικά αναλυτικά προγράμματα έχουν αναδιοργανωθεί στη βάση επτά βασικών ικανοτήτων: μεταγνωστικών, επικοινωνιακών, γνωσιακών, ικανοτήτων ανάληψης πρωτοβουλιών, και δημιουργικότητας, κοινωνικών, προσωπικών και πολιτισμικών ικανοτήτων. Η Λιθουανία διαθέτει επίσης ειδικά έγγραφα στρατηγικής για τον αναγνωστικό γραμματισμό και την επιχειρηματικότητα. Είναι επίσης συνηθισμένο φαινόμενο η ύπαρξη εθνικών στρατηγικών, οι οποίες στοχεύουν σε δύο ή τρεις βασικές ικανότητες. Οι στρατηγικές αυτές επικεντρώνονται γενικά σε βασικές δεξιότητες και αφορούν σε ικανότητες στη μητρική γλώσσα και τα μαθηματικά, ή στην ευρύτερη ικανότητα των μαθηματικών, των επιστημών και της τεχνολογίας. Μητρική γλώσσα Το επίκεντρο της προσοχής είναι συνήθως οι δεξιότητες γραμματισμού αναφορικά με την ικανότητα των παιδιών στη μητρική τους γλώσσα (ή τη γλώσσα διδασκαλίας). Στις μισές περίπου Ευρωπαϊκές χώρες, υπάρχουν εθνικές στρατηγικές ή σχέδια δράσης για την ανάγνωση. Οι στρατηγικές ή τα σχέδια αυτά επικεντρώνονται στην προώθηση της ανάγνωσης ως δια βίου μαθησιακή δραστηριότητα. Στην Πορτογαλία, η εθνική στρατηγική αναγνωστικού γραμματισμού προωθεί μία δέσμη πρωτοβουλιών: ανάγνωση στην οικογένεια, υγεία και ανάγνωση, τηλεοπτικές διαφημίσεις σχετικές με την ανάγνωση, το σύνθημα 'ΑΝΑΓΝΩΣΗ+' ("Ler +"), με δραστηριότητες σε διάφορα ιδρύματα, όπως δημόσιες βιβλιοθήκες, πολιτιστικές ενώσεις, κτλ ( 9 ). Σε άλλες περιπτώσεις, οι χώρες καθιέρωσαν ειδικές εκπαιδευτικές στρατηγικές γραμματισμού οι οποίες επικεντρώνονται στην απόκτηση δεξιοτήτων γραμματισμού στη μητρική γλώσσα, κυρίως στο πλαίσιο του σχολείου. Όπως προαναφέρθηκε, σε αρκετές χώρες οι στρατηγικές γραμματισμού συνδυάζονται με τις στρατηγικές αριθμητισμού. ( 8 ) Σύσταση 2006/962/ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18 ης Δεκεμβρίου 2006 σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης, ΕΕ L 394, ( 9 ) 15

18 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Στην Ιρλανδία, η Εθνική Στρατηγική Βελτίωσης του Γραμματισμού και του Αριθμητισμού μεταξύ των Παιδιών και των Νεαρών Ατόμων έχει σκοπό να διασφαλίσει ότι κάθε παιδί θα αποφοιτήσει από το σχολείο έχοντας αποκτήσει δεξιότητες γραμματισμού και αριθμητισμού. Η Εθνική Στρατηγική καταρτίζει ένα πρόγραμμα μεταρρυθμίσεων μεγάλης κλίμακας στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών και των διευθυντών σχολείου. Προωθεί επίσης μεγαλύτερη εμπλοκή γονέων και κοινωνίας, δεσμεύσεις απέναντι στους μαθητές με επιπλέον μαθησιακές ανάγκες και μεταρρυθμίσεις στο περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος στο πρωτοβάθμιο και μετα-πρωτοβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης, με σκοπό την επίτευξη των ζωτικής σημασίας δεξιοτήτων. Μαθηματικά και επιστήμες Δεν είναι ιδιαίτερα συνηθισμένες οι εθνικές στρατηγικές οι οποίες εστιάζουν ειδικά είτε στα μαθηματικά είτε στις επιστήμες. Είναι πιο σύνηθες για τις χώρες να αναπτύσσουν ευρύτερες στρατηγικές, οι οποίες ενσωματώνουν στόχους και στα δύο γνωστικά πεδία. Σε πολλές περιπτώσεις, οι στρατηγικές αυτές στοχεύουν στην ενθάρρυνση των μαθητών για περαιτέρω σπουδές ή για την επιλογή επαγγελματικής σταδιοδρομίας στους τομείς των ΜΕΤ, για να καλυφθούν οι ανάγκες εξειδικευμένου προσωπικού στο εργατικό δυναμικό (βλ. επίσης Κεφάλαιο 5). Στην Πορτογαλία, το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών εκπόνησε το Σχέδιο Δράσης για τα Μαθηματικά (Plano de Ação para a Matemática PAM), το 2006/07. Κατά την σχολική χρονιά 2011/12, συνεχίζουν να απασχολούν τα ακόλουθα θέματα: 1) γενίκευση του αναλυτικού προγράμματος των μαθηματικών, 2) ανάπτυξη μιας βάσης δεδομένων εκπαιδευτικών πόρων για τα μαθηματικά, 3) αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων μαθηματικών και 4) ανάπτυξη σχολικών προγραμμάτων για τη βελτίωση της μάθησης των μαθηματικών από τους μαθητές (από την 1 η μέχρι την 9 η τάξη). Στο Ηνωμένο Βασίλειο (Ουαλία), το έγγραφο 2012 'Επιστήμη για την Ουαλία: Μία Στρατηγική Ατζέντα για την Επιστήμη και την Καινοτομία στην Ουαλία' αναφέρεται στον ρόλο της επιστήμης στην εκπαίδευση και επισημαίνει τους τομείς οι οποίοι δημιουργούν ιδιαίτερους προβληματισμούς. Συζητάται ο ρόλος που διαδραματίζει η καλή διδασκαλία των επιστημών στα σχολεία στην εξασφάλιση της συνέχισης των σπουδών και της σταδιοδρομίας των νεαρών ατόμων στις επιστήμες, όπως επίσης και το πρόβλημα της μείωσης του αριθμού των μαθητών οι οποίοι επιλέγουν μαθήματα ΕΤΜΜ (Επιστήμες, Τεχνολογία, Μηχανική και Μαθηματικά) στα επίπεδα GCSE και A. Στην Ολλανδία, η Εκπαιδευτική Πλατφόρμα Bèta Techniek, η οποία αποτελεί πρωτοβουλία της κυβέρνησης, των εκπαιδευτικών και ορισμένων επιχειρηματικών τομέων αποβλέπει στην πρόληψη των ελλείψεων δεξιοτήτων σε τομείς ΜΕΤ. Ο αρχικός στόχος ήταν να επιτευχθεί αύξηση κατά 15% των μαθητών σε επιστημονικούς και τεχνικούς κλάδους. Ο στόχος αυτός επιτεύχθηκε. Η στρατηγική η οποία ξεκίνησε το 2004 αξιολογήθηκε το 2010 και έχει έναν νέο χρονικό ορίζοντα μέχρι το Ο στόχος δεν είναι μόνο να γίνει πιο ελκυστική μία σταδιοδρομία στις επιστήμες, αλλά και να εισαχθούν εκπαιδευτικές καινοτομίες που βελτιώνουν τα κίνητρα και διεγείρουν το ενδιαφέρον των νέων ατόμων. Προβλέπονται ειδικές προγραμματικές γραμμές για πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, επαγγελματική και ανώτατη εκπαίδευση. Οι δραστηριότητες αφορούν σε σχολεία, πανεπιστήμια, επιχειρήσεις, υπουργεία, δήμους, περιφέρειες και οικονομικούς τομείς. Ο βασικός στόχος είναι να διασφαλιστεί ότι ο μελλοντικός αριθμός μορφωμένων εργαζομένων θα ανταποκρίνεται στη μελλοντική ζήτηση. Το πρόγραμμα προσπαθεί επίσης να εξασφαλίσει ότι οι ταλαντούχοι επαγγελματίες, οι οποίοι βρίσκονται ήδη στην αγορά εργασίας, θα αξιοποιούνται με τον πλέον αποτελεσματικό τρόπο. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται σε κορίτσια/γυναίκες και εθνικές μειονότητες. Ξένες γλώσσες Λιγότερες από τις μισές Ευρωπαϊκές χώρες (ή περιφέρειες) έχουν εφαρμόσει μία εθνική στρατηγική ενθάρρυνσης της ανάπτυξης των δεξιοτήτων ξένων γλωσσών. Ένα παράδειγμα είναι το μακροπρόθεσμο πρόγραμμα μάθησης ξένων γλωσσών το οποίο έχει εισαχθεί στην Ισπανία. Το Γενικό Πρόγραμμα Μάθησης Ξένων Γλωσσών ( ) που υλοποίησε το Υπουργείο Παιδείας, Πολιτισμού και Αθλητισμού της Ισπανίας, σε συνεργασία με τις Αυτόνομες Κοινότητες, αφορά στην προώθηση της μάθησης μιας γλώσσας από μικρή ηλικία και αποτελεί την πρώτη συνολική δημόσια πολιτική για τη βελτίωση της γνώσης των γλωσσών. Επιπλέον, το Σχέδιο Τόνωσης της Μάθησης Ξένων Γλωσσών αποβλέπει στη βελτίωση μάθησης ξένων γλωσσών. 16

19 Κεφάλαιο 1: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Στηρίζουν την Ανάπτυξη Βασικών Ικανοτήτων Αγωγή του πολίτη και επιχειρηματικότητα Κατά τον ίδιο τρόπο, λιγότερες από τις μισές χώρες έχουν αναπτύξει εθνικές στρατηγικές για κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες σχετιζόμενες με την ιδιότητα του πολίτη, αν και οι πιο συνηθισμένες είναι οι εθνικές στρατηγικές καλλιέργειας του αισθήματος πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας. Παρατίθενται παρακάτω ορισμένα παραδείγματα στρατηγικών, οι οποίες εφαρμόστηκαν από χώρες στους δύο αυτούς τομείς: Στη Γαλλόφωνη Κοινότητα του Βελγίου, Κοινοβουλευτικό Διάταγμα του 2007 επιχειρεί να ενισχύσει τη σχολική εκπαίδευση ενεργού και υπεύθυνης συμμετοχής του πολίτη στα κοινά. Βάσει του συγκεκριμένου διατάγματος, είναι απαραίτητη η πραγματοποίηση σε σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μίας συνολικής εκπαίδευσης στην αγωγή του πολίτη, η οποία περιλαμβάνει οργάνωση διεπιστημονικών θεματικών δραστηριοτήτων, δημιουργώντας φορείς αντιπροσώπευσης των μαθητών στο σχολείο και διδάσκοντας διαφορετικά αντικείμενα μέσα από διάφορα μαθήματα. Το διάταγμα προβλέπει επίσης μία επιτροπή εμπειρογνωμόνων ακαδημαϊκού και διδακτικού προσωπικού η οποία το 2009 δημοσίευσε ένα έγγραφο αναφοράς με τίτλο Είμαι Πολίτης και Βελτιώνομαι ως Πολίτης, καθώς και παιδαγωγικά εργαλεία για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση της αγωγής του πολίτη στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στη Δανία, η Στρατηγική για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση στην Επιχειρηματικότητα (2009) εκπονήθηκε μέσα από την συνεργασία τεσσάρων Υπουργείων: του Υπουργείου Επιστήμης, Καινοτομίας και Ανώτατης Εκπαίδευσης, του Υπουργείου Πολιτισμού, του Υπουργείου Παίδων και Παιδείας και του Υπουργείου Επιχειρηματικότητας και Ανάπτυξης. Η στρατηγική περιγράφει μία ενεργό επένδυση στην επιμόρφωση για θέματα επιχειρηματικότητας σε εκπαιδευτικά ιδρύματα. Στο μέλλον, νόμοι, εκτελεστικές εντολές και συμβάσεις εκτέλεσης/ανάπτυξης θα αφορούν στην εκπαίδευση και στην κατάρτιση στην επιχειρηματικότητα, όπου σχετίζονται με το αντικείμενο, καλύπτοντας κάθε επίπεδο εκπαίδευσης, δεσμεύοντας κονδύλια, ενώ το θέμα της επιχειρηματικότητας έχει συμπεριληφθεί στην διαχείριση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Στη Νορβηγία, το Σχέδιο Δράσης για την Επιχειρηματικότητα στην Εκπαίδευση και την Κατάρτιση από την υποχρεωτική σχολική εκπαίδευση μέχρι την ανώτατη εκπαίδευση τέθηκε σε εφαρμογή το Σεπτέμβριο Ο κύριος στόχος του σχεδίου δράσης είναι η ενίσχυση της ποιότητας και του αντικειμένου της εκπαίδευσης και της κατάρτισης σε θέματα επιχειρηματικότητας σε όλα τα επίπεδα και όλους τους τομείς του εκπαιδευτικού συστήματος. Γενικότερα, το εκπαιδευτικό σύστημα αντιμετωπίζεται ως ζωτικής σημασίας για την καλλιέργεια επιχειρηματικής νοοτροπίας και την ανάπτυξη μιας δημιουργικής κοινωνίας. Η Επιμόρφωση σε θέματα επιχειρηματικότητας μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές στην εξοικείωσή τους με την τοπική εργασιακή και επιχειρηματική ζωή. Επιδιώκοντας καλύτερη συνεργασία ανάμεσα στο εκπαιδευτικό σύστημα και την εργασιακή ζωή, οι τοπικοί χώροι εργασίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως πλαίσια μάθησης. Ψηφιακή ικανότητα Αντίθετα από την εικόνα για τις άλλες βασικές ικανότητες, σχεδόν όλες οι Ευρωπαϊκές χώρες διαθέτουν συγκεκριμένη εθνική στρατηγική σχετική με τη ψηφιακή ικανότητα. Οι στρατηγικές αυτές μπορεί να καλύπτουν ευρύ φάσμα περιλαμβάνοντας διάφορους τομείς όπως την ηλεκτρονική διακυβέρνηση (e- Government), την υποδομή και την ευρυζωνική συνδεσιμότητα, την ασφάλεια ΤΠΕ και την ανάπτυξη ηλεκτρονικών δεξιοτήτων σε συνδυασμό με τις ΤΠΕ στα σχολεία, ή μπορεί να εστιάζονται αποκλειστικά στις ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Στην πλειονότητα των χωρών οι οποίες διαθέτουν εθνική στρατηγική στη χρήση ΤΠΕ στην εκπαίδευση, έχει επίσης θεσπιστεί εθνική γενική στρατηγική ΤΠΕ Πρωτοβουλίες μεγάλης κλίμακας για την προώθηση βασικών ικανοτήτων Μην διαθέτοντας εθνική στρατηγική, σχεδόν όλες οι χώρες έχουν εφαρμόσει κεντρικά συντονισμένες πρωτοβουλίες προώθησης ειδικών βασικών ικανοτήτων. Συνήθως, οι συγκεκριμένες πρωτοβουλίες μεγάλης κλίμακας στοχεύουν στην τόνωση του ενδιαφέροντος για τον εκάστοτε γνωστικό κλάδο μέσα από εθνικές εκστρατείες, έργα μεγάλης κλίμακας, σχολικές συνεργασίες και άλλα ( 10 ). Πρέπει να ( 10 ) Πρωτοβουλίες που αφορούν κυρίως σε ταλαντούχους μαθητές, όπως οι διαγωνισμοί και οι ολυμπιάδες, δεν λαμβάνονται υπόψη στην παρούσα ανάλυση. 17

20 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη υπογραμμίσουμε ότι πολλές χώρες που έχουν αναπτύξει εθνικές στρατηγικές βασικών ικανοτήτων, έχουν επίσης αναλάβει συναφείς πρωτοβουλίες ή μέτρα. Σε γενικές γραμμές, στις χώρες όπου δεν υπάρχουν εθνικές στρατηγικές για ορισμένες βασικές ικανότητες, είναι πιο σύνηθες το φαινόμενο μεγάλης κλίμακας πρωτοβουλιών για τις δύο βασικές δεξιότητες της επικοινωνίας στη μητρική γλώσσα και τις επιστήμες, ενώ είναι λιγότερο συχνές οι πρωτοβουλίες για τα μαθηματικά και τις υπόλοιπες βασικές ικανότητες. Συνήθως οι πρωτοβουλίες προώθησης της επιστήμης και των μαθηματικών εστιάζονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (επίπεδα ISCED 2-3). Οι πρωτοβουλίες μεγάλης κλίμακας για την προώθηση του αναγνωστικού γραμματισμού μπορεί να στοχεύουν ευρύτερα την κοινωνία ή μπορεί να εστιάζουν σε συγκεκριμένες ομάδες, όπως είναι τα παιδιά και οι έφηβοι. Στην περίπτωση που η πρωτοβουλία αφορά στα παιδιά, ενθαρρύνεται συνήθως η συμμετοχή των γονιών στη διαδικασία. Στην προσπάθειά τους να βελτιώσουν τα επίπεδα αναγνωστικού γραμματισμού και να προάγουν το ενδιαφέρον για το διάβασμα, οι Ευρωπαϊκές χώρες έχουν αναπτύξει ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων με πιο συνηθισμένες τις εθνικές εκστρατείες ή τα έργα πάνω σε συγκεκριμένα θέματα. Ένα παράδειγμα είναι οι εβδομάδες παιδικού βιβλίου ή οι εθνικές εβδομάδες βιβλίου, ημέρες αφιερωμένες σε εθνικές ή επίσημες γλώσσες κατά τις οποίες λαμβάνουν χώρα διάφορες δραστηριότητες, ή προώθηση σχολικών επισκέψεων σε βιβλιοθήκες. Όπως και στην περίπτωση της ανάγνωσης, σχεδόν όλες οι χώρες χωρίς εθνική στρατηγική προώθησης της επιστήμης έχουν θέσει σε εφαρμογή πρωτοβουλίες για την καλλιέργεια των επιστημονικών δεξιοτήτων. Πολλές από αυτές τις πρωτοβουλίες στοχεύουν κυρίως στην αύξηση του ενδιαφέροντος στον συγκεκριμένο τομέα. Οι πρωτοβουλίες περιλαμβάνουν συνήθως διάφορα έργα, προγράμματα και σχολικές συνεργασίες πλαίσιο ευρέως φάσματος δραστηριοτήτων, καθώς και την ίδρυση επιστημονικών κέντρων. Οι πρωτοβουλίες προώθησης του 'αισθήματος πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας' λαμβάνουν συνήθως τη μορφή μικρών επιχειρηματικών έργων, συστήνοντας πρότυπες μικρές επιχειρήσεις και ενθαρρύνοντας τη συνεργασία μεταξύ σχολείων και επιχειρήσεων με σκοπό να καλλιεργηθεί στους μαθητές το επιχειρηματικό πνεύμα και αποβλέποντας στην εξοικείωσή τους με τον κόσμο των επιχειρήσεων Προς μία πιο στρατηγική προσέγγιση υποστήριξης της ανάπτυξης βασικών ικανοτήτων Η παρούσα ανάλυση αποκαλύπτει ότι οι Ευρωπαϊκές χώρες (ή περιφέρειες) έχουν υιοθετήσει διαφορετικές προσεγγίσεις για να καθοδηγήσουν και να στηρίξουν την ανάπτυξη βασικών ικανοτήτων. Οι περισσότερες χώρες έχουν αναπτύξει εθνικές στρατηγικές για τουλάχιστον τρεις βασικές ικανότητες, ενώ σχεδόν όλες οι χώρες διαθέτουν εθνικές στρατηγικές για την αντιμετώπιση των προκλήσεων των σχετικών με την απόκτηση ψηφιακών και επιχειρηματικών ικανοτήτων. Ωστόσο, ανεξάρτητα από τους προβληματισμούς για την απόδοση σε ανάγνωση, μαθηματικά και επιστήμες και την έλλειψη δεξιοτήτων σε ορισμένους τομείς, το ένα τρίτο περίπου των Ευρωπαϊκών χωρών δεν έχει εφαρμόσει εθνική στρατηγική για καμία από τις βασικές δεξιότητες. Ομοίως, παρά τις προκλήσεις που θέτει η παγκοσμιοποίηση, περίπου οι μισές χώρες που μελετήθηκαν δεν έχουν εθνική στρατηγική βελτίωσης της μάθησης ξένης γλώσσας. Είναι αλήθεια ότι οι Ευρωπαϊκές χώρες συνεχίζουν να εισαγάγουν μεταρρυθμίσεις και μέτρα βελτίωσης στον τομέα των βασικών ικανοτήτων οι οποίες ενδεχομένως να υλοποιούνται και εκτός του πλαισίου των εθνικών στρατηγικών. Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί, ωστόσο, ότι σε ορισμένα πλαίσια και κυρίως όταν υπάρχει ανάγκη σημαντικής βελτίωσης σε τομείς όπως οι βασικές δεξιότητες ή οι ξένες γλώσσες, ίσως υπάρχει ένα σκεπτικό υιοθέτησης μιας πιο στρατηγικής και συνεκτικής προσέγγισης. Μία στρατηγική ή ένα σχέδιο δράσης που αναπτύσσει μία εθνική ή περιφερειακή κυβέρνηση με ξεκάθαρες πολιτικές και στόχους βελτίωσης, μαζί με έναν χρονικό ορίζοντα ολοκλήρωσης, μπορεί να βοηθήσει στην κινητοποίηση της προσπάθειας και να επιφέρει τις ουσιαστικές βελτιώσεις που απαιτούνται. Ενδεχομένως με τον τρόπο αυτό να δοθεί η δυνατότητα υλοποίησης μιας δέσμης δράσεων σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, προσελκύοντας χρηματοδότηση κατευθυνόμενη και απευθυνόμενη στη στήριξη των σχολείων και των μαθητών οι οποίοι αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. 18

21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΕ ΠΟΙΟΝ ΤΡΟΠΟ ΟΙ ΧΩΡΕΣ ΥΛΟΠΟΙΟΥΝ ΤΑ ΝΕΑ, ΒΑΣΙΖΟΜΕΝΑ ΣΤΙΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ, ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ Οι εκπαιδευτικές αρχές σε όλες τις χώρες εκδίδουν κατευθυντήριες γραμμές σχετικά με το τι θα πρέπει να διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί και τι να μαθαίνουν οι μαθητές. Συνήθως, οι εν λόγω κατευθυντήριες γραμμές αποτελούν τμήμα των εγγράφων του αναλυτικού προγράμματος ή της διδακτέας ύλης. Τα τελευταία χρόνια, οι μεταρρυθμίσεις σε πολλές χώρες αναδιαμόρφωσαν τα αναλυτικά προγράμματα στη βάση νέων εννοιών όπως είναι οι 'βασικές ικανότητες' και τα 'μαθησιακά αποτελέσματα' και ορισμένα προγράμματα έχουν ενσωματώσει κλίμακες επιδόσεων. Σε πολλές χώρες, η οργάνωση με βάση τον εκάστοτε γνωστικό κλάδο και με έμφαση στο περιεχόμενό του έχει παραδώσει τη σκυτάλη σε μία πιο πολύπλοκη αρχιτεκτονική αναλυτικού προγράμματος, εν μέρει δομημένη σε πρακτικές δεξιότητες και τις διαθεματικές προσεγγίσεις. Επιπρόσθετα, έχουν εισαχθεί νέοι τομείς αναλυτικών προγραμμάτων ή κάποιοι από τους ήδη υπάρχοντες έχουν αποκτήσει μεγαλύτερη σημασία σε πολλά Ευρωπαϊκά αναλυτικά προγράμματα. Αυτό συμβαίνει κατά κύριο λόγο στην εκπαίδευση σε θέματα επιχειρηματικότητας, ΤΠΕ και αγωγής του πολίτη. Το κεφάλαιο αυτό εξετάζει πρώτα την επίδραση των νέων εννοιών στην ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος. Περιγράφει κατόπιν αυτού την ποικιλομορφία των αναλυτικών προγραμμάτων στην προσέγγιση των εγκάρσιων ικανοτήτων. Τέλος, το κεφάλαιο αναλύει ορισμένες επιπτώσεις των νέων αναλυτικών προγραμμάτων στην οργάνωση του σχολείου και στη σχολική νοοτροπία, την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και την επαγγελματική εξέλιξη ( 11 ), τις εργασιακές πρακτικές και τη διαχείριση της σχολικής τάξης. Η τελευταία αυτή ενότητα εστιάζει ειδικά στις εγκάρσιες ικανότητες οι οποίες παρουσιάζουν τη μεγαλύτερη πρόκληση για τα σχολεία. Θέματα που άπτονται της διαδικασίας αξιολόγησης περιγράφονται στο Κεφάλαιο Οι νέες ιδέες οι οποίες διαμορφώνουν τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα Όλες οι Ευρωπαϊκές χώρες έχουν αναθεωρήσει τα αναλυτικά τους προγράμματα κατά τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c, 2011d). Η ενότητα αυτή επικεντρώνεται σε δύο νέες έννοιες οι οποίες έχουν επηρεάσει την εκπόνηση και υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος Η μετάβαση στην προσέγγιση των μαθησιακών αποτελεσμάτων Τα μαθησιακά αποτελέσματα αφορούν περισσότερο στα επιτεύγματα των μαθητών παρά στους στόχους τους οποίους θέτουν οι εκπαιδευτικοί. Συνήθως εκφράζονται σε σχέση με το τι αναμένεται να γνωρίζει, να αντιλαμβάνεται και να πράττει ο μαθητής, με την ολοκλήρωση μιας εκπαιδευτικής βαθμίδας ή εκπαιδευτικής ενότητας (Adam, 2004). Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων (ΕΠΠ) χρησιμοποιεί έναν παρόμοιο ορισμό, περιγράφοντας το περιεχόμενο των μαθησιακών αποτελεσμάτων σε σχέση με τη γνώση, τις δεξιότητες και τις ικανότητες ( 12 ). Σε πολλές χώρες, πρόσφατες μεταρρυθμίσεις δημιουργήθηκαν από την ανάγκη μεγαλύτερης προσέγγισης στην έννοια των βασικών ικανοτήτων. Για παράδειγμα, οι πρόσφατες μεταρρυθμίσεις στη Τσεχία, την Ισπανία, την Ιταλία και τη Λιθουανία έχουν σε μεγάλο βαθμό αναδιαμορφώσει το αναλυτικό πρόγραμμα σύμφωνα με την έννοια των 'βασικών ικανοτήτων'. Στη Τσεχία, το νέο αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο υλοποιείται στα σχολεία από το 2007 στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής και προετοιμασίας των μαθητών για την καθημερινή ζωή. Στην Ισπανία, οι κρατικοί κανονισμοί οι οποίοι ορίζουν το βασικό αναλυτικό πρόγραμμα για κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης (2006) προβλέπουν οκτώ βασικές ικανότητες. Πρόκειται για τις βασικές γνώσεις οι οποίες θα πρέπει να αποτελούν κτήμα των μαθητών μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Στη Γαλλία επίσης, η Κοινή βάση Γνώσης και Δεξιοτήτων (2006), η οποία αποτελεί το καθοδηγητικό Πλαίσιο στην υποχρεωτική εκπαίδευση, αναγνωρίζει επτά βασικές δεξιότητες. Το έγγραφο αυτό υπογραμμίζει τη σημασία ανάπτυξης ικανοτήτων δημιουργούμενων με βάση τη γνώση. ( 11 ) Γενικά για τις εξελίξεις σε θέματα πολιτικής που αφορούν στα επαγγέλματα των διδασκόντων, βλέπε European Commission, 2012c. ( 12 ) Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 23 ης Απριλίου 2008 σχετικά με τη θέσπιση του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων για δια βίου μάθηση, ΕΕ C 111, , σελ

