Η Ιατρική Εκπαίδευση στη Σχολή µας (και στη Χώρα µας) Διάγνωση της Παρούσας Κατάστασης ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Transcript

1 Η Ιατρική Εκπαίδευση στη Σχολή µας (και στη Χώρα µας) Διάγνωση της Παρούσας Κατάστασης ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΗΣ: Γ Δηµολιάτης ΟΜΙΛΗΤΕΣ: Όλοι φοιτητές της Σχολής µας (παρακάτω το όνοµα του παρουσιαστή µόνο, όχι όλων που συνυπογράφουν τη µελέτη) ΠΟΥ: Αµφιθέατρο Κεντρικής Βιβλιοθήκης Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων, 2 ος όροφος. ΠΟΤΕ: Παρασκευή 11 Νοεµβρίου 2011, 3-5µµ. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ: Οι παρουσιάσεις θα είναι αυστηρά 5 το πολύ λεπτών. Θα δοθεί στο ακροατήριο ίσος χρόνος ανά παρουσίαση για συζήτηση. Θα υπάρξει ενδιάµεσα διάλειµµα 20 λεπτών. ΧΑΙΡΕΤΙΣΜΟΙ ΕΙΔΙΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ: Δοµή Απασχόλησης & Σταδιοδροµίας του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων: Παρεχόµενες υπηρεσίες στους φοιτητές Ιατρικής (Γραφεία: Πρακτικής Άσκησης, Διασύνδεσης, Επιχειρηµατικότητας) ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ Α ΓΙΓΝΕΣΘΑΙ ΚΑΙ ΠΡΟΪΟΝ: ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΥΡΗΜΑΤΑ Αποστόλης Πολύζος: Το εκπαιδευτικό περιβάλλον των ιατρικών σχολών της χώρας µας (µετρηµένο µε το εργαλείο DREEM). Πέρσα Κουτσογιάννου: "Το εκπαιδευτικό περιβάλλον των ειδικευοµένων γιατρών στη χώρα µας (µετρηµένο µε το εργαλείο ΡΗΕΕΜ)." Γιάνης Δηµολιάτης: "Το εκπαιδευτικό αποτέλεσµα (outcome) των ιατρικών σχολών της χώρας: Τι µπορούν να κάνουν οι πτυχιούχοι µας από αυτά που υποτίθεται ότι έπρεπε να µπορούν; (παρουσίαση του εργαλείου ΜΠΟΡΩ!" ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ Β ΘΕΩΡΙΑ Αθηνά Στράτου: "Θεωρούν οι φοιτητές εξίσου σπουδαία όλα τα µαθήµατά τους; Συνέπειες στο πρόγραµµα σπουδών, στη διδασκαλία και µάθηση, και στην αξιολόγηση των καθηγητών από τους φοιτητές" Δέσποινα-Ελβίρα Καρακίτσιου: "Οι 12+1 ρόλοι του φοιτητή." Λάζαρος Μπελµπάσης: "Γιατί φοιτητές και καθηγητές δεν επικοινωνούν;" Βαρβάρα Χαλµαντζή: "Η Άτρακτος της Ιατρικής Εκπαίδευσης: ένα µοντέλο που απαρτιώνει αντικειµενικούς εκπαιδευτικούς στόχους (objectives), ικανότητες (competences), και εκβάσεις (outcomes) στο σχεδιασµό και το χτίσιµο του επιθυµητού γιατρού. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑΔΑ Γ ΠΡΑΞΗ Γιώργος Μπαζούκης: "Η αντιγραφή στις ιατρικές σχολές της χώρας." Τόνι Χίντο: "Φοιτητικός Συνδικαλισµός: απόψεις των φοιτητών ιατρικής Ιωαννίνων" Ορέστης Μπριασούλης: "Απουσία της διδασκαλίας της πρόληψης στα σύγχρονα προγράµµατα σπουδών των ιατρικών σχολών." Ξανθίππη Τσερετοπούλου: "Αν ήταν ν' αλλάξετε ένα πράγµα στη σχολή σας ποιο θα ήταν αυτό; απαντούν 592 φοιτητές και 429 πτυχιούχοι έξι ιατρικών σχολών της χώρας." Θοδωρής Τζαµαλής: "Χρωστάω αυτό που είµαι κι αυτό που µπορώ στη σχολή µου;" Αντώνης Λιάσκος: "Ο φόρτος εργασίας του φοιτητή ιατρικής: η απόπειρα µέτρησης στη Σχολή µας" Ακολουθούν οι περιλήψεις όλων των οµιλιών µε την παραπάνω σειρά

2 To όργανο µέτρησης εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σχολών υγείας DREEM (Dundee Ready Education Environment Measure) στα ελληνικά: Πώς χρησιµοποιείται και προκαταρκτικά αποτελέσµατα για το ελληνικό ιατρικό εκπαιδευτικό περιβάλλον Α Πολύζος, Γ. Δηµολιάτης Αρχεία Ελληνική Ιατρικής 2010, 27(3): ΣΚΟΠΟΣ Η δυνατότητα των φοιτητών να µαθαίνουν επηρεάζεται, θετικά ή αρνητικά, από την ποιότητα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (ΕΠ) της σχολής τους. Το DREEM (Dundee Ready Education Environment Measure), ειδικό ερωτηµατολόγιο µε διεθνή σταδιοδροµία (θεωρείται ο χρυσός κανόνας), µετρά πώς αντιλαµβάνονται το ΕΠ οι φοιτητές. Αποτυπώνει τη φυσιογνωµία µιας σχολής, επιτρέπει συγκρίσεις, ανιχνεύει φοιτητές που είναι πιθανότερο να αποτύχουν. Αποτελείται από 50 ερωτήσεις για αντίστοιχες όψεις του ΕΠ, οι οποίες οµαδοποιούνται σε πέντε υποκλίµακες που περιγράφουν τις αντιλήψεις των φοιτητών για τους παράγοντες: «µάθηση», «καθηγητές», «ακαδηµαϊκή ζωή», «ατµόσφαιρα», «κοινωνική ζωή». Μεταφράστηκε και στα ελληνικά. Παρουσιάζονται τα ευρήµατα για το ελληνικό ιατρικό ΕΠ από τη µελέτη επικύρωσης της µετάφρασης. ΥΛΙΚΟ-ΜΕΘΟΔΟΣ Συγκεντρώθηκαν 487 ερωτηµατολόγια, αντιπροσωπευτικά του φοιτητικού ιατρικού πληθυσµού κατά φύλο, αλλά όχι κατά έτος σπουδών (Α=3, Β=56, Γ=302, Δ=62, Ε=38, Στ+=19) ή σχολή (Αθήνα=10, Αλεξανδρούπολη=93, Θεσσαλονίκη=127, Ιωάννινα=102, Λάρισα=112, Κρήτη=47). Για κάθε ερώτηση, υποκλίµακα και συνολικά υπολογίστηκε ο µέσος βαθµός που προτυπώθηκε στην κλίµακα 0-100% και ερµηνεύεται ως εξής: % πολύ αρνητικό περιβάλλον, % αρνητικό, % µάλλον αρνητικό, % µάλλον θετικό, % θετικό, % πολύ θετικό. