ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΜΗ ΦΥΣΙΚΟΥΣ ΟΜΙΛΗΤΕΣ: Εφαρμογή στην Γ και Δ τάξη του Δημοτικού Μεταπτυχιακή εργασία Χρυσούλα Χαϊδογιάννου Επιβλέπουσα καθηγήτρια: ΑΝΝΑ ΙΟΡΔΑΝΙΔΟΥ ΠΑΤΡΑ 2011

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περίληψη Εισαγωγή Γλωσσική ετερότητα στο ελληνικό σχολείο Ετερότητα - Γλωσσική Ετερότητα Η ομοιογένεια και ανομοιογένεια της σχολικής τάξης Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα Αλλοδαποί / Μετανάστες μαθητές στο ελληνικό σχολείο: Ποσοτικά στοιχεία Ο ρόλος του σχολείου και της «κανονικής» ή «κυρίαρχης» σχολικής τάξης στην ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας των μη φυσικών ομιλητών Η ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα Η κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής και ως ξένης/δεύτερης Προγράμματα σπουδών Διδακτικό υλικό Το σχολικό βιβλίο Διδακτικό υλικό για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως ξένης/δεύτερης Γραμματική της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης...25 Β Μέρος Η έρευνα Εισαγωγικά Σκοπός της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Υλικό της έρευνας Περιγραφή της έρευνας Το σχολικό εγχειρίδιο της Γ τάξης Το σχολικό εγχειρίδιο της Δ τάξης Συγκεντρωτικός πίνακας Συμπεράσματα Προτάσεις

3 Περίληψη Αντικείμενο της παρούσας εργασίας αποτέλεσε ο σχεδιασμός του γλωσσικού μαθήματος για τους μη φυσικούς ομιλητές της ελληνικής γλώσσας που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο με βάση τον αντίστοιχο σχεδιασμό του γλωσσικού μαθήματος που εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων. Αρχικά εντοπίστηκαν και καταγράφηκαν οι κειμενικοί και γραμματικοί στόχοι των σχολικών εγχειριδίων της Γ και Δ τάξης του δημοτικού σχολείου που εκπονήθηκαν στο πλαίσιο του Π.Ε.Μ. Στη συνέχεια έγινε εφαρμογή αυτού του γλωσσικού σχεδιασμού στα σχολικά εγχειρίδια της Γ και Δ τάξης που διδάσκονται σε όλα τα δημοτικά σχολεία της ελληνικής επικράτειας. Η έρευνα εντάσσεται στο πλαίσιο του ευρύτερου επιστημονικού ενδιαφέροντος για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως ξένης. Πρωταρχικός της στόχος ήταν να αναζητήσει σε ποιο βαθμό ο σχεδιασμός του γλωσσικού μαθήματος μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια του Π.Ι. είναι κατάλληλος και για τους αλλόγλωσσους μαθητές του ελληνικού σχολείου. Βασικό κριτήριο για αυτή την εφαρμογή υπήρξε ο γλωσσικός σχεδιασμός του Π.Ε.Μ. Συγκεκριμένα ερευνήθηκαν οι κειμενικοί και οι γραμματικοί στόχοι (φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη) των σχολικών εγχειριδίων της Γ και Δ τάξης του δημοτικού σχολείου. Η ανάλυση της έρευνας έδειξε πως ένα μεγάλο μέρος των κειμενικών και γραμματικών στόχων των σχολικών εγχειριδίων είναι πολύ απαιτητικοί για τους αλλόγλωσσους μαθητές αυτών των τάξεων. Μερικοί από αυτούς τους στόχους μπορούν ενδεχομένως να εφαρμοστούν μερικώς και άλλοι υπό κάποιες προϋποθέσεις. Η ύπαρξη του ενός και μοναδικού σχολικού εγχειριδίου στο ελληνικό σχολείο, διαμορφωμένου μάλιστα με βάση ένα σχεδιασμό για μαθητές φυσικούς ομιλητές της ελληνικής γλώσσας, αποτελεί ένα από τα μεγαλύτερα εμπόδια για την υιοθέτηση και εφαρμογή προσαρμοσμένου με τις εκάστοτε ανάγκες διδακτικού υλικού. Η υιοθέτηση του πολλαπλού-εναλλακτικού βιβλίου που θα καλύπτει τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών και θα επιτρέπει την αυτενέργεια των εκπαιδευτικών θεωρείται απαραίτητη. 3

4 1. Εισαγωγή Η πολιτισμική ετερότητα στη σύγχρονη διεθνοποιημένη κοινωνία αποτελεί μια πραγματικότητα αναμφισβήτητη. Το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας καλείται να επωμιστεί την ευθύνη της εκπαίδευσης ενός ανομοιογενούς μαθητικού πληθυσμού. Ευθύνη και πρόκληση ταυτόχρονα. Όταν οι μαθητές είναι διαφορετικής πολιτισμικής κουλτούρας και γλώσσας, τότε η ευθύνη του εκπαιδευτικού συστήματος πολλαπλασιάζεται και η πρόκληση μεγιστοποιείται. Μπορεί η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία με τα προγράμματα σπουδών που εφαρμόζει να ανταποκριθεί στις παρούσες ανάγκες και να προσφέρει στους αλλόγλωσσους μαθητές της υψηλά επίπεδα γλωσσικής ικανότητας, ελαχιστοποιώντας ή και εξαλείφοντας τη σχολική αποτυχία, όπως αυτή καταγράφεται σε δεκάδες ερευνών; Μπορεί το σχολείο να στήσει τις γέφυρες που χρειάζονται για να πάψουν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές να στέκονται στην αντίπερα όχθη; Είναι ανάγκη να γίνουν σημαντικές αλλαγές. Αλλαγές που αφορούν τη φιλοσοφία που διαπνέει το εκπαιδευτικό σύστημα, την οργάνωση του σχολείου και της σχολικής ζωής, την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, το πρόγραμμα διδασκαλίας, το εκπαιδευτικό υλικό και τις μεθόδους διδασκαλίας. Οι αλλαγές που αφορούν κυρίως το πρόγραμμα σπουδών και το εκπαιδευτικό υλικό είναι θεμελιώδους σημασίας και θα πρέπει να στηρίζονται από την εφαρμογή ευέλικτων παιδοκεντρικών μεθόδων ώστε να καλυφθούν οι μαθησιακές ανάγκες της πολυπολιτισμικής τάξης. Ο εκπαιδευτικός καλείται να διαδραματίσει ένα ρόλο διαφοροποιημένο, δοκιμάζοντας κάθε φορά διαφορετικές στρατηγικές, ανάλογα με τις ανάγκες που προκύπτουν. 2. Γλωσσική ετερότητα στο ελληνικό σχολείο 2.1 Ετερότητα Γλωσσική ετερότητα Η πολιτισμική ετερότητα που υπάρχει γύρω μας συχνά εκλαμβάνεται ως κάτι το αρνητικό, ως μια απειλή της ταυτότητάς μας και γι αυτό η παρουσία του διαφορετικού πολύ συχνά γεννά φόβο, ανησυχία, υποψία. Συχνά παραβλέπεται το γεγονός ότι ερχόμενος σε επαφή ένας άνθρωπος με έναν άλλο, έρχεται σε επαφή με μια άλλη ταυτότητα, με έναν διαφορετικό άνθρωπο. Έτσι, μέσα από αυτή την επικοινωνία με την ετερότητα, πέρα από το ότι αναπτύσσει μεγαλύτερη επίγνωση του ίδιου του εαυτού, γίνεται πλουσιότερος σε γνώσεις και εμπειρίες. 4

