ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ : ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΕΡΓΩΝ ΤΕΧΝΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. ΤΣΟΛΑΚΗ ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ ΕΠΟΠΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: κα Φωτεινή Παπαντωνίου ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ ΙΟΥΝΙΟΣ 2009

2

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα εργασία έχει ως κύριο σκοπό να διερευνήσει στο σχολικό εγχειρίδιο της ιστορίας της Στ Δημοτικού ορισμένα θέματα που συνδέονται με την εικονογράφησή του με έμφαση στην απεικόνιση των έργων τέχνης. Το εγχειρίδιο που μελετήθηκε είναι το: «Στα Νεότερα Χρόνια, Ιστορία Στ Δημοτικού», Ακτύπης Δ., Βελαλίδης Α., Καΐλα Μ., Κουτσουλάκος Θ., Παπαγρηγορίου Γ., Χωρεάνθης Κ., Ο. Ε. Δ. Β. Το εγχειρίδιο, στο βαθμό που στάθηκε δυνατόν να ερευνηθεί, φαίνεται ότι εκδόθηκε και διδάχθηκε πρώτη φορά κατά τη σχολική χρονιά Το 1997 έγινε αναθεώρησή του και αναθεωρημένο πλέον διδάχθηκε έως τη σχολική χρονιά Κατά τη σχολική χρονιά το εγχειρίδιο αντικαταστάθηκε από το: «Ιστορία Στ Δημοτικού, Στα Νεότερα και Σύγχρονα Χρόνια», Ρεπούση Μ., Ανδρεάου Χ., Πουταχίδης Α., Τσίβας Α., Ο. Ε. Α. Β., α έκδοση, Το συγκεκριμένο εγχειρίδιο καθ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς προκάλεσε μια πληθώρα αντιδράσεων και συγκρούσεων. Πραγματοποιήθηκαν συχνά έντονοι διάλογοι στις εφημερίδες και στις τηλεοπτικές εκπομπές, όταν αρκετοί ιστορικοί και εκπαιδευτικοί κατηγόρησαν τη συγγραφική ομάδα πως παρουσίασε αποχρωματισμένα κάποια σημαντικά ιστορικά γεγονότα. Οι υποστηριχτές του εγχειριδίου τόνισαν πως προσπάθησαν να ακολουθήσουν τα σύγχρονα ρεύματα της ιστορικής επιστήμης καθώς και της μεθοδολογίας για τη διδακτική της ιστορίας. Τελικά, αν και είχε γίνει πρόταση μόνο για κάποιες διορθώσεις, το νέο εγχειρίδιο αποσύρθηκε και κατά τη σχολική χρονιά , με καθυστέρηση ενός μήνα περίπου, διανεμήθηκε και πάλι στους μαθητές της Στ τάξης το προηγούμενο εγχειρίδιο, το οποίο είναι και το αντικείμενο της παρούσας εργασίας. Κλείνοντας τη συγκεκριμένη περιπέτεια του εγχειριδίου, να επισημανθεί πως οι περισσότερες δημόσιες συζητήσεις επιχειρούσαν να αναλύσουν και να διαχειριστούν εθνικά θέματα και σπάνια έμενε χρόνος προβληματισμού για το ρόλο, τη στοχοθεσία και τη διδακτική της ιστορίας στο σύγχρονο σχολείο. Η επιλογή του θέματος της διπλωματικής εργασίας έγινε με βάση το προσωπικό μου ενδιαφέρον, ύστερα από μια πρώτη εμπειρία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία έκτοτε συνεχώς εμπλουτίζεται. ~ 1 ~

4 Θεωρήθηκε επίσης ως ένα θέμα ελκυστικό μα και χρήσιμο για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που πιστεύουν στη βαρύτητα που έχει το μάθημα της ιστορίας για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών. Στο σύγχρονο σχολείο οι συγκεκριμένοι στόχοι είναι κάτι παραπάνω από σημαντικοί και θα έπρεπε να τονιστεί πως η επίτευξή τους πραγματοποιείται και με την παρουσία της τέχνης στα εγχειρίδια. Μια παρουσία που δε θα είναι διακοσμητική αλλά θα δίνει στους μαθητές ευκαιρίες για αυτενέργεια, διατύπωση επιχειρημάτων και δημιουργικότητα. Το εγχειρίδιο ιστορίας της Στ δημοτικού επιλέχθηκε λόγω της μεγαλύτερης εξοικείωσης των εκπαιδευτικών, των μαθητών και γενικότερα του κοινωνικού περίγυρου των μαθητών με αναφορές στα νεότερα χρόνια καθώς επίσης και σε έργα και καλλιτέχνες της νεότερης τέχνης. Παρουσιάζει επίσης ενδιαφέρον το γεγονός της αναφοράς στο πρόσφατο παρελθόν και η παρουσίαση απόψεων για τα τελευταία χρόνια. Στην περίπτωση του συγκεκριμένου εγχειριδίου η εξιστόρηση φτάνει έως το 1979 και τα τελευταία χρόνια που παρουσιάζει είναι οι δεκαετίες 1950, 1960 και 1970 Η ενασχόληση με τα σύγχρονα πορίσματα των επιστημών που αφορούν την εκπαίδευση κινήθηκε επάνω σε δύο άξονες. Ο πρώτος είναι η διδακτική της ιστορίας. Παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον η προσπάθεια για γνωριμία με τη συγκεκριμένη επιστήμη, τα ζητήματα που αντιμετώπισε ως τώρα καθώς και τις σημερινές της προκλήσεις. Ως διδακτικό αντικείμενο καλείται να φέρει τους μαθητές σε επαφή με ένα μακραίωνο παρελθόν, πράγμα που απαιτεί όχι μόνο διαμορφωμένο περιεχόμενο μα και ξεκάθαρη μεθοδολογία. Εδώ έρχεται η εικόνα να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο ως συμπλήρωμα και βοήθημα κατά τη διδακτική της ιστορίας. Μπορεί να τεθούν ζητήματα όπως η σύνδεση της εικόνας με την κατανόηση του κειμένου, ο ρόλος της εικόνας ως επέκταση του κειμένου καθώς και η εικόνα ως ιστορική πηγή. Ως ξεχωριστή κατηγορία εικόνων διακρίνονται τα έργα τέχνης, τα οποία φωτίζουν με ιδιαίτερο τρόπο τα ιστορικά γεγονότα και φέρνουν τα παιδιά σε επαφή με τη διαφορετική ματιά του καλλιτέχνη. Σε ένα εγχειρίδιο ιστορίας επομένως θα ήταν καθοριστική η δυνατότητα τα έργα τέχνης να μπορούν να λειτουργήσουν ως ιστορικές πηγές. ~ 2 ~

5 Ο δεύτερος επιστημονικός άξονας που απασχόλησε την εργασία ήταν η διδακτική της τέχνης. Έγινε προσπάθεια να παρουσιαστούν οι προκλήσεις που αντιμετωπίζει σήμερα η συγκεκριμένη επιστήμη ώστε να καταλάβει τη θέση που της ανήκει στο σύγχρονο σχολείο. Είναι η επιστήμη που θα φέρει τους μαθητές σε επαφή με τις ποικίλες μορφές της τέχνης και θα τις εντάξει στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Είναι η επιστήμη που θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν πως η μετάδοση γνώσεων δεν οδηγεί στην ανάπτυξη ολοκληρωμένης προσωπικότητας παρά μόνο μέσα από τα μονοπάτια της τέχνης που καλλιεργούν τη φαντασία, την ευαισθησία και τη δημιουργικότητα των μαθητών. Ακόμη, η ιστορία της τέχνης, ως ξεχωριστή επιστήμη, δίνει τη δυνατότητα γνωριμίας με την πορεία της καλλιτεχνικής δημιουργίας και των καλλιτεχνών στο πέρασμα των αιώνων και ταυτόχρονα την ευκαιρία παιδαγωγικής αξιοποίησης με την κατάλληλη μεθοδολογία. Το θέμα επομένως της εργασίας ήταν να διερευνηθεί τόσο η παρουσία έργων τέχνης στο συγκεκριμένο εγχειρίδιο όσο και η δυνατότητα αξιοποίησής τους, με συνδυασμό των πορισμάτων της διδακτικής της ιστορίας και της διδακτικής της τέχνης. Προϋπόθεση της διερεύνησης ήταν να εντοπιστούν και να διερευνηθούν τα σημεία εκείνα των δύο επιστημών που θα έκαναν κάποιο σωστά καταρτισμένο εκπαιδευτικό να αναμορφώσει τη διδασκαλία του στο μάθημα της ιστορίας ώστε να έχει επίδραση στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των μαθητών. Παράλληλα ήταν σκοπός να διαπιστωθεί εάν ο τρόπος παρουσίασης των έργων τέχνης στο εγχειρίδιο ήταν ο πλέον κατάλληλος για να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στην παραπάνω προσπάθειά του και να οδηγήσει σε επίτευξη των επιθυμητών στόχων. Σχετικά με το πλαίσιο της έρευνας, στη συνέχεια, να τονιστεί πως έγινε μια συνοπτική παρουσίαση των σύγχρονων θεωριών τόσο της διδακτικής της ιστορίας όσο και της διδακτικής της τέχνης. Ένας από τους στόχους της μελέτης ήταν να διερευνηθεί κατά πόσο οι σύγχρονες απόψεις της διδακτικής δίνουν σημασία στο ρόλο της εικόνας ως ιστορικής πηγής. Εξετάστηκε επίσης η θέση της ιστορίας της τέχνης στο σημερινό σχολείο. Αναπτύχθηκαν ερωτήματα σχετικά με τις μεταμοντέρνες απόψεις της διδακτικής της ιστορίας της τέχνης και ταυτόχρονα αναζητήθηκαν οι προτάσεις διδασκαλίας που στηρίζονται σ αυτές. ~ 3 ~