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Ο ολικός βαθµός βρέθηκε 54%. Ο βαθµός των παραγόντων ήταν: «µάθηση» 47%, «καθηγητές» 58%, «ακαδηµαϊκή ζωή» 52%, «ατµόσφαιρα» 57%, «κοινωνική ζωή» 56%, χωρίς διαφορά κατά φύλο ή έτος σπουδών, αλλά, εκτός από την «κοινωνική ζωή», µε διαφορά κατά σχολή (εξαιρώντας την Αθήνα λόγω εξαιρετικά µικρού δείγµατος, η Αλεξανδρούπολη το καλύτερο και η Θεσσαλονίκη το λιγότερο καλό). Ιδιαίτερα αρνητικές όψεις αποτελούσαν η ανυπαρξία υποστηρικτικών δοµών για τους φοιτητές που αγχώνονται (25%), βαριούνται στα µαθήµατα (29%), το άγχος υπερφαλαγγίζει την ευχαρίστηση από τις σπουδές (37%), η διδασκαλία δίνει υπερβολική έµφαση στη µάθηση δεδοµένων αντί στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης (38%), οι καθηγητές δεν παρέχουν δηµιουργική κριτική (43%), η απάτη (44%), η ικανότητά τους να λύνουν προβλήµατα δεν αναπτύσσεται καλά (46%). Ιδιαίτερα καλές όψεις αναφέρονταν για θέµατα, όπως το σπίτι που µένουν είναι ευχάριστο (84%), έχουν καλούς φίλους (78%) και καλή κοινωνική ζωή (76%), αισθάνονται κοινωνικά άνετα στην τάξη (72%), οι καθηγητές κατέχουν το αντικείµενό τους (69%), υπάρχει χαλαρή ατµόσφαιρα (63-70%), η όλη εµπειρία δεν είναι απογοητευτική (68%), το περιεχόµενο σπουδών είναι σχετικό µε το επάγγελµά τους (63%). ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Τα προκαταρκτικά ευρήµατα αποκαλύπτουν ΕΠ µόλις πάνω από το όριο µετάπτωσης από τη θετική στην αρνητική περιοχή, ενώ οι αντιλήψεις για τη µάθηση βρίσκονται κάτω από το όριο αυτό. Ιδιαίτερα θετικές όψεις εντοπίζονται στην εξωσχολική πλευρά του ΕΠ, ενώ ιδιαίτερα αρνητικές στην καρδιά της εσωσχολικής, όπου απαιτούνται άµεσα αλλά τεκµηριωµένα αποτελεσµατικά µέτρα. Η συστηµατική ετήσια µέτρηση θα παρείχε σε κάθε ενδιαφερόµενο τη φυσιογνωµία της, τη διαχρονική εξέλιξη και την αποδοτικότητα των µέτρων βελτίωσης. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Περιβάλλοντος των Ειδικευοµένων Ιατρών µε το εργαλείο PHEEM (Postgraduate Hospital Educational Environment Measure) Π Κουτσογιάννου 1, Γ Δηµολιάτης 2, Ε Γελαστοπούλου 1 1 Εργαστήριο Υγιεινής, Ιατρική Σχολή, Πανεπιστήµιο Πατρών, Πάτρα 2 Εργαστήριο Υγιεινής & Επιδηµιολογίας, Ιατρική Σχολή, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα

3 Σκοπός Το περιβάλλον εκπαίδευσης των ειδικευόµενων γιατρών έχει γίνει αντικείµενο µελέτης τα τελευταία χρόνια, καθώς η κατανόηση και αξιολόγησή του είναι απαραίτητες για την εκτίµηση της ποιότητας εκπαίδευσης και για τη δυνατότητα βελτίωσής της. Με σκοπό την αξιολόγηση του νοσοκοµειακού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ειδίκευσης, όπως αυτό γίνεται αντιληπτό από τους ειδικευόµενους, δηµιουργήθηκε το 2005 στο Κέντρο Ιατρικής Εκπαίδευσης (Centre for Medical Education) του Πανεπιστηµίου του Dundee (Σκωτία) ένα ειδικό εργαλείο µέτρησής του, το «Postgraduate Hospital Educational Environment Measure» (PHEEM) (1). Το PHEEM έχει µεταφρασθεί στην ελληνική γλώσσα (2), όµως δεν έχει ακόµα επικυρωθεί για να είναι δυνατή η χρήση του για την εκτίµηση των συνθηκών εκπαίδευσης των ειδικευοµένων. Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν εποµένως (α) η επικύρωση της ελληνικής έκδοσης του ΡΗΕΕΜ, και (β) η καταγραφή και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος των ειδικευοµένων ιατρών στην περιφέρεια Δυτικής Ελλάδας. Θα παρουσιάσουµε τα µέχρι τώρα δεδοµένα για το (β). Υλικό και Μέθοδος Η ελληνική µετάφραση του PHEEM διανεµήθηκε σε ειδικευόµενους γιατρούς των νοσοκοµείων της περιφέρειας Δυτικής Ελλάδας. Το ερωτηµατολόγιο αποτελείται από 40 κλειστές ερωτήσεις, 36 διατυπωµένες ως θετικές και 4 ως αρνητικές δηλώσεις. Οι δυνατές απαντήσεις είναι διατυπωµένες σε κλίµακα Likert 6 βαθµίδων ( διαφωνώ απόλυτα, διαφωνώ, µάλλον διαφωνώ, µάλλον συµφωνώ, συµφωνώ, συµφωνώ απόλυτα ). Οι ερωτήσεις οµαδοποιούνται σε 3 υποκλίµακες: αντιλήψεις του ειδικευόµενου για την αυτονοµία του, για την εκπαίδευσή του, και για την κοινωνική στήριξή του. Δύο επιπλέον δηλώσεις (δικές µας προσθήκες) λειτουργούν συµπληρωµατικά µε τις 40 κλειστές ερωτήσεις: µια γενική αποτίµηση της συγκεκριµένης θέσης εργασίας ως εκπαιδευτικής µονάδας («Σε γενικές γραµµές, είµαι πολύ ικανοποιηµένος από την ειδίκευσή µου στη θέση αυτή»), και µια για το κατά πόσο οι προσδοκίες που είχε όταν εισήχθη στην Ιατρική Σχολή εκπληρώνονται («Οι προσδοκίες που είχα όταν έµπαινα στην ιατρική σχολή εκπληρώνονται»). Στο τέλος του ερωτηµατολογίου υπάρχουν και τρεις ανοιχτές ερωτήσεις «Αν µπορούσατε ν αλλάξετε ένα πράγµα σ αυτή τη θέση εργασίας, ποιό θα ήταν αυτό;», «Και τι δεν θα αλλάζατε;» και «Με τι κριτήρια διαλέξατε την ειδικότητά σας;» Η συλλογή των ερωτηµατολόγιων ήταν ανώνυµη και η καταχώρηση και πρώτη περιγραφική ανάλυση έγινε µε το πρόγραµµα excel. Όλες οι απαντήσεις ανακωδικοποιήθηκαν έτσι ώστε οι βαθµοί να εκφράζονται στη γνωστή και οικεία στα πανεπιστήµια κλίµακα 0-10, µε βάση το 5. Αποτελέσµατα Συγκεντρώθηκαν 151 