22 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Η χρήση των κλιμάκων επιδόσεων Σε μία μειοψηφία χωρών, τα μαθησιακά αποτελέσματα που περιγράφουν διαφορετικά επίπεδα επιδόσεων τοποθετούνται σε μία κλίμακα προόδου. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κλίμακες επιδόσεων για την αξιολόγηση του έργου των μαθητών και για τη συγκέντρωση πληροφοριών με σκοπό την καθοδήγηση της διδασκαλίας τους και της μαθησιακής διαδικασίας των μαθητών. Τα εργαλεία αυτά χρησιμοποιούνται επίσης για την παροχή πληροφοριών σχετικών με την πρόοδο των μαθητών και των σχολικών επιδόσεων προς τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους υπεύθυνους διαμόρφωσης εκπαιδευτικών πολιτικών. Στο Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία), για παράδειγμα, το αναλυτικό πρόγραμμα για το μάθημα των Αγγλικών περιλαμβάνει 'προγράμματα σπουδών' και 'στόχους επιδόσεων'. Τα προγράμματα σπουδών καθορίζουν τι πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές στα αγγλικά στα βασικά επίπεδα 1,2,3 και 4 και παρέχουν τη βάση για τον προγραμματισμό συστημάτων εργασίας. Το αναλυτικό πρόγραμμα των Αγγλικών περιλαμβάνει τρεις κλίμακες επιδόσεων οι οποίες ορίζονται για τρεις ευρύτερους 'στόχους επιδόσεων': προφορικός λόγος και ακρόαση, ανάγνωση και γραφή. Κάθε κλίμακα περιέχει οκτώ επίπεδα επιδόσεων τα οποία περιγράφουν τη γνώση, τις δεξιότητες και την κατανόηση που αναμένονται από τους μαθητές ηλικίας 5 έως 14 ετών. Υπάρχει και ένατο επίπεδο το οποίο ανταποκρίνεται σε εξαιρετικές επιδόσεις. Ένας τυπικός μαθητής πρέπει να διέρχεται από το ένα επίπεδο στο επόμενο κάθε δύο χρόνια ( 13 ). Ωστόσο, η κυβέρνηση σχεδιάζει να εισαγάγει ένα νέο Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα από το 2014, το οποίο δεν θα αντικαταστήσει αλλά θα καταργήσει το τρέχον σύστημα επιπέδων και περιγραφής επιπέδου. Τα νέα προγράμματα σπουδών θα δώσουν έμφαση σε όλα αυτά που πρέπει να γνωρίζουν οι μαθητές και πρέπει να είναι σε θέση να φέρουν εις πέρας, καθορίζοντας το περιεχόμενο των ετήσιων γνώσεων κάθε μαθητή. Θα χρειαστεί κάποια μορφή βαθμολόγησης των μαθητών σε μαθηματικά, επιστήμες και Αγγλικά ώστε να αναγνωριστούν οι επιδόσεις των μαθητών και να δοθεί η δυνατότητα εστίασης στην πρόοδο. Η Κυβέρνηση εξετάζει περαιτέρω τις λεπτομέρειες της πρακτικής εφαρμογής του συστήματος. Το 2001, το Συμβούλιο της Ευρώπης παρείχε σε όλους τους φορείς τους εμπλεκόμενους στη διδασκαλία και μάθηση μιας ξένης γλώσσας ένα εργαλείο το οποίο αποτελεί καλό παράδειγμα ευρείας κλίμακας επιδόσεων. Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις γλώσσες (CEFR) παρέχει μία συνεκτική περιγραφή των ικανοτήτων, οι οποίες είναι απαραίτητες για επικοινωνία σε μία ξένη γλώσσα, της σχετικής γνώσης και δεξιοτήτων και των διαφορετικών πλαισίων επικοινωνίας. Περιγράφονται έξι επίπεδα ικανότητας: A1 και A2 (βασικός χρήστης); B1 και B2 (χρήστης μέσου επιπέδου); Γ1 και Γ2 (έμπειρος χρήστης) ( 14 ). Ο κύριος στόχος είναι η διευκόλυνση της διαφάνειας και η συγκρισιμότητα παροχής γλωσσικής εκπαίδευσης και προσόντων. Περιλαμβάνει διαφορετικούς χρήστες, συμπεριλαμβανομένων των σχεδιαστών των αναλυτικών προγραμμάτων και των μορφών αξιολόγησης, των όσων μαθαίνουν γλώσσες και των εκπαιδευτικών. Στις περισσότερες Ευρωπαϊκές χώρες, το Πλαίσιο αυτό (CEFR) χρησιμοποιείται για την καθιέρωση των ελάχιστων επιπέδων επάρκειας σε μία ξένη γλώσσα. Στις περισσότερες χώρες, καθορίζεται ένα συγκεκριμένο επίπεδο επίδοσης για το τέλος μιας συγκεκριμένης βαθμίδας εκπαίδευσης (π.χ τέλος υποχρεωτικής εκπαίδευσης, τέλος ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κτλ). Στις περισσότερες χώρες, τα επίπεδα αυτά διαφέρουν ανάλογα με το αν ισχύουν για την πρώτη ή τη δεύτερη ξένη γλώσσα που μαθαίνουν οι μαθητές. Κατά συνέπεια, το αναμενόμενο επίπεδο για τη δεύτερη ξένη γλώσσα είναι συνήθως χαμηλότερο καθώς είναι συνήθως βραχύτερο το διάστημα εκμάθησής της. Στο τέλος της γενικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης, το ελάχιστο επίπεδο κυμαίνεται γενικά ανάμεσα στο A2 και B1 για την πρώτη γλώσσα και ανάμεσα στο A1 και B1 για τη δεύτερη. Στο τέλος της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, το ελάχιστο επίπεδο επίδοσης κυμαίνεται μεταξύ B1 και B2 για την πρώτη ξένη γλώσσα και μεταξύ A2 και B2 για τη δεύτερη. Το Λουξεμβούργο έχει θέσει ιδιαίτερα υψηλά επίπεδα στη γλωσσική επάρκεια. Στη συγκεκριμένη χώρα, οι πρώτες δύο ξένες γλώσσες που μαθαίνονται από τα πρώτα βήματα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης π.χ Γερμανικά και Γαλλικά-γίνονται γλώσσες διδασκαλίας απαιτώντας με τον τρόπο αυτό από τους μαθητές υψηλό επίπεδο γλωσσικής επάρκειας. Ορισμένες χώρες έχουν θέσει διαφορετικά επίπεδα επάρκειας για διαφορετικές δεξιότητες. Στη Φινλανδία για παράδειγμα, αν και το αναλυτικό πρόγραμμα δεν εξειδικεύει ότι πρέπει να δοθεί προτεραιότητα σε ( 13 ) Βλέπε περιγραφή των επιπέδων στο: ( 14 ) 20

23 Κεφάλαιο 2: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Υλοποιούν τα Νέα Βασιζόμενα στις Ικανότητες, Αναλυτικά Προγράμματα κάποια από τις τέσσερις βασικές δεξιότητες, το αναμενόμενο επίπεδο για τις αντιληπτικές δεξιότητες (ακρόαση και ανάγνωση) είναι υψηλότερο σε σχέση με τις παραγωγικές δεξιότητες (ομιλία και γραφή). Αυτό οφείλεται στο ότι οι γλωσσικές δεξιότητες εξελίσσονται φυσιολογικά από τις αντιληπτικές δεξιότητες σε παραγωγικές δεξιότητες. Στο Βέλγιο (Φλαμανδική Κοινότητα) συμβαίνει το αντίθετο: το αναμενόμενο επίπεδο για παραγωγικές δεξιότητες είναι υψηλότερο Οργάνωση αναλυτικού προγράμματος προσεγγίσεις στις εγκάρσιες ικανότητες Σε αντίθεση με τις βασικές δεξιότητες (μητρική γλώσσα (ή γλώσσα διδασκαλίας), μαθηματικά και επιστήμες), οι εγκάρσιες ικανότητες, όπως η ιδιότητα του πολίτη και η επιχειρηματικότητα και, σε λιγότερο βαθμό, οι δεξιότητες ΤΠΕ δεν σχετίζονται με σχολικά μαθήματα τα οποία απορρέουν από παραδοσιακούς ακαδημαϊκούς κλάδους. Η ενθάρρυνση, επομένως, της καλλιέργειας αυτών των δεξιοτήτων είναι εξίσου σημαντική στο πλαίσιο των παγκοσμιοποιημένων, ταχέως εξελισσόμενων κοινωνιών μας οι οποίες βασίζονται στη γνώση. Η ανάλυση που ακολουθεί εξετάζει το κατά πόσον οι εγκάρσιες ικανότητες έχουν ενσωματωθεί σε εθνικά αναλυτικά προγράμματα σε ολόκληρη της Ευρώπη και, αν αυτό ισχύει, με ποιο τρόπο επιτυγχάνεται. Στις περισσότερες χώρες, η εκπαίδευση που σχετίζεται με την ιδιότητα του πολίτη, την επιχειρηματικότητα και τις ΤΠΕ έχει ενσωματωθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (βλ. Σχήμα 2.1). Ωστόσο, εννέα Ευρωπαϊκές χώρες δεν αναγνωρίζουν ρητά την επιχειρηματικότητα στα κεντρικά έγγραφα καθοδήγησης στο επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα ISCED 1 στην Κροατία δεν αναφέρεται στις ψηφιακές ικανότητες. Το εν λόγω σημείο για την επιχειρηματικότητα μεταβάλλεται άρδην σε δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης, όπου όλες οι χώρες εκτός από την Κροατία ενσωματώνουν με κάποιον τρόπο αυτή την ικανότητα στο αναλυτικό πρόγραμμα. Σχήμα 2.1: Ενσωμάτωση ψηφιακών και επιχειρηματικών ικανοτήτων καθώς και ικανοτήτων που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη στα εθνικά αναλυτικά προγράμματα (ISCED 1-3), 2011/12 Ενσωμάτωση των 3 εγκάρσιων ικανοτήτων Οι Ψηφιακές ικανότητες δεν ενσωματώνονται στο επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (ISCED 1) Η Επιχειρηματικότητα δεν ενσωματώνεται στο επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (ISCED 1) Η Επιχειρηματικότητα δεν ενσωματώνεται σε κανένα επίπεδο σχολικής εκπαίδευσης Πηγή: Ευρυδίκη. Ειδικές σημειώσεις χωρών Βέλγιο (BE nl): Παρά το γεγονός της μη ρητής αναγνώρισης της επιχειρηματικότητας στο εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα για το ISCED 1, υπάρχουν μερικά μαθησιακά αποτελέσματα σχετιζόμενα με τη γενική γνώση των μαθητών για τον κόσμο της εργασίας και των επιχειρήσεων. 21

24 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Υπάρχουν τρεις βασικοί τρόποι με τους οποίους οι εγκάρσιες βασικές ικανότητες μπορούν να ενσωματωθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: μπορεί να είναι διεπιστημονικές, μπορεί να ενταχθούν στα μαθήματα του υπάρχοντος αναλυτικού προγράμματος ή μπορεί να εισαχθούν ως ξεχωριστά μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος. Στις περιπτώσεις όπου οι εγκάρσιες βασικές ικανότητες αποκτούν διεπιστημονικό καθεστώς, οι σχετικοί μαθησιακοί στόχοι ή τα αποτελέσματα ενσωματώνονται στα τμήματα του αναλυτικού προγράμματος τα οποία δεν αφορούν σε συγκεκριμένο γνωστικό κλάδο (μάθημα). Εναλλακτικά, μπορεί να συμπεριλαμβάνονται σε εισαγωγικά τμήματα που αφορούν σε γενικούς στόχους ή, σε ορισμένες περιπτώσεις, προσδιορίζεται ένας διακριτός διεπιστημονικός τομέας τον οποίο υποχρεούνται να εφαρμόσουν όλοι οι εκπαιδευτικοί. Για παράδειγμα, στο εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα του 2007 του Ηνωμένου Βασιλείου (Βόρεια Ιρλανδία), ο μαθησιακός τομέας 'Προσωπική ανάπτυξη και αμοιβαία κατανόηση', η οποία καλύπτει στοιχεία της πολιτειακής ιθαγένειας, πρέπει να υλοποιηθεί σε επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέσα από ποικίλες μαθησιακές ευκαιρίες οι οποίες παρέχονται κατά τη διάρκεια παιχνιδιού και με προγραμματισμένες δραστηριότητες/θέματα σε όλους τους τομείς του αναλυτικού προγράμματος. Πράγματι το διεπιστημονικό καθεστώς σημαίνει ότι όλοι οι διαφορετικοί μαθησιακοί τομείς και οι γνωστικοί κλάδοι (μαθήματα) που απαρτίζουν το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να συμβάλλουν στην απόκτηση των σχετικών ικανοτήτων. Ειδικότερα, αναφορικά με τη διδασκαλία των ψηφιακών ικανοτήτων, απαιτείται από όλους τους διδάσκοντες σε όλο το φάσμα των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ ως εργαλείο επίδειξης και από τους μαθητές απαιτείται να φέρνουν εις πέρας συγκεκριμένα καθήκοντα. Οι εγκάρσιες ικανότητες μπορούν να ενσωματωθούν σε μαθήματα του υπάρχοντος αναλυτικού προγράμματος. Όπου συμβαίνει αυτό, οι μαθησιακοί στόχοι ή τα αποτελέσματα που σχετίζονται με ψηφιακές, επιχειρηματικές ικανότητες ή ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη αποτελούν χαρακτηριστικό των ειδικών αναλυτικών προγραμμάτων για τα συγκεκριμένα μαθήματα. Η επιλογή του μαθήματος είναι σχετικά σταθερή σε διάφορες χώρες, αν και ορισμένες διαφορές είναι προφανείς. Για παράδειγμα, τα μαθήματα τα οποία περιλαμβάνουν την αγωγή του πολίτη είναι κυρίως οι κοινωνικές επιστήμες, η ιστορία, η γεωγραφία, οι γλώσσες και η ηθική/θρησκευτική αγωγή. Ορισμένες χώρες, ωστόσο, αναφέρουν και τις επιστήμες και τα μαθηματικά, καθώς και τη φυσική και καλλιτεχνική αγωγή. Οι ΤΠΕ διδάσκονται στις περισσότερες περιπτώσεις ως τμήμα του μαθήματος της τεχνολογίας. Οι κοινωνικές επιστήμες, τα μαθηματικά, οι φυσικές επιστήμες και η τεχνολογία καλύπτουν την επιχειρηματική εκπαίδευση σε πρωτοβάθμιο επίπεδο. Σε δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης, οι κοινωνικές επιστήμες συνεχίζουν να αποτελούν την πηγή της επιχειρηματικής εκπαίδευσης σε πολλές χώρες, αλλά οι τομείς των μαθημάτων που είναι πιο πιθανό να ενσωματώσουν την επιχειρηματική εκπαίδευση είναι τα οικονομικά, οι επιχειρηματικές σπουδές και ο επαγγελματικός προσανατολισμός. Τέλος, ένα ειδικό μάθημα μπορεί να είναι πλήρως αφιερωμένο σε μία από τις εγκάρσιες ικανότητες, γεγονός που εκφράζεται με την επισήμανση ξεχωριστό μάθημα. Σε επίπεδο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (ISCED 1), η πλειονότητα των χωρών αποδίδει διεπιστημονικό καθεστώς στις επιχειρηματικές ικανότητες και στις ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη (βλέπε Σχήμα 2.2). Το διεπιστημονικό καθεστώς είναι ακόμη, πιο διαδεδομένο στην περίπτωση των ψηφιακών ικανοτήτων, ενώ οι μόνες χώρες που δεν έχουν υιοθετήσει την προσέγγιση αυτή είναι η Βουλγαρία, η Ρουμανία και η Κροατία. Το διεπιστημονικό καθεστώς αποτελεί τη μόνη προσέγγιση που έχει χρησιμοποιηθεί για την ανάπτυξη των ψηφιακών και επιχειρηματικών ικανοτήτων σε 17 και 15 εκπαιδευτικά συστήματα, αντίστοιχα. Σχεδόν όλες οι χώρες ενσωματώνουν στοιχεία ικανοτήτων σχετικών με την ιδιότητα του πολίτη σε διάφορα μαθήματα, ενώ αυτό είναι λιγότερο συνηθισμένο στην περίπτωση ψηφιακών και επιχειρηματικών ικανοτήτων με 15 χώρες να χρησιμοποιούν την ολοκληρωμένη προσέγγιση για τις ψηφιακές ικανότητες και μόνο 10 για τις επιχειρηματικές ικανότητες. Τέλος, λιγότερο από το ένα τρίτο των χωρών προσφέρει ξεχωριστό μάθημα για κάθε μία εγκάρσια ικανότητα υπό εξέταση. Στην περίπτωση των επιχειρηματικών ικανοτήτων, μόνο η Σλοβακία προσφέρει ξεχωριστό μάθημα σε αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης. 22

25 Κεφάλαιο 2: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Υλοποιούν τα Νέα Βασιζόμενα στις Ικανότητες, Αναλυτικά Προγράμματα Σχήμα 2.2: Προσεγγίσεις παροχής εγκάρσιων βασικών ικανοτήτων, όπως ορίζεται στα εθνικά αναλυτικά προγράμματα για την ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ εκπαίδευση (ISCED 1), 2011/12 Ενσωματωμένες σε συγκεκριμένα μαθήματα Ξεχωριστό μάθημα Διεπιστημονικό Ψηφιακές ικανότητες Ενσωματωμένες σε συγκεκριμένα μαθήματα Ξεχωριστό μάθημα Διεπιστημονικό Ικανότητες σχετιζόμενες με την ιδιότητα του πολίτη και κοινωνικές δεξιότητες Ενσωματωμένες σε συγκεκριμένα μαθήματα Ξεχωριστό μάθημα Αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας Διεπιστημονικό Πηγή: Ευρυδίκη. Επεξηγηματικό σημείωμα UK ( 1 ): UK-ENG/WLS/NIR Τα υποχρεωτικά μαθήματα αλλά και τα μαθήματα επιλογής λαμβάνονται υπόψη. Η χρήση του όρου ικανότητα δεν υπονοεί ότι όλες οι πτυχές της γνώσης, οι δεξιότητες και οι στάσεις που περιλαμβάνονται στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων καλύπτονται από τα εθνικά αναλυτικά προγράμματα. Ενσωματωμένες σε συγκεκριμένα μαθήματα σημαίνει ότι τα μαθήματα των αναλυτικών προγραμμάτων που δεν είναι πλήρως αφιερωμένα στις εγκάρσιες ικανότητες περιλαμβάνουν, ωστόσο, σχετικούς μαθησιακούς στόχους ή αποτελέσματα. Οι εγκάρσιες ικανότητες έχουν διεπιστημονικό καθεστώς όπου οι σχετικοί μαθησιακοί στόχοι ή τα αποτελέσματα αναφέρονται σε τμήματα των αναλυτικών προγραμμάτων τα οποία δεν αφορούν σε συγκεκριμένο μάθημα, όπως είναι οι εισαγωγικές ενότητες πάνω σε γενικούς στόχους, τα τμήματα των διεπιστημονικών στόχων, τα θέματα ή οι ικανότητες, ή οι διεπιστημονικοί μαθησιακοί τομείς. Ειδικές σημειώσεις χωρών Βέλγιο (ΒΕ fr): Το διεπιστημονικό στοιχείο για τις κοινωνικές ικανότητες και εκείνες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη προκύπτει από τη σύσταση ότι οι διευθυντές των σχολείων πρέπει να οργανώσουν διεπιστημονικές δραστηριότητες σχετικές με την εκπαίδευση για ενεργό και υπεύθυνη στάση των πολιτών σε όλα τα επίπεδα ISCED 1 μέχρι 3. Γερμανία: Για την εκπαίδευση της αγωγής του πολίτη, το Σχήμα παρουσιάζει υπάρχουσες πολιτικές οι οποίες έχουν συμφωνηθεί ανάμεσα στα Länder (ομόσπονδα κρατίδια). Η κατάσταση μπορεί να διαφέρει σε επίπεδο Κρατιδίου (Land). Ρουμανία: Αν και δεν συνιστάται καμία ειδική διδακτική προσέγγιση για τις ψηφιακές ικανότητες, υπάρχει μια γενική αναφορά στη χρήση των ΤΠΕ στο εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Φινλανδία: Καθώς τα σχολεία διαθέτουν απόλυτη αυτονομία στην υλοποίηση της επιχειρηματικότητας, η πρακτική διαφέρει. Υπό φυσιολογικές συνθήκες, ωστόσο, η επιχειρηματικότητα ενσωματώνεται στα γενικά μαθήματα όπως είναι οι κοινωνικές επιστήμες. Τα σχολεία μπορεί επίσης να οργανώσουν ξεχωριστά μαθήματα επιχειρηματικότητας. Ηνωμένο Βασίλειο (ENG/WLS/NIR): Διεπιστημονικές προσεγγίσεις εφαρμόζονται στην Ουαλία και στη Βόρεια Ιρλανδία. Στην Αγγλία το μη θεσμοθετημένο πρόγραμμα σπουδών αναφορικά με την ιθαγένεια στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι δυνατόν να παρέχεται ως ξεχωριστό μάθημα, ενσωματωμένο σε άλλα μαθήματα ή να διδάσκεται σε διεπιστημονική βάση. Τουρκία: Για τους σκοπούς της σύγκρισης με άλλες χώρες, οι σχολικές τάξεις 1 μέχρι 5 μπορούν να θεωρηθούν ως ISCED 1, και οι τάξεις 6, 1 η γυμνασίου και 2 η γυμνασίου μπορούν να θεωρηθούν ως ISCED 2, αν και επίσημα δεν υπάρχει ISCED 2 στο εκπαιδευτικό σύστημα της Τουρκίας. Στο επίπεδο γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (ISCED 2-3), οι εγκάρσιες ικανότητες έχουν ισχυρότερη παρουσία στα εθνικά αναλυτικά προγράμματα σε σύγκριση με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση για κάθε μία από τις διδακτικές προσεγγίσεις που εξετάζονται στην παρούσα μελέτη (βλέπε Σχήμα 2.3). Μπορούμε να βρούμε τις διεπιστημονικές και ολοκληρωμένες προσεγγίσεις σε μια πλειονότητα χωρών για όλες τις ικανότητες, ενώ παρουσιάζεται μεγαλύτερη διαφοροποίηση στον αριθμό των χωρών, οι οποίες 23

26 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη επιλέγουν την προσέγγιση του ξεχωριστού μαθήματος για τις τρεις διεπιστημονικές ικανότητες. Τα ξεχωριστά μαθήματα για την αγωγή του πολίτη και την εκπαίδευση γύρω από τις ΤΠΕ είναι διαδεδομένα καθώς απαντώνται περίπου στα δύο τρίτα των χωρών σε δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης. Στη Νορβηγία, ωστόσο, το ξεχωριστό μάθημα που ενσωματώνει στοιχεία της αγωγής του πολίτη 'Εργασία μαθητικού συμβουλίου', το οποίο εισήχθη το 2007, θα αφαιρεθεί από το αναλυτικό πρόγραμμα του 2012/2013 και το περιεχόμενό του θα ενσωματωθεί σε άλλα μαθήματα, και ειδικότερα στις κοινωνικές επιστήμες. Σε σύγκριση με τις άλλες δύο ικανότητες, η διδασκαλία της επιχειρηματικής εκπαίδευσης ως ξεχωριστό μάθημα είναι λιγότερο συνηθισμένη. Μέχρι τώρα, δέκα χώρες έχουν εισαγάγει τη συγκεκριμένη προσέγγιση και τα εν λόγω μαθήματα είναι υποχρεωτικά μόνο στη Λιθουανία, την Πολωνία και τη Ρουμανία. Δύο ακόμη χώρες (Εσθονία και Ιρλανδία) έχουν προγραμματίσει την έναρξη παρόμοιων ξεχωριστών μαθημάτων σε επίπεδο ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο εγγύς μέλλον, ενώ η Ισπανία σκοπεύει να διευρύνει την παροχή ξεχωριστού μαθήματος σε επίπεδο κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στην Εσθονία, ξεχωριστό μάθημα επιλογής θα παρέχεται το αργότερο από την 1 η Σεπτεμβρίου 2013 με τίτλο 'Οικονομικά και Επιχειρήσεις'. Στην Ιρλανδία, το Εθνικό Συμβούλιο για το Αναλυτικό Πρόγραμμα και την Αξιολόγηση εκπόνησε πρόγραμμα διδασκαλίας βραχείας διαρκείας για την επιχειρηματικότητα ανώτερου κύκλου. Η υλοποίησή του στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος υπόκειται σε συνεχή συζήτηση με τους εμπλεκόμενους στην εκπαίδευση. Στην Ισπανία, οι εκπαιδευτικές αρχές στις Αυτόνομες Κοινότητες είχαν ήδη την ελευθερία της εφαρμογής ξεχωριστού προγράμματος διδασκαλίας (μαθήματος) από το έτος 2011/12, αλλά από το έτος 2014/15, όλα τα σχολεία θα πρέπει να προβλέπουν το νέο μάθημα επιλογής 'Επαγγελματική καθοδήγηση και επιχειρηματική πρωτοβουλία' στην 4 η τάξη της κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σχήμα 2.3: Προσεγγίσεις παροχής εγκάρσιων βασικών ικανοτήτων, όπως ορίζεται στα εθνικά αναλυτικά προγράμματα για τη ΓΕΝΙΚΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ εκπαίδευση (ISCED 2-3), 2011/12 Ενσωματωμένες σε συγκεκριμένα μαθήματα Ξεχωριστό μάθημα Διεπιστημονικό Ψηφιακές ικανότητες Ενσωματωμένες σε συγκεκριμένα μαθήματα Ξεχωριστό μάθημα Διεπιστημονικό Ικανότητες σχετιζόμενες με την ιδιότητα του πολίτη και κοινωνικές δεξιότητες Ενσωματωμένες σε συγκεκριμένα μαθήματα Ξεχωριστό μάθημα Διεπιστημονικό Αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας Πηγή: Ευρυδίκη. UK ( 1 ): UK-ENG/WLS/NIR Επεξηγηματικό σημείωμα Βλέπε επεξηγηματικό σημείωμα στο Σχήμα 2.2. Οι συγκεκριμένες προσεγγίσεις για τις εγκάρσιες ικανότητες μπορεί να εφαρμόζονται είτε στην κατώτερη ή στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ή και στις δύο. Ειδικές σημειώσεις χωρών Βέλγιο (ΒΕ fr), Γερμανία, Φιλανδία και Ηνωμένο Βασίλειο (ENG/WLS/NIR): Βλέπε το σημείωμα στο Σχήμα 2.2. Τσεχία: Η παροχή ξεχωριστού μαθήματος εστιασμένου στην αγωγή του πολίτη στα επίπεδα 2 και 3 του ISCED εξαρτάται από το εκάστοτε σχολείο. 24