6 Αφού έγινε αυτό ακολούθησε μία προσπάθεια να ερευνηθεί κατά πόσο στο συγκεκριμένο εγχειρίδιο η εικονογράφηση συμβαδίζει με τα παραπάνω ώστε να στηρίξει τη διδασκαλία της ιστορίας σε ένα σύγχρονο σχολείο. Ερευνήθηκε η δυνατότητα που παρέχεται στον εκπαιδευτικό να χρησιμοποιήσει την εικόνα που υπάρχει στο σχολικό εγχειρίδιο. Συγκεκριμένα καταγράφηκε η σημερινή κατάσταση, ώστε τα συμπεράσματα να συγκριθούν με το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος καθώς και με τις απόψεις της σύγχρονης διδακτικής. Τέλος αναζητήθηκαν συγκεκριμένα ποσοτικά δεδομένα για θέματα όπως: περιεχόμενο, αριθμός εικόνων, εκτύπωση, λεζάντα. Να τονιστεί κλείνοντας πως ο κατάλογος των θεμάτων δεν εξαντλείται στην παρούσα εργασία Ως προς την έρευνα, για τη συλλογή και την παρουσίαση των δεδομένων ακολουθήθηκε μέθοδος ποσοτική και ερευνήθηκαν όλες οι εικόνες που υπάρχουν στο εγχειρίδιο και στο τετράδιο εργασιών που το συνοδεύει. Στη συνέχεια η παρουσίαση των συμπερασμάτων έγινε περιγραφικά, μαζί και με κάποιο σχολιασμό. Χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο η αποδελτίωση και δημιουργήθηκε ένα δελτίο για κάθε εικόνα. Η δομή της εργασίας προσαρμόστηκε σε όλα τα παραπάνω, αφού πρώτα είχαν τεθεί κάποιοι συγκεκριμένοι στόχοι. Ως κοινή συνισταμένη τους θα μπορούσε να οριστεί η προσπάθεια συγκερασμού των σύγχρονων απόψεων τόσο της διδακτικής της ιστορίας όσο και της διδακτικής της τέχνης. Μέσα από αυτή την προσπάθεια ο σημερινός εκπαιδευτικός θα έχει την ευκαιρία να εμπλουτίσει τη διδασκαλία του με μια ποικιλία δραστηριοτήτων, κερδίζοντας το ενδιαφέρον των μαθητών μα και διευρύνοντας τους πνευματικούς και τους συναισθηματικούς τους ορίζοντες. Ενισχύονται για να καταφέρουν ως ενήλικες να διαδραματίσουν το ρόλο του κριτικά σκεπτόμενου, ευαισθητοποιημένου και ενεργού πολίτη. Σύμφωνα λοιπόν με το θέμα και τον προσανατολισμό της έρευνας στα ερωτήματα και τους άξονες που παρουσιάστηκαν παραπάνω, η εργασία δομήθηκε σε πέντε κεφάλαια. Το πρώτο επικεντρώθηκε στην επιστήμη της ιστορίας και τη διδασκαλία της ώστε να γίνει αναφορά στην εξέλιξη της ιστορικής επιστήμης, στη διδακτική της ιστορίας, σε θέματα διδακτικής πρακτικής στο μάθημα της ιστορίας καθώς και στον ιδιαίτερα ενδιαφέροντα ρόλο της μουσειακής εκπαίδευσης στη διδασκαλία της ιστορίας. ~ 4 ~

7 Στο δεύτερο κεφάλαιο δόθηκε βαρύτητα στην «ανάγνωση» του έργου τέχνης γενικά με ιδιαίτερη αναφορά στις ερμηνευτικές μεθόδους της ιστορίας της τέχνης και στην «ανάγνωση» του έργου τέχνης από τα παιδιά. Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται ειδικότερα στα έργα τέχνης ως είδος εικονογράφησης των σχολικών εγχειριδίων του μαθήματος της ιστορίας, μέσα από αναφορά γενικά στο σχολικό εγχειρίδιο, στη χρήση εποπτικών μέσων στην τάξη και την «ανάγνωση» έργων τέχνης στο μάθημα της ιστορίας.το τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζει το συγκεκριμένο εγχειρίδιο της ιστορίας της ΣΤ δημοτικού και με αναφορά στο ίδιο το εγχειρίδιο καθώς και στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος της ιστορίας. Τέλος, στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η έρευνα: ο στόχος και η μεθοδολογία της, το δείγμα της έρευνας και τα συμπεράσματα στο οποία οδήγησε τη γράφουσα. ~ 5 ~

8 1. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ Στο κεφάλαιο της εργασίας, το οποίο θα ακολουθήσει, το ενδιαφέρον θα κινηθεί επάνω σε δύο κεντρικούς άξονες. Ο πρώτος άξονας θα είναι το θέμα της συγγραφής της ιστορίας, και θα επιχειρήσουμε να γνωρίσουμε τόσο το παρελθόν του όσο και τη σημερινή αντίληψη που επικρατεί γι αυτό. Ο δεύτερος άξονας θα είναι η διδακτική της ιστορίας. Και εδώ πρόκειται να μας απασχολήσουν ζητήματα που η διδακτική είτε αντιμετώπισε στο παρελθόν είτε προσπαθεί σήμερα να δει και να ξεπεράσει. Ιδιαίτερη αναφορά σε επιμέρους υποκεφάλαια θα γίνει σε θέματα διδακτικής πρακτικής, που απασχολούν τους διδάσκοντες του μαθήματος της ιστορίας, καθώς και στο ρόλο του αναλυτικού προγράμματος του μαθήματος. Σε ξεχωριστό, τέλος, υποκεφάλαιο θα γίνει η διαπραγμάτευση της σημαντικής και ενδιαφέρουσας συμβολής της μουσειακής εκπαίδευσης στη διδασκαλία της ιστορίας. 1.1 ΣΥΝΟΠΤΙΚΉ ΑΝΑΦΟΡΑ ΣΤΗΝ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ Η ιστοριογραφία κάνει την εμφάνισή της στα χρόνια του Ηροδότου, συνεχίζεται με το έργο του Θουκυδίδη και των Ρωμαίων ιστορικών και αφηγείται γεγονότα έως τους χρονικογράφους του Μεσαίωνα. Στα χρόνια της Αναγέννησης αναπτύσσεται το ενδιαφέρον για τα γραπτά τεκμήρια του παρελθόντος. Η Αβδελά υποστηρίζει πως είναι απαραίτητο να πλησιάσουμε στις αρχές του 19 ου αιώνα για να ζήσουμε το «θρίαμβο της ιστορίας» 1. Μιλάμε για την διπλή πίστη των ιστορικών πως «η ιστορία έχει ένα νόημα και μια κατεύθυνση που είναι η πρόοδος της ανθρωπότητας» και παράλληλα πως εάν στηριχθούν σε αξιόπιστες μαρτυρίες θα αναδομήσουν διάφορες όψεις του παρελθόντος και θα τους επιτραπεί η «αντικειμενική γνώση της αλήθειας». Κατά τη διάρκεια του 19 ου αιώνα στην ιστοριογραφία κυριαρχεί ο ρόλος των σημαντικών γεγονότων, των ατόμων με ξεχωριστή δράση καθώς και της μοναδικής αφήγησης. Με τα παραπάνω δεδομένα σε ισχύ οδηγούμαστε αυτή την περίοδο σε δύο καθοριστικά γεγονότα. Από τη μια συγκροτείται για πρώτη φορά επαγγελματικά κλάδος των ιστορικών 1 Για την εξέλιξη της ιστοριογραφίας χρησιμοποιήθηκε ως βασικό βοήθημα το έργο της Αβδελά: Ιστορία και σχολείο,νήσος, 1998, σ. 86 ~ 6 ~