ερωτηµατολόγια, αντιπροσωπευτικά κατά φύλο, 48% άρρενες και 52% θήλεις. Μέσος όρος ηλικίας και για τα δύο φύλα ήταν 33,5 έτη και η µέση διάρκεια ειδίκευσης 2,8 έτη. Η πλειονότητα (86%) των γιατρών έκανε ειδικότητα σε νοσοκοµείο που παρέχει πλήρη ειδικότητα, κυρίως στον Άγιο Ανδρέα (47%) και στο ΠΠΓΝΠ (35%). Από το σύνολο των 151 ειδικευοµένων, 30% ήταν γενικοί γιατροί, 17% παθολόγοι, 9% µικροβιολόγοι, 8% χειρουργοί, 6% καρδιολόγοι, 5% ψυχίατροι, 5% µαιευτήρες γυναικολόγοι, 4% ωτορινολαρυγγολόγοι, 3% ορθοπεδικοί και 16% άλλων ειδικοτήτων. Ο γενικός βαθµός όλων των 40 ερωτήσεων ήταν 4,0 (µε 95% διάστηµα εµπιστοσύνης 3,9 4,1). Η πλειονότητα των ερωτήσεων (83%) βαθµολογήθηκε κάτω από τη βάση (<5). Η αυτονοµία τους αυτοβαθµολογήθηκε 3,8 (3,7 3,9), η εκπαίδευσή τους 4,1 (4,0 4,2), η κοινωνική στήριξή τους 4,1 (3,9 4,2), η ικανοποίησή τους από τη συγκεκριµένη θέση ειδίκευσης 4,2 (3,8 4,5), και η εκπλήρωση των προσδοκιών τους 3,6 (3,2 4,0). Οι δηλώσεις που απέσπασαν την υψηλότερη βαθµολογία ήταν «Έχω καλή συνεργασία µε τους άλλους συνειδικευόµενους», 7,2 (6,8 7,5), «Οι κλινικοί µου δάσκαλοι µε ενθαρρύνουν να µαθαίνω µόνος µου», 6,6 (6,2 7,1), και «Οι κλινικοί µου δάσκαλοι είναι προσιτοί», 6,3 (5,9 6,7). Οι δηλώσεις «Υπάρχει δυνατότητα συµβουλευτικής για ειδικευόµενους που αποτυχαίνουν να συµπληρώσουν ικανοποιητικά την κατάρτισή τους», 1,5 (1,2 1,8), «Έχω κατάλληλη πρόσβαση σε οργανωµένη συµβουλευτική σταδιοδροµίας», 1,8 (1,5 2,1), και «Υπάρχει ένας κατατοπιστικός γραπτός οδηγός καθηκόντων για τους ειδικευόµενους», 1,9 (1,6 2,3), βαθµολογήθηκαν µε τη χαµηλότερη βαθµολογία. Συµπεράσµατα Οι ειδικευόµενοι είναι γενικά πολύ δυσαρεστηµένοι από την θέση ειδίκευσής τους, καθόλου ικανοποιηµένοι από την εκπαίδευσή τους στα νοσοκοµεία που επέλεξαν για την ειδίκευσή τους και οι

4 προσδοκίες τους που είχαν όταν µπήκαν στην ιατρική σχολή δεν καλύφθηκαν (αν όχι µαταιώθηκαν). Τονίζεται ότι τα δεδοµένα αυτά προέρχονται από δοκιµή επικύρωσης εργαλείου σε δείγµα περισσότερο βολικό παρά αντιπροσωπευτικό, ευχόµαστε δε και ελπίζοµε να διαψευστούν από την πραγµατική εφαρµογή του σε αντιπροσωπευτικό δείγµα µετά την επικύρωσή του. Μήνυµα (take home message) Φαίνεται να παράγουµε γιατρούς που δεν είναι ευχαριστηµένοι µε τη δουλειά τους ως θέση εργασίας, αλλά ούτε ικανοποιηµένοι από την επιλογή τους ως επάγγελµα. Αυτό τίποτα καλό και αισιόδοξο δεν προµηνύει για την υγεία του ελληνικού πληθυσµού. Ελπίζοµε τα ευρήµατα αυτά, από δοκιµή επικύρωσης, να διαψευστούν κατά την εφαρµογή του επικυρωµένου εργαλείου. Βιβλιογραφία 1. Roff S, McAleer S, Skinner A. Development and validation of an instrument to measure the postgraduate clinical learning and teaching educational environment for hospitalbased junior doctors in the UK. Med Teach 2005, 27: Ράµµος A, Τάτση K, Μπέλλος Σ, Δηµολιάτης Γ. Μετάφραση στα ελληνικά του εργαλείου µέτρησης εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ειδικευοµένων PHEEM (postgraduate hospital educational environment measure). Αρχ Ελλ Ιατρ 2010, 28(1):48-56 ( Το εκπαιδευτικό αποτέλεσµα (outcome) των ιατρικών σχολών της χώρας: Τι µπορούν να κάνουν οι πτυχιούχοι µας από αυτά που υποτίθεται ότι έπρεπε να µπορούν; Παρουσίαση του εργαλείου ΜΠΟΡΩ! και προκαταρκτικών ευρηµάτων από 408 πτυχιούχους 6 ελληνικών ιατρικών σχολών Γιάνης Δηµολιάτης Εργαστήριο Υγιεινής & Επιδηµιολογίας, Ιατρική Σχολή, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 2011, 28(5): ΣΚΟΠΟΣ Η ιατρική εκπαίδευση βασίζεται πλέον σε εκβάσεις (outcome-based education). Σταθµούς αποτέλεσαν το European Core Curriculum: The students' perspective και κυρίως το Learning outcomes/competences for undergraduate medical education in Europe, όπου βασίστηκε η κατασκευή του ΜΠΟΡΩ!, ενός εργαλείου αυτοαξιολόγησης των πτυχιούχων σχετικά µε το πόσο έτοιµοι νιώθουν να ασκήσουν Ιατρική. Η επικύρωσή του και η µελέτη των απαντήσεων στην ανοικτή ερώτηση «Αν µπορούσατε να αλλάξετε ένα πράγµα στη Σχολή σας, ποιο θα ήταν;» περιγράφονται αλλού. Εδώ, παρουσιάζεται πώς χρησιµοποιείται, καθώς και προκαταρκτικά ευρήµατα από 408 πτυχιούχους 6 ελληνικών ιατρικών σχολών που έλαβαν µέρος στη δοκιµή επικύρωσης. ΥΛΙΚΟ-ΜΕΘΟΔΟΣ Το ΜΠΟΡΩ! αποτελείται από 104 κλειστές ερωτήσεις, οι οποίες καλύπτουν 16 κατηγορίες ικανοτήτων (12 ιατρικών ικανοτήτων και 4 ιατρικής επαγγελµατικής συνείδησης) που πρέπει να έχει ο Ευρωπαίος πτυχιούχος. Δόθηκε στους πτυχιούχους Ιουλίου και Οκτωβρίου Οι απαντήσεις κωδικοποιήθηκαν ως εξής: «διαφωνώ απόλυτα»=0, «διαφωνώ»=20, «µάλλον διαφωνώ»=40, «µάλλον συµφωνώ»=60, «συµφωνώ»=80, «συµφωνώ απόλυτα»=100, ώστε τα αποτελέσµατα να δίνονται στην κλίµακα (%). Για κάθε ερώτηση, κατηγορία και συνολικά υπολογίστηκε ο µέσος βαθµός, που ερµηνεύεται ως εξής: 0 49,9 πολύ αδύνατη έκβαση, 50 60,9 αδύνατη, 61 70,9 µάλλον αδύνατη, 71 78,9 µάλλον δυνατή, 79 88,9 δυνατή και πολύ δυνατή. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Απάντησαν 408 πτυχιούχοι, 55% του συνόλου, 45% άρρενες και 55% θήλεις, 148 από τους 310 (48%) που ορκίστηκαν στην Αθήνα, 38/47 (81%) στην Αλεξανδρούπολη, 147/208 (71%) στη Θεσσαλονίκη, 12/72 (17%) στα Ιωάννινα, 32/68 (47%) στην Κρήτη, και 31/31 (100%) στη Λάρισα. Αυτοαξιολόγησαν τις ικανότητές τους µε το γενικό βαθµό 74% στη «µάλλον δυνατή» περιοχή, αλλά µόλις 3% πάνω από το όριο µετάπτωσης προς τη «µάλλον αδύνατη». Αισθάνονται ιδιαίτερα αδύναµοι στα: «Μπορώ να κάνω µετάγγιση αίµατος» (37%), «Ξέρω πότε και πώς να ζητήσω νεκροψία» (52%), «Μπορώ να χορηγήσω ενδοφλέβια θεραπεία και να χρησιµοποιήσω συσκευές