5 Πολύ συχνά όμως επιδιώκεται, τόσο σε επίπεδο κοινωνικό όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικό να αφανισθεί κάθε ίχνος ετερότητας παραβλέποντας ότι αυτή ακριβώς η ετερότητα μας καθιστά μοναδικούς. Γίνεται λοιπόν προσπάθεια να δημιουργηθούν όλο και πιο ομογενοποιημένα περιβάλλοντα, κοινωνίες ομοίων, όπου ο ένας θα πρέπει να ταυτιστεί με την ομάδα και όπου η ετερότητα δεν γίνεται συνήθως σεβαστή. Στο χώρο του ελληνικού σχολείου η πολιτισμική ετερότητα εκφράζεται κυρίως με τη γλωσσική ετερότητα, η οποία γίνεται άμεσα αντιληπτή. Η γλωσσική αυτή πολυμορφία, που παρατηρείται λόγω της διαφορετικής μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών, δεν εκλαμβάνεται ως πηγή κοινωνικού εμπλουτισμού αλλά ως πρόβλημα. Σύμφωνα με τους Βρατσάλη, Γκόβαρη και Σκούρτου (2004), ακόμα και αν θεωρήσουμε τη γλωσσική πολυμορφία ως πρόβλημα και επιδιώκουμε το πέρασμα σε μια μονογλωσσία στην κυρίαρχη γλώσσα (στην περίπτωσή μας, την ελληνική), πάλι είμαστε υποχρεωμένοι να κατανοήσουμε πώς λειτουργεί η διγλωσσία σε σχέση με τη μάθηση και να εστιάσουμε στη σχέση των γλωσσών και όχι αποκλειστικά στην Ελληνική, για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος. 2.2 Η ομοιογένεια και ανομοιογένεια της σχολικής τάξης Τις τελευταίες δεκαετίες η σύσταση του ελληνικού πληθυσμού άλλαξε σημαντικά, λόγω της παρουσίας ενός μεγάλου αριθμού ομογενών από τις χώρες κυρίως της Ανατολικής Ευρώπης, αλλά και της παρουσίας των μεταναστών από την Αλβανία ή άλλες χώρες των Βαλκανίων, της Ασίας και της Αφρικής. Έτσι, η ελληνική κοινωνία βρίσκεται αντιμέτωπη με μια νέα πραγματικότητα, την πολυπολιτισμικότητα. Η νέα αυτή πραγματικότητα έχει δημιουργήσει καινούργιες ανάγκες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι οποίες υπαγορεύουν νέους τρόπους προσέγγισης της διδασκαλίας της γλώσσας, καθώς και τη δημιουργία κατάλληλου γλωσσικού διδακτικού υλικού, με στόχο την ένταξη των μαθητών αυτών στο ελληνικό σχολείο και την ελληνική κοινωνία και την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών παιδείας και επαγγελματικής αποκατάστασης. Η αναγκαιότητα αυτή πηγάζει και από το γεγονός ότι έχει παρατηρηθεί ότι οι αλλοδαποί μαθητές, όταν έχουν περιορισμένες ευκαιρίες, 5

6 οδηγούνται σε αποκλεισμό από το σχολείο και στη συνέχεια σε κοινωνικό αποκλεισμό. Όπως αναφέρεται στο Δραγώνα κ.ά. (2001), η ανομοιογένεια των ελληνικών τάξεων προϋπήρχε της έλευσης των μεταναστών, παλιννοστούντων και προσφύγων στην Ελλάδα. Στο χώρο της εκπαίδευσης το ενδιαφέρον για αυτό που ονομάζουμε διαπολιτισμική εκπαίδευση φάνηκε στην αρχή να αναδύεται από την παρουσία «των άλλων» (μεταναστών και προσφύγων), που ήρθαν να «διαταράξουν» την ομοιογένεια των σχολικών τάξεων. Όμως όσο άρχιζε να εμβαθύνει κανείς στο ζήτημα αυτό τόσο αντιλαμβανόταν ότι η ομοιογένεια των τάξεων ήταν απλώς μια φαντασιωτική κατασκευή. Αντίθετα υπάρχει ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων, η οποία αφορά την κοινωνικοοικονομική προέλευση, τη γλώσσα, που συχνά διαφέρει από την επίσημη γλώσσα, το φύλο, τις επικοινωνιακές, συναισθηματικές και μαθησιακές ανάγκες, τους ρυθμούς μάθησης, τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Η αντίληψη λοιπόν περί των «άλλων» είναι πολύ ευρύτερη απ ό,τι φαίνεται εκ πρώτης όψεως. Παρ όλα αυτά κινητικότητα παρατηρείται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, προς την κατεύθυνση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, με την έλευση των μεταναστών, προσφύγων και παλιννοστούντων μαθητών στις σχολικές τάξεις με άγνωστο και/ή μη αποδεκτό πολιτισμικό υπόβαθρο. Η νέα γλωσσική πραγματικότητα που παρατηρείται στον ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο και οι απαιτήσεις που εγείρει για διαφορετική αντιμετώπιση τόσο της εκπαίδευσης των αλλοφώνων γενικά, όσο και της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος ειδικότερα, αποτελούν το αντικείμενο ενός γενικότερου γλωσσοπαιδαγωγικού προβληματισμού για μια σύγχρονη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Η πρόκληση που αντιμετωπίζει η ελληνική πολιτεία είναι ένας γλωσσικός σχεδιασμός που θα συνυπολογίζει τα πιο πρόσφορα μέτρα για την ενίσχυση και την επιτάχυνση της ανάπτυξης ελληνομάθειας αυτού του κομματιού του μαθητικού πληθυσμού, με το αίτημα για υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού. Η πρόκληση που αντιμετωπίζει η ελληνική κοινωνία αφορά τη σχέση μεταξύ γλωσσών, μάθησης και κοινωνικής συνοχής (Βρατσάλης, Γκόβαρης, Σκούρτου 2004: 10) Οι αλλόγλωσσοι μαθητές φέρνουν τη γλώσσα / τις γλώσσες τους στο σχολείο και δημιουργείται έτσι, στο επίπεδο της γλώσσας, μια γλωσσική πολυμορφία. Η Ελληνική είναι η επίσημη γλώσσα της κυρίαρχης ομάδας και του σχολείου. Η 6

7 πολιτισμική και γλωσσική ετερότητα στα ελληνικά σχολεία ποικίλει: Στο ένα άκρο έχουμε τα σχολεία εκείνα τα οποία είναι σχεδιασμένα να φιλοξενήσουν ή εκ των πραγμάτων φιλοξενούν κυρίως ή αποκλειστικά παιδιά μιας μειονοτικής ομάδας, ενώ απουσιάζουν ουσιαστικά τα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας. Και μόνο η συγκέντρωση μίας γλωσσικά και πολιτισμικά ομοιογενούς ομάδας σε ένα σχολείο δημιουργεί για τους δίγλωσσους μαθητές και τις εμπλεκόμενες γλώσσες ένα χώρο χρήσης της πρώτης γλώσσας πολύ ισχυρό, ενώ και η δουλειά των εκπαιδευτικών είναι τότε διαφορετική. Σ αυτές τις περιπτώσεις τα ζητήματα μάθησης, αν μη τι άλλο είναι αναγνωρίσιμα. Στο άλλο άκρο έχουμε το ελληνικό σχολείο, το οποίο δέχεται τυχαίο αριθμό αλλόγλωσσων μαθητών που διαφέρουν πολιτισμικά. Έτσι το ελληνικό σχολείο προβάλλει ως ο κυρίαρχος χώρος με μία γλώσσα διδασκαλίας, την Ελληνική, και με σύνθεση μαθητικού πληθυσμού τέτοια, όπου η κυρίαρχη ομάδα έρχεται σε επαφή με μέλη διαφορετικών ομάδων που ομιλούν διαφορετικές γλώσσες (Βρατσάλης, Σκούρτου 2000) Το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υπήρξε πάντα μονοπολιτισμικό. Το δημόσιο σχολείο διαμορφώθηκε με βάση την πολιτική επιλογή να διαπαιδαγωγεί και να εκπαιδεύει τα ελληνόπουλα σύμφωνα με τα ελληνοχριστιανικά ιδεώδη με κύριους φορείς διάδοσης του ελληνικού πολιτισμού στο πλαίσιο του σχολείου την ελληνική γλώσσα, τη χριστιανική ορθόδοξη θρησκεία και την ιστορία. Η ύπαρξη μειονοτικών, θρησκευτικών, γλωσσικών και εθνοτικών ομάδων δεν αναγνωρίστηκε ποτέ επίσημα από το ελληνικό κράτος, με εξαίρεση τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, η οποία εμπίπτει σε ειδικό πολιτικό και νομοθετικό πλαίσιο(δραγώνα 2001). Το αυστηρά περιχαρακωμένο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας ευνοήθηκε και από το γεγονός πως δεν υπήρξε ποτέ στο παρελθόν χώρα υποδοχής μεταναστών. Το σκηνικό όμως αλλάζει τις τελευταίες δεκαετίες. Η παλιννόστηση Ελλήνων που είχαν μεταναστεύσει τις δεκαετίες 1960 και 1970, η έλευση ομογενών από την πρώην Σοβιετική Ένωση και την Αλβανία αλλά και η αθρόα είσοδος μεταναστών από χώρες του λεγόμενου Τρίτου Κόσμου, της Ανατολικής Ευρώπης και των Βαλκανίων διαμορφώνουν το σκηνικό μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. 7