27 Κεφάλαιο 2: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Υλοποιούν τα Νέα Βασιζόμενα στις Ικανότητες, Αναλυτικά Προγράμματα Ισπανία: Η επιχειρηματική εκπαίδευση αποτελεί ξεχωριστό μάθημα στο επίπεδο ISCED 2-3 μόνο σε ορισμένες Αυτόνομες Κοινότητες. Πορτογαλία: Στο ISCED 3 (πρώτη χρονιά), η επιχειρηματική εκπαίδευση ενδέχεται να ενταχθεί ως ένα από τα θέματα του μαθήματος 'Πολιτειακή επιμόρφωση', ανάλογα με την απόφαση του σχολικού συμβουλίου. Ηνωμένο Βασίλειο (ENG/WLS/NIR): Στην Αγγλία υπάρχει ξεχωριστό μάθημα σε δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης. Όπως αποδείχθηκε στην παρούσα ενότητα, οι Ευρωπαϊκές χώρες εργάζονται στην κατεύθυνση ανάπτυξης των εγκάρσιων ικανοτήτων στα σχολεία. Για την επίτευξη των στόχων τους, έχουν αναδιαμορφώσει τα αναλυτικά τους προγράμματα συνδυάζοντας διαφορετικές προσεγγίσεις και γνωστικούς κλάδους (μαθήματα). Για παράδειγμα, σε όλα τα επίπεδα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι εγκάρσιες ικανότητες σπάνια διδάσκονται μέσω ξεχωριστού μαθήματος. Στις περιπτώσεις όπου προβλέπεται ξεχωριστό μάθημα, συνήθως συμπληρώνεται είτε με την ενσωμάτωση στοιχείων σχετικών με τις εγκάρσιες ικανότητες σε άλλα μαθήματα, είτε αποδίδοντας διεπιστημονικό καθεστώς στην εν λόγω ικανότητα. Σε ορισμένες περιπτώσεις συμβάλλουν και οι δύο προσεγγίσεις. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών, ο οποίος διδάσκει διαφορετικά μαθήματα, αναμένεται να συμβάλλει στη διδασκαλία των ικανοτήτων των σχετικών με την ιδιότητα του πολίτη, τις ΤΠΕ και την επιχειρηματικότητα. Οι απαιτήσεις αυτές δημιουργούν προκλήσεις στην οργάνωση του σχολείου, τις οποίες αναλύει περαιτέρω η Ενότητα Από τα νέα αναλυτικά προγράμματα στις νέες πρακτικές Η εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος αποτελεί απαιτητική εργασία για τους διδάσκοντες και το εκπαιδευτικό προσωπικό (Glatthorn, A. A., Boschee, F. A., και Whitehead, B. M., 2006; Ornstein, A., και Hunkins, F., 1998). Νέες δυσκολίες προέκυψαν μετά τις πρόσφατες αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα στην Ευρώπη. Οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις που βασίζονται στις βασικές ικανότητες και στα μαθησιακά αποτελέσματα, οι οποίες σήμερα διαμορφώνουν έναν αυξανόμενο αριθμό αναλυτικών προγραμμάτων στην Ευρώπη, προϋποθέτουν σημαντικές αλλαγές στον τρόπο αντιμετώπισης της διδακτικής. Κατά τον ίδιο τρόπο, η αποτελεσματική διδασκαλία νέων ή σχετικά νέων - τομέων του αναλυτικού προγράμματος, όπως η επιχειρηματικότητα, η εκπαίδευση ή οι ΤΠΕ, οι οποίοι έχουν ενταχθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα ως διεπιστημονικά μαθήματα ή έχουν ενταχθεί σε άλλα μαθήματα, απαιτεί ειδικές διδακτικές προσεγγίσεις καθώς και αλλαγές στη σχολική οργάνωση και νοοτροπία. Η διδασκαλία διεπιστημονικών μαθημάτων προϋποθέτει στενή συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών εκτός των ορίων των παραδοσιακών μαθημάτων. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εργαστούν από κοινού για τη διαμόρφωση του αναλυτικού σχολικού προγράμματος ή τμημάτων του, συζητώντας για προδιαγραφές αξιολόγησης και ανταλλάσσοντας πληροφορίες αναφορικά με τη μαθησιακή εξέλιξη συγκεκριμένων μαθητών. Οι εν λόγω αλλαγές στις εργασιακές πρακτικές και τις διδακτικές προσεγγίσεις ίσως αποδειχθούν δύσκολες στην υλοποίησή τους σε χώρες όπου το αναλυτικό πρόγραμμα χαρακτηρίζεται από ισχυρή παράδοση οργάνωσης επικεντρωμένης στον γνωστικό κλάδο (μάθημα) και όπου οι εκπαιδευτικοί εξειδικεύονται μόνο σε ένα ακαδημαϊκό γνωστικό αντικείμενο, το οποίο αποτελεί συχνή πρακτική στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η αρχική εκπαίδευση και η επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών μπορεί να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη νέων εργασιακών συνηθειών, δεξιοτήτων και τεχνικών. Οι εκπαιδευτικές αρχές, ωστόσο, πρέπει να διαθέσουν στα σχολεία τους απαραίτητους οικονομικούς πόρους, δίνοντας τη δυνατότητα χρόνου και χώρου στους εκπαιδευτικούς για συναντήσεις και από κοινού εργασίες. Σε πολλά Ευρωπαϊκά αναλυτικά προγράμματα, η ανάπτυξη των εγκάρσιων ικανοτήτων ερμηνεύεται ως μία συλλογική διαδικασία στο πλαίσιο του σχολείου στην οποία οφείλουν να συμβάλλουν όλοι οι εκπαιδευτικοί. Δεν πρέπει να παραβλέπουμε την κατανομή ευθυνών σε όλο το φάσμα της διαδικασίας. Είναι γεγονός, όπως αναφέρουν προειδοποιητικά ορισμένοι εμπειρογνώμονες, ότι η ανάθεση ενός κοινού καθήκοντος ανάπτυξης των εγκάρσιων ικανοτήτων στους εκπαιδευτικούς μπορεί να οδηγήσει σε μία κατάσταση όπου κανείς δεν θα αισθάνεται υπεύθυνος (Van Woensel, 2010). Κατά συνέπεια, η εκπόνηση ξεκάθαρων κατευθυντήριων γραμμών σχετικών με τον τρόπο που πρέπει να διδάσκονται οι εγκάρσιες ικανότητες εντός των ορίων συγκεκριμένων μαθημάτων, ή η παροχή προς τους διδάσκοντες μίας συνολικής εικόνας των κύριων σχέσεων μεταξύ ικανοτήτων και ειδικών μαθησιακών τομέων ή μαθημάτων, θα μπορούσε να συμβάλλει σε μία πιο αποτελεσματική εφαρμογή των ικανοτήτων (Roca and Sánchez, 2008). 25

28 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Για την αποτελεσματική απόκτηση των εγκάρσιων ικανοτήτων, είναι απαραίτητος εκ μέρους των εκπαιδευτικών ο σχεδιασμός ολοκληρωμένων μαθησιακών δραστηριοτήτων οι οποίες θα επιτρέψουν στους μαθητές να σημειώσουν πρόοδο προς την κατεύθυνση των μαθησιακών αποτελεσμάτων σε περισσότερες από μία ικανότητες την ίδια στιγμή. Για παράδειγμα, ίσως αναμένεται από τους εκπαιδευτικούς των μαθηματικών να βελτιώσουν τις δεξιότητες ανάγνωσης των μαθητών, υπογραμμίζοντας τα ειδικά γλωσσικά σχήματα τα οποία είναι κρίσιμα στην κατανόηση ενός μαθηματικού κειμένου (Shanahan και Shanahan, 2008). Η ανάπτυξη μαθησιακών καθηκόντων, τα οποία ενσωματώνουν αρκετούς μαθησιακούς στόχους ή αποτελέσματα εκτός των παραδοσιακών ορίων ενός και μόνο γνωστικού πεδίου (μαθήματος), επιβάλλει ξεκάθαρο προσδιορισμό όλων των σχετικών τομέων του αναλυτικού προγράμματος, καθώς και συμβολή κάθε ανάλογου τομέα στις εγκάρσιες ικανότητες. Πρόσφατα δεδομένα για τη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική σε όλο το αναλυτικό πρόγραμμα παρέχουν ένα καλό παράδειγμα πιθανών δυσκολιών που ανακύπτουν στην υιοθέτηση μιας διεπιστημονικής προσέγγισης. Στις περισσότερες χώρες, οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται στο αναλυτικό πρόγραμμα ως εργαλείο διδασκαλίας και εκμάθησης άλλων μαθημάτων είτε ως γενικό εργαλείο ή ως εργαλείο διεκπεραίωσης ειδικών καθηκόντων. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται μόνο για τον συγκεκριμένο σκοπό. Δεν προσφέρονται ούτε ως ξεχωριστό μάθημα, ούτε διδάσκονται στο πλαίσιο μαθήματος βασισμένου στην τεχνολογία. Είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί ότι τα τελευταία δεδομένα TIMSS (2007) αποκαλύπτουν ότι σε ολόκληρη την Ευρωπαϊκή Ένωση οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του μισού περίπου μαθητικού πληθυσμού δεν κάνουν χρήση υπολογιστών στο μάθημα των μαθηματικών ή των επιστημών, ακόμη και στις περιπτώσεις υψηλών ποσοστών διαθεσιμότητας υπολογιστή (EACEA/Eurydice, 2011a). Πιο πρόσφατα δεδομένα, τα οποία συλλέχθηκαν στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Έρευνας για τις Γλωσσικές Ικανότητες (2012), υπογραμμίζουν επίσης το γεγονός ότι οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται τακτικά (π.χ. τουλάχιστον ορισμένες φορές το μήνα) κατά τη διάρκεια των γλωσσικών μαθημάτων απευθυνόμενες μόνο σε σημαντική μειοψηφία μαθητών (κάτω του 20 %) (EACEA/Eurydice, 2012d). Το χαμηλό επίπεδο ενσωμάτωσης των ψηφιακών ικανοτήτων στη διδακτική διαδικασία ίσως οφείλεται στην έλλειψη εξειδικευμένης γνώσης και δεξιοτήτων μεταξύ των εκπαιδευτικών ή ενδέχεται να σχετίζεται με την νοοτροπία τους απέναντι στις ΤΠΕ. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί ίσως θεωρούν τις ΤΠΕ ως υποστηρικτικό μέσο της διδασκαλίας το οποίο μπορούν να παραμερίσουν ώστε να εστιάσουν την προσοχή τους στο περιεχόμενο του μαθήματος της ειδικότητάς τους. Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν πρέπει να έχουν στη διάθεσή τους ή να ενθαρρύνονται να αναπτύξουν συγκεκριμένα και απτά μαθησιακά αποτελέσματα ή στόχους σχετικούς με την ανάπτυξη ψηφιακών ικανοτήτων στο πλαίσιο άλλων μαθημάτων. Από ό,τι φαίνεται, η ενσωμάτωση των εγκάρσιων βασικών ικανοτήτων σε άλλα μαθήματα όπως η αγωγή του πολίτη (στις περισσότερες χώρες) ή η επιχειρηματικότητα (στην πλειονότητα των χωρών) θέτει προκλήσεις στην αποτελεσματική διδασκαλία. Τα μαθησιακά αποτελέσματα ή οι μαθησιακοί στόχοι πρέπει να αναπτυχθούν επαρκώς και να αποσαφηνιστούν στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος στο οποίο εντάσσονται. Στις περιπτώσεις όπου αυτό δεν συμβαίνει, ελλοχεύει ο κίνδυνος να δοθεί λιγότερη προσοχή στις εγκάρσιες βασικές ικανότητες, ειδικά στα σχολικά συστήματα όπου το αναλυτικό πρόγραμμα παραμένει διαρθρωμένο με βάση τον εκάστοτε γνωστικό κλάδο (μάθημα). 26

29 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΜΕ ΠΟΙΟΝ ΤΡΟΠΟ ΟΙ ΧΩΡΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΝ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΙΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ Η αξιολόγηση των μαθητών αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας και βασικό εργαλείο βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης. Σε ολόκληρη την Ευρώπη, η αξιολόγηση των μαθητών παίρνει διάφορες μορφές και χρησιμοποιεί διαφορετικά μέσα και μεθόδους αξιολόγησης. Τα μοντέλα αξιολόγησης μπορεί να είναι εσωτερικά ή εξωτερικά, διαμορφωτικά ή αθροιστικά και τα αποτελέσματα μπορούν να χρησιμοποιούνται για διάφορους σκοπούς (EACEA/Eurydice, 2009; OECD, 2011). Τα αντικείμενα σχολικής διδασκαλίας καθορίζονται συνήθως από την αξιολόγηση, ειδικά στις περιπτώσεις κατά τις οποίες τα αποτελέσματα της αξιολόγησης χρησιμοποιούνται για σκοπούς υψηλού διακυβεύματος. Η φύση και το περιεχόμενο των αξιολογήσεων μπορεί να καθορίσει τη φύση της διδασκαλίας και της μάθησης και να περιορίσει τη χρήση των πιο καινοτόμων τρόπων διδακτικής (Burkhardt, 1987; NCETM, 2008). Η αξιολόγηση αποτελεί μία επίσης κρίσιμη παράμετρο στην εφαρμογή των βασικών ικανοτήτων (European Commission, 2012b). Το κεφάλαιο αυτό εξετάζει πρώτα τον βαθμό στον οποίον οι βασικές ικανότητες αξιολογούνται στις εθνικές εξετάσεις στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και τον τρόπο πραγματοποίησης των εξετάσεων ( 15 ). Τα δεδομένα που αναλύονται αφορούν σε όλους τους τύπους των εξετάσεων, ανεξάρτητα από τον αθροιστικό ή διαμορφωτικό σκοπό τους, ή από τον σκοπό παρακολούθησης των εκπαιδευτικών συστημάτων και ανεξάρτητα από το αν υποβάλλεται σε αυτές όλος ο μαθητικός πληθυσμός ή μόνο ένα δείγμα μαθητών. Η δεύτερη ενότητα του κεφαλαίου εξετάζει άλλες μορφές αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της απόδοσης σε ορισμένες εγκάρσιες ή διεπιστημονικές ικανότητες. Τέλος, το κεφάλαιο αυτό αναλύει ορισμένες από τις επιπτώσεις των τρεχουσών πρακτικών αξιολόγησης των βασικών ικανοτήτων Το πεδίο εφαρμογής εθνικών εξετάσεων Οι εθνικές εξετάσεις των μαθητών, οι οποίες στην παρούσα ανάλυση ορίζονται ως οργάνωση σε εθνικό επίπεδο τυποποιημένων δοκιμασιών και εθνικά καθορισμένων εξετάσεων, αποτελούν διαδεδομένη πρακτική στα Ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα (EACEA/Eurydice, 2009). Επί του παρόντος, πέντε χώρες ή περιφέρειες (Βέλγιο (Γερμανόφωνη κοινότητα) ( 16 ),Τσεχία, Ελλάδα και Ηνωμένο Βασίλειο (Ουαλία)) δεν διοργανώνουν εθνικές εξετάσεις στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Το Ηνωμένο Βασίλειο (Ουαλία) και η Τσεχία σχεδιάζουν την εισαγωγή τέτοιων εξετάσεων το 2013 και 2014 αντίστοιχα. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικές αρχές στην Ιταλία, Λιθουανία, Ρουμανία και το Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία) σχεδιάζουν την προσθήκη νέων εθνικών εξετάσεων σε συγκεκριμένα σχολικά έτη. Τα αποτελέσματα των εθνικών εξετάσεων χρησιμοποιούνται για τη χορήγηση πιστοποιητικών, και/ή για την παρακολούθηση και την αξιολόγηση των σχολείων ή του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του. Οι εθνικές εξετάσεις χρησιμοποιούνται λιγότερο για διαμορφωτικούς σκοπούς, δηλ. για την ταυτοποίηση συγκεκριμένων μαθησιακών αναγκών των μαθητών. Όλοι οι μαθητές μπορούν να διαγωνιστούν στις εθνικές εξετάσεις ή μπορεί οι εξετάσεις αυτές να απευθύνονται μόνο σε ένα δείγμα μαθητών ( 17 ). Μετά τη σταδιακή μεταβολή των εθνικών αναλυτικών προγραμμάτων από τη γνώση η οποία βασίζεται στον γνωστικό κλάδο (μάθημα) προς την προσέγγιση με γνώμονα τις ικανότητες, ορισμένα συστήματα εθνικών εξετάσεων υιοθέτησαν μια ξεκάθαρη έμφαση στις ικανότητες. Η τάση αυτή απεικονίζεται καλύτερα στην περίπτωση της Ουγγαρίας και της Ισπανίας. Στην Εθνική Αξιολόγηση Βασικών Ικανοτήτων της Ουγγαρίας ( 15 ) Η ανάλυση εστιάζεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση στο πλαίσιο της οποίας πραγματοποιείται η πλειονότητα των εθνικών εξετάσεων. Οι τελικές εξετάσεις στο τέλος της ανώτερης δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης δεν αποτελούν αντικείμενο ανάλυσης στην παρούσα έκθεση λόγω του διαφορετικού τρόπου που παρέχονται σε διάφορους κλάδους της εκπαίδευσης και της μεγάλης ποικιλομορφίας καθώς και των συνδυασμών υποχρεωτικών και επιλεγόμενων τομέων σπουδών. ( 16 ) Στο Βέλγιο (Γερμανόφωνη Κοινότητα), όλοι οι μαθητές ηλικίας 15 ετών συμμετέχουν στις εξετάσεις PISA. ( 17 ) Για περισσότερες πληροφορίες αναφορικά με τους στόχους, την οργάνωση και τη χρήση των αποτελεσμάτων των εθνικών εξετάσεων, βλέπε EACEA/Eurydice,

30 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη (NABC), η αξιολόγηση επικεντρώνεται όχι στη διδακτική ύλη του μαθήματος καθαυτή αλλά στο κατά πόσον οι μαθητές είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν τη γνώση τους και τις δεξιότητες στον αναγνωστικό και στον μαθηματικό γραμματισμό σε πραγματικές βιωματικές καταστάσεις. Επιπλέον, η Ισπανία έχει προσδιορίσει οκτώ βασικές ικανότητες και ορισμένες εξ αυτών έχουν αποτελέσει αντικείμενο αξιολόγησης στο πλαίσιο εθνικών εξετάσεων. Τέλος, στη Γαλλία, από το 2013, το απολυτήριο Γυμνασίου (diplôme national du Brevet (DNB)) στο τέλος του ISCED 2 θα περιλαμβάνει επικύρωση όλων των ικανοτήτων στο πλαίσιο της Κοινής Βάσης Γνώσεων και Δεξιοτήτων. Όπως περιγράφεται στο Σχήμα 3.1, στις περισσότερες Ευρωπαϊκές χώρες οι τυποποιημένες εθνικές αξιολογήσεις στην υποχρεωτική εκπαίδευση εστιάζονται στις βασικές δεξιότητες, ειδικά στη μητρική γλώσσα (ή στη γλώσσα διδασκαλίας) και στα μαθηματικά και σε μικρότερο βαθμό στις επιστήμες, στις ξένες γλώσσες, στις κοινωνικές ικανότητες και στις ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη. Σχήμα 3.1: Βασικές ικανότητες αξιολογούμενες μέσω εθνικών εξετάσεων (επίπεδα ISCED 1 και 2), 2011/12 Μητρική γλώσσα Μαθηματικά Επιστήμες Ξένες Γλώσσες Ψηφιακή Ικανότητα Κοινωνικές Ικανότητες και σχετιζόμενες με την ιδιότητα του πολίτη Αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας Αριστερά ISCED 1 Δεξιά ISCED 2 Εθνικές εξετάσεις Γνωστικά πεδία (μαθήματα) εξεταζόμενα εκ περιτροπής Πηγή: Ευρυδίκη. Επεξηγηματικό σημείωμα Το σχήμα αναφέρεται στη διοργάνωση σε εθνικό επίπεδο τυποποιημένων δοκιμασιών και κεντρικά καθορισμένων εξετάσεων. Η χρήση του όρου βασικές ικανότητες δεν υπονοεί ότι όλες οι εθνικές εξετάσεις αξιολογούν όλα τα στοιχεία που συναπαρτίζουν την έννοια, π.χ γνώσεις, δεξιότητες και αντιλήψεις. Τα εκ περιτροπής μαθήματα δεν εξετάζονται σε ετήσια βάση αλλά σύμφωνα με μια αρχή κυκλικής επανάληψης η οποία καθορίζεται από τις κεντρικές αρχές. Ειδικές σημειώσεις χωρών Βέλγιο (ΒΕ fr): Οι εθνικές εξετάσεις για το ISCED 1 αφορούν στο CEB (Πιστοποιητικό Βασικών Σπουδών Certificat d'études de base)). Οι υπόλοιπες εθνικές εξετάσεις για το ISCED 1 και 2 εναλλάσσουν τα μαθήματα που εξετάζονται, Βέλγιο (Be nl): Οι εθνικές εξετάσεις για τους σκοπούς παρακολούθησης πραγματοποιούνται σε διάφορους γνωστικούς κλάδους (μαθήματα) ανάλογα με τις κυβερνητικές προτεραιότητες. Εσθονία: Οι ξένες γλώσσες εξετάζονται ως μαθήματα επιλογής στις εθνικές εξετάσεις στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Σλοβακία: Στο ISCED 1, οι εξετάσεις το 2012 αποτελούσαν τμήμα ενός πιλοτικού προγράμματος βασισμένου σε ένα δείγμα μαθητών. Ισπανία: Οι τελευταίες εθνικές τυποποιημένες εξετάσεις πραγματοποιήθηκαν το για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και το για την κατώτερη δευτεροβάθμια υποχρεωτική εκπαίδευση. Οι τομείς αξιολόγησης ήταν η γλωσσική επικοινωνία, οι ικανότητες στα μαθηματικά, η γνώση και η αλληλεπίδραση με τον φυσικό κόσμο, οι κοινωνικές ικανότητες και οι ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη. Φινλανδία: Συνήθως οι εξετάσεις καλύπτουν μόνο ένα μάθημα σε κυκλική βάση, είτε τη μητρική γλώσσα, ή τα μαθηματικά, ή λιγότερο συχνά, ένα τρίτο μάθημα ή ομάδα μαθημάτων σύμφωνα με τις εθνικές προτεραιότητες. Ηνωμένο Βασίλειο (ENG/WLS/NIR): Η θεσμοθετημένη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών η οποία πρέπει να αναφέρεται σε κεντρικό επίπεδο δεν καλύπτεται στα αριθμητικά στοιχεία. Σε γενικές γραμμές, ορισμένες χώρες προβλέπουν εξετάσεις μόνο σε δύο ή τρία μαθήματα τα οποία θεωρούνται το κυρίως αναλυτικό πρόγραμμα ενώ άλλες χώρες εξετάζουν ένα ευρύτερο φάσμα μαθημάτων. Οκτώ χώρες, δηλαδή η Βουλγαρία, η Εσθονία, η Ιρλανδία, η Λετονία, η Μάλτα, η Πολωνία, η 28

31 Κεφαλαιο 3: Με ποιον Τροπο οι Χωρες αξιολογουν τους Μαθητες στις βασικες Ικανοτητες Σλοβενία και το Βέλγιο (Φλαμανδική Κοινότητα) ( 18 ) διοργανώνουν εθνικές εξετάσεις στη μητρική γλώσσα (ή στη γλώσσα διδασκαλίας), στα μαθηματικά, στις επιστήμες, σε μία ή περισσότερες ξένες γλώσσες, στις κοινωνικές ικανότητες και στις ικανότητες τις σχετιζόμενες με την ιδιότητα του πολίτη. Οι χώρες οι οποίες προβλέπουν εξετάσεις σε ευρύτερο φάσμα του αναλυτικού προγράμματος, τις οργανώνουν σε ετήσια βάση και στην περίπτωση αυτή η εξέταση αποτελεί τμήμα της διαδικασίας πιστοποίησης κατά την ολοκλήρωση της κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Άλλες χώρες εναλλάσσουν μαθήματα σε κύκλους ή χρησιμοποιούν έναν συνδυασμό εξετάσεων σε υποχρεωτικά μαθήματα και μαθήματα επιλογής. Από τις τρεις εγκάρσιες ή διεπιστημονικές ικανότητες για τις οποίες διατίθενται πληροφορίες, μόνο οι κοινωνικές ικανότητες και εκείνες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη εξετάζονται μέσω τυποποιημένης αξιολόγησης και αυτό συμβαίνει μόνο στο ένα τρίτο περίπου των Ευρωπαϊκών χωρών. Μία σημαντική εξέλιξη τα τελευταία χρόνια ήταν η αύξηση του αριθμού των χωρών (από 4 το 2008 σε 11 το 2012) ( 19 ) που διοργανώνουν εθνικές εξετάσεις στον τομέα των κοινωνικών ικανοτήτων και εκείνων που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη. Σε αντίθεση με τα παραπάνω, οι χώρες συνεχίζουν να μην περιλαμβάνουν στο εθνικό σύστημα εξετάσεων τις ψηφιακές και επιχειρηματικές ικανότητες. Επιπρόσθετα, ορισμένες χώρες υιοθέτησαν μία προσέγγιση η οποία προβλέπει εξετάσεις σε άλλες διεπιστημονικές δεξιότητες που σχετίζονται κυρίως με την αποτελεσματική χρήση διαφόρων πηγών πληροφόρησης. Στο Βέλγιο (Φλαμανδική Κοινότητα), το 2010 εξετάστηκαν οι τομείς Κοινωνία, Χώρος, Χρόνος και Χρήση διαφορετικών πηγών πληροφόρησης στο πλαίσιο του μαθήματος Περιβαλλοντικές σπουδές. Στη Πολωνία, η εξέταση στο τέλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης βασίζεται πλήρως σε διεπιστημονικό υλικό διδασκαλίας και αξιολογεί την απόδοση στην ανάγνωση, τη γραφή, τη συλλογιστική, τη χρήση πληροφοριών και την πρακτική εφαρμογή της γνώσης Άλλες μορφές αξιολόγησης των εγκάρσιων ικανοτήτων Οι εγκάρσιες ικανότητες, καθώς και άλλες γενικές δεξιότητες, όπως είναι η δημιουργικότητα ή η επίλυση προβλημάτων, σχετίζονται με περισσότερους από έναν τομέα μαθημάτων και είναι πιο δύσκολο να αξιολογηθούν με παραδοσιακά μέσα. Αξίζει, λοιπόν, να διερευνήσουμε ποιες μορφές μέσων αξιολόγησης διατίθενται στους εκπαιδευτικούς για την αξιολόγηση της προόδου των μαθητών σε αυτούς τους τομείς. Στις περισσότερες χώρες, μία σειρά από μαθήματα ενσωματώνουν μαθησιακούς στόχους ή μαθησιακά αποτελέσματα σχετικά με τις εγκάρσιες ικανότητες (βλέπε Κεφάλαιο 2). Κατά συνέπεια, οι επιδόσεις των μαθητών σε ΤΠΕ, κοινωνικές ικανότητες, ικανότητες σχετιζόμενες με την ιδιότητα του πολίτη και επιχειρηματικές ικανότητες αξιολογούνται μέσα από διαφορετικά μαθήματα στο πλαίσιο των οποίων διδάσκονται οι εν λόγω ικανότητες. Μπορεί να πρόκειται για μεμονωμένα μαθήματα ή για ευρύτερους τομείς του αναλυτικού προγράμματος στους οποίους έχουν ενσωματωθεί πτυχές των εγκάρσιων ικανοτήτων. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί των μαθημάτων, στα οποία έχουν ενσωματωθεί οι κοινωνικές ικανότητες και οι ικανότητες οι σχετικές με την ιδιότητα του πολίτη, προσφέρονται μαζί με εργαλεία αξιολόγησης τα οποία εστιάζουν συγκεκριμένα στις εγκάρσιες ικανότητες. Για παράδειγμα, στη Σουηδία, όπου οι εκπαιδευτικοί των κοινωνικών επιστημών είναι υπεύθυνοι για την καλλιέργεια των ικανοτήτων των σχετικών με την ιδιότητα του πολίτη στους μαθητές, ο Εθνικός Οργανισμός Εκπαίδευσης έχει αναπτύξει μία δέσμη έξι εξετάσεων για τις σχολικές τάξεις 7-9, με σκοπό την παροχή υποστήριξης για τη διαμορφωτική αξιολόγηση των μαθητών αναφορικά με την κατανόηση των δημοκρατικών αρχών. Οι εγκάρσιες ικανότητες απαιτούν νέους τρόπους εκμάθησης και διδασκαλίας οι οποίοι ξεπερνούν τα παραδοσιακά όρια ενός γνωστικού κλάδου (μαθήματος). Είναι επίσης απαραίτητα τα αντίστοιχα εργαλεία αξιολόγησης των επιδόσεων των μαθητών στα διάφορα μαθήματα για την εκτίμηση της προόδου τους στους εν λόγω τομείς. Η Γαλλία και η Αυστρία παρέχουν ενδιαφέροντα παραδείγματα εργαλείων ( 18 ) Σε εναλλασσόμενη βάση και επομένως δεν εξετάστηκαν και οι πέντε ικανότητες κατά το σχολικό έτος 2011/12. ( 19 ) Για πληροφορίες για το σχολικό έτος 2008/09, βλέπε EACEA/Eurydice, 2009, σελ