5 έγχυσης» (55%), «Μπορώ να συµπληρώσω σωστά το ιατρικό πιστοποιητικό θανάτου» (57%), «Μπορώ να συνδυάζω τα κατάλληλα φάρµακα και τις άλλες κατάλληλες θεραπείες µε τη συνολική κλινική εικόνα του ασθενούς» (58%), «Είµαι ενήµερος για τις επί πλέον διαγνωστικές και θεραπευτικές επιλογές που είναι διαθέσιµες µέσα από άλλα επαγγέλµατα υγείας» (59%). Και ιδιαίτερα δυνατοί εµφανίστηκαν στα: «Μπορώ να µετρήσω την αρτηριακή πίεση» (96%), «Μπορώ να κάνω ηλεκτροκαρδιογράφηµα» (92%), «Έχω τη θέληση να πετύχω» (92%), «Μπορώ να τηρήσω εµπιστευτικότητα» (91%), «Μπορώ να πάρω φλεβικό αίµα» (89%), «Κατέχω µια δεύτερη γλώσσα» (89%), «Μπορώ ν' αναγνωρίζω τα όριά µου και ν' αναζητώ βοήθεια» (88%). ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Το ΜΠΟΡΩ! διακρίνει αποτελεσµατικά τα αδύνατα και τα δυνατά σηµεία των πτυχιούχων. Άρα, µπορεί να αποτελέσει εργαλείο τεκµηριωµένης SWOT (strengths, weaknesses, opportunities, threats) εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι πτυχιούχοι αυτοαξιολόγησαν τις ικανότητές τους 74%, όπου <50% σηµαίνει ότι δεν θα είχαν πάρει πτυχίο και 100% άριστα. Τα ευρήµατα είναι προκαταρκτικά από τη δοκιµή επικύρωσης εργαλείου υπό κατασκευή, δεν φαίνεται ωστόσο πιθανό να απέχουν σηµαντικά από την πραγµατικότητα. Συνεχής καθολική καταγραφή θεωρείται αναγκαία για την παρακολούθηση εξελίξεων και αποτελεσµατικότητας των εφαρµοζόµενων αλλαγών. Οι φοιτητές δεν θεωρούν όλα τα διδασκόµενα µαθήµατα σπουδαία και σχετικά µε το επάγγελµά τους: Συνέπειες στο πρόγραµµα σπουδών, στη διδασκαλία και στη µάθηση, και στην αξιολόγηση των καθηγητών και των µαθηµάτων Ξ Τσερετοπούλου, Α Στράτου, Π Σταυρινού, Γ Σουρέτης, Γ Δηµολιάτης Εργαστήριο Υγιεινής και Επιδηµιολογίας, Ιατρική Σχολή, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής 2011, 28(2): ΣΚΟΠΟΣ: Η µάθηση εξαρτάται από την αντίληψη του µαθητή για το πόσο σπουδαίο είναι αυτό που πρόκειται να µελετήσει. Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να ανακαλύψει τις αντιλήψεις των φοιτητών ιατρικής σχετικά µε το ποια µαθήµατα θεωρούν σηµαντικά, και να περιγράψει µια µέθοδο ποσοτικής εκτίµησης της συγκεκριµένης πίστης. ΥΛΙΚΟ-ΜΕΘΟΔΟΣ: Ανώνυµο ερωτηµατολόγιο µοιράστηκε σε 413 φοιτητές της Ιατρικής Σχολής Ιωαννίνων, ζητώντας τους να ιεραρχήσουν µε σειρά σπουδαιότητας τα µαθήµατα κορµού της σχολής τους από το, κατά την αντίληψή τους, περισσότερο έως το λιγότερο σχετικό και σπουδαίο. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ: Από τους 413 φοιτητές, 188 απάντησαν το ερωτηµατολόγιο, και ταξινόµησαν τα µαθήµατα από το σπουδαιότερο έως το λιγότερο σηµαντικό ως εξής : Ανατοµία διάµεση σειρά 1 (πρώτο τεταρτηµόριο 1, τρίτο τεταρτηµόριο 4), Φυσιολογία 2 (2, 5), Παθοφυσιολογία 4 (3, 5), Παθολογία 4 (3, 6), Παθολογική Ανατοµία 5 (4, 11), Χειρουργική 7 (4, 9), Φαρµακολογία 7 (6, 12), Νοσολογία 8 (5, 13), Ορθοπεδική 12 (9, 15), Παιδιατρική 12 (9, 16), Μικροβιολογία 12 (9, 18), Νευρολογία 13 (10, 16), Βιοχηµεία 13 (6, 22), Οφθαλµολογία 15 (12, 18), Ακτινολογία 15 (10, 19), Μαιευτική-Γυναικολογία 15,5 (11, 20), Ουρολογία 16 (12, 18), Δερµατολογία 17 (13, 20), Βιολογία 19 (8, 22), Ψυχιατρική 19 (13, 22), Ωτορινολαρυγγολογία 19 (16, 22), Ιατροδικαστική 21 (16, 24), Υγιεινή-Επιδηµιολογία 21 (16, 24), Ιατρική Ψυχολογία 22 (17, 26), Χηµεία 25 (21, 26), Ιατρική Φυσική 26 (23, 27), Ξένη Γλώσσα 27 (22, 29), Βιοστατιστική 27 (25, 29), Ιστορία Ιατρικής 28 (26, 29), Κοινωνιολογία 29 (27, 30). ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ: Οι φοιτητές αντιλαµβάνονταν ορισµένα αντικείµενα ως λιγότερο σπουδαία και σχετικά. Το πρόγραµµα σπουδών δεν λαµβάνει υπόψη αυτές τις αντιλήψεις τους. Η ασυµβατότητα πεποιθήσεων και προγράµµατος καταστρέφει τον ενθουσιασµό του φοιτητή να µάθει. Δευτερογενώς, ενδέχεται να αποτελεί και συγχυτικό παράγοντα στην εκ µέρους του αξιολόγηση των καθηγητών του. Οι πρότερες αντιλήψεις των φοιτητών δεν µπορούν να αγνοούνται, αλλά να αποτελούν εφαλτήριο