8 Ταυτόχρονα, με την έλευσή τους στην Ελλάδα, οι αλλόγλωσσοι μαθητές στερούνται τη συστηματική διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας, αφού δεν υπάρχουν οι κατάλληλες δομές. Οι μαθητές αυτοί έχουν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες καθώς βρίσκονται ανάμεσα σε δύο κουλτούρες. Πρέπει να μάθουν τη γλώσσα της κυρίαρχης ομάδας, τόσο για την ακαδημαϊκή τους πρόοδο όσο και για την ένταξή τους στην κοινωνική ζωή του σχολείου αλλά και της ευρύτερης κοινότητας. Παράλληλα χρειάζονται τη συναισθηματική ασφάλεια που τους παρέχει η μητρική γλώσσα και το πολιτιστικό υπόβαθρο της οικογένειας, για να μπορέσουν να αναπτύξουν μια ισορροπημένη διαπολιτισμική ταυτότητα. Το ελληνικό κράτος επιχειρεί να αντιμετωπίσει την νέα κατάσταση με τις τάξεις υποδοχής, τα φροντιστηριακά τμήματα, τα σχολεία παλιννοστούντων, τα διαπολιτισμικά σχολεία αλλά και με την ίδρυση της Ειδικής Γραμματείας Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αλλοδαποί / Μετανάστες μαθητές στο ελληνικό σχολείο: Ποσοτικά στοιχεία Αν θελήσουμε να δούμε την κατάσταση στα ελληνικά σχολεία με αριθμούς θα δούμε πως για τη σχολική χρονιά , σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία του Ι.Π.Ο.Δ.Ε, στο νηπιαγωγείο φοίτησαν αλλοδαποί μαθητές και 763 παλιννοστούντες, στο δημοτικό σχολείο φοίτησαν αλλοδαποί μαθητές και παλιννοστούντες, στο γυμνάσιο φοίτησαν αλλοδαποί μαθητές και παλιννοστούντες, στο λύκειο φοίτησαν αλλοδαποί μαθητές και παλιννοστούντες και στα ΤΕΕ και ΕΠΑΛ φοίτησαν αλλοδαποί μαθητές και παλιννοστούντες. Ένα σημαντικό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού της Ελλάδος είναι πολιτισμικά έτεροι, αλλά αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της ελληνικής κοινωνίας Ο ρόλος του σχολείου και της «κανονικής» ή «κυρίαρχης» σχολικής τάξης στην ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας των μη φυσικών ομιλητών Ο όρος «κυρίαρχη» τάξη (mainstream classroom) αναφέρεται σε τάξεις σχεδιασμένες για τους μαθητές που είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας. Σε πολλές μελέτες αντί του όρου κυρίαρχη χρησιμοποιείται ο όρος κανονική τάξη (regular classroom). 8

9 Ο αγγλικός όρος mainstream classroom υιοθετήθηκε από τις Carrasquillo και Rodriguez, ενώ από άλλους επιστήμονες υιοθετήθηκε ο όρος grade-level classroom (Carrasquillo & Rodriguez 2002). Σ αυτές τις τάξεις το πρόγραμμα σπουδών δεν έχει τροποποιηθεί σύμφωνα και με τις ανάγκες των μη φυσικών ομιλητών προϋποθέτοντας ότι όλοι οι συμμετέχοντες μαθητές της τάξης είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας (Carrasquillo & Rodriguez, 2002: 12). Οι Cope και Kalantzis πιστεύουν ότι το σχολείο δεν πρέπει να λειτουργεί ως αφομοιωτικό χωνευτήρι, όπου η ομοιογένεια θα αντικαθιστά την υπάρχουσα πολυμορφία αλλά θα πρέπει να ακυρωθούν οι παλιές λειτουργίες της εκπαίδευσης και το όλο εκπαιδευτικό σύστημα να βασιστεί και να δομηθεί στην ετερογένεια των μαθητών. Καταρχήν το πρόβλημα της ένταξης του αλλοδαπού μαθητή στη σχολική πραγματικότητα είναι ένα πρόβλημα που ανακύπτει αυτομάτως, αναγνωρίζεται άμα τη παρουσία του» στο σχολείο. Αν υποθέσουμε, ότι η χώρα καταγωγής, το χρώμα, η θρησκεία είναι παράμετροι που δεν λειτουργούν ως λόγοι απόρριψης ή κωλύματος στην ένταξη, απομένει η γλώσσα ως το μόνο πρόβλημα προς αντιμετώπιση. Το ελληνικό σχολείο προσπαθεί να προσαρμόσει αυτούς τους μαθητές στις δομές του και να τους ενσωματώσει. Το σχολείο δηλαδή προσαρμόζει τους μαθητές σ ένα προϋπάρχον μοντέλο μάθησης, το αντίθετο δεν έχει προβλεφθεί. Το σχολείο παραμένει ως έχει, αφού οι όποιες μεταρρυθμίσεις δεν αγγίζουν, ως προς αυτό το θέμα, το επίσημο σχολικό πρόγραμμα. Είναι δεδομένο ότι οι αλλοδαποί μαθητές δεν είναι ά-γλωσσοι. Φτάνουν στο σχολείο έχοντας ήδη κατακτήσει τους κώδικες επικοινωνίας στη μητρική τους γλώσσα. Το σχολείο, συνήθως, τους αντιμετωπίζει σαν ά-γλωσσους και τους βομβαρδίζει με τη νέα γλώσσα την οποία οφείλουν να μάθουν ξεχνώντας τη μητρική τους. Επιπλέον ο εκπαιδευτικός διδάσκει την ελληνική ως μητρική γλώσσα και στους μαθητές για τους οποίους δεν είναι μητρική. Διδάσκει με τον ίδιο τρόπο την ελληνική γλώσσα σε μαθητές με πολύ διαφορετικές γλωσσικές καταβολές, διαφορετικά επίπεδα ελληνομάθειας και διαφορετικές σχέσεις ισχύος ανάμεσα στις γλώσσες αυτές και στην ελληνική (Σκούρτου, 2001). Γνωρίζουμε, όμως, ότι η σχολική ή ακαδημαϊκή γλώσσα είναι μια ειδική γλώσσα, η κατάκτηση της οποίας προϋποθέτει ιδιαίτερες γνώσεις στο χειρισμό της και μακρόχρονη σπουδή. Μελέτες, που έχουν δημοσιευθεί διεθνώς, αναφέρουν ότι κατά μέσο όρο απαιτούνται τουλάχιστον πέντε χρόνια για να αναπτύξουν οι 9

10 αλλόγλωσσοι μαθητές τις ακαδημαϊκές πλευρές της γλωσσικής ικανότητας σε επίπεδο που αντιστοιχεί στην τάξη τους. Πρακτικές που εφαρμόστηκαν σε άλλες χώρες, όπως στη Μ. Βρετανία τη δεκαετία του 70, και οι οποίες τοποθετούσαν τους αλλόγλωσσους μαθητές σε ειδικές τάξεις, συχνά εκτός σχολείου, στις οποίες οι μαθητές αποσύρονταν ορισμένες ώρες την ημέρα, είχαν αρνητικά αποτελέσματα. Συγκεκριμένα οι αλλόγλωσσοι μαθητές δεν οδηγούνταν σε ικανοποιητική εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας με αποτέλεσμα να συναντούν σοβαρά εμπόδια όταν αργότερα εντάσσονταν στις κανονικές τάξεις. Επίσης οι συχνές απουσίες τους από τις τάξεις τους δημιουργούσαν αφενός μεν κενά γνώσεων και αφετέρου τους οδηγούσαν στην περιθωριοποίηση τόσο από τους συμμαθητές τους όσο και από τους δασκάλους τους. Στον ελληνικό χώρο, αν και τα μέτρα της εκπαιδευτικής πολιτικής που ελήφθησαν για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, τάξεις υποδοχής και φροντιστηριακά τμήματα, κινούνταν γενικά προς τη σωστή κατεύθυνση, ωστόσο απουσίαζε μια συνολική θεώρηση στο ζήτημα της εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, τόσο έξω όσο και μέσα στην «κανονική» τάξη. Ως συνέπεια έχουμε την έντονη αμφισβήτηση της αποτελεσματικότητας των τάξεων υποδοχής σήμερα, και, όπως υποστηρίζει η Χατζηδάκη (2001), αν και δεν έχουν γίνει μακροχρόνιες έρευνες, η αμηχανία και η αγωνία των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στις τάξεις υποδοχής, έτσι όπως εκφράζονται σε σχετικές έρευνες, είναι αδιάψευστοι μάρτυρες της ανεπάρκειας αυτών των μέτρων. Η Χατζηδάκη (2000) προτείνει την εφαρμογή του mainstreaming, μιας διαφορετικής προσέγγισης, που υποστηρίζει πως ο πλέον ενδεδειγμένος χώρος εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας, προκειμένου για μαθητές από μειονότητες, είναι η κανονική σχολική τάξη και όχι κάποια τάξη με αμιγώς αλλόγλωσσο μαθητικό πληθυσμό. Το mainstreaming είναι ένα κίνημα υπέρ της ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών όσο γίνεται νωρίτερα στις κανονικές τάξεις τους με ταυτόχρονη προσαρμογή της διδακτικής μεθοδολογίας στις διαφορετικές ανάγκες όλων των μαθητών της τάξης. Βέβαια θα πρέπει να επισημανθεί πως το mainstreaming δεν έχει καμία σχέση με τα προγράμματα τύπου «εμβύθισης» ή «καταβύθισης» (submersion programmes), στα οποία οι αλλόγλωσσοι μαθητές εντάσσονται στις κανονικές τάξεις χωρίς καμία απολύτως αναγνώριση των ιδιαιτεροτήτων τους και αναγκάζονται να μάθουν τη γλώσσα της πλειονότητας βασισμένοι μόνο στις δικές τους δυνάμεις. 10