32 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη αξιολόγησης, τα οποία υπερβαίνουν τα όρια των διαφόρων γνωστικών κλάδων και των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Στη Γαλλία η επάρκεια των μαθητών στη χρήση εργαλείων πολυμέσων και διαδικτύου, η οποία αποκτάται από διάφορες μαθησιακές δραστηριότητες, έχει αποτελέσει αντικείμενο αξιολόγησης από το 2001 στο πλαίσιο του Πιστοποιητικού χρήσης των υπολογιστών και του Διαδικτύου (Brevet informatique et internet (B2i), στην πρωτοβάθμια, κατώτερη και ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Περιγράφονται αναλυτικότερα πέντε τομείς ψηφιακών ικανοτήτων, οι οποίοι σχετίζονται με ξεχωριστά σημεία αναφοράς για κάθε ένα από τα τρία επίπεδα εκπαίδευσης τα οποία λαμβάνονται υπόψη. Οι τομείς αυτοί είναι οι ακόλουθοι: η διαχείριση εργασιακού περιβάλλοντος βασισμένου στις ΤΠΕ, η υπεύθυνη συμπεριφορά, η δημιουργία, παραγωγή, επεξεργασία και χρήση δεδομένων, η απόκτηση πληροφοριών, η επικοινωνία και η ανταλλαγή πληροφοριών. Στην Αυστρία, το φθινόπωρο του 2011, το Κέντρο Αγωγής του Πολίτη δημοσίευσε ένα νέο φυλλάδιο το οποίο πραγματευόταν το θέμα της αξιολόγησης των νέων ατόμων ως προς την ικανότητα και προθυμία αναζήτησης λύσεων σε ανεξάρτητα πλαίσια, τις δεξιότητες λήψης αποφάσεων και αφαιρετικής σκέψης. Η δημοσίευση παρέχει πρακτικά μαθήματα και διαγνωστικές εξετάσεις (Diagnoseaufgaben), οι οποίες υποβοηθούν τους εκπαιδευτικούς να εδραιώσουν τις υπάρχουσες ικανότητες των μαθητών στους εν λόγω τομείς. Το φυλλάδιο αυτό διατίθεται σε όλους τους εκπαιδευτικούς της Αυστρίας. Στην Ευρώπη, υπάρχουν και είναι αρκετά διαδεδομένα (EACEA/Eurydice, 2011a) τυποποιημένα εργαλεία αξιολόγησης των ψηφιακών ικανοτήτων στη σχολική τάξη. Στις μισές περίπου Ευρωπαϊκές χώρες, κατά κύριο λόγο στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ένα Ευρωπαϊκό πιστοποιητικό, η Ευρωπαϊκή Άδεια Οδήγησης Υπολογιστή χρησιμοποιείται τακτικά ή περιστασιακά (ECDL) ( 20 ). Η διαδικασία αξιολόγησης για την απόκτηση του συγκεκριμένου πιστοποιητικού βασίζεται στην ικανότητα χειρισμού επτά ομάδων δεξιοτήτων και ικανοτήτων στον υπολογιστή. Μερικές ακόμη χώρες εκδίδουν αναγνωρισμένα πιστοποιητικά ΤΠΕ σε διαφορετικά επίπεδα, τα οποία καλύπτουν γενικά μία παρόμοια δέσμη ικανοτήτων όπως στην περίπτωση του ECDL. Το Βέλγιο (Γαλλόφωνη Κοινότητα) διαθέτει ένα μη-υποχρεωτικό διαβατήριο ΤΠΕ για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η Γερμανία, η Λιθουανία, η Ρουμανία και το Ηνωμένο Βασίλειο αναγνωρίζουν επιπρόσθετα προσόντα δεξιοτήτων ΤΠΕ ενώ ο Οργανισμός Προσόντων της Σκωτίας χορηγεί επίσης πιστοποιητικά ΤΠΕ. Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι ικανότητες αποτελούν συνδυασμό γνώσης, δεξιοτήτων και αντιλήψεων, δεν μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο εξάσκησης με έναν αφηρημένο τρόπο και η απόκτησή τους πρέπει να πραγματοποιηθεί σε συγκεκριμένα πλαίσια αναφοράς (Scallon, 2007). Για παράδειγμα, μπορεί να δοθεί στους μαθητές ένας αριθμός μελετών περιπτώσεων περιγράφοντας συγκεκριμένες συνθήκες κάτω από τις οποίες πρέπει να καταδείξουν τον τρόπο με τον οποίο θα αντιδρούσαν ή θα συμπεριφέρονταν. Με αυτή την έννοια, υπάρχουν παραδείγματα εργαλείων αξιολόγησης βασισμένων στις ΤΠΕ στη Δανία και το Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία), για παράδειγμα, τα οποία αναπαράγουν προβλήματα της πραγματικής ζωής και απαιτούν τη χρήση πηγών πολυμέσων για την επίλυσή τους (European Commission/IPTS, 2012). Επίσης, οι κατάλληλες συνθήκες μέσα στις οποίες πρέπει να αξιολογηθούν οι μαθητές ενδέχεται να εκτείνονται σε άτυπα μαθησιακά συγκείμενα, όπως για παράδειγμα στην περίπτωση των κοινωνικών ικανοτήτων και των ικανοτήτων των σχετιζόμενων με την ιδιότητα του πολίτη. Η ενεργός συμμετοχή των μαθητών στις σχολικές και στις κοινωνικές δραστηριότητες αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα των κοινωνικών ικανοτήτων και των ικανοτήτων των σχετικών με την ιδιότητα του πολίτη στη συντριπτική πλειονότητα των Ευρωπαϊκών χωρών. Το ένα τρίτο των χωρών αυτών λαμβάνουν υπόψη την συμμετοχή αυτή στις μορφές συνολικής αξιολόγησης (EACEA/Eurydice, 2012b). Η αξιολόγηση της μαθητικής συμμετοχής λαμβάνει διάφορες μορφές οι οποίες μπορεί να περιλαμβάνουν καταγραφή στο ατομικό προφίλ ή επικύρωση της μαθητικής συνεισφοράς στη σχολική ζωή μέσα από ένα τελικό πιστοποιητικό και αναγνώριση της συμμετοχής σε εξωσχολικές κοινωνικές δραστηριότητες. Άλλες προσεγγίσεις περιλαμβάνουν κριτήρια σχετικά με την ( 20 ) Για περισσότερες πληροφορίες, συμβουλευτείτε: Τι είναι το ECDL/ICDL? 30

33 Κεφαλαιο 3: Με ποιον Τροπο οι Χωρες αξιολογουν τους Μαθητες στις βασικες Ικανοτητες ενεργό συμμετοχή σε συζητήσεις και κύκλους διαλόγου σε σχολικό επίπεδο, αξιολόγηση σε κύκλο μαθημάτων σχετικό με την ιθαγένεια ή δείκτες συμπεριφοράς. Στη Βουλγαρία, από το 2009, στο τέλος κάθε έτους πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτικός παραδίδει στους μαθητές ένα ατομικό προφίλ το οποίο παρουσιάζει μία αξιολόγηση της συμμετοχής τους σε εξωσχολικές δραστηριότητες (π.χ έργα, συνέδρια, διαγωνισμούς, Ολυμπιάδες κτλ). Με την ολοκλήρωση της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ένα πιο περιεκτικό ατομικό προφίλ αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα των απολυτηρίων. Στην Ολλανδία, από το 2007, οι μαθητές θα πρέπει να έχουν ολοκληρώσει 30 ώρες κοινωνικής εργασίας για να αποκτήσουν απολυτήριο ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στη Σλοβακία, το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα για τον ξεχωριστό γνωστικό κλάδο επιστημονικής ανάλυσης θεμάτων τα οποία άπτονται της ιδιότητας του πολίτη στο κατώτερο δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης προτείνει αξιολόγηση βασισμένη σε πρόγραμμα της συμμετοχής των μαθητών σε συναντήσεις του δημοτικού συμβουλίου Επιπτώσεις στην εφαρμογή των βασικών ικανοτήτων Οι εθνικές εξετάσεις οι οποίες χρησιμοποιούνται είτε για αθροιστικούς είτε για διαμορφωτικούς σκοπούς, ή για παρακολούθηση του συστήματος, παρέχουν συγκρίσιμη και τυποποιημένη πληροφόρηση για τις επιδόσεις των μαθητών, τα σχολεία και τα εκπαιδευτικά συστήματα. Οι πληροφορίες που συλλέγονται χρησιμοποιούνται για τη μέτρηση και την παρακολούθηση της προόδου και τον σχεδιασμό βελτιωτικών μέτρων. Αρκετές χώρες αναφέρουν ότι οι διάφορες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στηρίζονται στην ανάλυση επιδόσεων στις εθνικά τυποποιημένες εξετάσεις και/ή στα αποτελέσματα των διεθνών ερευνών. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι μόνο μία μειοψηφία χωρών εξετάζει σταθερά τις επιδόσεις των μαθητών σε ένα ευρύτερο φάσμα του αναλυτικού προγράμματος. Ίσως αυτό υποδεικνύει ότι σε ορισμένες περιπτώσεις οι βασικές ικανότητες δεν αντιμετωπίζονται με έναν συνεκτικό τρόπο και ότι ίσως υπάρχει ιεράρχηση της σημαντικότητας των θεμάτων. Την ίδια στιγμή, οι διαμορφωτές πολιτικής πρέπει να εξισορροπήσουν την ανάγκη για δεδομένα επιδόσεων με τον κίνδυνο της υπέρ το δέον διεξαγωγής εξετάσεων (over-testing). Ένας ακόμη προβληματισμός είναι η καλά τεκμηριωμένη τάση προσαρμογής ή περιορισμού της διδασκαλίας στις πτυχές του αναλυτικού προγράμματος οι οποίες αποτελούν αντικείμενο εξέτασης. Αυτό συμβαίνει στις περιπτώσεις όπου οι εξετάσεις έχουν μεγάλη σημασία για τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς ή τα σχολεία (EACEA/Eurydice, 2009). Και ενώ αναγνωρίζονται οι πραγματικές μεθοδολογικές και πρακτικές δυσκολίες στον σχεδιασμό εργαλείων αξιολόγησης όλου του φάσματος των βασικών ικανοτήτων, ίσως υπάρχει δυνατότητα καλύτερης ενσωμάτωσης όλων των ικανοτήτων στο πλαίσιο ενός συνεκτικού πλαισίου αξιολόγησης. Αυτό θα μπορούσε να γίνει ο μοχλός ελαχιστοποίησης των διαφορών στο καθεστώς και στη σημασία που αποδίδεται στις εγκάρσιες ή διεπιστημονικές ικανότητες. Θα μπορούσε επίσης να βοηθήσει στην αντιμετώπιση του φαινομένου κατακερματισμού της μαθησιακής διαδικασίας. Ο σχεδιασμός εργαλείων αξιολόγησης, τα οποία θα συνοψίζουν την πρόοδο των μαθητών στην απόκτηση των εγκάρσιων ικανοτήτων, οι οποίες διδάσκονται μέσω διαφορετικών τομέων μαθημάτων, θα μπορούσε να είναι ο τρόπος να καταστεί πιο συνεκτική η διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας σε όλο το φάσμα του αναλυτικού προγράμματος. Τέλος, περισσότερη έμφαση στις εγκάρσιες ικανότητες σε όλους τους τύπους αξιολόγησης, καθώς και μία αυξημένη εστίαση στην εφαρμογή της γνώσης και στις πρακτικές δεξιότητες γενικότερα θα μπορούσε, επίσης, να βοηθήσει, ώστε να συσχετίζονται καλύτερα οι δεξιότητες των μαθητών με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας και τις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας. 31

34

35 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΜΕ ΠΟΙΟΝ ΤΡΟΠΟ ΟΙ ΧΩΡΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΟΥΝ ΤΙΣ ΧΑΜΗΛΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Οι χαμηλές επιδόσεις των μαθητών αποτελούν στοιχείο προβληματισμού για πολλές Ευρωπαϊκές χώρες. Το θέμα αυτό σχετίζεται όχι μόνο με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και της μάθησης αλλά και με την παροχή ενός δίκαιου εκπαιδευτικού συστήματος. Επίσης, η πλήρης ενσωμάτωση στην κοινωνία και η δυνατότητα ανταπόκρισης στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της ανταγωνιστικής παγκόσμιας οικονομίας αποτελούν σημαντική πρόκληση για πολλούς μαθητές, οι οποίοι δεν έχουν ακόμη αποκτήσει τις βασικές δεξιότητες σε ανάγνωση, μαθηματικά και επιστήμες. Αναγνωρίζοντας την ανάγκη στοχευμένης δράσης, το Συμβούλιο υιοθέτησε το 2008 ένα συγκρίσιμο κριτήριο βασικών δεξιοτήτων σε ολόκληρη την ΕΕ, το οποίο στοχεύει στη μείωση του αριθμού των 15χρονων μαθητών χαμηλών επιδόσεων σε ανάγνωση, μαθηματικά και επιστήμες σε ποσοστό μικρότερο του 15% μέχρι το 2020 ( 21 ). Τα τελευταία αποτελέσματα του PISA (Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών) από το 2009 (Σχήμα 4.1) υποδεικνύουν ότι, κατά μέσο όρο στην Ευρώπη, το 22% των μαθητών σημειώνουν χαμηλές επιδόσεις οι οποίες προσδιορίζονται ως επιδόσεις χαμηλότερες του Επιπέδου 2 της εξέτασης του PISA. Μόνο η Φινλανδία, η Εσθονία, το Βέλγιο (Φλαμανδική Κοινότητα) και η Ολλανδία έχουν ήδη επιτύχει τον στόχο της ΕΕ για ποσοστά χαμηλών επιδόσεων κάτω του 15% σε κάθε μία από τις βασικές ικανότητες. Αντίθετα, η αναλογία των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις στη Βουλγαρία, Ρουμανία και Τουρκία είναι γύρω στο 40% και το ποσοστό είναι ακόμη υψηλότερο για τα μαθηματικά. % Σχήμα 4.1: Ποσοστό 15χρονων μαθητών με χαμηλές επιδόσεις σε ανάγνωση, μαθηματικά και επιστήμες, % 0 EU- 27 BE fr 0 IS LI NO TR BE BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK UKde nl (1) SCT Ανάγνωση Μαθηματικά Επιστήμες EΕ- 27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU Ανάγνωση 19,6 23,3 16,9 13,4 41,0 23,1 15,2 18,5 13,3 17,2 21,3 19,6 19,8 21,0 x 17,6 24,4 26,0 Μαθηματικά 22,2 26,1 15,2 13,5 47,1 22,3 17,1 18,6 12,6 20,8 30,3 23,7 22,5 24,9 x 22,6 26,3 23,9 Επιστήμες 17,7 24,6 12,0 12,9 38,8 17,3 16,6 14,8 8,3 15,2 25,3 18,2 19,3 20,6 x 14,7 17,0 23,7 HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK ( 1 ) UK- SCT IS LI NO TR Ανάγνωση 17,6 x 14,3 27,6 15,0 17,6 40,4 21,2 22,2 8,1 17,4 18,6 16,3 16,8 15,7 15,0 24,5 Μαθηματικά 22,3 x 13,4 23,2 20,5 23,7 47,0 20,3 21,0 7,8 21,1 20,2 19,7 17,0 9,5 18,2 42,1 Επιστήμες 14,1 x 13,2 20,9 13,1 16,5 41,4 14,8 19,3 6,0 19,1 15,1 14,1 17,9 11,3 15,8 30,0 Πηγή: ΟΟΣΑ, βάση δεδομένων PISA UK ( 1 ) = UK-ENG/WLS/NIR ( 21 ) Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 12 ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκής συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης ( EΚ 2020 ), ΕΕ C 119,

36 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Το παρόν κεφάλαιο πραγματοποιεί μία επισκόπηση των ερευνών των σχετικών με τα αποτελεσματικά μέτρα αντιμετώπισης των χαμηλών επιδόσεων ( 22 ). Παρουσιάζονται επίσης συνοπτικά τα κύρια στοιχεία των εθνικών πολιτικών βελτίωσης των επιδόσεων καθώς και οι κοινές πρακτικές αντιμετώπισης των χαμηλών επιδόσεων εντός και εκτός μιας τυπικής σχολικής τάξης. Σχετικά με τους τομείς των μαθημάτων, η παρούσα ανάλυση αφορά κυρίως στις βασικές δεξιότητες και ειδικότερα στην ανάγνωση και τα μαθηματικά, παρακολουθώντας την προτεραιότητα που δίδεται σε αυτούς τους τομείς σε επίπεδο ΕΕ και σε εθνικό επίπεδο αλλά και λόγω του ότι οι εθνικές πληροφορίες που διατίθενται αφορούν σχεδόν αποκλειστικά στις πολιτικές και στις πρακτικές σε αμφότερους τους εν λόγω τομείς (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c). Η σημαντική μείωση του ποσοστού χαμηλών επιδόσεων απαιτεί συνδυαστική προσέγγιση με ταυτόχρονη στόχευση ενός φάσματος παραγόντων εντός και εκτός σχολείου. Οι παρακάτω ενότητες, ωστόσο, επικεντρώνονται κατά μείζονα λόγο στους παράγοντες εκείνους οι οποίοι μπορούν άμεσα να επηρεαστούν από τις εκπαιδευτικές πολιτικές. Στο σχολείο, μία συνολική προσέγγιση αντιμετώπισης των χαμηλών επιδόσεων πρέπει να περιλαμβάνει μέτρα κατάλληλα για όλους τους μαθητές, αλλά τα οποία θα αποβαίνουν ειδικότερα επωφελή για τους μαθητές χαμηλών επιδόσεων. Είναι επίσης απαραίτητες οι ρυθμίσεις για την παροχή στοχευμένης υποστήριξης των μαθητών με ατομικές ανάγκες εντός και εκτός της τυπικής σχολικής τάξης. Τα στοιχεία της έρευνας έδειξαν ότι η προσαρμογή των διαφορετικών μαθησιακών αναγκών των μαθητών ως προς την ετοιμότητα μάθησης, το ενδιαφέρον και τα ατομικά μαθησιακά χαρακτηριστικά έχει θετική επίπτωση στις επιδόσεις και στη συμμετοχή των μαθητών (Tieso, 2001, 2005; Lawrence-Brown, 2004). Για την καταπολέμηση των χαμηλών επιδόσεων, είναι ουσιαστικές οι ικανότητες των εκπαιδευτικών στον χειρισμό των μαθητών που παρουσιάζουν ένα φάσμα δυνατοτήτων και ενδιαφερόντων ( 23 ). Τα ερευνητικά ευρήματα αναφορικά με την αποτελεσματική διδασκαλία επισημαίνουν ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να επιλέξουν τις κατάλληλες μεθόδους και στρατηγικές επιλογής του θέματος, του τύπου του μαθητή και του συγκεκριμένου μαθησιακού πλαισίου. Ωστόσο, είναι ύψιστης σημασίας η πρόσβαση των εκπαιδευτικών σε αποτελεσματική επαγγελματική εξέλιξη ώστε να είναι σε θέση να παρέχουν αυτή την ευελιξία στην παιδαγωγική, η οποία αποτελεί το κλειδί στην αντιμετώπιση των χαμηλών επιδόσεων (EACEA/Eurydice 2011c, σελ ). Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας είναι η διαθεσιμότητα ειδικευμένων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με στέρεες βάσεις στη διδακτική της ανάγνωσης, της γνώσης της σχετικής με τα μαθηματικά και στις δεξιότητες διδασκαλίας. Σύμφωνα με τα δεδομένα της μελέτης PIRLS 2006, ωστόσο, στις χώρες της ΕΕ που συμμετέχουν, κατά μέσο όρο, μόνο ποσοστό 25% των μαθητών της τέταρτης τάξης δημοτικού είχε στην τάξη εκπαιδευτικούς των οποίων η αρχική εκπαίδευση εστιαζόταν στη διδασκαλία της ανάγνωσης. Οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί ανέφεραν κατά κύριο λόγο τη χρήση στοχευμένων διδακτικών προσεγγίσεων (EACEA/Eurydice 2011b, σελ ). Οι επιδόσεις σε κάποια βασική δεξιότητα σχετίζεται στενά με την απόδοση στους άλλους δύο τομείς (ΟΟΣΑ 2010α, σελ. 154). Η έρευνα καταδεικνύει τη σχέση ανάμεσα στους γλωσσικούς παράγοντες, όπως είναι η κατανόηση κειμένου με την απόδοση σε άλλους επιστημονικούς τομείς (Grimm, 2008). Έχει τονιστεί ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ προβλημάτων γραμματισμού και αριθμητισμού ειδικότερα πρέπει να εξετάζεται κατά τον προγραμματισμό της υποστήριξης (Williams 2008, σελ. 49). Πρέπει επίσης να λαμβάνονται υπόψη οι παράγοντες που προσφέρουν κίνητρα. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προβλέπουν και να θέτουν υψηλές προσδοκίες και να ενθαρρύνουν τη συμμετοχή όλων των μαθητών (Hambrick, 2005). Είναι επίσης απαραίτητη η ανάπτυξη 'εγκάρσιων δεξιοτήτων' όπως η επαφή με τους ( 22 ) Στην παρούσα ανάλυση, οι χαμηλές επιδόσεις αναφέρονται στην απόδοση των μαθητών η οποία είναι χαμηλότερη του αναμενόμενου επιπέδου επιτευγμάτων. Δεν αφορά στην παροχή υποστήριξης αποκλειστικά σχετιζόμενης με την εκπαίδευση σε περιπτώσεις ειδικών αναγκών. ( 23 ) Γενικά για τις εξελίξεις σε θέματα πολιτικής αναφορικά με τα επαγγέλματα διδασκαλίας, βλέπε European Commission, 2012c. 34

37 Κεφάλαιο 4: Με ποιον Τρόπο οι Χώρες Αντιμετωπίζουν τις Χαμηλές Επιδόσεις στα Σχολεία μαθητές και η διαχείριση της σχολικής τάξης, με τέτοιο τρόπο που να προλαμβάνει την αποδέσμευση σε δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης (Gibbs and Poskitt, 2010). Η μεγαλύτερη ποικιλία αναγνωστικής ύλης στα σχολεία θα μπορούσε να βοηθήσει ιδιαίτερα στην τόνωση του ενδιαφέροντος των μαθητών και ειδικότερα των αγοριών για την ανάγνωση. Επίσης, το εξωσχολικό διάβασμα πρέπει να προαχθεί περαιτέρω, ειδικά στις περιπτώσεις αγοριών, μεταναστών και λοιπών ομάδων κινδύνου. Επιπρόσθετα, οι διδακτικές μέθοδοι πρέπει να αντιμετωπίσουν αντιλήψεις όπως για παράδειγμα ότι τα μαθηματικά και οι επιστήμες είναι δύσκολα γνωστικά αντικείμενα, αφηρημένα και μη σχετιζόμενα με την πραγματική ζωή. Ένας τρόπος για να γίνει αυτό είναι η οργάνωση μαθημάτων γύρω από 'μεγάλες ιδέες' και διεπιστημονικά θέματα, τα οποία βοηθούν στην εδραίωση συνδέσεων με την καθημερινότητα και άλλα μαθήματα. Η αύξηση της γονικής συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία είναι ένας άλλος σημαντικός τομέας ο οποίος πρέπει να ενισχυθεί περισσότερο. Η γονική συμμετοχή είναι εξόχως σημαντική για την ανάπτυξη των αναγνωστικών ικανοτήτων των μαθητών (Brooks et al., 2008; McElvany και Steensel, 2009; McElvany et al., 2010; Steensel, 2009). Πολλά προγράμματα οικογενειακού γραμματισμού ενθαρρύνουν τους γονείς να διαβάζουν φωναχτά στα παιδιά τους. Η έρευνα, ωστόσο, αποδεικνύει ότι, για μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα, τα προγράμματα αυτά πρέπει να βοηθήσουν τους γονείς να διδάξουν τα παιδιά τους συγκεκριμένες δεξιότητες γραμματισμού (EACEA/Eurydice 2011b, σελ ). Οι γονείς πρέπει επίσης να ενθαρρύνονται να βοηθούν τα παιδιά στους στην εκμάθηση και απόλαυση των μαθηματικών. Η συμμετοχή των γονέων είναι ζωτικής σημασίας για την επιτυχία των προγραμμάτων παρέμβασης (Williams, 2008). Την ίδια στιγμή, λαμβάνοντας υπόψη ορισμένα εθνικά δεδομένα σχετικά με το επίπεδο δεξιοτήτων αριθμητισμού ενηλίκων, πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι ορισμένοι γονείς μπορεί να μην έχουν τη δυνατότητα παροχής επαρκούς υποστήριξης της μάθησης μάθηση των παιδιών τους Εθνικές πολιτικές αντιμετώπισης των χαμηλών επιδόσεων Στην πλειονότητα των Ευρωπαϊκών χωρών, οι κεντρικές εκπαιδευτικές αρχές παρέχουν καθοδήγηση και υποστήριξη στους εκπαιδευτικούς και στα σχολεία για την αντιμετώπιση των χαμηλών επιδόσεων. Στις μισές περίπου χώρες, προβλέπονται γενικές πολιτικές στήριξης των μαθητών αλλά δεν γίνεται διάκριση ανάμεσα στα μαθήματα. Από ό,τι φαίνεται προβλέπονται ειδικές πολιτικές σε κεντρικό και μόνο επίπεδο για τον γραμματισμό και τον αριθμητισμό. Σχετικά με άλλους τομείς του αναλυτικού προγράμματος, όπως είναι οι επιστήμες ή οι ξένες γλώσσες, οι χώρες αναφέρουν την ύπαρξη προγραμμάτων μικρής κλίμακας. Κάποιες χώρες αναφέρουν ότι πολιτικές αντιμετώπισης χαμηλών επιδόσεων έχουν αναπτυχθεί σε εθνικό επίπεδο. Πρέπει να επισημάνουμε ότι ακόμη και στις περιπτώσεις όπου υπάρχει κεντρική καθοδήγηση, εναπόκειται συνήθως στον εκάστοτε εκπαιδευτικό της σχολικής τάξης να αποφασίσει τι είδους στήριξη είναι απαραίτητη, εφόσον χρειάζεται. Στη Γαλλία, ο εντοπισμός μαθησιακών δυσκολιών σε οποιοδήποτε μάθημα περιλαμβάνει τη χρήση αποτελεσμάτων εθνικών εξετάσεων στα Γαλλικά και στα μαθηματικά (σχολικά έτη 2 και 5 πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης) και στον φάκελο αξιολόγησης προσόντων του Socle commun, καθώς και υλικό αξιολόγησης που εκπονείται από τους εκπαιδευτικούς. Ο εκπαιδευτικός της σχολικής τάξης είναι εκείνος ο οποίος παρέχει την υποστήριξη. Τα υποστηρικτικά μέτρα βασίζονται στο ατομικό πρόγραμμα του μαθητή (Programme personnalisé de réussite éducative PPRE). Το πρόγραμμα βασίζεται σε μικρό αριθμό στόχων, κυρίως στα μαθηματικά και στα Γαλλικά και, σπανιότερα, σε μαθήματα επιστημών. Τα υποστηρικτικά μέτρα περιλαμβάνουν διαφοροποιημένη μάθηση και διδασκαλία σε μικρή ομάδα και μερικές φορές ομαδοποίηση σε συνάρτηση με τις ικανότητες. Στην Εσθονία, ένας από τους στόχους του Προγράμματος Ανάπτυξης του Γενικού Εκπαιδευτικού Συστήματος για την περίοδο είναι η δημιουργία ευκαιριών εξατομικευμένης μάθησης, η οποία θα λαμβάνει υπόψη τις διαφορετικές μαθησιακές ικανότητες των μαθητών. Τα αποτελέσματα των εξετάσεων αναλύονται από ανεξάρτητη ερευνητική ομάδα και δημοσιεύονται σε ετήσια βάση. Οι ειδικές προσεγγίσεις που προτείνονται περιλαμβάνουν τη χρήση εξατομικευμένου αναλυτικού προγράμματος, συμπληρωματικά μαθήματα, διαβούλευση, ομάδες ενισχυτικής διδασκαλίας (parandusõpe) και συμβουλευτική για γονείς. 35