6 βελτίωσης της εκπαίδευσής τους. Ακόµα και η Στατιστική έχει αποδεχτεί τις πρότερες αντιλήψεις (Bayesian Statistics). Ο καλός φοιτητής είναι κάτι παραπάνω από καλός ακροατής οι 12+1 ρόλοι του φοιτητή Ιατρικής ΔΕ Καρακίτσιου, Α Μάρκου, Π Κυριάκου, Μ Πιερή, Μ Abuaita, Ε Μπουρούσης, Τ Hido, Α Τσατσαράγκου, Α Μπούκαλη, C de Burbure, Γ Δηµολιάτης Medical Teacher (under review) Εισαγωγή: Η Ιατρική Εκπαίδευση αποτελεί ένα ευρύ και πολύπλοκο ζήτηµα, ιδιαίτερα στην ταχέως εξελισσόµενη εποχή των Ιατρικών «µετα-σχολών». Οι Harden & Crosby ισχυρίστηκαν ότι ο καλός δάσκαλος είναι κάτι παραπάνω από οµιλητής, και περιέγραψαν 12 ρόλους οι οποίοι ορίζουν τον καλό και ικανό δάσκαλο. Ωστόσο, αυτή είναι η µισή αλήθεια: η άλλη µισή (ή και παραπάνω) είναι ότι ο καλός φοιτητής είναι κάτι παραπάνω από ακροατής, ακόµα και καλός ακροατής. Η διαδικασία της µάθησης δεν είναι απλά µια µονόδροµη διαδικασία, και περιλαµβάνει αρχές όχι της παιδαγωγικής της ανδραγωγικής θεωρίας (καθόσον οι φοιτητές ιατρικής δεν είναι πια παιδιά). Ως εκ τούτου, προτείνονται οι 12+1 ρόλοι του φοιτητή. Μέθοδοι: Το άρθρο των Harden & Crosby µοιράστηκε σε 90 τριτοετείς φοιτητές της Ιατρικής Σχολής του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων, οι οποίοι κλήθηκαν να σκεφτούν τους ρόλους του φοιτητή. Μια µικρότερη επιµέρους οµάδα συγκέντρωσε ιδέες και οι συγγραφείς έκαναν την τελική επιλογή των ρόλων. Αποτελέσµατα: Προτάθηκαν 12+1 ρόλοι του καλού φοιτητή Ιατρικής, οι οποίοι οµαδοποιήθηκαν σε 6 κατηγορίες: ο καλός φοιτητής ιατρικής είναι: δέκτης πληροφοριών, στο αµφιθέατρο και στην κλινική πρότυπο µάθησης, σε αµφιθέατρο και κλινική συν τον επιπλέον ρόλο να επιλέγει τα πρότυπά του διευκολυντής της διδασκαλίας και µέντορας του καθηγητή αξιολογητής των καθηγητών και του προγράµµατος σπουδών ενεργός συµµετέχοντας στο µάθηµα και στην παρακολούθηση του προγράµµατος σπουδών καταναλωτής/ χρήστης και συν-δηµιουργός εκπαιδευτικού υλικού και ερευνητής της ιατρικής βιβλιογραφίας. Ο ιδανικός φοιτητής θα πρέπει να πληροί τους περισσότερους αν όχι όλους αυτούς τους συµπληρωµατικούς ρόλους. Μήνυµα: Στην εποχή της µαθητοκεντρικής παιδείας, οι ρόλοι του φοιτητή ίσως είναι σπουδαιότεροι από τους ρόλους του δασκάλου. Το λιγότερο, οι προτεινόµενοι 12+1 ρόλοι του φοιτητή είναι συµπληρωµατικοί των 12 ρόλων του δασκάλου και βοηθούν στη αναδιαµόρφωση της κατανόησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας τη σηµερινή εποχή. Γιατί φοιτητές και καθηγητές δεν επικοινωνούν; Λάζαρος Μπελµπάσης και συν (Θα είναι σύντοµα έτοιµη, στην ίδια ηλεκτρονική διεύθυνση)

7 Η Άτρακτος της Ιατρικής Εκπαίδευσης: Ένα µοντέλο που απαρτιώνει αντικειµενικούς εκπαιδευτικούς στόχους (objectives), ικανότητες (competences), και εκβάσεις (outcomes) στο σχεδιασµό και το χτίσιµο του επιθυµητού γιατρού. Γιάνης Δηµολιάτης, 1 Βαρβάρα Χαλµαντζή, 1 Γιώργος Μπαζούκης, 1 Παναγιώτης Αναστασόπουλος, 1 Margery Davis. 2 1 Εργαστήριο Υγιεινής & Επιδηµιολογίας, Ιατρική Σχολή, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων 2 Κέντρο Ιατρικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήµιο του Dundee, UK. Εισαγωγή Ένα πρόγραµµα σπουδών καθοδηγούµενο από εκβάσεις υιοθετείται από έναν διαρκώς αυξανόµενο αριθµό ιατρικών σχολών. Τέτοια προγράµµατα σπουδών χαρακτηρίζονται από ανάστροφο (προς τα πίσω) σχεδιασµό, από το τέλος προς την αρχή (backward), για να διασφαλίσουν την επίτευξη των επιθυµητών εκβάσεων, αλλά υλοποιούνται µε προς τα πρόσω πορεία (forward) µέσω σχεδιασµένων µαθησιακών εµπειριών προς τις µαθησιακές εκβάσεις εξόδου. Από την άλλη τα παραδοσιακά προγράµµατα σπουδών δείχνουν απόκλιση στο µαθησιακό πρότυπο καθώς οι φοιτητές κατακτούν τα αντικείµενα σε όρους γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων των µεµονωµένων µαθηµάτων. Προτείνουµε ένα µοντέλο το οποίο απαρτιώνει τις δύο αυτές προσεγγίσεις. Στο βασισµένο σε εκβάσεις µοντέλο µας, οι καθηγητές ιατρικής δηµιουργούν µια αλληλουχία φοιτητικών εµπειριών µάθησης προς τις εκβάσεις µέσω προσεκτικά σχεδιασµένων εκπαιδευτικών ευκαιριών βασισµένων σε ικανότητες, καθεµιά από τις οποίες αποτελείται από αντικειµενικούς στόχους γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Πραγµατοποιείται ανασυνδυασµός των αντικειµενικών στόχων σε ικανότητες, και των ικανοτήτων σε µετα-ικανότητες που είναι γνωστές και ως εκβάσεις. Πιο συγκεκριµένα θεωρούµε δύο φάσεις Α) Φάση σχεδιασµού του επιθυµητού γιατρού (του ελκυστή, της Ιθάκης που το φθάσιµον εκεί ήταν ο προορισµός του Οδυσσέα, κατά τον ποιητή Κ Καβάφη), όπου αποφασίζεται ποιός θα πρέπει να είναι, τι θα είναι ικανός να κάνει, και πώς να το κάνει. Έπειτα αυτές οι ιδιότητες αναλύονται σε εκβάσεις και αυτές ακολούθως σε ικανότητες. Αυτές µε τη σειρά τους αναλύονται σε συγκεκριµένους αντικειµενικούς στόχους γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, σε συγκεκριµένο δηλαδή περιεχόµενο. Β) Φάση εκπαίδευσης του επιθυµητού γιατρού, όπου οι καθηγητές ιατρικής διδάσκουν εκείνες τις γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που αποτελούν τους αντικειµενικούς στόχους µάθησης που καθορίστηκαν στη φάση της σχεδίασης (απόκλιση). Τα αντικείµενα αυτά µπορούν να θεωρηθούν ως τα στοιχειώδη δοµικά υλικά που, όταν συνδυαστούν, συνθέτουν ποικίλες ικανότητες. Ακολούθως, οι ικανότητες σε διαφορετικούς συνδυασµούς σχηµατίζουν τις εκβάσεις, οι οποίες συναθροίζονται στον επιθυµητό γιατρό (σύγκλιση), που χτίζεται προς τα µπρός, από τον νεοσύλλεκτο φοιτητή προς τον πτυχιούχο γιατρό (που όµως είχε ήδη προηγουµένως σχεδιαστεί προς τα πίσω, από τον πτυχιούχο γιατρό προς τον νεοεισαχθέντα φοιτητή). Το παράδειγµα της οντογένεσης. Το µοντέλο που προτείνοµε είναι παρόµοιο µε το µοντέλο της βιολογικής οντογένεσης, όπου εµφανίζονται δύο διακριτές αναπτυξιακές φάσεις. Η αρχική φάση που χαρακτηρίζεται από πολλαπλασιασµό και εξάπλωση, παρέχει την απαραίτητη διεύρυνση για να συµβεί η επόµενη φάση, κυρίως µέσω διαφοροποίησης ή εξειδίκευσης προς ιστούς-στόχους και όργανα-στόχους. Το παράδειγµα αυτό αποτελεί µια καλή µεταφορά του πώς απαρτιώνονται οι δύο προαναφερθείσες προσεγγίσεις των προγραµµάτων σπουδών. Οι καθηγητές ιατρικής παραδίδουν το περιεχόµενο διδάσκοντας γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Αυτά αποτελούν µία σηµαντική ποσότητα από προκαθορισµένους αντικειµενικούς εκπαιδευτικούς στόχους, εποµένως παρέχουν απόκλιση και πολλαπλασιασµό. Οι αντικειµενικοί στόχοι µάθησης µπορούν να θεωρηθούν ως κύτταρα ή δοµικοί λίθοι, που συνδυαζόµενοι συνθέτουν τις ποικίλες ικανότητες ( ιστοί ). Οι τελευταίες ανασυνδυάζονται

8 (ή διαφοροποιούνται ) και συγκλίνουν σε εκβάσεις ( όργανα ), δηλαδή οι τελικοί στόχοι-κορµοί του επιθυµητού γιατρού ( οργανισµός ). Συµπεράσµατα Οι αντικειµενικοί εκπαιδευτικοί στόχοι και οι εκβάσεις δεν είναι αλληλοαποκλειόµενα αλλά συµπληρωµατικά και αµφότερα αναγκαία. Καµία ιατρική σχολή δεν µπορεί να υπάρξει χωρίς αντικειµενικούς εκπαιδευτικούς στόχους, αλλά είναι οι εκβάσεις που καθορίζουν ποιους στόχους. Ο επιθυµητός γιατρός σχεδιάζεται από τις εκβάσεις προς τους αντικειµενικούς εκπαιδευτικούς στόχους (από το τέλος προς την αρχή), αλλά χτίζεται από τους αντικειµενικούς εκπαιδευτικούς στόχους προς τις εκβάσεις (από την αρχή προς το τέλος). Η αντιγραφή στις ιατρικές σχολές της Ελλάδας ποσοτική εκτίµηση του φαινοµένου και προτάσεις θεραπείας του. Μπαζούκης Γ, Δηµολιάτης Γ. Αρχ Ελλ Ιατρ 2011, 28(3): ΣΚΟΠΟΣ Σηµαντικό µέρος της παθογένειας του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος οφείλεται στα φαινόµενα ακαδηµαϊκής απάτης (cheating), που δεν είναι ούτε νέα ούτε ελληνική αποκλειστικότητα. Σκοπός της παρούσας µελέτης ήταν η ποσοτική εκτίµηση της αντιγραφής στις ιατρικές σχολές και οι προτάσεις θεραπείας της. ΥΛΙΚΟ-ΜΕΘΟΔΟΣ Χρησιµοποιήθηκαν τέσσερις διαφορετικές πηγές απόψεων: 188 φοιτητών Ιατρικής του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων για την επιστήµη τους, τη σχολή τους και την προσωπική τους ζωή (1998), 487 φοιτητών έξι ιατρικών σχολών της χώρας στη δοκιµή επικύρωσης του εργαλείου µέτρησης εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σχολών υγείας DREEM (2007), 246 φοιτητών, που εξετάστηκαν την περίοδο Σεπτεµβρίου 2009 από το Εργαστήριό µας, για τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα της κλήρωσης µε την οποία τοποθετήθηκαν στα καθίσµατα, και 429 πτυχιούχων έξι ιατρικών σχολών της χώρας στη δοκιµή επικύρωσης του εργαλείου µέτρησης εκβάσεων του προγράµµατος σπουδών µιας ιατρικής σχολής ΜΠΟΡΩ! (2009). ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Το 1998, ποσοστό 72% πίστευαν ότι υπήρχαν φοιτητές που περνούσαν µαθήµατα µε αντιγραφή, 59% γνώριζαν τέτοιους συµφοιτητές τους, και 12% δήλωσαν ότι πέρασαν οι ίδιοι κατά διάµεσο όρο ένα µάθηµα µε αντιγραφή. Επίσης, 65% πίστευαν ότι υπήρχαν φοιτητές που περνούσαν µαθήµατα µε µέσον, 30% γνώριζαν τέτοιους συµφοιτητές τους, και 2% δήλωσαν ότι οι ίδιοι πέρασαν ένα τουλάχιστον µάθηµα µε αυτόν τον τρόπο. Δεν γνωρίζοµε αν είναι µέσα στο παραπάνω 12% ή όχι. Στη µελέτη επικύρωσης του DREEM το 2007, 44% συµφώνησαν ότι η αντιγραφή ήταν ένα πρόβληµα στη σχολή τους, 29% διαφώνησαν και 27% ήταν αβέβαιοι και βαθµολόγησαν τις σχολές στο θέµα της αντιγραφής µε 4,4 στην κλίµακα 0=χείριστα έως 10=άριστα, ενώ 3% των 1393 αλλαγών που θα έκαναν στη σχολή τους αναφέρονταν στην αντιγραφή, στην αξιοκρατία και στην αντικειµενικότητα στις εξετάσεις. Το συχνότερο πλεονέκτηµα της κλήρωσης που αναφέρθηκε από τους εξετασθέντες ήταν ο περιορισµός της αντιγραφής (67/297=23%), που ταυτόχρονα ήταν και το συχνότερο µειονέκτηµα το οποίο αναφέρθηκε (31/304=10%). Τέλος, από τις 469 αλλαγές, τις οποίες οι πτυχιούχοι θα έκαναν στη σχολή τους, 3 (1%) αναφέρονταν άµεσα στην αντιγραφή και 37 (8%) στην αξιοκρατία και στην αντικειµενικότητα στις εξετάσεις. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Πριν από µια δωδεκαετία, τουλάχιστον 12% των φοιτητών πέρασε κατά διάµεσο όρο ένα µάθηµα µε αντιγραφή και 2% ένα τουλάχιστον µάθηµα µε µέσον, ποσοστά που,