9 ενώ από την άλλη οι κυβερνήσεις των κρατών εισάγουν την ιστορία στα σχολεία καθώς αντιλαμβάνονται τη σημασία της στη διατήρηση της εθνικής ενότητας αλλά και στην ανάπτυξη της εθνικής ταυτότητας. 2 Από το σημείο αυτό και μετά αρχίζει να μας απασχολεί η παρουσία του διδακτικού αντικειμένου της ιστορίας στα σχολεία. Εδώ πρέπει να επισημάνουμε πως κατά τον 19 ο αιώνα η είσοδος της ιστορίας στην εκπαίδευση είχε λάβει και κοινωνικό χαρακτήρα από τη στιγμή που «σκόπευε στην εμπέδωση των διαφωτιστικών μηνυμάτων του πολιτισμικού αγαθού, του ορθολογισμού και της ελευθερίας της σκέψης» 3. Στην Ελλάδα, καθώς ισχύουν και εδώ τα παραπάνω, γίνεται προσπάθεια να συνδεθεί το έθνος απευθείας με την ελληνική αρχαιότητα. Έτσι τα χρόνια της Βυζαντινής αυτοκρατορίας θεωρούνται ατέλεια στην εθνική ιστορική αφήγηση και θα χρειαστεί το έργο του Κων. Παπαρηγόπουλου το 1850 και μετά για να στηρίξει την αδιάκοπη συνέχεια του έθνους και ταυτόχρονα τη συγκρότηση του διδακτικού αντικειμένου. Με το πέρασμα στον 20 ο αιώνα και κατά τις πρώτες δεκαετίες του θα συναντήσουμε στην ιστοριογραφία σημαντικές αλλαγές. Αυτή την περίοδο δέχονται κριτική τόσο η χρονολογικότητα και η αφηγηματικότητα της ιστορίας όσο και το γεγονοτολογικό πολιτικό περιεχόμενό της. Έτσι αρχίζει ένας έντονος διάλογος για τα παραπάνω θέματα και στη Γαλλία ιδρύεται το περιοδικό Χρονικά οικονομικής και κοινωνικής ιστορίας από τους Λυσιέν Φεμπρ και Μαρκ Μπλοκ το Η καινούργια πρόταση που παρουσιάζουν είναι μια θεματική προσέγγιση της ιστορίας, η οποία τώρα θα αποκτήσει περιεχόμενο κυρίως κοινωνικό μα και πολιτισμικό. Οι ιστορικοί, για να ανταποκριθούν στη νέα προσέγγιση, τοποθετούν στον πυρήνα της εργασίας τους τις συλλογικότητες, δηλαδή ομάδες, κοινωνικές κατηγορίες ή τάξεις, καθώς και τις έννοιες τις ιστορικές οι οποίες από τη μία οδηγούν στη μετάβαση από το ειδικό στο γενικό και από την άλλη ανοίγουν προοπτικές σύγκρισης. Όσοι μελετούν ιστορία συνειδητοποιούν πως «η ιστορική γνώση εξαρτάται από τα ερωτηματικά που θέτουν οι ιστορικοί στο παρελθόν, και επομένως και από τις υποθέσεις εργασίας τους» 4. Υπό το νέο πρίσμα αλλάζει και ο ρόλος των πηγών. Τώρα δεν υπάρχουν πηγές που αναγνωρίζονται ως 2 Ο.π., 1998, σ Ρεπούση Μ., Μαθήματα ιστορίας, Καστανιώτης, Αθήνα 2004, σ Αβδελά Ε., 1998, ο.π., σ. 89. ~ 7 ~

10 αντικειμενικά τεκμήρια από μόνες τους αλλά μια πηγή μπορεί να διαβαστεί με πολλούς τρόπους ώστε να απαντήσει στα διαφορετικά κάθε φορά ερωτήματα του ερευνητή. Όλα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω είχαν ως αποτέλεσμα να αλλάξει και η αντίληψη των ιστορικών για το χρόνο. Τώρα η ιστοριογραφία δε στηρίζεται στην άποψη για ένα συνεχή και γραμμικό ιστορικό χρόνο που οδηγεί στην πρόοδο αλλά δέχεται την άποψη του πολλαπλού χρόνου. Καθοριστική στον τομέα αυτό ήταν η εργασία του Γάλλου ιστορικού Φερνάν Μπροντέλ, ο οποίος έκανε τη διάκριση σε βραχύ χρόνο, συγκυρία και μακρά διάρκεια. Έτσι παύει η κυριαρχία των σημαντικών, σύντομων γεγονότων, αφού τώρα η ιστοριογραφία ενδιαφέρεται τόσο για δεδομένα που αλλάζουν αργά όσο και για δεδομένα με περιοδική εμφάνιση στην ιστορία. Πλησιάζουμε τώρα προς το τέλος του 20 ου αιώνα και στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να δούμε τη σημερινή αντίληψη για την ιστοριογραφία. Βασικό χαρακτηριστικό της είναι η μεγάλη διεύρυνση του ερευνητικού πεδίου της ιστορίας. Οι ιστορικοί δεν ασχολούνται πια αποκλειστικά με τους ισχυρούς του κόσμου μα εντάσσουν στα ενδιαφέροντά τους κάθε όψη των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων, όπως για παράδειγμα θεσμούς, οικονομία, τέχνη, ιδέες, έθιμα και πολλά άλλα. Έτσι στο ιστοριογραφικό τοπίο πολλαπλασιάζονται οι πυρήνες και πληθαίνουν τα ιστορικά αντικείμενα. Δε θα ήταν υπερβολή να γίνει λόγος για έκρηξη της ιστοριογραφίας. Και αυτό γιατί διαπιστώνεται η συνεχής κίνησή της όχι μόνο με την εμφάνιση νέων αντικειμένων, όπως η ιστορία των γυναικών ή της καθημερινής ζωής, αλλά ταυτόχρονα και με τη διεύρυνση της έννοιας της ιστορικής πηγής, τα νέα εργαλεία ιστορικής έρευνας, όπως η προφορική συνέντευξη, και τις νέες οπτικές γωνίες. Μπορεί ακόμη να γίνει αναφορά τόσο στη μικροϊστορία, που εστιάζει στα άτομα, όσο και στην προφορική ιστορία η οποία «έχει στόχο να ερευνήσει το παρελθόν αντλώντας από τη μνήμη των μη προνομιούχων ανθρώπων» 5 Στο σημείο αυτό θα άξιζε να παρατεθεί ως παράδειγμα η ιστορία των γυναικών. Ως κοινωνική ομάδα μέχρι τη δεκαετία του 1970 είχαν μείνει έξω από την ιστορία εφόσον δεν διαχειρίζονταν εξουσία και επομένως δε θεωρούνταν ιστορικά πρόσωπα. Ενταγμένες όμως στο περιβάλλον των φεμινιστικών κινημάτων της δεκαετίας του 1970 και τις 5 Ρεπούση Μ., 2004, ο.π., σ ~ 8 ~

11 γενικότερες ιδεολογικές και κοινωνικές αναζητήσεις, οι γυναίκες αναδείχθηκαν ως σημαντικό υποκείμενο και αναζητήθηκε το παρελθόν τους. Το παραπάνω γεγονός πέρα από τον πολιτικό του χαραχτήρα έχει και μεγάλη σημασία για την ιστοριογραφία, από τη στιγμή που μια ομάδα περνάει από την προηγούμενη λήθη στη μνήμη. Μέσα όμως από τον πλούτο των νέων αντικειμένων οι ιστορικοί οδηγούνται σε δύο διαφορετικές απόψεις ως προς την χρησιμότητά τους. Όπως αναφέρει η Αβδελά «ορισμένοι ανησυχούν ότι ο κατακερματισμός της ιστορικής αφήγησης καταλύει τη δυνατότητα να αποκτήσουμε μια συνεκτική και σφαιρική εικόνα για το παρελθόν» 6. Από την άλλη υπάρχει η άποψη πως εάν θεωρήσουμε ενιαίο το παρελθόν, τότε περιορίζουμε τη μελέτη μας στους ισχυρούς της ιστορίας και επομένως την καθιστούμε μονόπλευρη. Κατά το πέρασμα στον 21 ο αιώνα κυριάρχησε η δεύτερη άποψη και η γραμμική αφήγηση θεωρήθηκε επιστημονικά παρωχημένη. Στη συνέχεια θα παρουσίαζε ενδιαφέρον να δούμε πως η σημερινή ιστοριογραφία αντιμετωπίζει την ιστορική σκέψη. Σύμφωνα με την Ει. Νάκου η ιστορική σκέψη μπορεί να μελετηθεί ολοκληρωμένα εάν αναζητηθούν η «μεθοδολογία», το «περιεχόμενο» και τα «ειδικά χαρακτηριστικά» της. Έτσι γίνεται κατανοητό πώς λειτουργεί η σκέψη του επιστήμονα ιστορικού. Η ιστορική σκέψη συνδέεται αφ ενός με τα κάθε λογής κατάλοιπα του παρελθόντος, «το πραγματικό παρελθόν», και αφ ετέρου με κάποιες ιστορικές διαδικασίες, όπως η χρήση των καταλοίπων και η ερμηνεία τους, ώστε να οδηγηθούμε σε ιστορικές υποθέσεις ή συμπεράσματα. Τίθεται επομένως το θέμα των πηγών και των κάθε είδους μαρτυριών που απαιτούν την ερμηνεία τους. Έτσι μπορούμε να προχωρήσουμε στο ρόλο των ιστορικών και να σημειώσουμε πως «η ιστορική σκέψη επηρεάζεται από το πώς αντιλαμβάνονται οι ιστορικοί ορισμένες πραγματικότητες και ορισμένες διαδικασίες» 7. Στην εξέλιξη της ιστοριογραφίας, συνεχίζει η Νάκου, διακρίνονται τρεις τύποι ιστορικής θεωρίας: παραδοσιακός, μοντέρνος, μεταμοντέρνος. Πρέπει βέβαια να επισημανθεί πως διάφοροι παράγοντες παίζουν ρόλο στον καθορισμό του καθενός όπως: ιστορικοί επιστημολογικοί, κοινωνικοί ή ιδεολογικοί. Και δε θα ήταν υπερβολή να γίνει λόγος για διαφορετικές «κοσμοθεωρίες» που τις βλέπουμε στις αρχές του 21 ου αιώνα να συνυπάρχουν. 6 Αβδελά Ε., 1998, ο.π., σ Νάκου Ε., Τα παιδιά και η ιστορία, Μεταίχμιο, Αθήνα 2000, σ ~ 9 ~