11 Τα επιχειρήματα υπέρ της ταχείας ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών στις «κανονικές» τάξεις έχουν γνωστική, γλωσσική και ψυχολογική βάση. Αναλυτικότερα: α) δεν είναι φρόνιμο να περιμένουμε να φτάσουν οι αλλόγλωσσοι μαθητές το επίπεδο των μονόγλωσσων συνομηλίκων τους στη δεύτερη γλώσσα τους προτού να τους διδάξουμε τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Κάτι τέτοιο θα οδηγούσε σε αδικαιολόγητη καθυστέρηση στην έκθεση των δίγλωσσων μαθητών σε γνωστικά αντικείμενα ανάλογα με την ηλικία τους, τη στιγμή που φαίνεται ότι η γλωσσική ανάπτυξη και η γενικότερη μάθηση πρέπει να συμβαδίζουν. Άλλωστε, η επιτυχία πολλών προγραμμάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης του τύπου «εμβάπτισης» (immersion programmes) έχει δείξει ότι δεν ισχύει πως "τα παιδιά δεν μπορούν να μάθουν σε μία γλώσσα που δε γνωρίζουν καλά". (β) Από γλωσσική άποψη, το να μαθαίνει ένα παιδί μία δεύτερη γλώσσα σε έναν οικείο για αυτό χώρο επικοινωνίας, όπως είναι η σχολική τάξη, όπου συνυπάρχει με φυσικούς ομιλητές αυτής της γλώσσας, προσφέρει ορισμένα πλεονεκτήματα. Καταρχάς, πολλαπλασιάζονται τα γλωσσικά πρότυπα που έχει στη διάθεσή του ο μαθητής. Έπειτα, βρίσκεται αντιμέτωπος με αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας στις οποίες καλείται να συμμετάσχει, πράγμα που δίνει νόημα στην προσπάθειά του να εκφραστεί και κάνει την εκμάθηση της γλώσσας ενδιαφέρουσα. Τέλος, η σύμπραξη με συμμαθητές του για την πραγματοποίηση ομαδικών δραστηριοτήτων τού παρέχει την ενθάρρυνση που είναι πολύτιμη τόσο για την ανάπτυξη της γλωσσομάθειάς όσο και της αυτοεκτίμησής του. (γ) H μακροχρόνια απόσυρση των δίγλωσσων μαθητών σε "ειδικές" τάξεις ενδέχεται να έχει σοβαρές συνέπειες για την ένταξή τους στο περιβάλλον της τάξης τους: όχι μόνο έχουν λιγότερο χρόνο στη διάθεσή τους για να γνωριστούν με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους και να αναπτύξουν κοινωνικές σχέσεις μαζί τους, αλλά ο διαχωρισμός που γίνεται τονίζει την έννοια του «διαφορετικού» και του «ξένου». Επιπλέον, ακόμη κι αν δεχτεί κανείς ότι τα δίγλωσσα παιδιά αισθάνονται καλύτερα στις τάξεις που απευθύνονται μόνο σ αυτά, διότι προστατεύονται από το ανταγωνιστικό και αγχωτικό περιβάλλον της κανονικής τάξης, από την άλλη είναι γεγονός ότι η απομόνωση συμβάλλει στη δημιουργία ενός φαύλου κύκλου: καθώς δεν προωθείται ουσιαστικά η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας τους, οι μαθητές αυτοί αδυνατούν να φτάσουν το επίπεδο των μονόγλωσσων συμμαθητών τους, με αποτέλεσμα να αισθάνονται μειονεκτικά, να μη συμμετέχουν στις δραστηριότητες της τάξης και να συνεχίζεται έτσι η περιθωριοποίησή τους (Χατζηδάκη, 2001) 11

12 Οι Carrasquillo & Rodriguez (2002) υποστηρίζουν πως για την εφαρμογή της διδακτικής προσέγγισης του mainstreaming είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη τέσσερις βασικές αρχές κατά το σχεδιασμό των γλωσσικών προγραμμάτων, που θα εφαρμοστούν στις κανονικές τάξεις με αλλόγλωσσους μαθητές: α) να παρέχονται ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες για όλους τους μαθητές εξαλείφοντας τον κοινωνικό και φυλετικό αποκλεισμό, β) να παρέχεται η ευκαιρία στους αλλόγλωσσους μαθητές να αλληλεπιδρούν με τους φυσικούς ομιλητές σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας μέσα (σχολική τάξη), γ) να παρέχεται η ευκαιρία για αποτελεσματική λειτουργία των ομάδων εφόσον έχουν επιτευχθεί συγκεκριμένες διδακτικές στρατηγικές, δ) να παρέχεται η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να λαμβάνουν υπόψη τις γλωσσικές ανάγκες όλων των μαθητών της τάξης. Προϋποθέσεις για την καλύτερη υλοποίηση αυτής της προσέγγισης σύμφωνα με τη Χατζηδάκη (2000), είναι: α) συνεργασία δύο δασκάλων μέσα στην τάξη (partnership teaching) β) συνεργατική μάθηση (cooperative learning) γ) υλικό το οποίο διαθέτει ποικιλία και ευελιξία στη χρήση και παρουσιάζει ενδιαφέρον για τα παιδιά δ) διδακτικές δραστηριότητες σαφείς, αυθεντικές και με συγκεκριμένο στόχο και ε) διδασκαλία και των άλλων αντικειμένων εκτός της γλώσσας με τρόπο που να συνδυάζει και τη γλωσσική διδασκαλία μέσα από όλο το φάσμα του αναλυτικού προγράμματος. Ακόμα, όμως, και αν δεν υπάρχει δεύτερος δάσκαλος στην τάξη ή το κατάλληλο διδακτικό υλικό, ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα αυτενεργώντας να κινηθεί τουλάχιστον προς αυτή την κατεύθυνση. 3. Η ελληνική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα 3.1.Η κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής και ως ξένης/δεύτερης Η κατάκτηση της γλώσσας από το παιδί συνιστά μείζον επιστημονικό ζήτημα για το οποίο η βιβλιογραφία παρέχει πλήθος θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων από διαφορετικά πεδία επιστημών (Παιδαγωγική, Γλωσσολογία, Ψυχολογία, Νευροβιολογία κ.ά.). Ο όρος «κατάκτηση» είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τις 12

13 συνθήκες κάτω από τις οποίες αυτή λαμβάνει χώρα. Το περιεχόμενο του όρου διαφοροποιείται, πρακτικά και θεωρητικά, σε δύο βασικές κατηγορίες: Α. Κατάκτηση της πρώτης/μητρικής γλώσσας. Β. Εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Η πρώτη περίπτωση εμπεριέχει την πρόσκτηση της μητρικής γλώσσας. Η κατάκτηση της ελληνικής από φυσικούς ομιλητές πραγματοποιείται με έκθεση στη χρήση σε φυσικό περιβάλλον. Το οικείο ύφος του προφορικού λόγου είναι γνωστό, εφόσον ο προφορικός λόγος είναι ήδη ανεπτυγμένος πριν από τη σχολική εκπαίδευση. Στη δεύτερη περίπτωση, η εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης πραγματοποιείται κατεξοχήν με διδασκαλία, που σε ορισμένες περιπτώσεις συνοδεύεται από έκθεση στη χρήση σε φυσικό περιβάλλον (οπότε υπάρχει και ανάπτυξη του προφορικού λόγου). Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης προϋποθέτει ότι η γλώσσα δεν είναι αναγνωρίσιμη (Βλ. ενδεικτικά Ιορδανίδου, 2002, 27-28). Ο Μήτσης (2004:26) υποστηρίζει πως η κατάκτηση της μητρικής γλώσσας αποτελεί καθοριστικό γεγονός για το άτομο, αφού δένεται με ολόκληρη την προσωπικότητά του και συμβάλλει αποφασιστικά στη φυσιολογική και νοητική του δόμηση. Ο δεύτερος κώδικας ή ξένη γλώσσα είναι και χρονολογικά μεταγενέστερος αλλά και αξιολογικά υποδεέστερος, αφού παίρνει τη θέση του σε ένα πεδίο κατειλημμένο ήδη από τη μητρική γλώσσα. Επομένως η εκμάθηση της ξένης γλώσσας συνιστά μια διαδικασία αρκετά διαφορετική από αυτήν που απαιτείται για τη πρόσκτηση της μητρικής γλώσσας. Αυτός άλλωστε είναι και ο λόγος για τον οποίο στην περίπτωση της μητρικής γλώσσας μιλάμε για την κατάκτηση ή πρόσκτηση ενώ στην περίπτωση της ξένης γλώσσας μιλάμε για εκμάθηση, γιατί ακριβώς αυτή η δεύτερη αποτελεί συνήθως μια συνειδητή δραστηριότητα, την οποία αναλαμβάνει το άτομο όταν έχει κατακτήσει τουλάχιστον τους βασικούς μηχανισμούς της πρώτης. Όπως αναφέρεται από το Δαμανάκη (Δαμανάκης, 2000: 24), στις περιπτώσεις που η μητρική γλώσσα της οικογένειας, η (κυρίαρχη) γλώσσα του κοινωνικοπολιτισμικού περίγυρου και η γλώσσα διδασκαλίας (στο σχολείο) συμπίπτουν, κάνουμε λόγο για διδασκαλία της μητρικής (πρώτης) γλώσσας και για διδασκαλία στη μητρική γλώσσα. Όπως αναφέρεται από τη Δενδρινού (διαθέσιμο στο: μητρική γλώσσα θα μπορούσαμε να πούμε πως είναι η γλωσσική μορφή με την οποία έρχεται σε επαφή το παιδί μετά τη γέννησή του και την οποία μαθαίνει φυσικά και αβίαστα με την έκθεσή του στο γλωσσικό περιβάλλον. Μητρική όμως αποκαλούμε 13