38 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Στην Ιρλανδία, σύμφωνα με τις Κατευθυντήριες Γραμμές Μαθησιακής Υποστήριξης οι οποίες έχουν εκδοθεί από το Υπουργείο Παιδείας, η πρόωρη ανίχνευση των προβλημάτων και οι σχετικές παρεμβάσεις, όπως επίσης και η διαφοροποιημένη μάθηση αποτελούν τις προσεγγίσεις κλειδιά που προωθούνται στη σχολική τάξη. Η χρήση των στρατηγικών αυτών συμπληρώνει την παροχή μαθησιακής υποστήριξης (π.χ συμπληρωματική διδασκαλία) την οποία παρέχουν οι εκπαιδευτικοί μαθησιακής υποστήριξης απομακρύνοντας μαθητές από τα κανονικά τους μαθήματα, αν και δίδεται ολοένα και περισσότερη έμφαση στη στήριξη μεμονωμένων μαθητών μέσα στη σχολική τάξη. Προβλέπονται επίσης η συνεργατική υποστήριξη εντός της σχολικής τάξης, η εξατομικευμένη υποστήριξη και η ομαδική διδασκαλία. Στην Πορτογαλία, στο πλαίσιο του προγράμματος Mais Sucesso Escolar, το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών παρέχει στήριξη στα σχολεία για την εκπόνηση προγραμμάτων ενίσχυσης των επιδόσεων, στο πλαίσιο τετραετών συμβάσεων και υλοποιώντας διαφορετικά οργανωτικά πρότυπα στη διαχείριση σχολικής τάξης και αναλυτικού προγράμματος, τα οποία περιλαμβάνουν τα μαθήματα της μητρικής γλώσσας, των μαθηματικών και της ξένης γλώσσας (Αγγλικά). Στη Γερμανία, η Απόφαση της Μόνιμης Διάσκεψης των Υπουργών Παιδείας και Πολιτισμού των Ομόσπονδων Κρατιδίων της 4 ης Μαρτίου 2010 καλεί, μεταξύ άλλων, σε δράση για ενίσχυση της ατομικής υποστήριξης μέσα από διαγνωστικές διαδικασίες ως βάση ενίσχυσης και διαφοροποιημένης υποστήριξης πέρα από τα όρια των κανονικών μαθημάτων. Προτείνει επίσης την ανάπτυξη νέων μορφών μάθησης μέσα από τη χρήση νέου διδακτικού υλικού, τη διδασκαλία μικρών ομάδων μαθητών με παρόμοια επίπεδα επιδόσεων και εναλλακτικές μορφές μάθησης, οι οποίες ενισχύουν τους δεσμούς με τον κόσμο της εργασίας ( 24 ). Στην Ισπανία, οι κανονισμοί αναφέρουν ότι οι υποστηρικτικοί μηχανισμοί πρέπει να τίθενται σε εφαρμογή μόλις εντοπιστούν οι μαθησιακές δυσκολίες. Οι μηχανισμοί σχετίζονται με την οργάνωση της διδασκαλίας καθώς και με το αναλυτικό πρόγραμμα και περιλαμβάνουν ατομική διδασκαλία στις κανονικές τάξεις, ευέλικτη ομαδοποίηση ή προσαρμογές του αναλυτικού προγράμματος. Στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι κανονισμοί δίνουν έμφαση στην ποικιλομορφία και στην ανταπόκριση στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Τα μέτρα που υπαγορεύονται περιλαμβάνουν την προσφορά μαθημάτων επιλογής, ενισχυτικά μέτρα, προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, ευέλικτη ομαδοποίηση και σύνθετες τάξεις μαθητών διαφορετικών επιπέδων. Σε ορισμένες χώρες, οι κεντρικές αρχές εκδίδουν γενικές συστάσεις οι οποίες αφήνουν την επιλογή των πρακτικών στην αποκλειστική διακριτική ευχέρεια των εκπαιδευτικών. Στο Ηνωμένο Βασίλειο (Σκωτία), τον Μάρτιο του 2012, η Κυβέρνηση παρείχε συμβουλές προς τους εκπαιδευτικούς για τη γενικότερη βελτίωση των επιδόσεων. Η εν λόγω συμβουλευτική δραστηριότητα εστιάστηκε σε έξι βασικούς τομείς: ενίσχυση της φιλοδοξίας, των επιδιώξεων και των προσδοκιών κάθε παιδιού και νέου ατόμου, παροχή άριστης ποιότητας μάθησης και διδασκαλίας σε κάθε σχολική τάξη σε καθημερινή βάση, ανάπτυξη αποτελεσματικής ηγεσίας σε όλα τα επίπεδα, συμμετοχή της οικογένειας και της ευρύτερης κοινωνίας, έμφαση στον γραμματισμό και στον αριθμητισμό ως βάση οικοδόμησης της μελλοντικής μάθησης και ευφυή χρήση πληροφοριών για την κατανόηση της προόδου ( 25 ). Η συμβουλή αυτή θα αποτελέσει τμήμα ευρύτερου προγράμματος εργασίας, με σκοπό την υποστήριξη εκπαιδευτικών, σχολείων και άλλων συνιστωσών του συστήματος στην ενίσχυση των επιδόσεων. Στη Σουηδία και στη Νορβηγία, οι πάροχοι σχολικών υπηρεσιών είναι υπεύθυνοι για την παροχή όλων των εργαλείων και των μηχανισμών υποστήριξης που απαιτούνται για την ολοκλήρωση των στόχων επιδόσεων, όπως έχουν προσδιοριστεί για κάθε εκπαιδευτικό επίπεδο. ( 24 ) Leistungsschwaechere.pdf ( 25 ) Ενίσχυση των επιδόσεων, 36

39 Κεφάλαιο 4: Με ποιον Τρόπο οι Χώρες Αντιμετωπίζουν τις Χαμηλές Επιδόσεις στα Σχολεία 4.2. Ειδικά υποστηρικτικά μέτρα για τα άτομα χαμηλών επιδόσεων Για την υποστήριξη των μαθητών χαμηλών επιδόσεων είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν διάφορες και διαφορετικές προσεγγίσεις εντός και εκτός της κανονικής σχολικής τάξης (Dowker et al., 2000; Gross, 2007). Η επισκόπηση που ακολουθεί παρουσιάζει παραδείγματα των πιο συχνά χρησιμοποιούμενων μεθόδων και μέτρων. Σχετικά με το ποσοστό των μαθητών που επηρεάζεται από τις διάφορες μορφές επιπλέον στήριξης, υπάρχουν ορισμένες ενδείξεις στα δεδομένα της έρευνας PIRLS για τον αναγνωστικό γραμματισμό. Σύμφωνα με τα δεδομένα του 2006, η αναλογία των μαθητών στην τέταρτη σχολική τάξη (7-8 ετών) με ενισχυτική διδασκαλία στην ανάγνωση κυμάνθηκε από 3% στη Γαλλία μέχρι 19% στην Πολωνία. Σε όλες, ωστόσο, τις Ευρωπαϊκές χώρες οι οποίες συμμετείχαν στην έρευνα PIRLS, οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι ο αριθμός των μαθητών που χρειαζόταν ενισχυτική διδασκαλία ήταν στην πραγματικότητα μεγαλύτερος από εκείνον της οποίας ήταν πραγματικά ο αποδέκτης. Στις χώρες της ΕΕ που συμμετείχαν, κατά μέσο όρο, περίπου ποσοστό 12% των μαθητών της τέταρτης τάξης λάμβανε επιπρόσθετη διδασκαλία στην ανάγνωση. Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών, ποσοστό 17% των μαθητών είχε ανάγκη τη συγκεκριμένη βοήθεια. Κατά μέσο όρο, επίσης, οι εκπαιδευτικοί υποτίμησαν ελαφρώς το ποσοστό των μαθητών που χρειάζεται ενισχυτική διδασκαλία, σε σύγκριση με το πραγματικό ποσοστό των μαθητών με αναγνωστικές δυσχέρειες, όπως ορίζεται από την έρευνα PIRLS (EACEA/Eurydice 2001b, σελ ). Έγκαιρος εντοπισμός και παρέμβαση Ο εντοπισμός των δυσκολιών τα πρώτα χρόνια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ή από το προσχολικό ακόμα επίπεδο μπορεί να βοηθήσει στην πρόληψη της ανάπτυξης ακατάλληλων στρατηγικών και αμφισημιών, οι οποίες μπορούν να εξελιχθούν σε μακροχρόνια εμπόδια της μάθησης των παιδιών (Williams, 2008). Ο έγκαιρος εντοπισμός μπορεί επίσης να βοηθήσει στην καταπολέμηση του άγχους, το οποίο μπορεί να μετατραπεί σε σημαντική παράμετρο στους μεγαλύτερους μαθητές (Dowker, 2004). Στη Φιλανδία, για παράδειγμα, ο έγκαιρος εντοπισμός και η υποστήριξη αποτελούν την πιο συνηθισμένη προσέγγιση στην αντιμετώπιση χαμηλών επιδόσεων. Το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού προβλέπει στοχευμένη ενδουπηρεσιακή επαγγελματική εξέλιξη και διατηρεί έναν ιστότοπο ( 26 ) με πληροφορίες για τα πλέον συνηθισμένα μαθησιακά προβλήματα στα μαθηματικά κατά τη διάρκεια των πρώτων σχολικών ετών. Ο δικτυακός τόπος παρέχει πρόσβαση σε μεθόδους διδασκαλίας των μαθηματικών υποβοηθούμενες από υπολογιστή. Επιπροσθέτως, ειδικές εξετάσεις για την διάγνωση των μαθησιακών προβλημάτων είναι διαθέσιμες για αγορά από ιδιωτικές εταιρείες. Στη Νορβηγία, η 'TRAS Έγκαιρη Καταγραφή της Γλωσσικής Ανάπτυξης' αποτελεί ένα από τα μέτρα έγκαιρης παρέμβασης. Στοχεύει στην πρόληψη των διαταραχών ανάγνωσης και γραφής, ανιχνεύοντας τα γλωσσικά προβλήματα όσο το δυνατόν νωρίτερα, ακόμη και κατά την προσχολική ηλικία. Η TRAS παρέχει υλικό το οποίο χρησιμοποιείται για την παρατήρηση και την εργασία με παιδιά με έναν δυναμικό τρόπο. Ο ρόλος της αξιολόγησης ( 27 ) Η χρήση διαφορετικών εργαλείων αξιολόγησης συνιστάται για τον ακριβή προσδιορισμό των ατομικών πλεονεκτημάτων και των αδυναμιών. Η ταυτοποίηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες βασίζεται συχνά στον συνδυασμό συνεχούς αξιολόγησης εκ μέρους των εκπαιδευτικών και τυποποιημένων εξετάσεων, οι οποίες χρησιμοποιούνται για διαγνωστικούς και διαμορφωτικούς σκοπούς. Στην Ιρλανδία, για παράδειγμα, το φάσμα των εργαλείων αξιολόγησης περιλαμβάνει παρατήρηση των εκπαιδευτικών, ανάλυση εργασίας, δοκιμές ελέγχου, αποτελέσματα τυποποιημένων και διαγνωστικών εξετάσεων. Στη Νορβηγία, οι υποχρεωτικές εξετάσεις χαρτογράφησης του αριθμητισμού και των αριθμητικών δεξιοτήτων πραγματοποιούνται στη δεύτερη σχολική τάξη. Οι συγκεκριμένες εξετάσεις συμπληρώνονται από εθελοντικές εξετάσεις στον αριθμητισμό και στις αριθμητικές δεξιότητες στην Πρώτη και στην Τρίτη σχολική τάξη. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί στη Νορβηγία ενθαρρύνονται στη χρήση ( 26 ) ( 27 ) Για μία γενική συζήτηση σχετικά με την αξιολόγηση, βλ. Κεφάλαιο 3. 37

40 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη διαδικτυακών διαγνωστικών εξετάσεων (28). Στη Γερμανία, έχει αναπτυχθεί η λεγόμενη 'εξέταση ανίχνευσης' (LUST-1 Leseuntersuchung mit dem Stolperwörter Test) στα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ώστε να βοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί στην ταυτοποίηση των ατομικών διαγνωστικών δυσκολιών των μαθητών. Ο ρόλος της αξιολόγησης, ωστόσο, δεν πρέπει να περιορίζεται στη διάγνωση πιθανών προβλημάτων, αλλά θα πρέπει να επεκταθεί στη μέτρηση της προόδου κατά την ολοκλήρωση οποιασδήποτε περιόδου ειδικής υποστήριξης. Βελτίωση της παροχής κινήτρων Ένας επιπλέον περιορισμός στη μαθησιακή πρόοδο σχετίζεται με τα χαμηλά κίνητρα και την ελλιπή ενασχόληση. Για παράδειγμα, η έρευνα καταδεικνύει ότι οι μαθητές που απολαμβάνουν την ανάγνωση συνήθως διαβάζουν πιο συχνά, βελτιώνοντας με τον τρόπο αυτό περισσότερο τις αναγνωστικές τους δεξιότητες, γεγονός που με την σειρά του βελτιώνει τη μάθηση και σε πολλά άλλα γνωστικά αντικείμενα (Mullis et al., 2007). Τα ευρήματα της έρευνας PISA υποδεικνύουν ότι η ενασχόληση των μαθητών με την ανάγνωση παρέχει δυνατότητα εξισορρόπησης των διαφορετικών επιδόσεων ανάμεσα στα αγόρια και στα κορίτσια ή μεταξύ μαθητών από διαφορετικό κοινωνικό υπόβαθρο (ΟΟΣΑ, 2002, 2010β). Η πρόσβαση σε βιβλία από τη μικρή ηλικία και οι πολλές επιλογές αναγνωστικής ύλης στα μεταγενέστερα σχολικά έτη είναι κρίσιμοι παράγοντες που οδηγούν έναν μαθητή να γίνει ικανός αναγνώστης. Στο σχολείο, μερικοί από τους καλύτερους τρόπους ενθάρρυνσης της ανάγνωσης είναι μέσω συνεργατικής μάθησης μεταξύ μαθητών και μέσω συζήτησης διαφορετικών κειμένων. Η προσφορά στους μαθητές επιλογών διαφορετικής αναγνωστικής ύλης αποτελεί σημαντικό τρόπο ενθάρρυνσης του κινήτρου για διάβασμα. Τα περισσότερα αναλυτικά προγράμματα υπογραμμίζουν τη σημασία καλλιέργειας στους μαθητές της απόλαυσης και του ενδιαφέροντος για το διάβασμα και υποστηρίζουν τη χρήση μεγάλου εύρους επιλογών βιβλίων και άλλου γραπτού υλικού στη διδασκαλία της ανάγνωσης. Η γενική τάση είναι η ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών στη χρήση μεγάλης ποικιλίας μυθιστορηματικού και μη μυθιστορηματικού υλικού, καθώς και άλλου έντυπου υλικού, πλην βιβλίων, όπως είναι τα περιοδικά και οι εφημερίδες, αντί της αποκλειστικής ενασχόλησης με τα παραδοσιακά λογοτεχνικά κείμενα (EACEA/Eurydice, 2011b). Τα αποτελέσματα της διεθνούς έρευνας κατέδειξαν για παράδειγμα ότι η ανάγνωση στο διαδίκτυο έχει θετική επίδραση στην αναγνωστική επίδοση. Οι μαθητές που ασχολούνται με δραστηριότητες διαδικτυακής ανάγνωσης, όπως η ανάγνωση ηλεκτρονικής αλληλογραφίας, η διαδικτυακή συνομιλία, η διαδικτυακή ανάγνωση της ειδησεογραφίας, η χρήση διαδικτυακού λεξικού ή εγκυκλοπαίδειας, η συμμετοχή σε διαδικτυακές ομαδικές συζητήσεις και η αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο, παρουσιάζουν γενικά καλύτερα αποτελέσματα στην ικανότητα ανάγνωσης σε σύγκριση με τους μαθητές χαμηλής ενασχόλησης με τη διαδικτυακή ανάγνωση (ΟΟΣΑ, 2010β). Ωστόσο, οι βασικές πρωτοβουλίες προώθησης της ανάγνωσης στις Ευρωπαϊκές χώρες δίνουν λιγοστή έμφαση στις αναγνωστικές και μαθησιακές ευκαιρίες μέσω υπολογιστή ή μέσω διαδικτύου παρά την αυξανόμενη σημασία τους στη ζωή των μαθητών. Οι πρωτοβουλίες που αποβλέπουν σε μεγαλύτερη παροχή κινήτρων και ενασχόληση των μαθητών με την ανάγνωση συνεχίζουν να εστιάζονται περισσότερο σε μυθιστορήματα (EACEA/Eurydice, 2011b). Η υποστήριξη της ανάγνωσης εκτός των πλαισίων του τυπικού μαθησιακού περιβάλλοντος για την ανάπτυξη μιας γενικότερης αναγνωστικής νοοτροπίας μπορεί επίσης να έχει σημαντική συμβολή. Υλοποιούνται προγράμματα ενθάρρυνσης της ανάγνωσης, συμπεριλαμβάνοντας πρωτοβουλίες εκ των κάτω προς τα άνω καθώς και δράσεις υποστηριζόμενες από το κράτος. Πολλές χώρες έχουν εγκαθιδρύσει εθνικούς φορείς προώθησης της ανάγνωσης για τον συντονισμό και τη χρηματοδότηση δράσεων στον συγκεκριμένο τομέα. Αρκετές χώρες έχουν υιοθετήσει ειδικές στρατηγικές προώθησης της ανάγνωσης. Πολλές πρωτοβουλίες προώθησης της ανάγνωσης, ωστόσο, λαμβάνουν τη μορφή δραστηριοτήτων γραμματισμού οι οποίες μπορούν να προσελκύσουν κατά κύριο λόγο εκείνους που ήδη ενδιαφέρονται για την ανάγνωση. Εκδηλώσεις όπως είναι οι εκθέσεις βιβλίου, οι συναντήσεις με συγγραφείς, οι δημόσιες αναγνώσεις και οι συζητήσεις σε λέσχες βιβλίου είναι πιο πιθανό να καλύψουν τις ανάγκες των ήδη ενεργών αναγνωστών. Ωστόσο, τα αποτελέσματα της έρευνας PIRLS 2006 υπογραμμίζουν ότι περίπου το ένα τέταρτο των μαθητών τέταρτης τάξης στην Ευρώπη δεν έχει διαβάσει ποτέ ένα μυθιστόρημα ή διήγημα. ( 28 ) KIM (Ποιότητα στην εκπαίδευση των Μαθηματικών): 38

41 Κεφάλαιο 4: Με ποιον Τρόπο οι Χώρες Αντιμετωπίζουν τις Χαμηλές Επιδόσεις στα Σχολεία Χρειάζονται περισσότερη προσοχή οι εν λόγω μαθητές οι οποίοι δεν συμμετέχουν προφανώς σε πολλά από τα υπάρχοντα προγράμματα ανάγνωσης και παρουσιάζουν χαμηλά επίπεδα γραμματισμού. Οι αναγνωστικές δραστηριότητες, για παράδειγμα, οι οποίες εστιάζονται ειδικά σε παιδιά από μειονεκτούντα περιβάλλοντα ή αγόρια, σπάνια περιλαμβάνονται στα σημαντικότερα προγράμματα προώθησης της ανάγνωσης στην Ευρώπη (EACEA/Eurydice, 2011b). Ορισμένα παραδείγματα στοχευμένων πρωτοβουλιών βελτίωσης του αναγνωστικού γραμματισμού και της συμμετοχής περιλαμβάνουν τα ακόλουθα: Στη Νορβηγία, το Σχέδιο Δράσης για την Ανάγνωση της περιόδου δίνει έμφαση στη βελτίωση των αναγνωστικών ικανοτήτων των αγοριών. Τον Ιούλιο του 2012, στο Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία), η Αναγνωστική Επιτροπή Αρρένων εξέδωσε σειρά συστάσεων οι οποίες περιλαμβάνουν εβδομαδιαία πρόσβαση σε αναγνωστικά πρότυπα αρρένων και πρωτοβουλίες γονέων με τη συμμετοχή του πατέρα ( 29 ). Επίσης, ένα νέο πρόγραμμα αναπλήρωσης γραμματισμού θα προσφέρει επιπλέον μαθήματα στους μη προνομιούχους μαθητές, οι οποίοι δεν καταφέρνουν να φθάσουν στο αναμενόμενο επίπεδο Αγγλικών με την ολοκλήρωση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ( 30 ). Εξατομικευμένη υποστήριξη Μία επισκόπηση της ερευνητικής τεκμηρίωσης με τίτλο 'Τι είναι αποτελεσματικό για τα παιδιά με δυσκολίες στα μαθηματικά;' κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι 'παρεμβάσεις πρέπει ιδανικά να στοχεύουν τις ειδικές ατομικές δυσκολίες του παιδιού' (Dowker, 2004). Έχει τεκμηριωθεί ότι η εξατομικευμένη υποστήριξη επηρεάζει θετικά τις επιδόσεις των παιδιών (Wright et al., 2000, 2002). Οι ειδικοί υπογραμμίζουν ότι 'στις περισσότερες περιπτώσεις, αν οι παρεμβάσεις ξεκινήσουν έγκαιρα και επικεντρωθούν σε συγκεκριμένες αδυναμίες, ίσως να μην χρειαστεί οι παρεμβάσεις αυτές να είναι μακράς διάρκειας ή εντατικές' (Dowker, 2009). Ωστόσο, η εξατομικευμένη ή σε μικρές ομάδες υποστήριξη θα μπορούσε να έχει μη επιδιωκόμενα αποτελέσματα σχετικά με την ενίσχυση της ομαδοποίησης βάσει ικανότητας. Η συγκεκριμένη μέθοδος απαιτεί σημαντικούς οικονομικούς πόρους. Ορισμένα εθνικά παραδείγματα διδασκαλίας σε επίπεδο ιδιαίτερων μαθημάτων περιλαμβάνουν τα ακόλουθα: Στη Γαλλία, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, το Υπουργείο έχει θεσπίσει δύο ώρες εξατομικευμένης εργασίας εβδομαδιαίως, οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιούνται για ενισχυτική διδασκαλία με μαθητές των σχολικών τάξεων CE1 και CM2. Η υποστήριξη διαρκεί συνήθως μερικές εβδομάδες αλλά διαφέρει ανάλογα με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο εκάστοτε μαθητής και με την πρόοδο που σημειώνει. Στο τέλος του προγράμματος, η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του προγράμματος επιτρέπει τη λήψη απόφασης ως προς την ανάγκη περαιτέρω υποστήριξης. Στη Λετονία, απαιτείται από τους εκπαιδευτικούς στη βασική και δευτεροβάθμια εκπαίδευση να προβλέπουν δύο επιπλέον ώρες την εβδομάδα εξατομικευμένης εργασίας απευθυνόμενης σε μαθητές οι οποίοι χρειάζονται επιπλέον στήριξη. Την ίδια στιγμή, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα πρέπει να αναπτύσσουν εξατομικευμένα υποστηρικτικά προγράμματα για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Στην Ελλάδα, στην πρωτοβάθμια επίσης εκπαίδευση, προβλέπονται για τους μαθητές μέχρι έξι ώρες εξατομικευμένης εργασίας την εβδομάδα. Στη Ρουμανία, η προσέγγιση αφορά κατά κύριο λόγο σε προγράμματα αποκατάστασης σε σχολεία της επαρχίας. Μία άλλη συνηθισμένη προσέγγιση είναι η διδασκαλία σε μικρές ομάδες. Μπορεί να πραγματοποιείται είτε εντός είτε εκτός των πλαισίων της τυπικής σχολικής τάξης. Στην Ιρλανδία, η επιπρόσθετη διδασκαλία παρέχεται από εκπαιδευτικούς μαθησιακής υποστήριξης. Οι μαθητές συνήθως αποσύρονται από την τυπική σχολική τάξη και παρακολουθούν τη διδασκαλία σε μικρές ομάδες, αν και δίνεται συνεχώς μεγαλύτερη έμφαση στην παροχή υποστήριξης προς τους μαθητές-στόχο στο πλαίσιο των σχολικών τάξεων. Συνιστάται στα σχολεία η διάρκεια της υποστήριξης να καλύπτει την περίοδο του σχολικού έτους των 13 με 20 εβδομάδων και να μην ξεπερνά τα δύο με τρία χρόνια. Στη Βουλγαρία, το εθνικό πρόγραμμα 'Φροντίδα για κάθε μαθητή' προσφέρει επιπλέον διδασκαλία σε μικρές ομάδες μέσης διάρκειας 100 ακαδημαϊκών ωρών στους μαθητές που ταυτοποιήθηκαν στις εθνικές αξιολογήσεις ως χαμηλών επιδόσεων ή εν δυνάμει χαμηλών επιδόσεων. ( 29 ) ( 30 ) 39

42 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Στη Μάλτα, οι μαθητές του δημοτικού σχολείου λαμβάνουν εξατομικευμένη υποστήριξη γραμματισμού από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς, σε ομάδες μικρότερες των πέντε μαθητών αλλά και σε περιβάλλον σχολικής τάξης. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να υποβοηθούνται από Εκπαιδευτικούς Υποστήριξης Γραμματισμού και Εκπαιδευτικούς Υποστήριξης Μαθηματικών οι οποίοι επισκέπτονται τις σχολικές τάξεις και προσφέρουν εστιασμένη υποστήριξη. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έχουν εισαχθεί μαθήματα Βασικών Δεξιοτήτων σε Μαθηματικά, Αγγλικά και Μαλτέζικα για την υποστήριξη μαθητών οι οποίοι χρειάζονται βελτίωση των βασικών δεξιοτήτων τους. Στη Σλοβενία, η εξατομικευμένη βοήθεια ή η ενίσχυση σε μικρές ομάδες παρέχεται στο πλαίσιο των τυπικών σχολικών τάξεων ή στο τέλος της σχολικής ημέρας. Η διδακτική βοήθεια παρέχεται από εκπαιδευτικούς ή από εξειδικευμένους παιδαγωγούς ή παιδαγωγούς ενισχυτικής διδασκαλίας. Εξειδικευμένοι εκπαιδευτικοί Η διαθεσιμότητα επιπλέον υποστήριξης στη σχολική τάξη αποτελεί έναν άλλο παράγοντα αντιμετώπισης των χαμηλών επιδόσεων. Έχει τεκμηριωθεί από την έρευνα ότι οι άρτια καταρτισμένοι ειδικοί σε θέματα ανάγνωσης που παρέχουν εξατομικευμένη υποστήριξη μπορούν να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικοί όταν αντιμετωπίζουν παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες (Snow, Burns & Griffin, 1998). Επίσης, μία δευτερογενής ανάλυση των δεδομένων της έρευνας PISA 2009 αποκαλύπτει ότι η διαθεσιμότητα εξειδικευμένων εκπαιδευτικών ανάγνωσης για την παροχή στοχευμένης υποστήριξης στους μαθητές με δυσκολίες αποτελεί μέτρο το οποίο σχετίζεται στενά με το ποσοστό μαθητών χαμηλών επιδόσεων (Motiejunaite-Schulmeister et al., 2012). Σχήμα 4.2: Διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών εξιδεικευμένων στην ανάγνωση, σύμφωνα με επίσημα έγγραφα ή διαδεδομένη πρακτική παροχής βοήθειας στους εκπαιδευτικούς για την αντιμετώπιση των δυσκολιών ανάγνωσης των μαθητών στα δημοτικά σχολεία 2011/12 Εκπαιδευτικοί εξειδικευμένοι στην ανάγνωση Εκπαιδευτικοί ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών με εξειδίκευση στην ανάγνωση εν υπάρχουν εκπαιδευτικοί εξειδικευμένοι στην ανάγνωση αλλά προβλέπονται άλλοι επαγγελματίες (λογοθεραπευτές, εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι κτλ) Πηγή: Ευρυδίκη. Επεξηγηματικό σημείωμα Το σχήμα εστιάζει στη διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών εξειδικευμένων στην ανάγνωση για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών της σχολικής τάξης σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όταν αντιμετωπίζουν μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες. Βασίζεται στο περιεχόμενο των επίσημων εγγράφων των χωρών, ή στις πρακτικές που έχουν αναφερθεί για εκείνες τις χώρες ή τις περιοχές όπου τα σχολεία και οι εκπαιδευτικές αρχές διαθέτουν πλήρη αυτονομία στην υποστήριξη των μαθητών ανία, Ολλανδία και Ηνωμένο Βασίλειο (Σκωτία). 40