12 Ο πρώτος τύπος που θα συναντήσουμε είναι ο παραδοσιακός. Είναι ο τύπος που γνώρισε άνθιση κατά το 19 ο αιώνα από τους ιστορικούς. Σύμφωνα με αυτόν υπάρχει μία και μοναδική αποδεκτή ιστορική ερμηνεία της μαρτυρίας. Επομένως μειώνεται η επιρροή που μπορεί να ασκηθεί από το κοινωνικό, πολιτισμικό ή ιδεολογικό περιβάλλον του ιστορικού. Και βέβαια, όπως τονίζει η Νάκου,έτσι «δεν υπάρχουν περιθώρια εναλλακτικών ιστορικών απόψεων και ερμηνειών» 8. Εδώ η αντικειμενικότητα στηρίζει την ιστορική σκέψη και ούτε καν γίνεται λόγος για «σχετικότητα» ανάμεσα στον ιστορικό και το αντικείμενο μελέτης του. Ο δεύτερος τύπος είναι ο μοντέρνος. Πρόκειται για τον τύπο που χρησιμοποιήθηκε κατά τα μέσα του 20 ου αιώνα Εδώ οι ιστορικές ερωτήσεις μα και η ιστορική γνώση είναι σχετικές από τη στιγμή που αναγνωρίζεται πως το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον επηρεάζει τον σκεπτόμενο ιστορικό. Οι ιστορικές μαρτυρίες λοιπόν μπορούν να στηρίξουν ακόμη και εναλλακτικές ερμηνείες, οι οποίες έτσι θεωρούνται και αποδεκτές και έγκυρες. Με τα παραπάνω οδηγούμαστε σε μια διαδικασία διάδρασης του παρελθόντος και του παρόντος, πράγμα που κάνει το ρόλο της «αντικειμενικότητας» να υποχωρήσει. Ο τρίτος τύπος είναι ο μεταμοντέρνος. Βρισκόμαστε στο τέλος του 20 ου αιώνα και στο πέρασμα στην τρίτη χιλιετία Σύμφωνα με αυτόν το παρελθόν έχει για πάντα χαθεί και επομένως ούτε και τα κατάλοιπα που έχουμε μας οδηγούν στη γνώση του πραγματικού παρελθόντος. Οι ιστορικοί χρησιμοποιούν τα κατάλοιπα που έχουν στη διάθεσή τους για την κατασκευή διαφόρων ιστοριών και έτσι το παρελθόν μεταμορφώνεται σε ιστοριογραφία. Βλέπουμε λοιπόν πως «η «μεταμοντέρνα» ιστορική σκέψη δεν είναι στραμμένη πια προς το παρελθόν (πλην ρητορικώς) και πραγματώνεται με «λογοτεχνική», κειμενική υφή, με επίκεντρο το παρόν» 9. Εφ όσον είναι φανερό πως η ιστορική σκέψη καθορίζεται από την ιδεολογική τοποθέτηση των υποκειμένων, θα λέγαμε πως γι αυτό υπάρχουν διαφορετικές ιστορίες. Μιλώντας για τη διαχείριση των καταλοίπων του παρελθόντος είναι απαραίτητη η αναφορά στη διεύρυνση της έννοιας της ιστορικής πηγής. Η πρώτη κατηγοριοποίηση που γίνεται τις διακρίνει σε πρωτογενείς πηγές, οι οποίες προέρχονται από την περίοδο του παρελθόντος που μελετάμε, και σε δευτερογενείς πηγές, οι οποίες 8 ο.π., 2000, σ ο.π, 2000, σ. 63. ~ 10 ~

13 παρουσιάζουν ένα ιστορικό θέμα ή φαινόμενο στηριζόμενες στις πρωτογενείς πηγές. Αν και υποστηρίχθηκε ότι υπάρχει διάσταση μεταξύ των δύο κατηγοριών ως προς την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα, σύμφωνα με τη Ρεπούση «είναι εξίσου σύνθετα ερμηνευτικά προϊόντα του φαινομένου στο οποίο αναφέρονται και συνεπώς, δεν υφίστανται μεταξύ τους αυτού του είδους οι διαχωριστικές γραμμές» 10. Επίσης καθοριστική είναι η προσπάθεια να διακριθούν τα είδη των πηγών. Το εύρος της ποικιλίας τους γίνεται όλο και μεγαλύτερο και μπορούμε να ξεχωρίσουμε δέκα είδη πηγών: 1)Αντικείμενα τέχνης και καθημερινής ζωής, 2)Γραπτές πηγές, δημοσιευμένες ή αδημοσίευτες. Εδώ θα εντάξουμε βέβαια και τη λογοτεχνία. 3)Ηλεκτρονικές πηγές. 4)Ηχητικά ντοκουμέντα. 5)Οπτικά ντοκουμέντα. 6)Οπτικοακουστικά ντοκουμέντα. Εδώ θα εντάξουμε τον κινηματογράφο. 7)Πηγές του τοπίου. 8)Προφορικές μαρτυρίες. 9)Πίνακες και γραφήματα. 10)Χάρτες. Διαπιστώνουμε επομένως πως κάθε είδους υλικό το οποίο μπορεί να μας οδηγήσει σε γνώση του παρελθόντος είναι πηγή για τον ιστορικό. Κλείνοντας την ενασχόλησή μας με την ιστοριογραφία θα λέγαμε πως η γνώση του παρελθόντος μέσα από τους ποικίλους τρόπους με τους οποίους την αναζήτησε ο ιστορικός του 20 ου αιώνα μπορεί να καθορίσει την ζωή των ανθρώπων. Και αυτό ισχύει όχι μόνο για τις σημερινές μα και για τις μελλοντικές γενιές. Εδώ έρχεται να αναπτυχθεί μια εξίσου σημαντική επιστήμη: η διδακτική της ιστορίας. Αυτή είναι που θα οδηγήσει τα νεαρά άτομα στην ιστορική γνώση μα και στην ιστορική σκέψη και μ αυτή θα ασχοληθούμε στη συνέχεια της εργασίας. 10 Ρεπούση Μ., 2004, ο.π., σ ~ 11 ~

14 1.2 Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΟΝ 20 Ο ΑΙΩΝΑ Η ιστορία καθ όλη τη διάρκεια του 20 ου αιώνα διδάσκεται ως μάθημα στα σχολεία των κρατών της Ευρώπης και των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής. Στο πέρασμα των χρόνων προέκυψαν πολλά και ποικίλα προβλήματα διδακτικής της ιστορίας, τα οποία για να αντιμετωπιστούν οδήγησαν σε διάλογο και πολλές φορές και σε συγκρούσεις τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τους ιστορικούς ακόμη και πολιτικούς. Στη συνέχεια θα γίνει προσπάθεια να παρουσιαστούν τα παραπάνω προβλήματα και οι συγκρούσεις καθώς επίσης να καταστούν σαφή τα ζητήματα με τα οποία έρχεται σήμερα αντιμέτωπη η διδακτική της ιστορίας. Η διδακτική της ιστορίας ως όρος εμφανίζεται στη διάρκεια της δεκαετίας του Όμως η θέση του μαθήματος της ιστορίας στα σχολεία και βέβαια η διδασκαλία του, είχαν διαγράψει τη δική τους πορεία από τα μέσα του 19 ου αιώνα, οπότε και η ιστορία είχε ενταχθεί στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα. Από τότε η επιστήμη της ιστορίας κάνει την προσπάθεια να πάρει τη μορφή διδακτικού αντικειμένου. Για να γίνει αυτό είναι απαραίτητο τόσο ένα σύνολο ίδιων εννοιών όσο και μεθοδολογιών. Κατά μία εκδοχή το αντικείμενο προσδιορίζεται ως μεθοδολογική ενότητα ενώ κατά έναν ευρύτερο ορισμό, που παραθέτει η Ρεπούση από τον Palmade, προσδιορίζεται ως «ειδικό σύνολο γνώσεων, που έχει ίδια χαρακτηριστικά στο εκπαιδευτικό και επιμορφωτικό επίπεδο, ίδιους μηχανισμούς, μεθόδους και ύλη» 11. Από τη στιγμή που η ιστορία συγκροτείται ως διδακτικό αντικείμενο αρχίζει η συζήτηση για την ένταξή της στις κοινωνικές σπουδές. Τα πρώτα βήματα προς αυτή την κατεύθυνση γίνονται στις Η.Π.Α. στο τέλος του 19 ου αιώνα. Τόσο η εκδήλωση ενός μεγάλου κύματος εσωτερικής μετακίνησης από τις αγροτικές περιοχές προς τις πόλεις, όσο και η αυξανόμενη παρουσία μεταναστών που καταφθάνουν από την Ευρώπη, κάνουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες όλο και πιο επιτακτικές. Έτσι «η εκπαίδευση ως βασική ατραπός κοινωνικοποίησης των νέων, συγκεντρώνει το ενδιαφέρον της διανόησης και της 11 Για την ενότητα αυτή ως βασικό βοήθημα χρησιμοποιήθηκε το βιβλίο της Ρεπούση: Μαθήματα Ιστορίας, Καστανιώτης, Αθήνα, 2004, σ ~ 12 ~