9 ακολουθώντας την πρόοδο της τηλεπικοινωνιακής τεχνολογίας, εκτιµώνται υψηλότερα σήµερα. Η αντιγραφή αποτελεί πρόβληµα και στις ιατρικές σχολές, δηλητηριάζει το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, δηµιουργεί αδικίες σε βάρος όσων δεν αντιγράφουν και δεν δηµιουργεί τις καλύτερες προϋποθέσεις για την υγεία των ασθενών του αύριο. Η κλήρωση καθισµάτων, θεµάτων και διαδοχής εξεταζοµένων µαθηµάτων αποτελεί ένα αµερόληπτο και αποτελεσµατικό µέσο περιορισµού της. Συζητείται ένα συµβόλαιο ακαδηµαϊκής εντιµότητας, καθώς και άλλα πρακτικά µέτρα. Η κατανόηση των βαθύτερων αιτίων της είναι αναγκαία για την εξάλειψη της αντιγραφής. ΜΗΝΥΜΑ: Η αντιγραφή αποτελεί πρόβληµα και στις ιατρικές σχολές, δηλητηριάζει το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, δηµιουργεί αδικίες σε βάρος όσων δεν αντιγράφουν και ενδεχοµένως βλάπτει τους µελλοντικούς ασθενείς. Η κλήρωση καθισµάτων αλλά και θεµάτων και διαδοχής των εξεταζοµένων µαθηµάτων, αποτελεί ένα αµερόληπτο και αποτελεσµατικό µέσο περιορισµού της. ΦΟΙΤΗΤΙΚΟΣ ΣΥΝΔΙΚΑΛΙΣΜΟΣ: η άποψη των φοιτητών Παντελής Σταυρινού, Γιώργος Σουρέτης, Πολύδωρος Βογιατζής, Toni Hido, Απόστολος Πολύζος, Γιάνης Δηµολιάτης Εργαστήριο Υγιεινής & Επιδηµιολογίας Ιατρικής Σχολής Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΣΚΟΠΟΣ Η ενεργός συµµετοχή του µαθητή στη µαθησιακή διαδικασία είναι καθολικά αποδεκτό ότι υπερέχει της παθητικής παρουσίας του. Στη χώρα µας έχει πάρει τη µορφή της συµµετοχής στη διοίκηση. Ωστόσο, ο φοιτητικός συνδικαλισµός (ΦΣ) από πολλούς θεωρείται ως µία από τις κακοδαιµονίες της εκπαίδευσης. Τι πιστεύουν όµως οι ίδιοι οι φοιτητές; ΥΛΙΚΟ & ΜΕΘΟΔΟΣ Μετά ανάθεση του τότε προέδρου της Ιατρικής Σχολής Ιωαννίνων, το ανώνυµο ερωτηµατολόγιο «Απόψεις των φοιτητών ιατρικής για την επιστήµη τους, τη σχολή τους, και την προσωπική τους ζωή» µοιράστηκε το ακαδηµαϊκό έτος Οι ερωτήσεις «είστε συνδικαλιστής;» (ναι/όχι) και «ποια είναι η άποψή σας για το ΦΣ;» (ανοιχτή) κάλυπταν το σκοπό της παρούσας µελέτης. Οι απόψεις ταξινοµήθηκαν από την πιο αρνητική προς την πιο θετική, βαθµολογήθηκαν από πάρα πολύ αρνητικές έως πάρα πολύ θετικές, και µε ανάλυση του περιεχοµένου τους αναδείχτηκαν τα θέµατα που τις διατρέχουν. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Μοιράστηκαν 413 ερωτηµατολόγια (62% των φοιτητών της σχολής). Επιστράφηκαν 188 (46% των όσων πήραν, 28% των φοιτητών της σχολής, αντιπροσωπευτικά κατά φύλο, µη αντιπροσωπευτικά κατά έτος), από τους οποίους 25 (14%) δήλωσαν ότι ήταν συνδικαλιστές και 140 (74%) είχαν γράψει την άποψή τους για το ΦΣ (οι 48 που δεν την έγραψαν δεν διέφεραν από τους 140 που την έγραψαν κατά φύλο, έτος φοίτησης, αν ήταν συνδικαλιστές ή όχι, και αν συµµετείχαν σε άλλη πλην συνδικαλισµού φοιτητική οµάδα, p>0.203 παντού). Αρνητική γνώµη είχαν 54%, ουδέτερη 18%, και θετική 28%, χωρίς διαφορά κατά φύλο ή άλλη φοιτητική οµάδα, αλλά οι φοιτητές των τριών µεγαλύτερων είχαν πιο αρνητική γνώµη από εκείνους των τριών µικρότερων (p=0.017) και οι συνδικαλιστές πολύ πιο θετική γνώµη από τους µη συνδικαλιστές (p<<0.001). Τα θέµατα που αναδύονται από τις απόψεις τους είναι ότι ο ΦΣ είναι τριπλό θύµα κοµµατικοποίησης, ιδιοτέλειας, και αδιαφορίας, µε αποτέλεσµα στρέβλωση σκοπών και δυσλειτουργία, που εξαλλάσουν

10 τη θετική προσφορά του σε αρνητική. Τα προβλήµατα αυτά τους έκαναν να ταλαντεύονται µεταξύ αποδοχής του ΦΣ και απόρριψής του. Εναλλακτικά σενάρια έδειξαν ότι, παρότι είναι απίθανο η γνώµη τους να ήταν θετικότερη (το αντίθετο είναι πιθανότερο), µάλλον τον αποδέχονταν υπό τον όρο να αρθεί η στρέβλωση σκοπών του και να πάψει να είναι θύµα. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Παρότι η αρνητική γνώµη για το ΦΣ σαφώς υπερτερούσε, δεν έφτανε µέχρι την πλήρη απόρριψή του, υπό τον όρο, πριν η ως φαίνεται καλοήθης αρνητική γνώµη εξαλλαγεί σε κακοήθη απόρριψη, να αρθεί η στρέβλωση των σκοπών του και να πάψει να είναι θύµα. Η απόσταση χρόνου που µας χωρίζει δεν κάνει σήµερα τις απόψεις τους λιγότερο επίκαιρες. Το αντίθετο, κάνει την ανάγνωσή τους περισσότερο ψύχραιµη (και επείγουσα). Απουσία της διδασκαλίας της πρόληψης στα σύγχρονα προγράµµατα σπουδών των ιατρικών σχολών O Μπριασούλης, Δ-Ε Καρακίτσιου, Γ Δηµολιάτης Εργαστήριο Υγιεινής & Επιδηµιολογίας, Ιατρική Σχολή, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων, Υπόβαθρο. Η Ιπποκράτειος ρήση «προλαµβάνειν δει µάλλον ή θεραπεύειν» αποτελεί αξίωµα το οποίο επαναλαµβάνεται συνεχώς στην Ιατρική. Εντούτοις είναι αµφίβολο εάν η πρόληψη διδάσκεται επαρκώς και συστηµατικά στις σύγχρονες Ιατρικές σχολές. Μέθοδοι: Ερευνήσαµε την ηλεκτρονική βάση PubMed χρησιµοποιώντας τον αλγόριθµο curriculum or education (in Title) AND prevention or preventive (in Title) AND Medical School (all Fields). Επίσης πραγµατοποιήσαµε διαδικτυακή έρευνα για την διδασκαλία της πρόληψης ως ιδιαίτερο γνωστικό αντικείµενο στα προγράµµατα σπουδών ιατρικών σχολών της Ευρώπης που είχαν αναρτηµένο λεπτοµερές πρόγραµµα σπουδών στο διαδίκτυο και δέκα κορυφαίων πανεπιστηµίων των Η.