14 συνήθως και την κοινή καθομιλουμένη, τη γλώσσα δηλαδή που χρησιμοποιούμε σε περιστάσεις του ευρύτερου κοινωνικού χώρου στον οποίο ζούμε, είτε αυτές απαιτούν τη χρήση επίσημου λόγου είτε απαιτούν τη χρήση καθημερινού λόγου. Σχετικά με τη χρήση των όρων «ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα» έχουν διατυπωθεί διάφοροι προβληματισμοί και απόψεις. Όπως αναφέρεται από το Δαμανάκη (2000: 24) στον ομογενή προσφέρουμε την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Δηλαδή ως ένα αντικείμενο που με αφετηρία τις προϋποθέσεις του μαθητή δεν περιορίζεται στην καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων, αλλά επιδιώκει να τον βοηθήσει να καλλιεργήσει το πολιτιστικό του κεφάλαιο και μέσα από μια διαδικασία αυτοπροσδιορισμού να διαμορφώσει την εθνοπολιτισμική ταυτότητα της οποίας ένα σκέλος θα συναρτάται με την ελληνική πολιτισμική παράδοση και με τουλάχιστον κάποιες εκφάνσεις του σύγχρονου ελληνικού πολιτισμού. Στον αλλογενή, από την άλλη πλευρά, προσφέρουμε την ελληνική ως ξένη γλώσσα. Ο Μοσχονάς (2003: 7-8), αντίθετα, υποστηρίζει ότι η χρήση των όρων δεύτερη ή ξένη γλώσσα δεν είναι απαλλαγμένη από ιδεολογικές προκαταλήψεις. Η ελληνική των μειονοτικών σχολείων θα έπρεπε να θεωρείται ξένη γλώσσα, επειδή διδάσκεται σε «αλλογενείς» μαθητές, σύμφωνα με την άποψη του Δαμανάκη, και «δεύτερη» γλώσσα, επειδή οι μαθητές ζουν σε δίγλωσσο περιβάλλον, σύμφωνα με την άποψη της Σκούρτου. Όμως οι περισσότεροι από τους μουσουλμάνους μαθητές της Θράκης δεν έχουν ούτε τις στοιχειώδεις επικοινωνιακές δεξιότητες στην ελληνική κατά την είσοδό τους στα μειονοτικά σχολεία, αφού η ελληνική τούς είναι εντελώς ξένη, παρ όλο που στο περιβάλλον τους χρησιμοποιείται ως «δεύτερη γλώσσα» από πολλούς ενήλικες. Ο Μοσχονάς (2003:9) υποστηρίζει πως το να μιλάμε για την ελληνική ως ξένη και όχι ως δεύτερη γλώσσα με κριτήριο την «αλλογένεια» του πληθυσμού είναι εξίσου παραπλανητικό με το να μιλάμε για την ελληνική ως δεύτερη και όχι ως ξένη με κριτήριο την κοινωνική διγλωσσία. Θεωρεί πως ο δανεικός όρος «δεύτερη γλώσσα» (second language) θα ήταν ίσως χρήσιμο να αντικατασταθεί, προσωρινά έστω, από τον όρο «ξένη γλώσσα» που είναι τουλάχιστον απαλλαγμένος από την άστοχη συνδήλωση ότι η ελληνική θα όφειλε να είναι για όλους τόσο οικεία όσο στους μητροδίδακτους ομιλητές Η εκμάθηση μιας γλώσσας είναι μια σχέση που εμπεριέχει τη μεταφορά εννοιολογικών και γλωσσικών στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη. Όσο πιο 14

15 καλά κατέχει ο δίγλωσσος μαθητής την πρώτη του γλώσσα, τόσο καλύτερα μαθαίνει την ελληνική (αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών) (Cummins, 2005: 137). H θεωρία της αλληλεξάρτησης των γλωσσών υποστηρίζει ότι η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας δεν είναι προσθετική διαδικασία, δηλαδή δεν προστίθενται απλώς γνώσεις λεξιλογίου και σύνταξης της άλλης γλώσσας, αλλά γίνεται μεταφορά των εννοιών και των γλωσσικών στοιχείων από τη μια γλώσσα στην άλλη. Αυτή τη μεταφορά την ακούει ο δάσκαλος που μαθαίνει σε παιδιά μια δεύτερη γλώσσα και συνήθως την ακούει σαν λάθος ή ανικανότητα, γιατί δεν καταλαβαίνει την πορεία από τη μια γλώσσα στην άλλη. Οι ιδιαιτερότητες της κάθε γλώσσας είναι συνάμα οι δυσκολίες της για τον αλλόγλωσσο που τις μαθαίνει. Έτσι ο κάθε ομιλητής που μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα θα ακολουθήσει στην αρχή τη λογική και τη γραμματική της μητρικής του γλώσσας, από την οποία μεταφέρει τις έννοιες στην άλλη γλώσσα. Κατά τη διαδικασία αυτή συχνά τα λάθη δείχνουν όχι μόνο τι δεν ξέρει ακόμα, αλλά ιδίως πόσα έχει ήδη μάθει. Έχει συνεπώς μεγάλη σημασία να καταλαβαίνει ο δάσκαλος της δεύτερης γλώσσας αυτή την πορεία από τη μητρική προς την άλλη γλώσσα, για να βλέπει όχι μόνο τα λάθη αλλά και τη γνωστική εξέλιξη και άρα να την επιβραβεύει και να την ενισχύει, εφόσον την παρακολουθεί. (Φραγκουδάκη στο Οι Βρατσάλης, Γκόβαρης, Σκούρτου (2004) υποστηρίζουν ότι, για να γίνει πιο αποτελεσματική η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και να βελτιωθεί η ακαδημαϊκή επίδοση των μεταναστών μαθητών, πρέπει να υπάρξει μια μετατόπιση από την αποκλειστική εστίαση στη γλώσσα στόχο (την ελληνική) στη σχέση ανάμεσα στην ελληνική και στις πρώτες γλώσσες των μεταναστών μαθητών. Αυτή η μετατόπιση επιτρέπει ανάπτυξη γλωσσικής συνειδητοποίησης, που με τη σειρά της ταυτίζεται με την κριτική διερεύνηση της γλώσσας και διευκολύνει την αξιοποίηση της υπάρχουσας γλωσσικής γνώσης από γλώσσα σε γλώσσα. Προτείνεται ο συνδυασμός συγκεκριμένων μέτρων (π.χ. διδασκαλία συγκεκριμένων δεξιοτήτων) και η διαμόρφωση ενός γενικότερου υποστηρικτικού πλαισίου αναφοράς Προγράμματα σπουδών Με τον όρο αναλυτικό πρόγραμμα εννοούμε τον συγκεκριμένο τρόπο με τον οποίο επιλέγεται και οργανώνεται η σχολική γνώση στο πλαίσιο πάντοτε της κυρίαρχης κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης. Το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί ταυτόχρονα και την τεχνική οργάνωσης της σχολικής γνώσης, τεχνική που 15