15 διοίκησης» 12. Η κίνηση για την προοδευτική εκπαίδευση εντάσσει στο εσωτερικό της και απόψεις για τη θέση της ιστορίας. Η παραπάνω κίνηση βλέπει το αντικείμενο της ιστορίας ως μια σύγχρονη κοινωνική σπουδή, η οποία νοηματοδοτείται με ανανέωση των μεθόδων, αλλαγή περιεχομένου και αναγνώρισή της ως κοινωνικοποιητικής διεργασίας. Έτσι προτείνονται, όπως παραθέτει η Ρεπούση από τους Hertzberg και Appleby, «οι ενεργητικές μέθοδοι μάθησης, η αξιοποίηση των εμπειριών των σπουδαστών, η προσπάθεια σύνδεσης σχολείου και κοινωνίας, η εισαγωγή ευρύτερων εκτός αμερικανικής ιστορίας - θεματικών αντικειμένων και η προτίμηση του πρόσφατου απέναντι στο λιγότερο πρόσφατο παρελθόν» 13. Μέσα από τις παραπάνω απόψεις το αντικείμενο της ιστορίας προσπαθεί να βρει τη θέση του στο αναλυτικό πρόγραμμα και έως την πρώτη δεκαετία του 20 ου αιώνα κυριάρχησε ως κεντρικό διδακτικό αντικείμενο στην αμερικανική εκπαίδευση. Οι Αμερικανοί ιστορικοί προσπαθούν να στηρίξουν τη σχολική ιστορία ακόμη περισσότερο ως κοινωνική σπουδή όταν στρέφονται με μεγαλύτερη έμφαση στις σύγχρονές τους ιστορικές περιόδους καθώς και σε αντικείμενα που προέρχονται από την καθημερινή ζωή των ανθρώπων. Όμως κατά τη δεύτερη δεκαετία του 20 ου αιώνα η συρροή των μεταναστών στα δημόσια σχολεία διογκώνεται σε τέτοιο βαθμό, ώστε να επιβάλλει την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών. Αναγνωρίζεται από τους ιστορικούς η ύπαρξη ενός διαφοροποιημένου κοινού στα σχολεία και μάλιστα χωρίς καμία επαφή με τον αμερικανικό τρόπο ζωής. Έτσι, καθιερώνονται στην εκπαίδευση ως ζητούμενα από τη μια η αμερικανοποίηση, που θα προετοιμάσει τους μαθητές για την ένταξή τους στην κοινωνία, και από την άλλη η κοινωνική αποτελεσματικότητα, η οποία καθιστά τους πολίτες ικανούς να ανταποκριθούν στις ανάγκες της κοινωνίας. Με όσα αναφέρθηκαν παραπάνω η ιστορική εκπαίδευση οδηγείται στον κοινωνικό έλεγχο. Αυτό σημαίνει πως μέσω της ιστορίας επιδιώκεται η διατήρηση του κοινωνικού κατεστημένου από τη στιγμή που οι σπουδαστές αναγκάζονται να προσαρμοστούν στους ρόλους που τους επιβάλλει η κοινωνική τους τάξη. Η οργάνωση λοιπόν ενός προγράμματος σπουδών στηρίζεται σε μία διαφοροποιημένη κατά φύλα και κοινωνική τάξη εκπαίδευση και επομένως «η μελέτη της ιστορίας δεν 12 ο.π., 2004, σ ο.π., 2004, σ ~ 13 ~

16 μπορεί ν αντιμετωπίζεται ως αυτοσκοπός αλλά ως μέσο κοινωνικής συμπεριφοράς» 14. Αναγνωρίζοντας ότι τα προηγούμενα ζητήματα απασχόλησαν ιστορικούς και εκπαιδευτικούς και σε άλλες χώρες, αφήνουμε τις Η.Π.Α. για να περάσουμε στη Γαλλία. Εδώ θα δούμε επίσης τα προγράμματα σπουδών να προσπαθούν να ανταποκριθούν στις κοινωνικές ανάγκες των αρχών του 20 ου αιώνα. Η ιστορία και η διδασκαλία της είναι από τα κυρίαρχα ζητήματα και έτσι δίνεται έμφαση μέσα από τις συζητήσεις στο θέμα της μεθοδολογίας τους. Μιλώντας για τους προοδευτικούς ιστορικούς, θα λέγαμε πως θέτουν στο επίκεντρο τόσο την ιστορική μέθοδο όσο και την ανάπτυξη κριτικού πνεύματος, το οποίο θα αντικαταστήσει την αυθεντία. Και επισημαίνουν στη συνέχεια πως αυτά θα επιτευχθούν στο σχολείο τόσο με ενεργητικές μεθόδους διδασκαλίας όσο και με την παιδαγωγική των δραστηριοτήτων. Καθίσταται σαφές λοιπόν πως η προσωπική εργασία των μαθητών σε κατάλληλες δραστηριότητες δίνει δυναμική στο μάθημα και θα μπορούσε να αντικαταστήσει την από έδρας διδασκαλία. Οι δραστηριότητες αυτές θα βασίζονταν σε ένα συνδυασμό της ιστορικής μεθόδου και του νοητικού επιπέδου των μαθητών και θα στόχευαν σε «αναζήτηση, κατάταξη, επιλογή, συσχέτιση και δόμηση των γνώσεων που αποκτήθηκαν» 15. Επομένως, η διδασκαλία διαμορφώνεται μέσα από την ιστορική μέθοδο και η ιστορία αποκτά παιδαγωγική αξία. Είναι δηλαδή σε θέση να στηρίξει όχι μόνο τη διαμόρφωση της δημοκρατικής συνείδησης των νέων αλλά και, μέσα από την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, τη διαμόρφωση ελεύθερης συνείδησης για τους μελλοντικούς πολίτες της χώρας. Εκτός όμως από τη μεθοδολογία, τους Γάλλους ιστορικούς απασχόλησε και το περιεχόμενο της ιστορικής εκπαίδευσης. Αναφέρθηκε και πριν η ίδρυση του περιοδικού Χρονικά οικονομικής και κοινωνικής ιστορίας το Το περιοδικό και οι ιστορικοί που το εκδίδουν πιστεύουν σε μια θεματική προσέγγιση της ιστορίας και στη συνέχεια μια σε βάθος μελέτη, που θα στηρίζεται σε κριτική ανάλυση επιλεγμένων πηγών. Εδώ ανοίγει ένας μεγάλος διάλογος με πολλές και διαφορετικές απόψεις. Ένα κύριο ζήτημα που θέτουν οι αντίπαλοι της θεματικής προσέγγισης είναι ο κίνδυνος να χαθεί η ιστορική συνέχεια, η οποία στηρίζεται από τη χρονική διαδοχή γεγονότων και εξελίξεων. 14 ο.π., 2004, σ ο.π., 2004, σ ~ 14 ~

17 Υποστηρίζουν πως η «χρονολογική οργάνωση της διδακτέας ύλης ανταποκρίνεται περίφημα στο σκοπό του μαθήματος, καθώς μεταφέρει την εικόνα μιας γραμμικής και ενιαίας εθνικής εξέλιξης» 16. Ο ιστορικός Μαρκ Μπλοκ θεωρεί πως η αφηγηματικότητα της ιστορίας, με την οποία στηρίζεται και η χρονολογική παρουσίαση της ύλης, είναι ένα προϊόν δικής μας επιλογής. Επικεντρώνουμε την προσοχή μας σε ότι εμείς θεωρούμε απαραίτητο ή σημαντικό. Συγκεκριμένα για την εκπαίδευση, είναι καθοριστικό να επιλέξουμε σωστά, πράγμα που σημαίνει πως θα υπολογίσουμε τόσο τη νοοτροπία του παιδιού όσο και τη σπουδαιότητα του ιστορικού φαινομένου. Και στα σπουδαία ιστορικά φαινόμενα συμπεριλαμβάνονται όσα έχουν συνέπειες μεγάλες και μεγάλης διάρκειας, όσα εξηγούν το σημερινό κόσμο μα και όσα διαμορφώνουν την ιστορική συνέχεια. Εάν εδώ γίνει αποδεκτό πως κεντρικό ζητούμενο στην ιστορική εκπαίδευση είναι η ανάπτυξη κριτικού πνεύματος, τότε για να επιτευχθεί χρειάζεται το μάθημα της ιστορίας να εξασκεί τους μαθητές στην ιστορία. Ο διάλογος που πραγματοποιήθηκε στη Γαλλία οδήγησε στην άποψη πως «αν η διδασκόμενη ιστορία στερηθεί την ιστορική μέθοδο, την κριτική των πηγών, τις αποχρώσεις, την έννοια της σχετικότητας, την ανάπλαση μιας ιστορικής περιόδου μέσα από τις ίδιες της μαρτυρίες, δεν είναι χρήσιμη» 17. Το θέμα θα μας απασχολήσει και πάλι όταν αναφερθούμε στα σημερινά ζητήματα της διδακτικής της ιστορίας. Στα χρόνια μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο όλα τα κράτη της Ευρώπης, που το κάθε ένα μετρά τις πληγές του, οραματίζονται έναν διαφορετικό προς το καλύτερο κόσμο. Στο χώρο της εκπαίδευσης στηρίζουν τις ελπίδες τους ώστε όλοι οι αυριανοί πολίτες να διασφαλίσουν την ειρήνη, να απορρίψουν τα ολοκληρωτικά καθεστώτα και να διεκδικήσουν πιο ανθρώπινες συνθήκες ζωής, αλλάζοντας τελικά τον κόσμο. Έτσι χρειάζεται ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας να στραφεί προς μια ουμανιστική προοπτική και βέβαια από αυτή την στροφή δεν μπορεί να εξαιρεθεί η διδακτική της ιστορίας. Στη Γαλλία και πάλι συγκροτούνται επιστημονικές επιτροπές, οι οποίες συνομιλούν με υπουργικές επιτροπές, ώστε να καταστήσουν ικανή την ιστορία να απαντήσει στα αγωνιώδη προβλήματα της μεταπολεμικής εποχής. Το 1947, όπως παραθέτει η Ρεπούση, ο Λυσιέν Φεμπρ 16 ο.π., 2004, σ ο.π., 2004, σ ~ 15 ~