43 Κεφάλαιο 4: Με ποιον Τρόπο οι Χώρες Αντιμετωπίζουν τις Χαμηλές Επιδόσεις στα Σχολεία Λίγες μόνο Ευρωπαϊκές χώρες, ωστόσο, διαθέτουν εκπαιδευτικούς εξειδικευμένους σε μαθησιακές δυσκολίες ανάγνωσης ή μαθηματικών ή βοηθούς οι οποίοι μπορούν να συνδράμουν τους εκπαιδευτικούς της σχολικής τάξης. Αναφορικά με την ανάγνωση για παράδειγμα, από το Σχήμα 4.1 προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ιρλανδία, στη Μάλτα, στην Πολωνία, στο Ηνωμένο Βασίλειο και στις πέντε Σκανδιναβικές χώρες μπορούν να ζητήσουν την συνδρομή εκπαιδευτικών σχολικής τάξης εξειδικευμένων στην ανάγνωση. Από την πρώτη συλλογή δεδομένων το 2009 (EACEA/Eurydice, 2011b), δεν έχει προκύψει καμία μεταβολή στην Ευρώπη αναφορικά με τη διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών εξειδικευμένων στην ανάγνωση. Στην υπόλοιπη Ευρώπη, προβλέπεται η διαθεσιμότητα επαγγελματιών όπως λογοθεραπευτές ή ψυχολόγοι για την συνδρομή των εκπαιδευτικών σε ορισμένα θέματα σχετικά με την ανάγνωση. Στις περισσότερες χώρες, ωστόσο, η συγκεκριμένη βοήθεια δεν είναι άμεσα διαθέσιμη και προβλέπονται συνήθως συγκεκριμένα κριτήρια τα οποία πρέπει να πληρούνται ή και διαδικασίες που πρέπει να ακολουθηθούν για την παροχή επαγγελματικής υποστήριξης. Κατά συνέπεια, οι μαθητές ίσως να μην λαμβάνουν την απαιτούμενη υποστήριξη την κατάλληλη στιγμή. Όσο περισσότερο χρονοβόρες είναι οι διαδικασίες, τόσο μεγαλύτερη η πιθανότητα υστέρησης των μαθητών όχι μόνο στην ανάγνωση αλλά και σε άλλα σχολικά μαθήματα όπου η ανάγνωση είναι προαπαιτούμενο (EACEA/Eurydice 2011b, σελ ) Εθνικοί στόχοι για τις χαμηλές επιδόσεις Η μέτρηση της προόδου των επιδόσεων βασικών δεξιοτήτων, χρησιμοποιώντας αποτελέσματα διεθνών ερευνών και ειδικότερα τα αποτελέσματα της έρευνας PISA, αποτελεί προσέγγιση που ακολουθείται σε Ευρωπαϊκό επίπεδο ( 31 ). Φαίνεται, ωστόσο, ότι η συγκεκριμένη πολιτική δεν είναι διαδεδομένη σε εθνικό επίπεδο. Παρά την ευρέως αναφερόμενη χρήση αποτελεσμάτων διεθνών ερευνών, λίγες χώρες έχουν καθιερώσει εθνικούς στόχους οι οποίοι σχετίζονται με τις επιδόσεις σε διεθνείς ή εθνικές εξετάσεις που αποσκοπούν στη μείωση των ποσοστών χαμηλών επιδόσεων. Η Ιρλανδία, η Ιταλία, η Λιθουανία, η Ολλανδία, το Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία) και η Νορβηγία έχουν προσδιορίσει εθνικούς στόχους χαμηλών επιδόσεων βάσει των αποτελεσμάτων διεθνών και/ή εθνικών τυποποιημένων εξετάσεων. Στην Ιρλανδία, οι εθνικοί στόχοι μείωσης των χαμηλών επιδόσεων στον γραμματισμό και στον αριθμητισμό θα υλοποιηθούν κατά την περίοδο Έξι στόχοι έχουν διατυπωθεί στην Εθνική Στρατηγική Βελτίωσης του Γραμματισμού και του Αριθμητισμού στα Παιδιά και τους Νέους κατά την περίοδο Οι εν λόγω στόχοι επικεντρώνονται στα ποσοστά χαμηλών επιδόσεων βάσει της έρευνας PISA, στις εθνικές εξετάσεις καθώς και στα ποσοστά των μαθητών που εξετάζονται σε προχωρημένα μαθηματικά κατά την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ορισμένοι από τους στόχους αναφέρονται παρακάτω: Μείωση του ποσοστού των παιδιών με επιδόσεις στο Επίπεδο 1 ή κάτω από αυτό (δηλ. του ελάχιστου επιπέδου) στην Εθνική Αξιολόγηση των Μαθηματικών και της Ανάγνωσης των Αγγλικών κατά τουλάχιστον 5 ποσοστιαίες μονάδες στη δεύτερη και έκτη σχολική τάξη μέχρι το Μείωση στο μισό του ποσοστού των 15χρονων μαθητών με επιδόσεις στο Επίπεδο 1 ή κάτω από αυτό (το χαμηλότερο επίπεδο) στις εξετάσεις αναγνωστικού γραμματισμού και αριθμητισμού της PISA μέχρι το Αύξηση του ποσοστού των μαθητών οι οποίοι εξετάζονται σε μαθηματικά ανώτερου επιπέδου στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (δηλ. εξετάσεις πιστοποίησης υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Junior Certificate) ή κάποιο ισοδύναμο) κατά 60 % μέχρι το 2020 ( 32 ). Στη Λετονία, το Εθνικό Σχέδιο Ανάπτυξης για την περίοδο , το οποίο πρόκειται να υιοθετηθεί περί τα τέλη του 2012, θα περιλαμβάνει στόχους που βασίζονται στην έρευνα PISA και σχετίζονται με τις χαμηλές επιδόσεις στον αναγνωστικό γραμματισμό. ( 31 ) Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 12 ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης ( EΚ 2020 ), ΕΕ C 119, ( 32 ) Εθνική Στρατηγική Βελτίωσης του Γραμματισμού και του Αριθμητισμού μεταξύ των Παιδιών και των Νέων κατά την περίοδο , σελ

44 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη 4.4. Προώθηση τεκμηριωμένων πολιτικών για τις χαμηλές επιδόσεις Η βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης εξαρτώνται επίσης από τη συγκέντρωση, την ανάλυση και τη διάδοση αποδεικτικών στοιχείων αποτελεσματικών πρακτικών. Τα αποτελέσματα των διεθνών ερευνών καθώς και άλλα ερευνητικά πορίσματα καταδεικνύουν το γεγονός ότι οι χαμηλές επιδόσεις οφείλονται σε διάφορους λόγους σχετιζόμενους με το οικογενειακό υπόβαθρο και με σχολικούς παράγοντες και συχνά η μία παράμετρος ενισχύει την άλλη (Mullis et al., 2008; ΟΟΣΑ, 2009b; Wilkins et al., 2002; Chudgar και Luschei, 2009). Σε εθνικό επίπεδο, η συγκέντρωση αποδεικτικών στοιχείων για τις τάσεις των επιδόσεων, τους παράγοντες που συμβάλλουν στις χαμηλές επιδόσεις και τις αποτελεσματικές προσεγγίσεις βελτίωσης των επιδόσεων μπορούν να παρέχουν σημαντική υποστήριξη στη διαδικασία χάραξης πολιτικής. Οι εν λόγω έρευνες ή εκθέσεις δεν διεξάγονται, ωστόσο, συστηματικά σε όλες τις Ευρωπαϊκές χώρες. Για παράδειγμα, οι μισές Ευρωπαϊκές χώρες αναφέρουν τη διεξαγωγή έρευνας σχετικά με το ποιες διδακτικές μέθοδοι και δραστηριότητες χρησιμοποιούνται στο μάθημα των μαθηματικών, ενώ λιγότερες χώρες εξετάζουν τις μεθόδους που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για την αξιολόγηση των μαθητών τους. Καθίσταται σαφές ότι αυτή η συλλογή πληροφοριών μπορεί να επεκταθεί περαιτέρω, με σκοπό τον εμπλουτισμό αποφάσεων πολιτικής και την αξιολόγηση της επιτυχίας προγενέστερων πρωτοβουλιών (EACEA/Eurydice, 2011c). Συνήθως οι χώρες αναφέρουν τη χρήση των αποτελεσμάτων διεθνών ερευνών όπως των PISA, PIRLS και TIMSS για την παρακολούθηση των επιδόσεων και τον προσδιορισμό των αιτιών των χαμηλών επιδόσεων. Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι αναλύσεις των εν λόγω αποτελεσμάτων συμπληρώνονται από εκθέσεις οι οποίες βασίζονται σε αποτελέσματα εθνικών τυποποιημένων εξετάσεων και εκθέσεων επιθεωρήσεων. Οι εν λόγω εκθέσεις υπογραμμίζουν παράγοντες οι οποίοι είναι σημαντικοί για συγκεκριμένα εθνικά πλαίσια. Οι παράγοντες αυτοί μπορεί να σχετίζονται με περιφερειακές διαφορές στις επιδόσεις (για παράδειγμα, μεταξύ Βόρειων και Νότιων τμημάτων της Ιταλίας), ή με ειδικές δυσκολίες παροχής ποιοτικής εκπαίδευσης σε σχολεία της υπαίθρου (υψηλό ποσοστό εναλλαγής, χαμηλά κίνητρα και ανεπαρκές επίπεδο προσόντων των εκπαιδευτικών στα σχολεία της υπαίθρου της Ρουμανίας καθώς και ομαδοποίηση των μαθητών σε μεικτές ηλικιακά σχολικές τάξεις στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση), ή με τις επιπτώσεις στις διαρθρωτικές μεταρρυθμίσεις, όπως είναι η αποκέντρωση της σχολικής διοίκησης, η κατανομή των πόρων και ο προσανατολισμός των μαθητών βάσει των ατομικών κλίσεων (Σουηδία) (EACEA/Eurydice 2011c, σελ ). Επιπρόσθετα, σε ορισμένες χώρες, εθνικές μελέτες παρέχουν δεδομένα σχετικά με το περιεχόμενο και τις δεξιότητες των μαθημάτων που παρουσιάζουν προβλήματα. Για παράδειγμα, η μαθηματική επικοινωνία, η επίλυση προβλημάτων και η κατανόηση του ρόλου των μαθηματικών εντός συγκεκριμένου πλαισίου έχουν προσδιοριστεί ως κοινά προβληματικοί τομείς για τους μαθητές (EACEA/Eurydice 2011c, σελ. 83). Φαίνεται ότι στις περισσότερες χώρες δεν συνηθίζονται οι ανεξάρτητες αξιολογήσεις των υποστηρικτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε μαθητές χαμηλών επιδόσεων. Στην περίπτωση που υπάρχουν τέτοιου είδους αξιολογήσεις, τα ευρήματά τους καταδεικνύουν τα προβλήματα υλοποίησης, τα οποία σχετίζονται με ανεπαρκείς πόρους, έλλειψη κατάλληλων διαγνωστικών εργαλείων, ανεπαρκή προσόντα και δεξιότητες εκπαιδευτικών (EACEA/Eurydice 2011c, σελ. 92). Ένας άλλος σημαντικός περιορισμός σχετίζεται με την ετερογένεια των προσεγγίσεων γεγονός που καθιστά δύσκολη τη σύγκριση των υποστηρικτικών μέτρων και την αποτελεσματικότητά τους. Είναι επίσης απαραίτητες οι διαχρονικές μελέτες, οι οποίες αξιολογούν τα μακροπρόθεσμα οφέλη των παρεμβάσεων (Williams, 2008; Dowker, 2009). Η ερευνητική τεκμηρίωση και οι μελέτες επιπτώσεων μπορούν να τροφοδοτήσουν με στοιχεία την ανάπτυξη πολιτικών υποδεικνύοντας τον βαθμό ενσωμάτωσης των νέων πολιτικών στα σχολεία και αναδεικνύοντας πολιτικές, οι οποίες αποδείχθηκαν επιτυχείς. Ορισμένες Ευρωπαϊκές χώρες αναφέρουν ότι οι πληροφορίες σχετικά με την πρακτική στη σχολική τάξη συγκεντρώνονται και αναλύονται από διδακτικά κέντρα ή ερευνητικά ινστιτούτα τα οποία έχουν συσταθεί από τα ίδια τα υπουργεία παιδείας ή από θεσμικούς φορείς, οι οποίοι συνεργάζονται στενά με τα υπουργεία. Άλλες χώρες, ωστόσο, δεν διαθέτουν τέτοιους οργανισμούς διεκπεραίωσης τέτοιων δραστηριοτήτων σε σταθερή βάση. Σε γενικές γραμμές, είναι προφανές ότι υπάρχει έντονη ανάγκη ενίσχυσης της χρήσης των ερευνητικών αποτελεσμάτων στη διαδικασία χάραξης πολιτικής και επικέντρωσης στην παρακολούθηση και αξιολόγηση των μέτρων που στοχεύουν στην αντιμετώπιση των χαμηλών επιδόσεων. 42

45 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΜΕ ΠΟΙΟΝ ΤΡΟΠΟ ΟΙ ΧΩΡΕΣ ΕΝΘΑΡΡΥΝΟΥΝ ΤΑ ΝΕΑ ΑΤΟΜΑ ΝΑ ΣΥΝΕΧΙΣΟΥΝ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΣΠΟΥΔΕΣ ΚΑΙ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑ ΣΕ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ, ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ (ΜΕΤ) Τα τελευταία χρόνια έχει επανειλημμένα υπογραμμιστεί σε Ευρωπαϊκό επίπεδο ο σημαντικός ρόλος της εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης στην υποστήριξη ανάπτυξης και θέσεων εργασίας ( 33 ). Η εκπαίδευση στους τομείς των μαθηματικών και των επιστημών μπορεί να συμβάλει τα μέγιστα, αλλά οι εν λόγω τομείς χρειάζονται την απαραίτητη προσαρμογή ώστε να αντανακλούν τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και τη ζήτηση για συγκεκριμένες δεξιότητες. Εκτός από την ανάγκη μείωσης του ποσοστού των νέων, οι οποίοι παρουσιάζουν έλλειμμα βασικών δεξιοτήτων σε μαθηματικά και επιστήμες (Κεφάλαιο 4), μία άλλη σημαντική πρόκληση σε ορισμένες χώρες είναι η διατήρηση ικανοποιητικού αριθμού αποφοίτων σε μαθηματικά, επιστήμες και τεχνολογία (ΜΕΤ). Με βάση την ερευνητική και στατιστική τεκμηρίωση, το παρόν κεφάλαιο παρουσιάζει πρώτα τις πληροφορίες του δικτύου Ευρυδίκη σχετικά με προβληματισμούς σε θέματα πολιτικής για την έλλειψη δεξιοτήτων στους τομείς των ΜΕΤ, καθώς και ορισμένα μέτρα που συνήθως λαμβάνονται σε επίπεδο σχολείου για τη βελτίωση της κατάστασης. Στη συνέχεια, η ανάλυση επικεντρώνεται στην ερευνητική τεκμηρίωση η οποία προτείνει τη σύνδεση ανάμεσα στα κίνητρα και τις επιδόσεις πριν από την παροχή ειδικής καθοδήγησης σταδιοδρομίας στο σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Συμπερασματικά, το κεφάλαιο απαριθμεί ορισμένες προκλήσεις τις οποίες αντιμετωπίζουν οι εθνικές πολιτικές για την τόνωση του ενδιαφέροντος σε σταδιοδρομία ΜΕΤ και υποδεικνύει τομείς όπου χρειάζεται ενίσχυση της δράσης. Η ανάλυση εστιάζει σε πολιτικές και πρωτοβουλίες σχετικές με τη σχολική εκπαίδευση και δεν αναλύει τα μέτρα που λαμβάνονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Προβληματισμοί σε θέματα πολιτικής αναφορικά με την έλλειψη δεξιοτήτων στους τομείς Μαθηματικών, Επιστημών και Τεχνολογίας (ΜΕΤ) Η διατήρηση δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου στους τομείς ΜΕΤ αποτελεί εξαιρετικά σημαντικό στοιχείο για την οικονομία και η στόχευση επομένως σε υψηλό ποσοστό αποφοίτων ΜΕΤ αποτελεί σημαντικό στόχο για την πλειονότητα των Ευρωπαϊκών χωρών. Τα Ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα, ωστόσο, αντιμετωπίζουν σημαντικές προκλήσεις στην ενθάρρυνση των μαθητών για περαιτέρω συνέχιση των σπουδών τους και της σταδιοδρομίας τους σε τομείς ΜΕΤ. Σύμφωνα με τις πληροφορίες του δικτύου Ευρυδίκη, οι εκπαιδευτικές αρχές σε 15 Ευρωπαϊκές χώρες ή περιφέρειες προβληματίζονται για τα πτωτικά ποσοστά αποφοίτων ανώτατης εκπαίδευσης σε τομείς ΜΕΤ (βλ. Σχήμα 5.1). Ένας ακόμη υψηλότερος αριθμός, 21 χώρες ή περιφέρειες επεσήμαναν ως μείζονα προβληματισμό την έλλειψη δεξιοτήτων σε τομείς που απαιτούν υψηλά επίπεδα γνώσης ΜΕΤ. Ένα άλλο θέμα που τέθηκε είναι η ανάγκη βελτίωσης της ισόρροπης εκπροσώπησης αγοριών και κοριτσιών μεταξύ των φοιτητών ανώτατης εκπαίδευσης σε γνωστικά αντικείμενα ΜΕΤ. Οι εκπαιδευτικές αρχές στο Βέλγιο (Γαλλόφωνη Κοινότητα), στη Δανία, στην Ιρλανδία, στη Λιθουανία, στην Ολλανδία και στη Νορβηγία εξέφρασαν προβληματισμούς για θέματα πολιτικής σε κάθε έναν από αυτούς τους τρεις τομείς. Την ίδια στιγμή, σε επτά χώρες ή περιφέρειες δεν απεδείχθη ότι κάποιο από τα θέματα αυτά αποτελούσε πιεστικό ζήτημα και κατά συνέπεια δεν αναγνωρίζεται ως προβληματικός τομέας για το εγγύς μέσο. ( 33 ) Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 14 ης Φεβρουαρίου 2011 σχετικά με τον ρόλο της εκπαίδευσης και κατάρτισης στην υλοποίηση της στρατηγικής 'Ευρώπη 2020'. ΕΕ C 70/1,

46 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Σχήμα 5.1: Προβληματισμοί σε θέματα πολιτικής σχετικά με την έλλειψη δεξιοτήτων και την επιλογή κλάδων σχετικών με τα Μαθηματικά, τις Επιστήμες και την Τεχνολογία στην ανώτατη εκπαίδευση, 2011/12 A B Γ A B Γ Ο αριθμός των αποφοίτων ανώτατης εκπαίδευσης σε επιστημονικούς κλάδους σχετικούς με ΜΕΤ παρουσιάζει πτωτική πορεία Χρειάζεται βελτίωση η ισόρροπη εκπροσώπηση των δύο φύλων μεταξύ των φοιτητών ανωτάτης εκπαίδευσης στους συγκεκριμένους επιστημονικούς κλάδους Υπάρχουν ελλείψεις δεξιοτήτων σε τομείς που απαιτούν υψηλό επίπεδο γνώσεων ΜΕΤ Πηγή: Ευρυδίκη. UK ( 1 ) = UK-ENG/WLS/NIR Αύξηση του αριθμού των αποφοίτων ΜΕΤ Την περασμένη δεκαετία η ΕΕ σημείωσε θετικά αποτελέσματα στον αριθμό των αποφοίτων ΜΕΤ. Το κριτήριο αναφοράς της ΕΕ για το 2010 αναφορικά με την αύξηση του συνολικού αριθμού των αποφοίτων ΜΕΤ κατά 15% τουλάχιστον επιτεύχθηκε λίγα χρόνια νωρίτερα (European Commission 2011a). Η σημαντική, ωστόσο, αύξηση του αριθμού των αποφοίτων ΜΕΤ τα τελευταία χρόνια μπορεί εν μέρει να οφείλεται στη γενική αύξηση του αριθμού αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ΕΕ, καθώς και σε διπλή καταμέτρηση των αποφοίτων, ως αποτέλεσμα των μεταρρυθμίσεων που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο της στρατηγικής της Μπολόνια στις δομές των πτυχίων (Eurostat, 2011). Η εικόνα που προκύπτει είναι διαφορετική όταν αναλύουμε την αναλογία των αποφοίτων ΜΕΤ σε σύγκριση με όλους τους αποφοίτους πανεπιστημίων. Στην πραγματικότητα, το ποσοστό των αποφοίτων ΜΕΤ σε σύγκριση με τον συνολικό αριθμό αποφοίτων στην Ευρωπαϊκή Ένωση μειώνεται, δημιουργώντας προβληματισμό, όχι μόνο μεταξύ των εκπαιδευτικών αρχών, αλλά και μεταξύ των επιχειρήσεων. Σύμφωνα με τα δεδομένα της Eurostat (βλ. Σχήμα 5.2), στην Ευρωπαϊκή Ένωση, κατά μέσο όρο, βρίσκεται σε πτώση το ποσοστό των αποφοίτων τομέων ΜΕΤ από 24,4 % το 2001 σε 21,4 % το Σε σύγκριση με το 2001, περισσότερες από τις μισές χώρες έχουν σημειώσει μείωση στο ποσοστό αποφοίτων ΜΕΤ. Τα χαμηλότερα ποσοστά αποφοίτων ΜΕΤ το 2010 (περίπου 14 %) σημειώθηκαν στην Κύπρο, τη Λετονία, το Λουξεμβούργο και την Ολλανδία, ενώ τα υψηλότερα ποσοστά αποφοίτων ΜΕΤ (περίπου 30%) σημειώθηκαν στην Αυστρία και στη Φινλανδία (Eurostat, 2012). Από το 2001, η μεγαλύτερη μείωση στο ποσοστό των αποφοίτων ΜΕΤ σημειώθηκε στην Ιρλανδία, τη Ρουμανία και την Τουρκία, ενώ η μεγαλύτερη αύξηση σημειώθηκε στην Πορτογαλία. Τα κοινά μέτρα που λαμβάνονται για τη βελτίωση της κατάστασης εστιάζονται στη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης σε σχολικό επίπεδο με την εισαγωγή μεταρρυθμίσεων στο αναλυτικό πρόγραμμα, νέου τύπου εθνικές δοκιμασίες και εξετάσεις και στοχευμένη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τα μέτρα αύξησης της ελκυστικότητας των μαθημάτων ΜΕΤ περιλαμβάνουν την κατανομή περισσότερων θέσεων χρηματοδοτούμενων από το κράτος, ειδικά κρατικά κονδύλια για τις επιστημονικές σχολές ΜΕΤ, συμπεριλαμβάνοντας αντισταθμιστικά προγράμματα στα μαθηματικά και διάφορες εκστρατείες προώθησης (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d). 44

47 Κεφάλαιο 5: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Ενθαρρύνουν τα Νέα Άτομα να Συνεχίσουν Περαιτέρω Σπουδές και Σταδιοδρομία σε Μαθηματικά, Επιστήμες και Τεχνολογία Σχήμα 5.2: Τάσεις στην αναλογία αποφοίτων ΜΕΤ (ISCED 5-6) ως ποσοστό των αποφοίτων όλων των κλάδων, EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU : : : MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO CH HR TR : 17 : : Πηγή: Eurostat. Επεξηγηματικό σημείωμα Τα Μαθηματικά, οι Επιστήμες και η Τεχνολογία (ΜΕΤ) καλύπτουν επιστήμες, μαθηματικά και στοιχεία πληροφορικής (EF400) και μηχανικής, κατασκευών και οικοδομών (EF500) (Eurostat 2011). Άλλες χώρες εκτός ΕΕ συμμερίζονται τις ανησυχίες σχετικά με τον ανεπαρκή αριθμό αποφοίτων στους ανωτέρω τομείς υψηλής ζήτησης. Μία έκθεση του 2012 από το Σώμα Συμβούλων Επιστήμης και Τεχνολογίας του Προέδρου των ΗΠΑ υπογράμμισε την ανάγκη για ένα εκατομμύριο περισσότερους απόφοιτους Επιστημών, Τεχνολογίας, Μηχανικής και Μαθηματικών (ΕΤΜΜ) μέσα στην επόμενη δεκαετία. Οι συστάσεις σε θέματα πολιτικής με σκοπό την αλλαγή επικεντρώνονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και εκτείνονται από τη βελτίωση των ποσοστών συγκράτησης των φοιτητών στους τομείς ΕΤΜΜ και επέκτασης των μαθημάτων με βάση την έρευνα στα πρώτα δύο χρόνια μέχρι την επιμόρφωση των μελών των σχολών σε τεκμηριωμένες διδακτικές πρακτικές και τη διαφοροποίηση των μαθησιακών διαδρομών προς σταδιοδρομίες ΕΤΜΜ ( 34 ). Διορθώνοντας τις ανισότητες των φύλων Παρά το γεγονός ότι η έρευνα και οι διεθνείς μελέτες δεν καταγράφουν σημαντική απόκλιση στις επιδόσεις μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, οι διαφορές στο βαθμό αυτοπεποίθησης και στην αυτάρκεια εξακολουθούν να υφίστανται, με τις γυναίκες να συνεχίζουν να υποεκπροσωπούνται σε επαγγέλματα ΜΕΤ και ειδικότερα σε επιστημονικούς κλάδους, όπως η επιστήμη των υπολογιστών, η φυσική και η μηχανική. Η εν λόγω τάση αντιστρέφεται, ωστόσο, για άλλους τομείς σπουδών, όπως η ιατρική και η βιολογία. Δώδεκα (12) Ευρωπαϊκές χώρες ή περιφέρειες (βλ. Σχήμα 5.1) διατύπωσαν την ανησυχία τους σχετικά με την άνιση εκπροσώπηση των φύλων μεταξύ των φοιτητών ανώτατης εκπαίδευσης σε επιστημονικούς κλάδους ΜΕΤ. Σύμφωνα με στοιχεία της Eurostat, το ποσοστό των κοριτσιών μεταξύ των αποφοίτων ΜΕΤ στην ΕΕ-27 παρουσίασε μόνο μικρή αύξηση τα τελευταία χρόνια, από 30,8 % το 2000 στο 32,1 % το Η Εσθονία και η Ισλανδία είναι οι μόνες χώρες οι οποίες παρουσιάζουν αναλογία κοριτσιών αποφοίτων ΜΕΤ περίπου 40% (2009). Η Ολλανδία, από την άλλη πλευρά, παρουσιάζει το χαμηλότερο ποσοστό κοριτσιών αποφοίτων ΜΕΤ (19,7 %), ακολουθούμενη από την Αυστρία (24 %). Η μεγαλύτερη αύξηση του ποσοστού των κοριτσιών αποφοίτων ΜΕΤ τα τελευταία χρόνια μπορεί να παρατηρηθεί στη Δανία, τη Γερμανία και την Ισλανδία. ( 34 ) Το Σώμα Συμβούλων σε θέματα Επιστήμης και Τεχνολογίας του Προέδρου, Δέσμευση για Αριστεία: Παραγωγή ενός Εκατομμυρίου Περισσότερων Αποφοίτων Κολλεγίων με Πτυχίο σε Επιστήμες, Τεχνολογία, Μηχανική και Μαθηματικά, Ουάσινγκτον,