16 υπακούει σε ιδεολογικοπολιτικά κριτήρια για το τι είναι έγκυρη γνώση και με ποιες μεθόδους πρέπει να προσφέρεται στους μαθητές (Κάτσικας Χ. & Θεριανός Κ., 2007: 17) Οι αλλαγές στην πολιτισμική σύσταση των κοινωνιών ανά τον κόσμο και κυρίως των λεγόμενων «ανεπτυγμένων» μετα-βιομηχανικών κοινωνιών προκύπτουν εν μέρει από την αλλαγή στις μορφές της οικονομίας και των μεταφορών. Από την άλλη μεριά η πολιτισμική ετερογένεια έχει σημαντικό αντίκτυπο στα γλωσσικά προγράμματα σπουδών γιατί δημιουργεί πίεση να μη σχεδιαστούν βάσει ενός μονόγλωσσου ήθους, ενός μονόγλωσσου habitus (Carrasquillo, A. & V. Rodriguez, 2002). Τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα (curricula) θεωρούνται πλήρεις οδηγοί διδασκαλίας. Περιλαμβάνουν, εκτός από τη διδακτέα ύλη και τους γενικούς σκοπούς, ένα πλήθος άλλων στοιχείων χρήσιμων για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, όπως είναι οι γενικοί και ειδικοί στόχοι κάθε μαθήματος, μεθοδολογικές υποδείξεις και δυνατότητες χρήσης των μέσων διδασκαλίας που επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να έχει ευελιξία τόσο στην επίτευξη των επιδιωκόμενων σκοπών και στόχων της διδασκαλίας των συγκεκριμένων διδακτικών ενοτήτων όσο και στην αξιολόγηση των μαθητών. Τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα δομούνται με βάση τους στόχους, τα περιεχόμενα, τις μεθοδολογικές υποδείξεις και τον έλεγχο επίτευξης στόχων. Εάν θέλουμε να κατανοήσουμε την παρούσα κατάσταση στα γλωσσικά προγράμματα σπουδών (είτε για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, είτε για τη διδασκαλία μιας γλώσσας ως δεύτερης ή άλλης γλώσσας) ή εάν θέλουμε να σκεφτούμε τα γλωσσικά προγράμματα με βάση το εγγύς και το μεσοπρόθεσμο μέλλον, θα πρέπει να καταβάλουμε συστηματική προσπάθεια να ερμηνεύσουμε την ιστορία του προβληματισμού για τη γλώσσα και για τη γλωσσική παιδαγωγική με βάση τη συγκεκριμένη λογική. Δηλαδή, θα πρέπει να τα δούμε σε συνάρτηση με τις πολιτιστικές και τις κοινωνικές συνθήκες καθώς και με τις ιδεολογικές αναπαραστάσεις των συνθηκών αυτών. Ακόμη κι όταν ένα μοντέλο γλωσσικών προγραμμάτων σπουδών είναι κοινό, το τελικό προϊόν θα διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία, γιατί το πρόγραμμα σπουδών αποτελεί αυτό καθεαυτό ένα πολιτισμικό προϊόν το οποίο υπόκειται σε τοπικούς περιορισμούς, τοπικούς μετασχηματισμούς, τοπική αναπαραγωγή. Τα γλωσσικά προγράμματα σπουδών και οι παιδαγωγικές θεωρίες της γλωσσικής διδασκαλίας δε μπορεί να είναι ίδια σε δύο πολιτισμικά 16

17 διαφορετικούς τόπους, ακόμη κι όταν εμφανίζονται με το ίδιο όνομα. (Kress, Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές (1999:6), το οποίο εκπονήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το σχολείο αναλαμβάνει να ανταποκριθεί στις ιδιαίτερες ανάγκες των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους και προσφέροντας ευκαιρίες για αυτοέκφραση και ενίσχυση της αυτοπεποίθησής τους. Θα πρέπει στο σχολείο να εφαρμοστούν προγράμματα διαπολιτισμικής αγωγής ώστε οι συγκεκριμένοι μαθητές να αποκτήσουν εμπειρίες και γενικότερα κοινωνική μάθηση. Τα κατάλληλα προγράμματα σπουδών και το κατάλληλο διδακτικό υλικό θα αποτελέσουν πολύτιμα εργαλεία για να αναπτύξουν οι μαθητές, μη φυσικοί ομιλητές της ελληνικής γλώσσας, τις γλωσσικές δεξιότητες και ικανότητες στην ελληνική γλώσσα, κάνοντας ευκολότερη την ομαλή ένταξή τους στο μάθημα των ελληνικών της τάξης τους και γενικότερα στη σχολική ζωή. Το σχολείο καλείται, τέλος, να αξιοποιήσει, κατά το δυνατό, τις πολιτιστικές τους εμπειρίες από την οικογένεια και τη χώρα προέλευσης Μία από τις βασικές αρχές του Α.Π.Σ.- Δ.Ε.Π.Π.Σ. είναι η ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Συγκεκριμένα αναφέρεται μεταξύ των άλλων : «Για την ομαλή κοινωνική ένταξη κάθε ατόμου απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας επικοινωνίας με το κοινωνικό του περιβάλλον, τόσο μέσα από τη γνώση της μητρικής του γλώσσας, αλλά και των άλλων γλωσσών, όσο και μέσα από την ενημέρωσή του για την ιστορία και την πολιτισμική παράδοση όχι μόνο της δικής του αλλά και των άλλων εθνικών, θρησκευτικών και πολιτισμικών ομάδων. [ ] Για την επίτευξη αρμονικής κοινωνικής ένταξης και συμβίωσης, είναι απαραίτητο κάθε άτομο να μάθει να συμβιώνει με τους άλλους σεβόμενο τον πολιτισμό και τη γλώσσα τους. Ταυτόχρονα, όμως, πρέπει να διατηρεί την εθνική και πολιτισμική του ταυτότητα μέσα από την ανάπτυξη της εθνικής, πολιτισμικής, γλωσσικής και θρησκευτικής αγωγής. Εξάλλου, αποτελεί θέση όλων των χωρών της Ε.Ε. η προστασία της ιδιαίτερης φυσιογνωμίας της εθνικής εκπαίδευσης και η αποδοχή των εθνικών ποικιλομορφιών και, συνεπώς, των στοιχείων εκείνων, τα οποία συμβάλλουν στη διαμόρφωση της εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας του μαθητή-αυριανού πολίτη» (Α.Π.Σ.-Δ.Ε.Π.Π.Σ. 2003:3735) Ως προς τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, το Αναλυτικό Πρόγραμμα αναφέρει πως σκοπός της διδασκαλίας του στο Δημοτικό σχολείο είναι η ανάπτυξη 17

18 της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και δημιουργικά το γραπτό και προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία τους. Η γλώσσα νοείται καταρχήν ως σύστημα επικοινωνίας με βάση τον αρθρωμένο λόγο. Ο χειρισμός της γλώσσας ακολουθεί την ευρύτερα αποδεκτή άποψη ότι πρόκειται για μέσο προαγωγής της διανόησης και, ειδικά, της κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Η γλώσσα συνιστά φορέα και μέσο υλοποίησης των σκοπών των υπολοίπων μαθημάτων και γενικά της εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα θεωρείται ως αξία και φορέας πολιτισμού. Από την άλλη πλευρά, η γλώσσα αντιμετωπίζεται ως μέσο δράσης και αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, καθώς και ως μέσο κατανόησης, έκφρασης, περιγραφής και μετατροπής της πραγματικότητας, αλλά και δημιουργίας πραγματικότητας. Αναφέρεται επίσης ότι μέσω της λογοτεχνίας η γλώσσα γίνεται όχημα και αποτέλεσμα τέχνης και αισθητικής καλλιέργειας. Ακόμη λαμβάνεται υπόψη τόσο η συγχρονική όσο και η διαχρονική διάσταση της ελληνικής γλώσσας εφόσον θεωρείται στοιχείο εθνικής ταυτότητας, φορέας μακραίωνης πολιτισμικής παράδοσης και γραμματολογίας, δίαυλος επικοινωνίας στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια κοινότητα. Τέλος, με δεδομένο το πολυπολιτισμικό στοιχείο της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας, η γλώσσα προτείνεται ως μέσο ένταξης των αλλοδαπών στην κοινωνία αυτή. Προκειμένου να υποβοηθείται η συνδιδασκαλία αλλοδαπών μαθητών με ανεπαρκή γνώση της ελληνικής γλώσσας προτείνονται τα εξής: Να δίνεται βαρύτητα στην προφορική άσκηση και στη χρήση παραγλωσσικών μέσων, τα οποία προσφέρονται κυρίως με τον καθημερινό φυσικό διάλογο, τη δραματοποίηση, το σχολικό θέατρο, το τραγούδι κ.ά. Επίσης προτείνεται να προσφέρονται για προφορική επεξεργασία άφθονες φραστικές δομές και να δίνεται έμφαση στη διδασκαλία των ιδιαίτερων δομικών χαρακτηριστικών της ελληνικής γλώσσας, που παρουσιάζουν δυσκολίες για τους ξένους (Δ.Ε.Π.Π.Σ.-Α.Π.Σ., 2003:3774) 3.3. Διδακτικό υλικό Το σχολικό βιβλίο 18