18 επισημαίνει πως «σκοπός της ιστορικής εκπαίδευσης, που παραλαμβάνει παιδιά από ένα κλειστό, αναδιπλωμένο στον εαυτό του οικογενειακό περιβάλλον για να τα διαμορφώσει σε ανθρώπους του σήμερα αν όχι του αύριο, είναι η προετοιμασία των αυριανών πολιτών για την αντιμετώπιση των κρίσιμων αυτών προβλημάτων» 18. Σε αυτό το πνεύμα στηρίζεται και η διαμόρφωση της ύλης της διδασκόμενης ιστορίας σε τέσσερις κύκλους, όπου ο καθένας θα διευρύνει τον προηγούμενό του: ο πρώτος θα διαπραγματεύεται την τοπική ιστορία, ο δεύτερος την εθνική, ο τρίτος τη ευρωπαϊκή και ο τελευταίος την παγκόσμια. Η δεκαετία του 1960 είναι αυτή κατά την οποία οι συζητήσεις γύρω από την ιστορική εκπαίδευση αποκτούν ακόμη μεγαλύτερο εύρος. Τώρα πια δεν πρόκειται για συζητήσεις των επιστημόνων, οι προτάσεις των οποίων βρίσκουν μόνο περιορισμένη εφαρμογή. Τώρα λαμβάνονται πρωτοβουλίες οι οποίες εντάσσονται στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Έτσι θα δούμε έντονο διάλογο και διαφωνίες τόσο στην Ευρώπη (Γαλλία, Αγγλία) όσο και στις Η.Π.Α. Ένα από τα βασικά ζητήματα είναι σε όλες τις περιπτώσεις η διαμάχη ως προς την αξία του περιεχομένου ή της μεθόδου στη διδακτική της ιστορίας. Και κάθε φορά δόθηκε έμφαση στην ενεργητική και κριτική μάθηση. Ξεκινώντας από τις Η.Π.Α. θα συναντήσουμε την κίνηση που ονομάστηκε «Νέες Κοινωνικές Σπουδές» και που είχε ως επιδίωξή της τη ριζική αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας της ιστορίας. Ενώ τα προηγούμενα χρόνια, εξαιτίας κυρίως της «κρίσης Σπούτνικ», που κατέλαβε την αμερικανική κοινωνία όταν οι Σοβιετικοί προηγήθηκαν στην κατάκτηση του διαστήματος, η αμερικανική εκπαίδευση έδωσε έμφαση στις φυσικές επιστήμες, με την παραπάνω κίνηση γνωρίζουν άνθιση οι κοινωνικές σπουδές. Οι κύριοι εκφραστές της κίνησης, οι ιστορικοί Έντουιν Φέντον και Ρίτσαρντ Μπράουν, πιστεύουν πως οι μαθητές θα κατακτήσουν την ιστορική γνώση εάν εξασκηθούν στην αναζήτηση, στην κριτική εξέταση των πηγών και επομένως στην γενίκευση που θα τους βοηθάει στην εξαγωγή συμπερασμάτων. Δίνουν λοιπόν προβάδισμα στην μεθοδολογία και όπως παραθέτει η Μ. Ρεπούση από τον Φέντον «είναι το Know How που υπερβαίνει το Know What, καθώς οι στόχοι του μαθήματος δεν είναι μόνο γνωστικοί αλλά και ανάπτυξης δεξιοτήτων και διαμόρφωσης θετικών αξιών και στάσεων για το σύγχρονο κόσμο» ο.π., 2004, σ ο.π., 2004, σ ~ 16 ~

19 Σύντομα εμφανίζονται οι αντιδράσεις στις παραπάνω θέσεις. Ο Μάρκ Κρούγκ επικρίνει το προβάδισμα της μεθοδολογίας και δεν δέχεται ως νόμιμη παιδαγωγικά άποψη τη λειτουργία των μαθητών ως ιστορικών από τη στιγμή που υπάρχει στο μαθητικό πληθυσμό και ένα ποσοστό με χαμηλό προφίλ. Ακόμη προσθέτει τις επιφυλάξεις του σχετικά με το ιστορικό περιεχόμενο, το οποίο είτε περιθωριοποιείται είτε δέχεται το βάρος της άποψης των εκάστοτε υπερασπιστών του. Μπορεί επομένως να είναι ουμανιστικό, λειτουργικό, διδακτικό ή και ευχάριστο. Παρά τις αντιδράσεις, προς το τέλος της δεκαετίας του 1960 εμφανίστηκαν και εγχειρίδια ιστορίας με θεματικές επιλογές και λειτούργησαν ως εργαλεία μύησης στην ιστορική μέθοδο εφ όσον οδηγούσαν τους μαθητές σε αποφάσεις και συμπεράσματα. Περνώντας στην Μ. Βρετανία θα πρέπει να πούμε πως στη δεκαετία του 1960 γίνονται με νόμο προσπάθειες για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Καθοριστικό είναι και εδώ το ζήτημα της ένταξης της ιστορικής μεθόδου στη διδασκαλία της ιστορίας. Ο ιστορικός Μπέρστον διατυπώνει την άποψη πως τα βασικά ερωτηματικά για τη διδακτική της ιστορίας έχουν να κάνουν με τη φύση της επιστήμης της ιστορίας. Πιστεύει πως «η ένταξη της ιστορικής μεθόδου στη διδασκαλία της ιστορίας αναδεικνύεται σε απαραίτητο μεθοδολογικό πλαίσιο για την προσέγγιση της ιστορικής ύλης ή και αποτελεί το ίδιο το αντικείμενό της» 20. Οδηγείται λοιπόν στην κίνηση της «Νέας Ιστορίας», την οποία χαρακτηρίζει η σύγκλιση σχολικής ιστορίας και ιστορικής μεθόδου. Ο Πωλ Χερστ διακρίνει την ιστορία ως μια μορφή γνώσης και ως τέτοια έχει έννοιες, δομές αλλά και αξιοπιστία συμπερασμάτων. Είναι λοιπόν εύλογο το ζητούμενο του μαθήματος να είναι η εννοιολόγηση, η μέθοδος και το κείμενο που θα εισάγει τα παιδιά στη γλώσσα κα στις έννοιες των ιστορικών. Ακολούθησαν και στη Μ. Βρετανία ενστάσεις και διάλογος για τις επόμενες δεκαετίες. Διατυπώθηκε η άποψη πως με την υλοποίηση των θέσεων της Νέας Ιστορίας στα σχολεία τίθεται σε κίνδυνο το εθνικό περιεχόμενο της σχολικής ιστορίας καθώς και η αποδοχή των βρετανικών αξιών κα της εθνικής κουλτούρας. Υπήρξε δηλαδή σύγκρουση σχετικά με το Know What και το Know How στη ιστορία, αν και στην εξέλιξη του διαλόγου οι δύο όψεις της ιστορικής εκπαίδευσης αναδείχθηκαν ως αδιαχώριστες. Ακολουθούν οι απόψεις που κυριάρχησαν στη Γαλλία. Πρώτα απ όλα τονίζεται η διάκριση των μαθημάτων ανάμεσα σ εκείνα που 20 Ο.π., 2004, σ ~ 17 ~

20 εξασκούν το πνεύμα και σ εκείνα που εξασκούν τη μνήμη, στα οποία εντάσσεται και η ιστορία. Έχοντας δώσει φανερό προβάδισμα στα αντικείμενα της πρώτης ομάδας η θέση της ιστορίας στο αναλυτικό πρόγραμμα αντιμετωπίζει προβλήματα. Επίσης αναθερμαίνεται ο παλαιότερος διάλογος για την αξία της χρονολογικής ή της θεματικής προσέγγισης. Κάποιοι διδάσκοντες «όχι μόνο θέτουν σε αμφισβήτηση την παραδοσιακή διδασκαλία της ιστορίας, αλλά επιχειρούν να δημιουργήσουν συνεκτική και ολοκληρωμένη θεώρηση για την υπέρβασή της» 21. Φτάνοντας στο 1978 και αντιμετωπίζοντας τα παραπάνω η Λυσίλ Μαρμπώ καταλήγει στην κίνηση που ονομάστηκε: «η παιδαγωγική της αφύπνισης». Στο σχολείο τα παιδιά θα εντάσσονται σε μια κατάσταση έρευνας, θα εξηγούν εννοιολογικά το παρελθόν και έτσι θα αντιλαμβάνονται τη διάρκεια κα το χώρο. Έτσι το μάθημα της ιστορίας θα γίνει ένα εργαλείο για την πνευματική αφύπνιση των παιδιών, εφ όσον αναζητούν, μελετούν τις πηγές και εργάζονται ομαδικά. Μέσα από δραστηριότητες που λειτουργούν ως μέσα για πρόσβαση στη γνώση, στην έκφραση, στη δημιουργικότητα και στην αυτονομία, η παιδαγωγική της αφύπνισης θέτει ως στόχο «να ευνοήσει την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, σωματική, συναισθηματική, διανοητική, κοινωνική, και να βοηθήσει τον αυτοπροσδιορισμό του στο φυσικό και πολιτισμικό, παρόν και παρελθοντικό περιβάλλον» ο.π., 2004, σ ο.π., 2004, σ ~ 18 ~