Π.Α. τα οποία ταυτοποιήθηκαν µέσω του κατολόγου Ιατρικών σχολών του Παγκόσµιου Οργανισµού Υγείας. ( Αποτελέσµατα: Εντοπίσαµε µε τον αλγόριθµο αυτόν 139 άρθρα δηµοσιευµένα από το 1949 µέχρι σήµερα. Μετά από µελέτη των περιλήψεων διαπιστώσαµε οτι µόνο 93 άρθρα αναφέρονταν ουσιαστικά στο θέµα που διαπραγµατευόµαστε, στη διδασκαλία της πρόληψης. Όλες οι δηµοσιεύσεις υποστηρίζουν την αναγκαιότητα ενσωµάτωσης της διδασκαλίας πρόληψης στα προγράµµατα των Ιατρικών Σχολών. Εντοπίστηκε και µελετήθηκε το πρόγραµµα σπουδών 58 Ευρωπαϊκών σχολών και 10 σχολών από τις Η.Π.Α. Σε 15 σχολές ήταν αδύνατη η πρόσβαση στα προγράµµατα σπουδών µέσω του διαδικτύου. Από τις υπόλοιπες, σε δύο Ιατρικές σχολές (3,7%) στα προκλινικά έτη και 8 (15%) στα κλινικά έτη, η πρόληψη διδάσκονταν ως ιδιαίτερο γνωστικό αντικείµενο. Συµπεράσµατα: Η πρόληψη ως αυτόνοµο γνωστικό αντικείµενο διδάσκεται ελάχιστα ή καθόλου από τις σύγχρονες ιατρικές σχολές. Απαιτείται επανασχεδιασµός των προγραµµάτων σπουδών των Ιατρικών σχολών µε σκοπό να ενσωµατωθεί η διδασκαλία της πρόληψης ως επιστήµη και ιδιαίτερο γνωστικό αντικείµενο. Αν µπορούσατε να αλλάξετε τρία πράγµατα στη Σχολή σας, ποια θα ήταν; 1393 απαντήσεις φοιτητών Ιατρικής Γ Μπαζούκης, Θ Τζαµαλής, Ξ Τσερετοπούλου, Γ Δηµολιάτης

11 Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής 2010, 27(6): Αν µπορούσατε ν αλλάξετε ένα πράγµα στη σχολή σας, ποιο θα ήταν αυτό; 469 προτάσεις 429 πτυχιούχων ιατρικής Ξ Τσερετοπούλου, Θ Τζαµαλής, Γ Μπαζούκης, Γ Λυράκος, Χ Γώγος, Κ Θερµού, ΚΝ Μαλίζος, Α Μπένος, ΙΝ Παπαδόπουλος, Ι Πνευµατικός, Κ Σιαµόπουλος, Γ Δηµολιάτης Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής 2011, 28(3): ΣΚΟΠΟΣ Η δυνατότητα των φοιτητών να µαθαίνουν επηρεάζεται από την ποιότητα του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (ΕΠ) και το Πρόγραµµα Σπουδών (ΠΣ) της σχολής τους. Το DREEM (Dundee Ready Education Environment Measure), ειδικό ερωτηµατολόγιο µε διεθνή σταδιοδροµία που µετρά το ΕΠ από την οπτική των φοιτητών, µεταφράστηκε και επικυρώθηκε και στα ελληνικά. Το ΜΠΟΡΩ! κατασκευάστηκε στα ελληνικά και µετρά το αποτέλεσµα ενός ΠΣ από την οπτική των πτυχιούχων. Και τα δύο περιείχαν την ανοιχτή ερώτηση Αν µπορούσατε ν αλλάξετε ένα πράγµα στη σχολή σας, ποιο θα ήταν αυτό; (στο DREEM ήταν τρία πράγµατα). Παρουσιάζοµε 1862 αλλαγές που θα έκαναν στη σχολή τους 592 φοιτητές και 429 πτυχιούχοι. ΥΛΙΚΟ-ΜΕΘΟΔΟΣ Συγκεντρώθηκαν 592 ερωτηµατολόγια φοιτητών (2% από Αθήνα, 7% Κρήτη, 16% Αλεξανδρούπολη, 19% Λάρισα, 21% Θεσσαλονίκη, 35% Ιωάννινα), 408 ερωτηµατολόγια πτυχιούχων (17% των πτυχιούχων των Ιωαννίνων, 47% της Κρήτης, 48% της Αθήνας, 71% της Θεσσαλονίκης, 81% της Αλεξανδρούπολης και 100% της Λάρισας), και 21 από ειδικευόµενους και ειδικευµένους. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Προτάθηκαν 1393 αλλαγές από τους φοιτητές και 469 από τους πτυχιούχους, κυρίως του προγράµµατος σπουδών (40% και 46% αντίστοιχα) και των καθηγητών (39% και 46%) και πολύ λιγότερο άλλων συνιστωσών του ΕΠ (21% και 8%). Συγκεκριµένα, προτάθηκαν περισσότερη πρακτική άσκηση, αναδιάρθρωση και αποφόρτιση ωραρίου, περιορισµός µη σχετικών µαθηµάτων και διδακτέας ύλης, αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας και εξέτασης, και αλλαγή της συµπεριφοράς των καθηγητών. Μόλις 1% θα άλλαζε τις φοιτητικές παρατάξεις, και κανένας δεν ασχολήθηκε µε τη συµµετοχή φοιτητών στη διοίκηση, το άσυλο, τους αιώνιους φοιτητές, το µοναδικό σύγγραµµα. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Φοιτητές και πτυχιούχοι ζητούν νοικοκύρεµα του ΠΣ και µετατροπή των καθηγητών τους σε φοιτητοκεντρικούς δασκάλους. Επειδή δε το ΠΣ κατά βάση εξαρτάται από τους καθηγητές, µπορούµε να πούµε ότι θα άλλαζαν πρωτίστως, αν όχι µόνο, τους καθηγητές τους (ή θα τους ξανάπαιρναν πίσω από τα αντικρουόµενα συµφέροντα που τους τούς πήραν: παροχή υπηρεσιών, έρευνα, διοίκηση). Το χάσµα ανάµεσα σ αυτά που βιώνουν οι φοιτητές από τα µέσα (ΠΣ, καθηγητές) και αυτά που από τα έξω προβάλλονται ως τα µεγάλα προβλήµατα του πανεπιστηµίου (συµµετοχή στη διοίκηση, άσυλο κτλ) είναι αγεφύρωτο. ΜΗΝΥΜΑ Φοιτητές και πτυχιούχοι θα άλλαζαν ένα πράγµα: τους καθηγητές τους. Χρωστάω αυτό που είµαι κι αυτό που µπορώ στη σχολή µου; Θοδωρής Τζαµαλής και συν (Θα είναι σύντοµα έτοιµη, στην ίδια ηλεκτρονική διεύθυνση) Ο φόρτος εργασίας του φοιτητή ιατρικής: η απόπειρα µέτρησης στη Σχολή µας Αντώνης Λιάσκος και συν (Θα είναι σύντοµα έτοιµη)