19 Στην Ελλάδα ο όρος εκπαιδευτικό υλικό παραπέμπει κυρίως στο σχολικό εγχειρίδιο ως υποστηρικτικό εργαλείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και το φανταζόμαστε ως ενιαίο για όλη την επικράτεια. Η αντίληψη που έχει διαμορφωθεί θεωρεί ως διδακτικό υλικό το «καλογραμμένο» διδακτικό εγχειρίδιο, το οποίο θα υποστηρίζει, αν δεν περιορίζει, το διδασκόμενο μάθημα. Από την αντίληψη αυτή εκπορεύτηκε και εκπορεύεται και μία στάση των εκπαιδευτικών και των μαθητών, σύμφωνα με την οποία η γνώση που προσφέρει το εγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο και οι δεξιότητες που υποτίθεται ότι επιχειρεί να καλλιεργήσει αυτό αποτελούν το Α και το Ω των γνώσεων και των ικανοτήτων που πρέπει να κατέχει ο μαθητής. Εδώ και πολλά χρόνια η ελληνική εκπαίδευση, αλλά και η εκπαίδευση πολλών χωρών του δυτικού κόσμου έχει γίνει βιβλιοκεντρική, με την έννοια ότι όλα στηρίζονται στο επίσημο σχολικό εγχειρίδιο, δηλαδή διδασκαλία, εξετάσεις, ακόμη και κοινωνική καταξίωση. (Χατζησαββίδης, Όπως αναφέρεται στο Μπονίδης (2004:1-2), οι κυριότεροι λόγοι που καθιστούν το σχολικό εγχειρίδιο ένα από τα σημαντικότερα μέσα διδασκαλίας και μάθησης είναι οι εξής: Κατευθύνει την πορεία διδασκαλίας και μάθησης ενώ εκπαιδευτικός και μαθητής εργάζονται περισσότερο μ αυτό. Κάποιες φορές ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τη διδασκαλία στηριζόμενος αποκλειστικά σ αυτό και στις εγκυκλίους που στέλνονται στα σχολεία (αναφορικά με ενότητες του βιβλίου που θα παραλειφθούν, που θα διδαχθούν περιληπτικά κ.τ.λ.) Η διδασκαλία διεξάγεται βάσει αυτού. Το περιεχόμενο μάθησης της θεματικής ή επιστήμης που διδάσκεται αντλούνται αποκλειστικά από αυτό, είναι κυρίαρχο μέσο διδασκαλίας (Τσιάκαλος 1990, Bauer 1995, Hanisch 1995, Μπονίδης 2003). Συνιστά πηγή πληροφόρησης και σε κάποιες περιπτώσεις δραστηριοποιεί κίνητρα στους αποδέκτες του (Vanecek 1995), παρακινεί τους μαθητές στην αυτενέργεια, προσφέρει μια αυτόνομη, έγκυρη και γενικής αποδοχής συλλογή υλικού, το οποίο μπορεί να καταστεί αντικείμενο επεξεργασίας χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες (Sretenovic 1995, Olechowski &Spiel 1995). 19

20 Είναι άμεσα προσεγγίσιμο, δεδομένου ότι οι αποδέκτες του ανατρέχουν σ αυτό για να ελέγξουν, να επαναλάβουν ή να συμπληρώσουν μια γνώση (Sretenovic 1995, Vanecek 1995). Εκπαιδευτικοί και μαθητές θεωρούν απαραίτητο το βιβλίο για τη διδασκαλία, καθώς συνιστά για αυτούς, κυρίως για τους δεύτερους, την κύρια πηγή άντλησης της πληροφορίας εντός και εκτός σχολείου, και δε μπορούν να φανταστούν τη διδασκαλία χωρίς αυτό. Εκτός των παραπάνω, το σχολικό βιβλίο είναι δυνατόν να ασκήσει, εκάστοτε, τις παρακάτω λειτουργίες, οι οποίες αφορούν τον εκπαιδευτικό και τον μαθητή, αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και αλληλοεξαρτώνται (Hacker 1980, Baumann et al. 1984, Καψάλης &Χαραλάμπους 1995, Michel 1995, Olechowski & Spiel 1995): Διαφοροποιεί τη σχολική εργασία. Με τη μορφή και τη δομή του (π.χ. γραμμική παροχή πληροφοριών κατά το πρότυπο των ακαδημαϊκών βιβλίων ή εργαστηριακό βιβλίο) μπορεί να προσδιορίσει τις μορφές και τις μεθόδους διδασκαλίας, να προτρέπει για συγκρότηση ομάδων, διερευνητική και συνεργατική μάθηση κ.τ.λ. Προσφέρει άσκηση πάνω στη θεωρία και ελέγχει την επιτυχία της μάθησης. Η αξιολόγηση των μαθητών στηρίζεται στα περιεχόμενά του. Περιέχει ασκήσεις επανάληψης και εργασίες εμπέδωσης και προβλέπει ερωτήσεις για την αξιολόγηση του βαθμού πρόσκτησης των σχετικών γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων από τους μαθητές Συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών. Αποτελεί βασικό εργαλείο της σχολικής κοινωνικοποίησης, καθώς επιχειρείται μέσω αυτού η εξοικείωση των μαθητών με την κοινωνική πραγματικότητα και τις κοινωνικές αξίες Έχει εδραιωθεί η αντίληψη ότι με την ύπαρξη του επίσημου σχολικού βιβλίου επιτυγχάνεται μια αποτελεσματική διδασκαλία και δίνονται ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές. Η αντίληψη όμως αυτή, η οποία αποτελεί μια αληθοφανή εντύπωση, εκτός από μερικά θετικά στοιχεία που μπορεί να προσφέρει σε ορισμένες κρίσιμες περιόδους της εκπαιδευτικής ιστορίας μιας χώρας, ενέχει και ορισμένα μειονεκτήματα-κινδύνους τα οποία, σύμφωνα με το Χατζησαββίδη, είναι τα εξής: στατικότητα της γνώσης, 20

21 μυθοποίηση της γνώσης που προσφέρεται από το σχολικό εγχειρίδιο, ελλιπής ανάπτυξη της δημιουργικότητας των εκπαιδευτικών και των μαθητών, ελλιπής ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των εμπλεκομένων στη διδακτική διαδικασία, προσφορά παρωχημένης γνώσης, προσφορά μονομερών και συχνά ελεγχόμενων απόψεων και γνώσεων, ανισότητα στις ευκαιρίες μάθησης, απαξίωση της διδασκαλίας του μαθήματος, καθορισμό και περιορισμό της διδακτέας ύλης. Ειδικότερα για το μάθημα της μητρικής γλώσσας, η ύπαρξη ενός και μοναδικού σχολικού εγχειριδίου αποτελεί, συχνά, εμπόδιο για την επίτευξη του στόχου του μαθήματος. Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δεν είναι γνωστικό μάθημα αλλά είναι ένα μάθημα, το οποίο πρέπει να στοχεύει στην καλλιέργεια ήδη αποκτημένων γλωσσικών δομών, και με την έννοια αυτή δεν μπορεί οι αποκτημένες δομές να είναι ίδιες για όλα τα παιδιά. Το εγχειρίδιο γλωσσικής διδασκαλίας θα πρέπει επομένως να είναι προσαρμοσμένο στο γλωσσικό επίπεδο των μαθητών, κάτι που δεν μπορεί να γίνει με ένα εγχειρίδιο, που στην καλύτερη των περιπτώσεων απευθύνεται στο μέσο όρο των μαθητών, έννοια η οποία αποτελεί ουτοπία. Εκτός αυτού, για να υπάρξει αποτελεσματική γλωσσική καλλιέργεια είναι απαραίτητη η ύπαρξη ενδιαφέροντος από τους μαθητές, κάτι που δεν μπορεί να εξασφαλιστεί με ένα κοινό και ενιαίο εγχειρίδιο, το οποίο περιέχει κείμενα που μπορεί να ενδιαφέρουν μια μερίδα των μαθητών και γλωσσικές ασκήσεις, οι οποίες για άλλους μαθητές είναι πολύ δύσκολες και για άλλους πολύ εύκολες. (Χατζησαββίδης, Σε αντίθεση με την παραδοσιακή εγχειριδιοκεντρική αντίληψη, τα σύγχρονα μοντέλα γλωσσικής διδασκαλίας αντιμετωπίζουν υπό διαφορετικό πρίσμα τα διδακτικά εγχειρίδια, τα οποία αναλαμβάνουν πλέον έναν πολύ διαφορετικό ρόλο στην όλη διδακτική διαδικασία. Η κρατούσα σήμερα επιστημονική αντίληψη θεωρεί το διδακτικό εγχειρίδιο ως ένα από τα πολλά μέσα άντλησης γλωσσικού υλικού που έχει στη διάθεσή του ο διδάσκων και η αναγκαιότητα της ύπαρξής του εντοπίζεται στο γεγονός ότι λειτουργεί ως χώρος γενικής αναφοράς, ως ενδεικτικός κανόνας και ως δείκτης πορείας που διευκολύνει τη διαδικασία επίτευξης των σκοπών και των στόχων του μαθήματος. Άλλωστε, τα σύγχρονα ή ανοιχτού τύπου ΑΠ, επειδή 21