21 1.3 ΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ Η ιστορία ως σχολικό διδακτικό αντικείμενο της είναι μια κατασκευή του σχολείου, η οποία πρέπει να οδηγήσει στην επίτευξη των σκοπών που έχει θέσει το ίδιο το σχολείο. Ο Ωντιγιέ όριζε το 1991 τη διδακτική της ιστορίας «πρώτον ως μελέτη των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης της ιστορίας, άρα ανάλυση, στοχασμό, απόσταση, επιστημονικό σχέδιο σε εξέλιξη, και δεύτερον ως γνώση, χειρισμό και υλοποίηση κατάλληλων εκπαιδευτικών μέσων» 23. Και βέβαια να διευκρινίσουμε πως αυτός που «είναι γνώστης» της ιστορίας δε σημαίνει πως μπορεί και να διδάξει. Το ρήμα διδάσκω «δηλώνει μια διαγνωστική μέθοδο που βασίζεται στην εκτίμηση του καθηγητή, τη μόνη εκτίμηση που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα και που είναι διαρκώς ανανεώσιμη» 24.Στην ενότητα αυτή θίγονται ορισμένα πρακτικά θέματα που αφορούν τόσο τη μεθοδολογία (στοχοθεσία, χρήση πηγών, κονστρουκτιβισμός, διαθεματικότητα) όσο και το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Η χρήση των στόχων στην παιδαγωγική είναι πια σήμερα καθιερωμένη σε τόσο μεγάλο εύρος ώστε η διδακτική όλων των μαθημάτων κυριαρχείται από αυτή. Θα ήταν εδώ χρήσιμο να τονιστούν κάποιες κατευθύνσεις για την παιδαγωγική με τη χρήση στόχων, οι οποίες βέβαια ισχύουν και στη περίπτωση της ιστορίας. Για να στηριχθεί μια διδασκαλία σε χρήση στόχων χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να έχει από πριν αναλύσει την εκπαιδευτική διαδικασία και να έχει προβλέψει όλα τα στάδια των δραστηριοτήτων των μαθητών. Υπάρχει σε κάθε σχεδιασμό τόσο ένας γενικός στόχος όσο και οι επιμέρους στόχοι. Στους τελευταίους απαραίτητα χαρακτηριστικά είναι ο ακριβής όσο το δυνατό προσδιορισμός τους και βέβαια, όπως τονίζει ο Moniot, «η αξίωση της επιλογής ενός ρήματος που να δηλώνει δράση, για την αξιολόγηση των επιδόσεων» 25. Με τα παραπάνω επιδιώκει ο εκπαιδευτικός τη δυνατότητα να επεξεργάζεται περίπλοκες εκπαιδευτικές διαδικασίες και να εξετάζει όχι μόνο το γιατί πρέπει να γίνει κάτι στην τάξη αλλά και τα μέσα που θα του εξασφαλίσουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα στη διδασκαλία. 23 Στο Ρεπούση, Μαθήματα Ιστορίας, 2004, σ Moniot H., Η διδακτική της ιστορίας, Μεταίχμιο, Αθήνα 2000, σ ο.π., Moniot, 2000, σ ~ 19 ~

22 Όπως αναφέρει ο Moniot, σήμερα οι εκπαιδευτικοί που καλούνται να εκφράσουν παιδαγωγικό λόγο έρχονται αντιμέτωποι με τρεις πρακτικές. Η πρώτη είναι η πρακτική που παραθέτει πρώτα ξεκάθαρα το περιεχόμενο του προγράμματος και στη συνέχεια το αποτυπώνει με τη διδασκαλία και μεταβιβάζει τις σχετικές γνώσεις. Αν και μπορεί να τη θεωρήσουμε πενιχρή για τις μέρες μας, παρ όλα αυτά έχει αποτελεσματικότητα εξασφαλισμένη από τη στιγμή που οι διδάσκοντες έχουν κατακτήσει σε ικανοποιητικό βαθμό τις γνώσεις που καλούνται να διδάξουν και οι γνώσεις είναι προσαρμοσμένες στην ηλικία και στο ανάλογο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών. Η δεύτερη πρακτική είναι αυτή που περιλαμβάνει στη διδασκαλία ασκήσεις ταύτισης, επανάληψης και εφαρμογής της παρεχόμενης γνώσης. Μιλάμε δηλαδή για οργανωμένη εξάσκηση των μαθητών και προγραμματισμένη μορφή διδασκαλίας, Και εδώ να επισημανθεί ότι «η επιλογή των απαντήσεων επαφίεται στο άτομο και δεν είναι αποτέλεσμα κατευθυνόμενης αντανακλαστικής αντίδρασης σε κάποια ερεθίσματα» 26. Η τρίτη πρακτική στηρίζεται στην ελευθερία της ανακάλυψης και της δράσης. Σύμφωνα μ αυτή πρέπει να στηριχθούμε τόσο στα ενδιαφέροντα των μαθητών όσο και στη δημιουργικότητά τους. Κατά συνέπεια απορρίπτεται η άκριτη αποδοχή των παρεχόμενων γνώσεων και στη θέση της έρχεται η ανακάλυψη. Μετά την παρουσίαση των τριών πρακτικών θα συμφωνούσαμε με την άποψη του Moniot πως μόνο ένας αφελής εκπαιδευτικός θα έδειχνε εμμονή σε μία από τις τρεις. «Η ρεαλιστικότερη θέση θα συνίστατο στο να λάβουμε υπόψη και τις τρεις ή οποιαδήποτε άλλη μέσα στην ποικιλομορφία των διαδρόμων της πρακτικής». 27 Εάν, σύμφωνα με τα παραπάνω, ο εκπαιδευτικός θέτει στόχους, όταν διαμορφώνει το πρόγραμμά του και για την επίτευξή τους αντλεί τρόπους από διαφορετικές πρακτικές, το ίδιο πρέπει να κάνει και για την ένταξη της χρήσης πηγών στο μάθημα της ιστορίας. Θα πρέπει δηλαδή και να θέτει ανάλογους στόχους μα και να πιστεύει σε μια πρακτική ανακάλυψης και δράσης των μαθητών. «Η μελέτη των διδακτικών χρήσεων των ιστορικών πηγών παραπέμπει σε ποικιλία χρήσεων οι 26 ο.π., 2000, σ ο.π., 2000, σ ~ 20 ~

23 οποίες υποβάλλουν τους μαθητές σε διαφορετικές νοητικές διεργασίες και υπάγονται σε διαφορετικές μαθησιακές επιδιώξεις» 28. Στο σημείο αυτό να διευκρινιστεί, όπως επισημαίνει ο Moniot, πως υπάρχει μια καθοριστική διαφορά στην οπτική ιστορικών και εκπαιδευτικών. Ενώ οι ιστορικοί προσπαθούν να τονίσουν την ανταπόκριση της σχολικής ιστορίας στις σύγχρονες προδιαγραφές της ιστοριογραφίας, από την άλλη οι εκπαιδευτικοί επικεντρώνονται στους παιδευτικούς και κοινωνικούς στόχους της διδασκαλίας της ιστορίας. Όμως το θέμα της χρήσης των πηγών μπορεί να οδηγήσει σε σύγκλιση των δύο οπτικών. Και αυτό γιατί τόσο οι ιστορικοί ενδιαφέρονται άμεσα για τις πηγές και τα τεκμήρια του παρελθόντος, όσο και οι διδάσκοντες που τα χρησιμοποιούν πετυχαίνουν την προαγωγή των γενικότερων στόχων τους. Το κύριο μέλημα θα πρέπει να είναι πώς να καταστούν οι πηγές προσιτές στους μαθητές. Αυτό δεν μπορεί να γίνει με μια παραδοσιακή μέθοδο η οποία αναπαράγει μια μοναδική «σωστή» και «αντικειμενική» ιστορική αφήγηση. Χρειάζεται να διαμορφωθεί ένα τέτοιο πλαίσιο που θα εισάγει τα παιδιά σε ιστορικές μεθόδους με την «άσκησή τους στην ερμηνεία γραπτών και υλικών καταλοίπων ως ιστορικών μαρτυριών για τη διαμόρφωση ιστορικών υποθέσεων, ερωτημάτων ή ερμηνειών». 29 Για αυτό ακριβώς το λόγο ο Ch. Husbands διαπιστώνει πως η «χρησιμοποίηση των ιστορικών πηγών-οπτικών, γραπτών, προφορικών, υλικών και όλων των υπολοίπων- έχει καταστεί βασικό στοιχείο της διδασκαλίας της Ιστορίας στη σχολική τάξη τα τελευταία εικοσιπέντε χρόνια». 30 Έτσι τα παιδιά είναι σε θέση να κατανοήσουν ως ένα βαθμό τις ιδιαιτερότητες και την πειθαρχία της ιστορίας ως επιστήμης. Όπως υποστηρίζει ο ίδιος μελετητής, εξετάζονται μεμονωμένα κατάλοιπα αλλά στις περισσότερες περιπτώσεις οι ερμηνείες βασίζονται στην αντιμετώπιση των καταλοίπων σε συνδυασμό μεταξύ τους. Ο παραπάνω διδακτικός στόχος προϋποθέτει ως ένα βαθμό δύο παράγοντες καθοριστικούς για την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο πρώτος είναι η απόρριψη του διδακτισμού από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Σύμφωνα με τις σύγχρονες αντιλήψεις, όπως τις παρουσιάζει στο έργο 28 Ρεπούση Μ., 2004, ο.π., σ Νάκου Ε., Χρήση υλικών καταλοίπων στο: Αγγελάκος Κ.-Κόκκινος Γ. (επιμ.) Διαθεματικότητα στο Σύγχρονο σχολείο, Μεταίχμιο, Αθήνα 2004, σ Husbands Ch., Τι σημαίνει διδασκαλία της ιστορίας; γλώσσα, ιδέες και νοήματα, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2004, σ.34 ~ 21 ~