48 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Μόνο λίγες χώρες έχουν ξεκινήσει μεγάλης κλίμακας και κεντρικά προωθούμενες δράσεις για την αντιμετώπιση της άνισης εκπροσώπησης των φύλων μεταξύ των φοιτητών ΜΕΤ (βλ. Ενότητα 5.2). Μείωση της έλλειψης δεξιοτήτων Αρκετές χώρες επισημαίνουν ελλείψεις σε απόφοιτους υψηλής εξειδίκευσης σε τομείς ΜΕΤ, γεγονός που έχει αποτελέσει αντικείμενο προβληματισμού σε Ευρωπαϊκούς εργοδοτικούς οργανισμούς ( 35 ). Η Ετήσια Έκθεση Ανάπτυξης 2012 υπογράμμισε επίσης σημαντικές ελλείψεις δεξιοτήτων σε ορισμένους τομείς, για παράδειγμα στον τομέα της Πληροφορικής. Στον συγκεκριμένο τομέα, ο αριθμός των αποφοίτων ΜΕΤ δεν έχει παρουσιάσει αύξηση από το 2008 και αν συνεχιστεί η συγκεκριμένη τάση, η ΕΕ μπορεί να παρουσιάσει έλλειψη μέχρι και επαγγελματιών πληροφορικής μέχρι το 2015 ( 36 ). Πρόσφατη χαρτογράφηση εθνικών πρωτοβουλιών για πρόβλεψη αναγκών σε δεξιότητες δείχνει ότι η μεγάλη πλειονότητα των Ευρωπαϊκών χωρών έχει καθιερώσει συστηματικές δραστηριότητες στον συγκεκριμένο τομέα (CEDEFOP, 2008; EACEA/Eurydice, 2010). Στο πλαίσιο ωστόσο διατυπωμένων ανησυχιών σχετικά με τον ανεπαρκή αριθμό αποφοίτων ΜΕΤ, οι οικονομικές προβλέψεις και οι προβλέψεις δεξιοτήτων θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ευρύτερα για την εκτίμηση της μελλοντικής ζήτησης. Πρέπει να προσθέσουμε ότι ορισμένες ελλείψεις στους τομείς ΜΕΤ σχετίζονται με τον ανεπαρκή αριθμό εκπαιδευτικών με ειδικότητα σε μαθηματικά και επιστήμες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα λοιπόν με τα δεδομένα της έρευνας PISA 2009, περίπου ποσοστό 15 % των 15χρονων μαθητών στην Ευρώπη φοιτά σε σχολεία όπου η διδασκαλία των μαθηματικών και των επιστημών είναι δυσχερής λόγω έλλειψης ειδικευμένων εκπαιδευτικών. Η κατάσταση στο Βέλγιο, τη Γερμανία, το Λουξεμβούργο, την Ολλανδία και το Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία) είναι ιδιαιτέρως σοβαρή (EACEA/Eurydice 2012c, σελ ) Ενίσχυση της δημιουργίας κινήτρων για σπουδές σε μαθηματικά, επιστήμες και τεχνολογία Το επίπεδο κινήτρων στην εκμάθηση των μαθηματικών και των επιστημών αποτελεί σημαντικό, καθοριστικό παράγοντα των επιδόσεων των μαθητών στο σχολείο. Η ακαδημαϊκή βιβλιογραφία έχει καταδείξει με σαφήνεια ότι οι αντιλήψεις και τα κίνητρα αποτελούν σημαντικούς παράγοντες καλών επιδόσεων (π.χ, Zan & Martino, 2007; Akinsola & Olowojaiye, 2008; Deci & Ryan, 2002; Urdan & Turner, 2005). Η πίστη των μαθητών στις δικές τους ικανότητες μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στις επιδόσεις τους (π.χ, Hackett & Betz, 1989; Pajares & Graham, 1999; Pajares & Kranzler, 1995). Η τεκμηρίωση μέσω της έρευνας καταδεικνύει, για παράδειγμα, ότι η αυτάρκεια, η οποία μετράται ως βαθμός αυτοπεποίθησης των μαθητών, μπορεί να αποτελέσει παράγοντα πρόγνωσης της απόδοσης (Pajares & Miller, 1994; Pajares & Kranzler, 1995; Pajares & Graham, 1999). Από την άλλη πλευρά, αρνητικά συναισθήματα ή άγχος για τα μαθηματικά μπορεί να αποτελέσουν τροχοπέδη στις καλές επιδόσεις (Zientek & Thompson, 2010; Zientek et al., 2010). Σύμφωνα επίσης με ερευνητικά δεδομένα, οι μαθητές που απολαμβάνουν τα μαθηματικά, ενισχύουν με τον τρόπο αυτό το εγγενές τους κίνητρο για μάθηση και το αντίστροφο (Nicolaidou & Philippou, 2003). Όταν οι μαθητές έχουν κίνητρο για την εκμάθηση των μαθηματικών, ασχολούνται περισσότερη ώρα με μαθηματικές ασκήσεις και τείνουν να είναι πιο επίμονοι στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων (Lepper & Henderlong, 2000). Ενδέχεται, επίσης, να είναι πιο ανοιχτοί σε μεγαλύτερο αριθμό μαθηματικών επιλογών και να συνεχίσουν μία σταδιοδρομία σχετική με τα μαθηματικά (Stevens et al., 2004). Η ενίσχυση λοιπόν του κινήτρου εκμάθησης των μαθηματικών και των επιστημών είναι σημαντική όχι μόνο για τη γενικότερη βελτίωση της απόδοσης σε πρωτοβάθμιο και δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης αλλά και για την ενθάρρυνση της επιλογής των επιστημονικών κλάδων ΜΕΤ σε τριτοβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης. Σχετικά με την συνέχιση των σπουδών και των επιλογών σταδιοδρομίας, έρευνα που πραγματοποιήθηκε αναφορικά με τις στάσεις ζωής και τις αντιλήψεις των μαθητών κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές δεν συσχετίζουν τις σπουδές σε μαθηματικά και επιστήμες με τον μελλοντικό ( 35 ) Βλέπε για παράδειγμα BusinessEurope, Plugging the Skills Gap, Βρυξέλλες, ( 36 ) Ετήσια Έρευνα Ανάπτυξης 2012, Ανακοίνωση από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, COM (2011) 815 τελικό, σελ

49 Κεφάλαιο 5: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Ενθαρρύνουν τα Νέα Άτομα να Συνεχίσουν Περαιτέρω Σπουδές και Σταδιοδρομία σε Μαθηματικά, Επιστήμες και Τεχνολογία εργασιακό τους βίο (Bevins, Brodie and Brodie, 2005; Cleaves, 2005). Επίσης, συχνά οι απόψεις τους για τη σταδιοδρομία στους συγκεκριμένους τομείς είναι στερεοτυπικές και περιορισμένου ορίζοντα, ή κάποιες φορές δεν διαθέτουν ενημέρωση σχετικά με το τι σημαίνει να είναι κανείς επιστήμονας ή μηχανικός (Ekevall et al., 2009; Krogh and Thomsen, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). Η διάσταση του φύλου επηρεάζει επίσης τις φιλοδοξίες σχετικά με τη σταδιοδρομία. Τα κορίτσια δείχνουν λιγότερο ενδιαφέρον στην επιλογή σταδιοδρομίας σε μαθηματικά και επιστήμες (Furlong and Biggart, 1999; Schoon, Ross and Martin, 2007; van Langen, Rekers-Mombarg and Dekkers, 2006). Σε σχολικό επίπεδο, ορισμένες από τις συστάσεις αντιμετώπισης των προβλημάτων αυτών περιλαμβάνουν τη διδασκαλία των μαθηματικών και των επιστημών σε συγκεκριμένο πλαίσιο, καθώς και την ενίσχυση των συνεργασιών με επιστημονικά κέντρα όπου οι επαγγελματίες των μαθηματικών και των επιστημών μπορούν να παρέχουν πληροφορίες για τις πιθανές σταδιοδρομίες και να χρησιμεύουν ως θετικά πρότυπα (Bevins, Brodie and Brodie, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). Οι μαθητές μπορούν επίσης να επωφεληθούν από τη δυνατότητα εφαρμογής της γνώσης η οποία έχει αποκτηθεί στο σχολείο σε πραγματικές συνθήκες εργασίας ή σε ερευνητικές δραστηριότητες. Εξειδικευμένος επαγγελματικός προσανατολισμός Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ένα άλλο σημαντικό μέτρο είναι η παροχή υψηλής ποιότητας υπηρεσιών επαγγελματικού προσανατολισμού και συμβουλευτικής. Συχνά διατυπώνεται με έμφαση η άποψη ότι οι σύμβουλοι δεν είναι καλά ενημερωμένοι σε θέματα σταδιοδρομίας στον τομέα των επιστημών, μην διαθέτοντας επομένως τα κατάλληλα προσόντα για παροχή συμβουλών στους μαθητές σε θέματα σταδιοδρομίας στις θετικές επιστήμες (Lavonen et al., 2008; Roger and Duffield, 2000). Πράγματι, όπως φαίνεται στο Σχήμα 5.3, μόνο οι μισές περίπου Ευρωπαϊκές χώρες ή περιφέρειες που εξετάστηκαν προσφέρουν ειδική καθοδήγηση για την ενθάρρυνση σταδιοδρομίας στις θετικές επιστήμες. Σχήμα 5.3: Ειδικά μέτρα καθοδήγησης για την ενθάρρυνση της σταδιοδρομίας στις επιστήμες (ISCED 2-3), 2011/12 Ειδικά μέτρα καθοδήγησης για τις επιστήμες Γενικό πλαίσιο καθοδήγησης Δεν υπάρχουν μέτρα καθοδήγησης Πηγή: Ευρυδίκη. Ειδικές σημειώσεις χωρών Ιταλία: Τα ειδικά μέτρα καθοδήγησης αφορούν μόνο στους μαθητές επιπέδου ISCED 3. 47

50 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Οι χώρες υπογραμμίζουν ότι ο βασικός λόγος ανάπτυξης ειδικού επαγγελματικού προσανατολισμού στις επιστήμες είναι η ανάγκη αποφυγής πιθανής έλλειψης αποφοίτων στον τομέα των επιστημών. Στις περισσότερες περιπτώσεις, τα εθνικά προγράμματα που έχουν καθιερωθεί ενσωματώνουν ένα φάσμα εμπλεκόμενων φορέων. Ορισμένες τυπικές δραστηριότητες είναι οι επισκέψεις σε πανεπιστήμια και εταιρείες, διάδραση με πανεπιστημιακούς εκπαιδευτικούς, φοιτητές και/ή εργοδότες. Τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζονται στην εισαγωγή εκπαιδευτικών καινοτομιών, οι οποίες ενθαρρύνουν τους μαθητές να ακολουθήσουν σταδιοδρομία θετικών επιστημών. Ορισμένα παραδείγματα εθνικά συντονισμένων πρωτοβουλιών για την προώθηση επιλογών σταδιοδρομίας ΜΕΤ παρουσιάζονται κατωτέρω. Στην Ισπανία, ορισμένα προγράμματα εθνικής εμβέλειας λειτουργούν παράλληλα με τις δράσεις που αναλαμβάνονται στο επίπεδο των Αυτόνομων Κοινοτήτων. Για παράδειγμα, το πρόγραμμα Campus Científicos de Verano (Καλοκαιρινά Επιστημονικά Μαθήματα) ( 37 ) περιλαμβάνει δέκα πανεπιστήμια από έξι αυτόνομες κοινότητες. Διατίθενται επιχορηγήσεις σε φοιτητές οι οποίοι επέδειξαν ιδιαίτερες δεξιότητες στις επιστήμες κατά το τέταρτο (τελευταίο) έτος της κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και κατά το πρώτο έτος της επιστημονικής ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Bachillerato). Οι προτεινόμενες δραστηριότητες στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος επιτρέπουν στους μαθητές μία πρώτη εμπειρία έρευνας, μέσω της συμμετοχής σε επιστημονικά έργα, τα οποία είναι σχεδιασμένα και διεξάγονται από ακαδημαϊκούς, σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το πρόγραμμα Rutas Científicas (Επιστημονικές Διαδρομές), περιλαμβάνει μαθητές ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι συμμετέχουν σε πρακτική μιας εβδομάδας σε εργαστήρια, ερευνητικά κέντρα, τεχνολογικές βιομηχανίες, φυσικά πάρκα ή επιστημονικά μουσεία. Στόχος είναι η συμπλήρωση της επιστημονικής γνώσης που αποκτήθηκε στη σχολική τάξη, ανακαλύπτοντας την εφαρμογή και χρησιμότητά της στην καθημερινή ζωή. Στην Ολλανδία, στο πλαίσιο του Platform Bèta Techniek ( 38 ), οι εταιρείες συνδράμουν τα σχολεία στην ενίσχυση της ελκυστικότητας του επιστημονικού αναλυτικού τους προγράμματος, χρησιμοποιώντας διάφορες δραστηριότητες καθώς και επιτρέποντας στους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα τις μελλοντικές τους προοπτικές σταδιοδρομίας στη βιομηχανία και στην τεχνολογία. Σημαντικές εθνικές εκδηλώσεις περιλαμβάνουν την Ημέρα Σταδιοδρομίας Jet-Net, την Εθνική Ημέρα Εκπαιδευτικών Jet-Net και την Ημέρα των Κοριτσιών. Επίσης, έχει αναπτυχθεί μία δέσμη μικρότερων προγραμμάτων, π.χ δραστηριότητες συμβουλευτικής καθοδήγησης (mentoring), έρευνα υποβοηθούμενη από εταιρεία, διαλέξεις από επίτιμους προσκεκλημένους, συναντήσεις εμπειρογνωμόνων και εργαστήρια εκπαιδευτικών. Στην Πολωνία, το κυβερνητικό πρόγραμμα Συμβασιοποιημένα Προγράμματα, το οποίο ξεκίνησε το 2008 απευθύνεται συνήθως σε μαθητές στα τμήματα επιστημών, μαθηματικών και τεχνολογίας (ISCED 4 και 5). Τα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα διοργανώνουν δραστηριότητες προώθησης σε τομείς σχετικούς με τις επιστήμες για μαθητές κατώτερης ή ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Κατά τη διάρκεια των ανοιχτών ημερών των πανεπιστημίων, οι υποψήφιοι φοιτητές ενημερώνονται για τα μαθήματα που προσφέρει το κάθε εκπαιδευτικό ίδρυμα και συμμετέχουν σε συναντήσεις, διαλέξεις, εργαστήρια με καθηγητές και φοιτητές. Ένα παράδειγμα καλής πρακτικής είναι το Θερινό Σχολείο Φυσικής ( 39 ) το οποίο διοργανώνεται από το Πανεπιστήμιο της Βαρσοβίας. Στο Ηνωμένο Βασίλειο (Βόρεια Ιρλανδία), το 2008, το Υπουργείο Παιδείας εισήγαγε το πρόγραμμα Εκπαίδευση σε Σταδιοδρομίες STEM (Επιστήμες, Τεχνολογία, Μηχανική, Μαθηματικά), Πληροφόρηση, Συμβουλευτική και Καθοδήγηση, με σκοπό τη βελτίωση της γνώσης και της κατανόησης από τους νέους των ευκαιριών σταδιοδρομίας οι οποίες προϋποθέτουν υπόβαθρο σε γνωστικά αντικείμενα STEM. Η εργασία αυτή επικεντρώνεται στην ανάπτυξη υλικού για την ενημέρωση των νέων σχετικά με την σταδιοδρομία STEM και τα οφέλη που προκύπτουν από την αναζήτηση εργασίας στους εν λόγω τομείς. ( 37 ) ( 38 ) or ( 39 ) (in PL) 48

51 Κεφάλαιο 5: Με ποιον τρόπο οι Χώρες Ενθαρρύνουν τα Νέα Άτομα να Συνεχίσουν Περαιτέρω Σπουδές και Σταδιοδρομία σε Μαθηματικά, Επιστήμες και Τεχνολογία Στη Νορβηγία, το εθνικής εμβέλειας πρόγραμμα παροχής κινήτρων ENT3R ( 40 ) υλοποιείται και αξιολογείται από το Εθνικό Κέντρο Στελέχωσης σε Επιστήμες και Τεχνολογία (RENATE). Στο πλαίσιο του εν λόγω προγράμματος, οι νέοι ηλικίας 15 έως 18 ετών συναντούν καθοδηγητές οι οποίοι είναι πανεπιστημιακοί φοιτητές και φοιτητές κολεγίων. Οι καθοδηγητές χρησιμεύουν ως πρότυπα που με την ικανότητά τους και στο πλαίσιο της αποστολής τους επιδιώκουν να γίνουν η επιστήμη και η τεχνολογία πιο ελκυστικές και να εμπνεύσουν τους εφήβους στη δική τους επιλογή εκπαίδευσης και σταδιοδρομίας. Ο ιστότοπος της RENATE προσφέρει μία βάση δεδομένων Πρότυπα, η οποία περιλαμβάνει το προφίλ πολλών ανθρώπων με επιστημονική ή τεχνολογική κατάρτιση. Προβλέπονται επίσης μηνιαίες παρουσιάσεις από επιχειρήσεις σε μαθητές βασισμένες στην επιστήμη και την τεχνολογία σχετικά με τη συνάφεια και τη σημασία της εκπαίδευσης των μαθηματικών και της επιστήμης. Δίνεται επίσης η δυνατότητα στους μαθητές να συναντηθούν με μελλοντικούς εργοδότες. Θέματα που άπτονται των δύο φύλων δεν τυγχάνουν ξεκάθαρης αντιμετώπισης στο πλαίσιο των μέτρων επιστημονικής καθοδήγησης. Είναι λίγες οι χώρες που έχουν αναπτύξει ειδικά προγράμματα καθοδήγησης σχετικά με τις επιστήμες τα οποία επικεντρώνονται στις νεαρές γυναίκες και/ή έχουν ενσωματώσει πρωτοβουλίες καθοδήγησης των γυναικών στο πλαίσιο συγκεκριμένων προγραμμάτων ή επιστημονικών έργων. Στη Γερμανία, το Εθνικό Σύμφωνο Γυναικών Σταδιοδρομίας MINT (μαθηματικά, πληροφορική, φυσικές επιστήμες και τεχνολογία) Διάλεξε MINT! ( 41 ), παρέχει συνδρομή για την απόφαση παρακολούθησης προγραμμάτων σπουδών και διευκολύνει τις επαφές με το εργασιακό περιβάλλον. Σε ένα από τα προγράμματα Διάλεξε MINT, το οποίο ονομάζεται 'Κυβερνο-μέντορας', οι γυναίκες οι οποίες εργάζονται σε τομείς MINT έρχονται σε επαφή με γυναίκες μαθήτριες και απαντούν σε ερωτήματα σχετικά με τους τομείς MINT. Στο πλαίσιο άλλων προγραμμάτων, όπως το δοκίμασε MINT', δίνεται η δυνατότητα σε γυναίκες αποφοίτους δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να εκτιμήσουν τις δυνατότητές τους σε τομείς σπουδών MINT. Διάφοροι εταίροι συμμετέχουν σε προγράμματα MINT. Στην Ολλανδία, τα κορίτσια αποτελούν ομάδα στόχο του Platform Bèta Techniek. Σκοπός είναι να συνειδητοποιήσουν τα κορίτσια τις δυνατότητες και το ταλέντο τους και να αποκομίσουν θετικές εμπειρίες στον τομέα των επιστημών. Κάποιες ειδικές δράσεις του προγράμματος Jet-Net (π.χ. η Ημέρα των Κοριτσιών βλέπε παραπάνω) εστιάζονται ειδικότερα σε κορίτσια, στα οποία προσφέρονται γυναικεία πρότυπα και μία σφαιρική άποψη των ευκαιριών σταδιοδρομίας στις επιστήμες. Στην Πολωνία, από το 2006 εφαρμόζεται μία συντονισμένη εκστρατεία με το σύνθημα 'Κορίτσια, σπουδάστε σε πολυτεχνεία!' (Dziewczyny na politechniki!) από το Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Perspektywy και τη Διάσκεψη των Πρυτάνεων των Πολυτεχνείων, με σκοπό την προώθηση προγραμμάτων μηχανικής και τεχνολογίας μεταξύ των νέων γυναικών. Χάρη στις επακόλουθες εκδόσεις του προγράμματος, ο αριθμών των γυναικών φοιτητών αυξήθηκε κατά ενώ ο συνολικός αριθμός των φοιτητών βαθμιαία μειώνεται. Στη Φινλανδία, το Πρόγραμμα GISEL (θέματα φύλων, εκπαίδευση και μάθηση στις επιστήμες) το οποίο εφαρμόζεται από το Πανεπιστήμιο του Ελσίνκι προσπάθησε να βρει τρόπους επιρροής της αντίληψης των κοριτσιών για τις επιστήμες και την τεχνολογία. Στην πράξη, έχουν αναπτυχθεί μέθοδοι διδασκαλίας των επιστημών, οι οποίες καταδεικνύουν την ελκυστικότητα της επιστήμης και προάγουν το ενδιαφέρον των νέων για την επιστήμη και ειδικότερα των νέων κοριτσιών. Πρόθεση είναι η παροχή κινήτρων, με σκοπό τις σπουδές σε επιστήμες και την επιλογή προχωρημένων επιστημονικών μαθημάτων στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο Ηνωμένο Βασίλειο, υπάρχουν εθνικές πρωτοβουλίες αντιστροφής της άνισης εκπροσώπησης των φύλων στην επιστήμη και τη μηχανική. Μία από τις γνωστότερες πρωτοβουλίες είναι Γυναίκες στην Επιστήμη, τη Μηχανική και τις Κατασκευές (WISE). Η εκστρατεία WISE προβλέπει συνεργασίες με ένα φάσμα εταίρων, με σκοπό την ενθάρρυνση των κοριτσιών σχολικής ηλικίας να εκτιμήσουν και να συνεχίσουν τα επιστημονικά μαθήματα τεχνολογία- μηχανική και κατασκευές στο σχολείο ή το πανεπιστήμιο καθώς και να συνεχίσουν συναφείς σταδιοδρομίες ( 42 ). ( 40 ) ( 41 ) ( 42 ) 49

52 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Στη Νορβηγία, η έλλειψη αυτοεκτίμησης των κοριτσιών στα μαθηματικά και τις επιστήμες αποτελεί έναν από τους λόγους εισαγωγής του προγράμματος ENT3R. Ένα άλλο πρόγραμμα συνεργασίας του Πανεπιστημίου του Agder είναι το 'Κορίτσια και Τεχνολογία'. Το πανεπιστήμιο έχει επωφεληθεί άμεσα από αυτόν τον επαγγελματικό προσανατολισμό αυξάνοντας σημαντικά τον αριθμό των γυναικών υποψηφίων για σπουδές μηχανικού και τεχνολογίας. Το πρόγραμμα Realise στοχεύει στην εκπόνηση μέτρων προσέλκυσης κοριτσιών στις επιστήμες. Η ομάδα στόχος του προγράμματος είναι οι σχολικές τάξεις 8 μέχρι 13. Τα μέτρα στοχεύουν σε μαθητές, εκπαιδευτικούς, συμβούλους, διευθυντές και ιδιοκτήτες σχολείου. Ο βασικός στόχος είναι η προσέλκυση κοριτσιών στις επιστήμες, ειδικά σε μαθηματικά, φυσική, τεχνολογία, επιστήμες της γης και ΤΠΕ ( 43 ) Προκλήσεις των εθνικών πολιτικών για την τόνωση του ενδιαφέροντος για σταδιοδρομία σε Μαθηματικά, Επιστήμες και Τεχνολογία (ΜΕΤ) Το ενδιαφέρον των νέων για τα μαθηματικά και τις επιστήμες αποτελεί καθοριστικό παράγοντα επιλογής σταδιοδρομίας σε τομείς ΜΕΤ. Η λεπτομερής ανάλυση των κεντρικά υποστηριζόμενων πρωτοβουλιών βελτίωσης των κινήτρων μάθησης μαθηματικών και επιστημών αποκαλύπτει ότι οι δράσεις σπάνια καλύπτουν όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, από την πρωτοβάθμια ως τη δευτεροβάθμια, και δεν περιλαμβάνουν πάντα ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων. Ευρείες και συνεκτικές πρωτοβουλίες για μαθηματικά και επιστήμες προβλέπονται επί του παρόντος μόνο στην Αυστρία και στη Φινλανδία όπου ενσωματώνονται δραστηριότητες και στη προσχολική εκπαίδευση (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d). Συνήθως οι χώρες εστιάζουν σε συγκεκριμένα προγράμματα, όπως η υποστήριξη επιπλέον δραστηριοτήτων εκτός των υποχρεωτικών, οι συνεργασίες με πανεπιστήμια και εταιρείες και η προώθηση διδακτικών μεθόδων οι οποίες ενθαρρύνουν τη συμμετοχή του μαθητή. Οι εκστρατείες γενικής ευαισθητοποίησης αναφορικά με την αξία των μαθηματικών και την προώθηση της συμμετοχής των γονέων στη μάθηση των μαθηματικών και των επιστημών υποστηρίζονται λιγότερο συχνά σε εθνικό επίπεδο (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d). Συνήθως οι πρωτοβουλίες προώθησης των κινήτρων επικεντρώνονται στους μαθητές υψηλών επιδόσεων, ενώ θα έπρεπε να απευθύνονται στον γενικότερο μαθητικό πληθυσμό. Σπάνια τα ειδικά μέτρα βελτίωσης των κινήτρων επικεντρώνονται στις ευάλωτες ομάδες (χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο, μετανάστες, μειονότητες), ή έχουν ως πρωταρχικό στόχο την προσέλκυση περισσότερων γυναικών σε τομείς σπουδών και επαγγελμάτων ΜΕΤ. Παρά το γεγονός ότι είναι λογικό το σκεπτικό κατάρτισης περιεκτικών στρατηγικών ΜΕΤ, το συνολικό αποτέλεσμα θα μπορούσε να βελτιωθεί, αν κλιμακωθούν οι ειδικές πρωτοβουλίες ενσωμάτωσης σχετικών με τα μαθηματικά δραστηριοτήτων από την πολύ μικρή ηλικία και αν ληφθούν υπόψη οι ειδικές προκλήσεις κινήτρων σε ό,τι αφορά το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Οι προκλήσεις αυτές αφορούν στην αντιμετώπιση των αντιλήψεων ότι τα μαθηματικά είναι δύσκολα, αφηρημένα και όχι συναφή με την πραγματική ζωή και στην πρόληψη της αρνητικής αντιμετώπισης και του άγχους (EACEA/Eurydice, 2011c). Τέλος, οι αξιολογήσεις παλαιότερων εθνικών στρατηγικών και δράσεων έχουν υπογραμμίσει την ανάγκη συντονισμού σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο με σκοπό την ενθάρρυνση προσέγγισης από κάτω προς τα πάνω και μίας ανεξαρτητοποίησης από το Υπουργείο Παιδείας ώστε να διασφαλιστεί η συμμετοχή πολλών εμπλεκόμενων παραγόντων και να προσδιοριστεί σαφώς ο ρόλος τους. Ο τομέας αυτός χρειάζεται επίσης τη θέσπιση μετρήσιμων στόχων και συμφωνιών επιδόσεων, καθώς και την αποτελεσματική καταγραφή των αποτελεσμάτων (EACEA/Eurydice 2011d, σελ ). ( 43 ) 50

53 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Adam, S., Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. United Kingdom Bologna Seminar 1-2 July 2004, Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre) Edinburgh, Scotland. Akinsola, M.K., Olowojaiye, F.B., Teacher instructional methods and student attitudes towards mathematics. International Electronic Journal of Mathematics Education, 3(1), pp Bevins, S., Brodie, M. & Brodie, E., A study of UK secondary school students' perceptions of science and engineering. Paper presented at the European Educational Research Association Annual Conference, Dublin, 7-10 September [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 20 Σεπτεμβρίου 2010]. Brooks, G., Pahl, K., Pollard, A. & Rees, F., Effective and inclusive practices in family literacy, language and numeracy: a review of programmes and practice in the UK and internationally. Reading: CfBT Education Trust. Burkhardt, H., What You Test Is What You Get The Dynamics of Curriculum Change in Developments in School Mathematics Worldwide. Chicago: University of Chicago School Mathematics Project. Business Europe, Plugging the Skills Gap The clock is sticking, Brussels, Spring [Online] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 24 Ιουλίου 2012]. Cedefop, Systems for anticipation of skill needs in the EU Member States. Cedefop working paper N 1. Thessaloniki: Cedefop. Council of the European Union, Κοινή έκθεση προόδου του Συμβουλίου και της Επιτροπής σχετικά με την εφαρμογή του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» - Έγκριση της έκθεσης. 5394/10, EDUC 11, SOC 21. [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 21 Νοεμβρίου 2012]. Deci, E.L., Ryan, R.M., The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In: J. Aronson, ed. Improving academic achievement: Contributions of social psychology. New York: Academic Press, pp Dowker, A., Hannington, J., Matthew, S., Numeracy recovery: a pilot scheme: early intervention for young children with numeracy difficulties. Paper presented at the ESRC Teaching and Learning Research Programme, First Annual Conference - University of Leicester, November [Online] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 5 Απριλίου 2011]. Dowker, A., What Works for Children with Mathematical Difficulties. Research report. London: DfES. Dowker, A., What Works for Children with Mathematical Difficulties. The effectiveness of intervention schemes. Nottingham: DCSF. [Online] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 24 Ιουλίου 2011]. EACEA/Eurydice, National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, New Skills for New Jobs: Policy Initiatives in the Field of Education. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2011a. Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2011b. Η Διδασκαλία της Ανάγνωσης στην Ευρώπη: Πλαίσια, Πολιτικές και Πρακτικές. Βρυξέλλες: Ευρυδίκη. EACEA/Eurydice, 2011c. Mathematics Education in Europe: Common Challenges and National Policies. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2011d. Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research. Brussels: Eurydice. 51

54 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη EACEA/Eurydice, 2012a. Entrepreneurship Education at School in Europe: National Strategies, Curricula and Learning Outcomes. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2012b. Citizenship Education in Europe. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2012c. Αριθμοί Κλειδιά της Εκπαίδευσης στην Ευρώπη. Βρυξέλλες: Ευρυδίκη. EACEA/Eurydice, 2012d. Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2012 Edition. Brussels: Eurydice. Ekevall, E. et al., Engineering What's That? [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 20 Σεπτεμβρίου 2010]. European Commission, 2011a. Commission Staff working Document. Progress Towards the Common European Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks 2010/2011. Brussels: European Commission. European Commission, 2011b. Annual Growth Survey 2012, Communication from the Commission. Brussels, COM (2011) 815 final, Vol. 1/5. [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 12 Ιουλίου 2011]. European Commission, 2012a. Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, στο Συμβούλιο, στην Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και στην Επιτροπή των Περιφερειών. Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης: επενδύοντας στις δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα. COM(2012) 669/3. [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 21 Νοεμβρίου 2012]. European Commission, 2012b. Commission Staff Working Document. Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance. Accompanying the document Communication from the Commission Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 21 Νοεμβρίου 2012]. European Commission, 2012c. Commission Staff Working Document. Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. Accompanying the document Communication from the Commission. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. Ref SWD(2012) 374. [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 21 Νοεμβρίου 2012]. European Commission, 2012d. Survey Lang First European Survey on Language Competences: Final Report. [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 24 Ιουλίου 2012]. European Commission. Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), Redecker, Ch., 2012e. A review of evidence on the use of ICT for the assessment of key competences. Eurostat, Statistics: Education and Training. [Online] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 3 Σεπτεμβρίου 2012]. Eurostat, Education Statistics. [Online] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 2 Οκτωβρίου 2012]. Furlong, A., Biggart, A., Framing 'Choices': a longitudinal study of occupational aspirations among 13- to 16-year-olds. Journal of Education and Work, 12(1), pp Gibbs, R., Poskitt, J., Student Engagement in the Middle Years of Schooling (Years 7-10): A Literature Review. Report to the Ministry of Education. Ministry of Education, New Zealand. [pdf] Διαθέσιμο στο: data/assets/pdf_file/0010/74935/940_student-engagement pdf [Πρόσβαση 11 Ιουλίου 2012]. Glatthorn, Al.A., Boschee, Fl.A.& Whitehead, Br.M., Curriculum leadership: development and implementation. London, Sage publications. Grimm, K.J., Longitudinal associations between reading and mathematics achievement. Developmental Neuropsychology, 33, pp