24 της η Κοσσυβάκη 31, «αναζητούνται εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας και δράσης που θα δώσουν στη διδασκαλία μία διάσταση ουσιαστικής μάθησης και αγωγής και θα συμβάλλουν στην αλληλεπίδραση και ανοικτή επικοινωνία.» 32 Είναι αυτονόητο πως στο σύγχρονο σχολείο διαφοροποιείται ο ρόλος του εκπαιδευτικού και δεν περιορίζεται στην μετάδοση γνώσεων. Όπως επισημαίνει η Κοσσυβάκη η «εργασία του εκπαιδευτικού εστιάζεται στη σκηνοθέτηση του μαθήματος, όπου με χιούμορ και φαντασία προκαλεί την ολόπλευρη συμμετοχή των μαθητών και του μεθοδικού τρόπου προσέγγισης της γνώσης.» 33 Ο δεύτερος παράγοντας είναι η συμβολή του κονστρουκτιβισμού στη διαμόρφωση της κάθε διδασκαλίας. Αυτό σημαίνει πως αναγνωρίζονται ως σημαντικές οι προηγούμενες εμπειρίες των παιδιών και λαμβάνονται υπ όψιν κατά τη στοχοθεσία και το σχεδιασμό του μαθήματος. Έτσι τα παιδιά, από τη στιγμή που νιώθουν εξοικειωμένα με το διδακτικό αντικείμενο και τις σχετικές δραστηριότητες προχωρούν με μεγαλύτερη ευκολία και στην κατάκτηση της νέας γνώσης. Αναπτύσσουν ενδιαφέρον για το μάθημα και επιτυγχάνουν σε μεγαλύτερο βαθμό στην κατάκτηση γνωστικών και συναισθηματικών στόχων. Συγκεκριμένα για την ιστορία ο Husbands υποστηρίζει πως η «ιστορική κατανόηση των παιδιών προωθείται μέσα από τα είδη νοητικών δραστηριοτήτων τα οποία τείνουν να υποστηρίζουν οι ερωτήσεις που διατυπώνουν οι εκπαιδευτικοί.» 34 Η διαμόρφωση του πλαισίου που αναζητούμε ξεκινά με την παραδοχή πως η ιστορική πηγή μεσολαβεί ανάμεσα σε μας και στο ιστορικό θέμα που επεξεργαζόμαστε. Επιπλέον μέσα στη σχολική τάξη πρέπει να δεχθούμε πως «η πηγή δεν «προμηθεύει» απλά κάποιες πληροφορίες, αλλά λειτουργεί ως ειδικό εκπαιδευτικό, σκηνικό και ως αφορμή για περαιτέρω πληροφόρηση» 35. Από εκεί και πέρα κινητοποιούνται οι μαθητές ώστε η πηγή να ενταχθεί σ ένα δίκτυο σχέσεων και έτσι να βρεθούν απαντήσεις στα ερωτήματα και τις υποθέσεις που έθεσαν. Και η κινητοποίηση είναι τόσο μεγαλύτερη όσο και η εξοικείωσή τους με τις πολλαπλές δυνατότητες που προσφέρουν τα ίχνη του παρελθόντος. 31 Κοσσυβάκη Φ., Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία: κριτική προσέγγιση της διδακτικής πράξης, Gutenberg παιδαγωγική σειρά, Αθήνα, 1998, σ ο.π.,1998, σ ο.π.,1998 σ Husbands Ch., 2004,ο.π., σ Moniot H.,2000, ο.π., σ ~ 22 ~

25 Σήμερα όλο και περισσότερο γίνεται αποδεκτό πως ένας αποτελεσματικός τρόπος για την κινητοποίηση των μαθητών είναι η διαθεματική οργάνωση της διδασκαλίας. Σύμφωνα με τον Γαβαλά «τα παραδοσιακά μαθήματα αντικαθίστανται από πολυμαθήματα ή διαθεματικά αντικείμενα, στα οποία προσεγγίζονται θέματα, κύριες έννοιες και σύνθετες καταστάσεις με τρόπο σφαιρικό και ολιστικό» 36. Η διαθεματικότητα έχει πάρει μέσα στις τάξεις τη μορφή του project. Πρόκειται για ένα σχέδιο εργασίας το οποίο στηρίζεται στα ενδιαφέροντα των μαθητών και τους δίνει στη συνέχεια την ευκαιρία να βιώσουν καταστάσεις από τη στιγμή που θα δράσουν ως σκεπτόμενα υποκείμενα. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η διδασκαλία της ιστορίας θα μπορούσε να αφομοιώσει τη χρήση των πηγών και οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν πως «η γνώση δεν μπορεί να θεωρηθεί ως στατική κατάσταση συσσωρευμένων πληροφοριών μα ως ενεργητική διαδικασία κριτικής επεξεργασίας επιλεγμένων πληροφοριών» 37. Είναι αυτονόητο πως η προαναφερθείσα επιλογή των πληροφοριών γίνεται από τον εκπαιδευτικό. Ζητούμενο είναι η ανάληψη πρωτοβουλιών από τους μαθητές ώστε το υλικό να χρησιμοποιηθεί σε μια σειρά από δραστηριότητες σύμφωνες πάντα με τη στοχοθεσία της κάθε διδακτικής ενότητας. Να τονιστεί πως στην αποτελεσματική εφαρμογή ενός project, το οποίο στηρίζεται στη βιωματική μάθηση, θα ήταν σημαντική η συμβολή της ομαδοκεντρικής οργάνωσης της τάξης. Όμως οι αρχές και οι προϋποθέσεις της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας θα ήταν το κεντρικό θέμα μιας άλλης εργασίας. Εδώ ας αναγνωριστεί πως είναι, μαζί με τη διαθεματικότητα, άλλη μια παράμετρος ώστε να ενταχθεί στην τάξη η χρήση των πηγών και κατ επέκταση οι μαθητές να οδηγηθούν στην κριτική σκέψη, επωφελούμενοι από τις μεθόδους της ιστορίας. Βασικό σημείο κριτικής στο ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα της ιστορίας, σύμφωνα με την Αβδελά, αποτελεί το γεγονός πως ένας βασικός στόχος του μαθήματος της ιστορίας παραμένει η εθνική διαπαιδαγώγηση. Αν και στις οδηγίες διδασκαλίας του γίνεται αναφορά στη ιστορική αλήθεια, υπάρχουν και εκείνες οι οδηγίες που τονίζουν την ιστορική συνέχεια του ελληνικού έθνους και την ακτινοβολία του. Επομένως τα παιδιά πρέπει να οδηγηθούν σε εκείνη την ιστορική γνώση που στηρίζει την εθνική συνειδητοποίηση. Κάτω από τέτοιες συνθήκες 36 Αναφέρεται από το:αγγελάκος Κ., Η διαθεματικότητα και νέα προγράμματα στο: Αγγελάκος Κ.- Κόκκινος Γ.(επιμ.) Διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο, Μεταίχμιο, Αθήνα, σ Νάκου Ε.,2004, ο.π., σ ~ 23 ~

26 «δε γίνεται λόγος για τις σύγχρονες μεθόδους της ιστορικής έρευνας, για τη σημασία των μαρτυριών και των τεκμηρίων, για τις πολλαπλές δυνατότητες ερμηνείας» 38. Άρα το μόνο που έχει αξία είναι η παραδοχή της μοναδικότητας καθώς και της ιδιαιτερότητας του ελληνικού έθνους. Τα παιδιά δεν έχουν τη ευκαιρία να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη, αφού δεν τους δίνονται τα μέσα ώστε να θέσουν ερωτήματα για το παρελθόν. Και είναι ευνόητο πως αυτό δε βρίσκει σύμφωνους του επιστήμονες ιστορικούς. Αναφέρθηκε ήδη πως το σχολείο πέρα από τις γνώσεις προετοιμάζει τα άτομα για την κοινωνική τους ένταξη. Όμως στα σύγχρονα κράτη ένας επιπλέον επιδιωκόμενος σκοπός του σχολείου, αναφέρει η Αβδελά, είναι και η ομοιογενοποίηση. Η μετάδοση γνώσεων πρέπει να συμπληρώνεται και από την καλλιέργεια της εθνικής τους ταυτότητας. Διαπιστώνεται λοιπόν πως «το σχολείο εξασφαλίζει τη αναπαραγωγή της εθνικής ταυτότητας μέσα από μαθήματα που προάγουν την εθνική διαπαιδαγώγηση: ιστορία, γλώσσα, γεωγραφία, αλλά και μέσα από άλλες δραστηριότητες, όπως σχολικές γιορτές, επέτειοι, εκδρομές κ.α.» 39. Εδώ παραμένει ζωντανή η ιστοριογραφία του 19 ου αιώνα που επικεντρώνεται στη συνέχεια της εθνικής ομάδας, στην ομοιογένειά της μα και στην αντίστασή της σε εξωτερικές επιβουλές. Και ταυτόχρονα η έννοια του έθνους παραμένει εκείνη που διαμορφώθηκε πριν διακόσια χρόνια για να προσφέρει στα άτομα μια βάση κοινωνικής συνοχής, όταν άλλαξε η παραδοσιακή κοινωνική οργάνωση λόγω της εκβιομηχάνισης και της αστυφιλίας. Με όλα τα παραπάνω τίθεται το ζήτημα του εθνοκεντρισμού. Πρόκειται για την τάση που παρουσιάζουν τα έθνη να εδραιώσουν τη εθνική τους ταυτότητα ώστε στη συνέχεια να υπάρξει η αντιδιαστολή με τους κάθε λογής «άλλους». Η εθνική ταυτότητα εδραιώνεται με τη χρήση κάποιων κριτηρίων τα οποία κυρίως είναι πολιτισμικού χαρακτήρα: καταγωγή, γλώσσα, θρησκεία και παραδόσεις παράλληλα με τους μύθους και τις εθνικές μνήμες. Επίσης τα παραπάνω κριτήρια «θεωρούνται κοινά και προσδιορίζουν το συμβολικό κα το φυσικό χώρο του έθνους. Οτιδήποτε είναι διαφορετικό θεωρείται ότι βρίσκεται έξω από το έθνος κα συνήθως απορρίπτεται» 40. Έτσι τα άτομα διαφοροποιούνται και μάλιστα τις περισσότερες φορές διαπιστώνουμε πως δίνεται έμφαση στις 38 Αβδελά Ε., Ιστορία και σχολείο,1998, σ ο.π., 1998, σ ο.π., 1998, σ. 44. ~ 24 ~