55 Βιβλιογραφία Gross, J., Supporting children with gaps in their mathematical understanding: the impact of the National Numeracy Strategy (NNS) on children who find mathematics difficult. Educational and Child Psychology, vol. 24, no. 2, pp Hackett, G., Betz, N.E., An exploration of the mathematics self efficacy/mathematics performance correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20, pp Hambrick, A., Remembering the Child: On Equity and Inclusion in Mathematics and Science Classrooms. Critical issue. North Central Regional Educational Laboratory. [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 5 Απριλίου 2011]. Krogh, L.B., Thomsen, P.V., Studying students attitudes towards science from a cultural perspective but with a quantitative methodology: border crossing into the physics classroom. International Journal of Science Education, 27(3), pp Lavonen, J. et al., Students' motivational orientations and career choice in science and technology: A comparative investigation in Finland and Latvia. Journal of Baltic Science Education, 7(2), pp Lawrence-Brown, D., Differentiated Instruction: Inclusive Strategies for Standards-Based Learning That Benefit the Whole Class. American Secondary Education, 32 (Summer 2004), pp Lepper, M.R., Henderlong, J., Turning play into work and work into play : 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. In: C. Sansone & J. Harackiewicz, eds. Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. New York, NY: Academic Press, pp Motiejunaite-Schulmeister, A., Noorani S. & Delhaxhe A., Patterns in national policies for support of low achievers in reading across Europe. Paper presented at the conference 'Improving skills: Evidence from Secondary analysis of international surveys'. Limassol, Cyprus November Mullis, I.V.S., Martin, M.O. & Foy, P., TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS and PIRLS International Study Center. NCETM (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics (UK)), Mathematics Matters: Final Report. [pdf] Διαθέσιμο στο: https://www.ncetm.org.uk/public/files/309231/mathematics+matters+final+report.pdf [Πρόσβαση Μαρτίου 2010]. Nicolaidou, M., Philippou, G., Attitudes towards mathematics, self-efficacy and achievement in problem solving. In: M.A. Mariotti, ed. European Research in Mathematics Education III. Pisa: University of Pisa. OECD, Reading for change: performance and engagement across countries: results from PISA Paris: OECD Publishing. OECD, 2010a. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing. OECD, 2010b. PISA 2009 Results: Learning to Learn Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III). Paris: OECD Publishing. OECD, Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes Country Reviews and Country Background Reports. Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 2 Σεπτεμβρίου 2011]. Ornstein, A., Hunkins, F.P., Curriculum: Foundations, Principles and Issues. 5 th ed. Pearson. Pajares, F., Graham, L., Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, pp Pajares, F., Kranzler, J., Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving. Contemporary Educational Psychology, 20, pp Pajares, F., Miller, M.D., Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, pp

56 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη President s Council of Advisors on Science and Technology. Engage to Excel: Producing One Million Additional College Graduates with Degrees in Science, Technology, Engineering, and Mathematics, Washington, [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 12 Ιουλίου 2012]. Roberts, G., SET for Success: The supply of people with science, technology, engineering and mathematics skills. The report of Sir Gareth Roberts Review. [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 20 Σεπτεμβρίου 2010]. Roca, E., Sánchez Núñez-Arenas, R Citizens competences and education for the 21st century-working and assessing competences in the Spanish education system. In: C. Van Woensel, ed A toolkit for the European citizens: the implementation of Key competences, challenges and opportunities. Slough: NFER, pp Roger, A., Duffield, J., Factors Underlying Persistent Gendered Option Choices in School Science and Technology in Scotland. Gender and Education, 12(3), pp Scallon, G., L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences [Assessing learning in a competence-based approach]. Bruxelles: De Boeck. Schoon, I., Ross, A. & Martin, P., Science related careers: aspirations and outcomes in two British cohort studies. Equal Opportunities International, 26(2), pp Shanahan, T., Shanahan C., Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-area Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), pp Stevens, T., Olivarez, A., Lan, W. & Tallent-Runnels, M., Role of mathematics self-efficacy and motivation in mathematics performance across ethnicity. Journal of Educational Research, 97, pp Tieso, C., Curriculum: Broad brushstrokes or paint-by-the numbers? Teacher Educator, 36, pp Tieso, C., The effects of grouping practices and curricular adjustment on achievement. Journal for the Education of the Gifted, 29, pp Urdan, T., Turner, J.C., Competence motivation in the classroom. In: A.J. Elliot & C.S. Dweck, eds. Handbook of competence and motivation. New York, NY: Guilford, pp Van Woensel, C., Unity in diversity: the cross-europe debates surrounding key skills and competences. In: S.M. Stoney, ed Beyond Lisbon 2010: Perspectives from Research and Development for Education Policy in Europe (CIDREE Yearbook 2010). Slough: NFER, pp Williams, P., Independent Review of Mathematics Teaching in Early Years Settings and Primary Schools: Final Report. London: DCSF. [pdf] Διαθέσιμο στο: [Πρόσβαση 11 Φεβρουαρίου 2011]. Wright, R., Martland, J. & Stafford, A., Early Numeracy: Assessment for Teaching and Intervention. London: Chapman. Zan, R., Martino, P.D., Attitudes towards mathematics: Overcoming positive/negative dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiasts, Monograph 3, pp Zientek, L.R., Thompson, B., Using commonality analysis to quantify contributions that self-efficacy and motivational factors make in mathematics performance. Research in The Schools, 17, pp Zientek, L.R., Yetkiner, Z.E., & Thompson, B., Characterizing the mathematics anxiety literature using confidence intervals as a literature review mechanism. Journal of Educational Research, 103, pp

57 ΓΛΩΣΣΑΡΙ Κωδικοί χωρών ΕU/EΕ-27 Ευρωπαϊκή Ένωση AT Αυστρία PL Πολωνία BE Βέλγιο PT Πορτογαλία BE fr Βέλγιο Γαλλόφωνη Κοινότητα RO Ρουμανία BE de Βέλγιο Γερμανόφωνη Κοινότητα SI Σλοβενία BE nl Βέλγιο Φλαμανδική Κοινότητα SK Σλοβακία BG Βουλγαρία FI Φινλανδία CZ Τσεχία SE Σουηδία DK Δανία UK Ηνωμένο Βασίλειο DE Γερμανία UK-ENG Αγγλία EE Εσθονία UK-WLS Ουαλία IE Ιρλανδία UK-NIR Βόρεια Ιρλανδία EL Ελλάδα UK-SCT Σκωτία ES Ισπανία Χώρες Οι τρεις χώρες της Ευρωπαϊκής Ζώνης Ελεύθερων FR Γαλλία ΕΖΕΣ/ΕΟΧ Συναλλαγών οι οποίες είναι μέλη του Ευρωπαϊκού IT Ιταλία Οικονομικού Χώρου CY Κύπρος IS Ισλανδία LV Λετονία LI Λιχτενστάιν LT Λιθουανία NO Νορβηγία LU Λουξεμβούργο Προσχωρούσα χώρα HU Ουγγαρία HR Κροατία MT Μάλτα Υποψήφια χώρα NL Ολλανδία TR Τουρκία Στατιστικός κωδικός : Μη διαθέσιμα δεδομένα 55

58 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Διεθνής Πρότυπη Ταξινόμηση της Εκπαίδευσης (ISCED 1997) Η διεθνής πρότυπη ταξινόμηση της εκπαίδευσης (ISCED) αποτελεί διεθνούς επιπέδου εργαλείο συλλογής στατιστικών στον τομέα της εκπαίδευσης. Καλύπτει δύο μεταβλητές διασυσχέτισης της ταξινόμησης: τα επίπεδα και τα πεδία εκπαίδευσης με τις συμπληρωματικές διαστάσεις γενικού/επαγγελματικού/προεπαγγελματικού προσανατολισμού και εκπαιδευτικού προορισμού ή προορισμού αγοράς εργασίας. Η τρέχουσα έκδοση, ISCED 97 ( 44 ) διακρίνει επτά επίπεδα εκπαίδευσης. ΕΠΙΠΕΔΑ ISCED 97 Ανάλογα με το επίπεδο και το είδος της εκπαίδευσης, υπάρχει ανάγκη καθιέρωσης ενός συστήματος ιεραρχικής ταξινόμησης μεταξύ βασικών και συμπληρωματικών κριτηρίων (τυπικά προσόντα εισαγωγής, ελάχιστες προϋποθέσεις εισαγωγής, ελάχιστη ηλικία, προσόντα προσωπικού, κλπ). ISCED 0: Προσχολική εκπαίδευση Η προσχολική εκπαίδευση θεωρείται το πρώτο στάδιο της οργανωμένης διδασκαλίας. Έχει ως βάση το σχολείο ή το κέντρο εκπαίδευσης και προορίζεται για παιδιά ηλικίας τουλάχιστον 3 ετών. ISCED 1: Πρωτοβάθμια εκπαίδευση Το επίπεδο αυτό ξεκινά μεταξύ της ηλικίας 5 και 7 ετών, είναι υποχρεωτική σε όλες τις χώρες και διαρκεί κατά κανόνα από τέσσερα έως έξι χρόνια. ISCED 2: Κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Αποτελεί συνέχεια των βασικών προγραμμάτων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αν και συνήθως η διδασκαλία εξειδικεύεται περισσότερο στα διδασκόμενα μαθήματα. Συνήθως, το τέλος του συγκεκριμένου επιπέδου συμπίπτει με το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. ISCED 3: Ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Το επίπεδο αυτό γενικά αρχίζει με την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η εισαγωγή σε αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης γίνεται συνήθως στην ηλικία των 15 ή 16 ετών. Κατά κανόνα χρειάζεται να πληρούνται τα προσόντα εισαγωγής (ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης) καθώς και κάποιες άλλες ελάχιστες προϋποθέσεις εισαγωγής. Η διδασκαλία συχνά είναι πιο εξειδικευμένη συγκριτικά με το επίπεδο ISCED 2. Η διάρκεια του επιπέδου ΙSCED 3 κυμαίνεται μεταξύ δύο και πέντε ετών. ISCED 4: Μεταδευτεροβάθμια μη τριτοβάθμια εκπαίδευση Τα συγκεκριμένα προγράμματα γεφυρώνουν το χάσμα μεταξύ ανώτερης δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αποσκοπούν στη διεύρυνση των γνώσεων των αποφοίτων του επιπέδου ISCED 3. Χαρακτηριστικά παραδείγματα προγραμμάτων αυτού του επιπέδου συνιστούν τα προγράμματα προετοιμασίας των μαθητών για σπουδές επιπέδου 5 καθώς και τα προγράμματα προετοιμασίας των μαθητών για την άμεση είσοδό τους στην αγορά εργασίας. ISCED 5: Τριτοβάθμια εκπαίδευση (πρώτο στάδιο) Η εισαγωγή σε αυτά τα προγράμματα κατά κανόνα προϋποθέτει την επιτυχή ολοκλήρωση των επιπέδων ISCED 3 ή 4. Το επίπεδο αυτό συμπεριλαμβάνει προγράμματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ακαδημαϊκού προσανατολισμού (τύπου Α) τα οποία έχουν σε μεγάλο βαθμό θεωρητική βάση καθώς και προγράμματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης επαγγελματικού προσανατολισμού (τύπου Β), συνήθως μικρότερης διάρκειας σε σύγκριση με εκείνα του τύπου Α, με στόχο την εισαγωγή των αποφοίτων στην αγορά εργασίας. ISCED 6: Τριτοβάθμια εκπαίδευση (δεύτερο στάδιο) Το επίπεδο αυτό προορίζεται για προγράμματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που οδηγούν στην απόκτηση τίτλου προχωρημένης έρευνας (πχ διδακτορικού). ( 44 ) 56

59 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Παραδείγματα εθνικών στρατηγικών και πρωτοβουλιών μεγάλης κλίμακας προώθησης των βασικών ικανοτήτων ( 45 ) 1.1. Παραδείγματα εθνικών στρατηγικών υποστήριξης των ατομικών βασικών ικανοτήτων Μητρική γλώσσα/γλώσσα διδασκαλίας Στη Νορβηγία, το Σχέδιο Δράσης για την Ανάγνωση δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη βελτίωση των αναγνωστικών ικανοτήτων των αγοριών. Στην Ισπανία, το εθνικό Σχέδιο Προώθησης της Ανάγνωσης (Plan de fomento de la lectura) ( 46 ), και ο Νόμος για την Ανάγνωση, τα Βιβλία και τις Βιβλιοθήκες ( 47 ) (Ley de la lectura, del libro y de las bibliotecas) του 2007 στοχεύει στην ενδυνάμωση των ικανοτήτων ανάγνωσης και στην περαιτέρω ανάπτυξη των σχολικών βιβλιοθηκών. Άλλες πρωτοβουλίες περιλαμβάνουν το Πρόγραμμα Ανάγνωση για μάθηση. Η ανάγνωση στη ψηφιακή εποχή (2011) (Programa leer para aprender. La lectura en la era digital) και τη δικτυακή πύλη 'Leer.es' ( 48 ), καθώς και το Πρόγραμμα Προώθησης Εφημερίδων στη σχολική τάξη (Mediascopio) ( 49 ). Επιστήμες Στη Φλαμανδική Κοινότητα του Βελγίου, το Υπουργείο Οικονομίας, Επιστημονικής Πολιτικής και Καινοτομίας προώθησε το σχέδιο δράσης Επικοινωνία Επιστημών και ένα σχετικό δίκτυο επιστημονικών πληροφοριών. Οι στόχοι τους είναι οι ακόλουθοι: η ευαισθητοποίηση του κοινού στη σημασία των επιστημών και της τεχνολογίας για την κοινωνία, η παροχή πληροφοριών αναφορικά με τις επιστημονικές εξελίξεις, με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να οργανώνονται σωστά οι σχετικές κοινωνικές συζητήσεις, η προώθηση συνεργασίας με τον εκπαιδευτικό τομέα με σκοπό την τόνωση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την επιστήμη και την τεχνολογία και αύξηση του αριθμού των μαθητών οι οποίοι επιλέγουν μαθήματα επιστημών και τεχνολογίας. Στην Ισπανία, η Εθνική Στρατηγική Επιστήμης και Τεχνολογίας ( ) (Estrategia Española de Ciencia y Tecnología ENCYT) παρέχει το πλαίσιο εδαφικής συνεργασίας στον εν λόγω τομέα. Η σύσταση στο πλαίσιο της συγκεκριμένης στρατηγικής προβλέπει ότι από πολύ μικρή ηλικία το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να προάγει τα ακόλουθα: δημιουργικότητα, ενδιαφέρον για την επιστήμη και την τεχνολογία, καλύτερη κατανόηση του κόσμου και δεξιότητες εντοπισμού των προβλημάτων και εύρεσης λύσεων ( 50 ). Ξένες γλώσσες Στη Γαλλία, το 2011, το Υπουργείο Παιδείας σύστησε τη Στρατηγική Επιτροπή Γλωσσών, η οποία εκπόνησε μία έκθεση με λεπτομερείς συστάσεις αναφορικά με τη μάθηση ξένων γλωσσών από μικρή ηλικία, τη βελτίωση των προφορικών δεξιοτήτων, την καλύτερη χρήση των ΤΠΕ και την υποστήριξη της κινητικότητας των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Ορισμένες από αυτές τις συστάσεις έχουν ήδη τεθεί σε εφαρμογή ( 51 ). ( 45 ) Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με εθνικές στρατηγικές και πρωτοβουλίες και άλλες πτυχές υλοποίησης των βασικών ικανοτήτων, συμβουλευτείτε τις επισκοπήσεις χωρών, διαθέσιμες στο ( 46 ) ( 47 ) ( 48 ) ( 49 ) https://www.educacion.gob.es/mediascopio/irasubseccionfront.do?id=3 ( 50 ) vgnextoid=1a25128e6f0b1210vgnvcm a04140arcrd&lang_choosen=en ( 51 ) 57

60 Αναπτύσσοντας Βασικές Ικανότητες στο Σχολείο στην Ευρώπη Στο Ηνωμένο Βασίλειο (Ουαλία), το 2010, η Κυβέρνηση δημοσίευσε το έγγραφο Making languages count A national modern foreign languages strategy (Δίνοντας βαρύτητα στις γλώσσες-μία εθνική σύγχρονη στρατηγική ξένων γλωσσών). Το έγγραφο προσδιορίζει δράσεις βελτίωσης της εκμάθησης και της διδασκαλίας ξένων γλωσσών σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ουαλία, ώστε να διασφαλίσουν ότι οι μαθητές βιώνουν θετικά την εκμάθηση γλωσσών κατά τη διάρκεια του βασικού σταδίου, όταν το συγκεκριμένο μάθημα είναι υποχρεωτικό (βασικό στάδιο 3, ηλικίες 11-14) και πριν οι μαθητές επιλέξουν προαιρετικά μαθήματα για τα τελευταία δύο χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αγωγή του Πολίτη Στη Λετονία, το 2011, το Υπουργικό Συμβούλιο ενέκρινε τις Κατευθυντήριες Γραμμές Πολιτικής Εθνικής Ταυτότητας, Κοινωνίας των Πολιτών και Ενσωμάτωσης Το έγγραφο θέτει τον στόχο ανάπτυξης της αγωγής του πολίτη, χρησιμοποιώντας επίσημες και άτυπες παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Η τακτική παρακολούθηση της αγωγής του πολίτη στα γενικά εκπαιδευτικά προγράμματα και η ανάπτυξη ικανοτήτων είναι μερικά από τα βασικά καθήκοντα που προσδιορίζονται στο κείμενο. Επιχειρηματικότητα Στην Ολλανδία, τα Υπουργεία Οικονομικών Υποθέσεων, Παιδείας, Πολιτισμού και Επιστημών, και Γεωργίας, Φύσης και Ποιότητας Τροφίμων προωθούν από το 2000 την επιχειρηματικότητα στην εκπαίδευση. Το 2005, τα Υπουργεία ξεκίνησαν με το Πρόγραμμα 'Συνεργασία Leren Ondernemen' το οποίο ακολουθήθηκε από το Πρόγραμμα Δράσης Εκπαίδευσης και Επιχειρηματικότητας 2007, μέσω του οποίου η Ολλανδία παρέχει ειδικό καθεστώς επιδοτήσεων για να συνδράμει τα εκπαιδευτικά ιδρύματα στην ενσωμάτωση της επιχειρηματικής εκπαίδευσης στις πολιτικές τους, στην οργάνωση και στα αναλυτικά τους προγράμματα. Στόχος είναι περισσότεροι μαθητές να επιδείξουν επιχειρηματικό πνεύμα και συμπεριφορά και να αυξηθεί ο αριθμός εκείνων που θα ξεκινήσουν τη δική τους επιχείρηση μέσα σε διάστημα πέντε ετών μετά την ολοκλήρωση της εκπαίδευσής τους. Στη Ρουμανία, η Κυβέρνηση εισήγαγε μία Στρατηγική για την Ανάπτυξη του Τομέα Μικρομεσαίων Επιχειρήσεων. Τα μέτρα και οι δράσεις που προτείνονται κυμαίνονται από την προώθηση επιχειρηματικής νοοτροπίας και αποτελεσματικής επιχειρηματικής εκπαίδευσης προς την συνεχή ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος με σκοπό την αποτελεσματική υποστήριξη επιχειρηματικής νοοτροπίας. Οι δράσεις περιλαμβάνουν: διαμόρφωση ειδικών ενοτήτων στο πλαίσιο του σχολικού αναλυτικού προγράμματος, οι οποίες δίνουν στους μαθητές την ευκαιρία μάθησης πρακτικών δεξιοτήτων και την επιλογή επέκτασης της γνώσης τους σε θέματα επιχειρηματικότητας, παροχή σχετικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, υποστήριξη της συνεργασίας ανάμεσα στις επιχειρήσεις και το εκπαιδευτικό σύστημα, με στόχο την προώθηση της επιχειρηματικότητας διαμορφώνοντας αναλυτικά προγράμματα σε συνεργασία με τις τοπικές επιχειρήσεις, παροχή δυνατότητας στους μαθητές πρακτικής εξάσκησης μέσω δραστηριοτήτων σε εταιρικό περιβάλλον ( 52 ) Παραδείγματα εθνικών στρατηγικών που καλύπτουν διάφορες βασικές ικανότητες Στην Αυστρία, το εθνικό πρόγραμμα IMST (Οι Καινοτομίες Φέρνουν τα Σχολεία στην Κορυφή) αποβλέπει στη βελτίωση της διδασκαλίας στα μαθηματικά, τις επιστήμες, την τεχνολογία της πληροφορίας, τη Γερμανική γλώσσα και συναφή μαθήματα. Το πρόγραμμα ξεκίνησε το 1998 και το 2013 θα επεκταθεί για τρία επιπλέον χρόνια. Το πρόγραμμα συνδράμει τους εκπαιδευτικούς στην εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων διδασκαλίας και στην υποστήριξη ως προς το περιεχόμενο, την οργάνωση και τη χρηματοδότηση. Περιλαμβάνει περίπου εκπαιδευτικούς οι οποίοι συμμετέχουν σε έργα, παρίστανται σε συνέδρια ή συνεργάζονται σε περιφερειακά και θεματικά δίκτυα. Για τη διερεύνηση της επίπτωσης των IMST, η αξιολόγηση και η έρευνα ενσωματώνονται σε όλα τα επίπεδα. Το πρόγραμμα διεξάγεται από το Ινστιτούτο Διδακτικής και Σχολικής Ανάπτυξης (IUS) του Πανεπιστημίου του Klagenfurt με την υποστήριξη των Αυστριακών Κέντρων Εκπαιδευτικών Ικανοτήτων (AECC) και του Pädagogische Hochschulen (πανεπιστημιακά κολλέγια καθηγητικών σχολών). Η ( 52 ) 58

61 Παράρτημα ευαισθησία σε θέματα φύλου και η ενσωμάτωση της διάστασης της ισότητας των φύλων αποτελούν σημαντικές αρχές του προγράμματος και η υλοποίησή τους υποστηρίζεται από το Δίκτυο των Φύλων. Στη Μάλτα, μία Εθνική Πολιτική και Στρατηγική Επίτευξης των Βασικών Ικανοτήτων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση εφαρμόζεται από τον Ιανουάριο του Η πολιτική αυτή στοχεύει στην απόκτηση των βασικών ικανοτήτων γραμματισμού στη Μαλτέζικη και Αγγλική γλώσσα, ηλεκτρονικού γραμματισμού και μαθηματικών. Προτείνει μία ολοκληρωμένη προσέγγιση η οποία περιλαμβάνει τέσσερα συστατικά στοιχεία: πρόληψη χαμηλών επιδόσεων μέσω έγκαιρης στήριξης, έγκαιρη ταυτοποίηση όσων διατρέχουν κίνδυνο μη επίτευξης των απαιτούμενων επιπέδων, ενσωμάτωση των βασικών ικανοτήτων στην επίσημη διδασκαλία και παρέμβαση υποστήριξης των μαθητών, οι οποίοι διατρέχουν κίνδυνο χαμηλών επιδόσεων κατά την προσχολική αγωγή. Από το σχολικό έτος 2012/13, η πολιτική αυτή θα επεκταθεί στα πρώτα δύο χρόνια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (ISCED 2). Τα σχολεία και τα κολλέγια έχουν λάβει υποστήριξη για την επανεξέταση και αναθεώρηση των εκπαιδευτικών πρακτικών τους, δίδοντας έμφαση στις στρατηγικές διδασκαλίας/εκμάθησης και στον σύνδεσμο οικίας-σχολείου μέσω της χρήσης Εικονικού Μαθησιακού Περιβάλλοντος (VLE). Τον Μάρτιο του 2011, εφαρμόστηκε στο Ηνωμένο Βασίλειο (Βόρεια Ιρλανδία) εθνική στρατηγική βελτίωσης του γραμματισμού και του αριθμητισμού 'Μέτρησε, Διάβασε: Πέτυχε Μία Στρατηγική Βελτίωσης των Αποτελεσμάτων σε Γραμματισμό και Αριθμητισμό. Η στρατηγική στοχεύει στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών και των διευθυντών σχολείων στην εργασία τους με σκοπό την ενίσχυση των συνολικών επιδόσεων σε γραμματισμό και αριθμητισμό μεταξύ των νέων ανθρώπων και τον περιορισμό της απόκλισης των επιδόσεων στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Στη Γερμανία, το Ομοσπονδιακό Υπουργείο Εκπαίδευσης και Έρευνας εισήγαγε τον Αύγουστο του 2006 τη Στρατηγική Υψηλής Τεχνολογίας για την ενθάρρυνση της ανάπτυξης νέων προϊόντων και καινοτόμων υπηρεσιών. Η στρατηγική αυτή επεκτάθηκε μέχρι το Στόχος είναι η ικανοποίηση των απαιτήσεων σε εξειδικευμένο προσωπικό, κυρίως μέσω της κατάρτισης και των συνεχών προσπαθειών στον τομέα της εκπαίδευσης, αλλά και η διατήρηση του διεθνούς ανταγωνιστικού επιπέδου του εξειδικευμένου προσωπικού, διασφαλίζοντας πιο ελκυστικές συνθήκες για τους εργαζόμενους εκτός της χώρας. Ο στόχος λοιπόν είναι η προσέλκυση περισσότερων νέων ατόμων σε κύκλους μαθημάτων στα λεγόμενα MINT (μαθηματικά, τεχνολογία της πληροφορίας, φυσικές επιστήμες και τεχνολογία). Στο πλαίσιο αυτό, το Εθνικό Σύμφωνο Γυναικών σε Επαγγέλματα MINT θα αξιοποιήσει καλύτερα το δυναμικό των γυναικών για την κάλυψη της ανάγκης σε εξειδικευμένο προσωπικό. Επιπλέον, το Kultusministerkonferenz εξέδωσε έναν κατάλογο συστάσεων το 2009 για την ενθάρρυνση της εκπαίδευσης ΜΕΤ, ο οποίος συμπεριλάμβανε τη βελτίωση της εικόνας της επιστήμης στην κοινωνία, την υποστήριξη της επιστημονικής εκπαίδευσης η οποία ήδη εφαρμόζεται στην προσχολική εκπαίδευση, την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων και των διδακτικών προσεγγίσεων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και τη δημιουργία ευκαιριών συνεχούς επαγγελματικής εξέλιξης για τους εκπαιδευτικούς θετικών επιστημών. Στην Ιταλία, το Πρόγραμμα Επιστημονικά Πτυχία (Progetto Lauree Scientifiche) αποτελεί μία συνεργασία ανάμεσα στο Υπουργείο Παιδείας, Πανεπιστημίου και Έρευνας, την Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie (Εθνική Διάσκεψη Πρυτάνεων και Τεχνολογίας) και την Confindustria (Ομοσπονδία Βιομηχανίας). Ένας από τους βασικούς στόχους του προγράμματος είναι η αύξηση του αριθμού των σπουδαστών οι οποίοι φοιτούν σε σχολές επιστημών (ειδικά για πτυχία μαθηματικών), η συμμετοχή τους σε μαθηματικά και έρευνα και η ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ σχολείων και καθηγητών πανεπιστημίων ( 53 ). Το Πρόγραμμα Επιστημών, Τεχνολογίας, Μηχανικής και Μαθηματικών (STEM) σε ολόκληρο το Ηνωμένο Βασίλειο ξεκίνησε το 2004 και η διάρκειά του προγραμματίζετ&alpha