22 εστιάζουν, όπως είναι γνωστό, στους στόχους και όχι στη διδακτέα ύλη, μπορούν να υλοποιούνται ή να αντιπροσωπεύονται όχι από ένα, αλλά από πολλά ταυτοχρόνως διδακτικά εγχειρίδια τα οποία, παρά τις επιμέρους διαφορές τους, να ικανοποιούν εντούτοις επαρκώς τις συγκεκριμένες απαιτήσεις του ΑΠ. Η κρατούσα σήμερα επικοινωνιακή (και ταυτόχρονα επιστημονική) αντίληψη σχετικά με το διδακτικό εγχειρίδιο, χωρίς να το απορρίπτει, το θεωρεί εντούτοις ως μία από τις ποικίλες πηγές παροχής υλικού (την κυριότερη ίσως αλλά όχι τη μοναδική). Κατά συνέπεια, το περιεχόμενο του εγχειριδίου είναι ανάγκη να συμπληρώνεται με πρόσθετο γλωσσικό υλικό, το οποίο πρέπει να είναι κατά το δυνατόν αυθεντικό, να έχει χρηστικό χαρακτήρα και να προέρχεται από ποικίλες πηγές. (Μήτσης, διαθέσιμο στο: Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2009) στην Πρόταση που διατυπώνει για τα σχολικά βιβλία αναφέρει: Η πρόσφατη εμπειρία της «μαζικής» συγγραφής και παραγωγής των βίβλων σε τόσο μικρό διάστημα με την ευθύνη και τον συντονισμό ενός ολιγομελούς φορέα, όπως είναι το Π.Ι., έδειξε ότι ίσως δεν ήταν αυτός ο πλέον ενδεδειγμένος τρόπος και προγραμματισμός της συγγραφής των σχολικών βιβλίων. Τα σχολικά βιβλία θα μπορούσε να εκδίδονται με εντελώς διαφορετικές διαδικασίες παραγωγής και διάθεσης στους μαθητές, ώστε να πάψει η μονοφωνία του ενός και να εισαχθεί το εναλλακτικό βιβλίο [ ] Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με την υπ αριθ. 22/2007 απόφαση του Τμήματος της Β/θμιας Εκπ/σης όρισε Επιτροπή για να διερευνήσει τη δυνατότητα ανάπτυξης του πολλαπλού βιβλίου. Η Επιτροπή αφού έλαβε υπόψη την Έκθεση Πεπραγμένων του Π.Ι. και τα Πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου για το Διδακτικό Βιβλίο, εισηγήθηκε την ύπαρξη του πολλαπλού βιβλίου και προσδιόρισε τους στόχους που η υιοθέτησή του θα μπορούσε να εξυπηρετήσει. Σχετικά με τις ευρωπαϊκές τάσεις στην παραγωγή, επιλογή και παροχή εκπαιδευτικού υλικού, η εισήγηση στηρίχτηκε στην μελέτη, η οποία εκπονήθηκε από την Επιτροπή Διεθνούς Συνεργασίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου(2005).σύμφωνα με αυτή την μελέτησε όλες σχεδόν τις χώρες της Ευρώπης κυριαρχεί το πολλαπλό βιβλίο[ ] Το πολλαπλό βιβλίο μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα στο Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο. Φυσικά η εφαρμογή του θα οδηγήσει σε αναγκαίες προσαρμογές των θεμάτων που επιλέγονται για την εξέταση των διαφόρων αντικειμένων σε όλα τα επίπεδα (σχολικό, περιφερειακό, εθνικό). Η πολλαπλή αποτύπωση από διαφορετικές συγγραφικές ομάδες, των προβλεπόμενων από το Α.Π.Σ. και η ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων των επιμέρους θεμάτων θα ικανοποιήσουν τις διαφορετικές ανάγκες σε 22

23 ομάδες μαθητών με κοινωνικές ιδιαιτερότητες και θα συνδέσουν τις παρεχόμενες γνώσεις με τις καθημερινές εμπειρίες και ανάγκες του κάθε μαθητή [ ] Στο πλαίσιο ενός σύγχρονου Προγράμματος Σπουδών, προτείνεται το εναλλακτικό βίβλο γιατί ανοίγει τους ορίζοντες της γνώσης στις ιδιαιτέρες ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των μαθητών και επιτρέπει τη δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτικούς. Σημειώνεται ότι με τον όρο σχολικό βιβλίο (για κάθε αντικείμενο) εννοείται ένα διδακτικό πακέτο στο οποίο συμπεριλαμβάνεται υλικό για το μαθητή (βιβλίο του μαθητή και φάκελος του μαθήματος ο οποίος περιλαμβάνει οδηγίες και υλικό έντυπο και ηλεκτρονικό για την πραγματοποίηση εργασιών, εργαστηριακών, ασκήσεων, ασκήσεων πεδίου, μελετών για διάφορα θέματα κ.τ.λ.) και υλικό για τον εκπαιδευτικό (βιβλίο εκπαιδευτικού, υποστηρικτικό υλικό έντυπο και ηλεκτρονικό κ.τ.λ.). Για κάθε γνωστικό αντικείμενο δημιουργείται κατάλογος εγκεκριμένων βιβλίων (διδακτικών πακέτων) από τα οποία ο εκπαιδευτικός θα μπορεί να επιλέγει το καταλληλότερο για τους μαθητές του. Η τελική επιλογή από τον κατάλογο των εγκεκριμένων διδακτικών πακέτων για κάθε αντικείμενο θα γίνεται, σε κάθε σχολική μονάδα από τους εκπαιδευτικούς της ειδικότητας, οι οποίοι θα εισηγούνται σχετικά στο Σύλλογο των Διδασκόντων [ ] Η συγγραφή των σχολικών βιβλίων μπορεί να γίνεται από φυσικά πρόσωπα, ομάδες φυσικών προσώπων, εκδοτικούς οίκους, μετά από σχετική πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος από το Π.Ι. στη βάση των αντίστοιχων εγκεκριμένων Προγραμμάτων Σπουδών και ειδικών προδιαγραφών. Σε περιπτώσεις κατά τις οποίες δεν υπάρξει ενδιαφέρον για τη συγγραφή κάποιου/ κάποιων σχολικών βιβλίων, το Π.Ι., σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία, θα μπορεί να προχωρά στη συγγραφή με ανάθεση σε ομάδες ειδικών για τα συγκεκριμένα θέματα επιστημόνων. Σε πρώτη φάση, προτείνεται να γίνει πιλοτική εφαρμογή του εναλλακτικού βιβλίου, σε όλες τις βαθμίδες της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα Διδακτικό υλικό για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως ξένης Στον τομέα της γλωσσικής διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας ως ξένης παρατηρείται στην Ελλάδα με την πάροδο του χρόνου και την εισροή από τα μέσα της δεκαετίας του 80 αλλοδαπών και παλιννοστούντων, προσφύγων και μεταναστών μαθητών να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην παραγωγή διδακτικού υλικού. 23

24 Παρά το γεγονός ότι η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας ξεκίνησε πολύ αργότερα από τη διδασκαλία των υπόλοιπων ευρωπαϊκών γλωσσών ως ξένων, η ποσότητα του γλωσσοδιδακτικού υλικού που παράγεται τα τελευταία χρόνια είναι εντυπωσιακή. Όμως, η έλλειψη μελετών αξιολόγησης, η έλλειψη συγκριτικών και συνθετικών εργασιών, η έλλειψη έργων υποδομής και αναφοράς (γραμματικών, λεξικών, «κλασικών» διδακτικών εγχειριδίων, εκδοτικών σειρών) «καθιστά τα παραγόμενα «προϊόντα» μη συγκρίσιμα και μειώνει τη χρησιμότητά τους για ομάδες εκπαιδευτικών άλλες από αυτήν των παραγωγών τους». (Μοσχονάς, 2003: 2). Ως προς τη γραμματική, η διδασκαλία της ελληνικής αντιμετωπίζεται, ακόμη και σήμερα, αποκλειστικά από τη σκοπιά του φυσικού ομιλητή, ενώ παραγνωρίζονται η σκοπιά, η δυσκολία και η γλώσσα του αλλόγλωσσου. Αν δούμε τις γραµµατικές περιγραφές σε ορισµένα από τα πιο διαδεδοµένα εγχειρίδια διδασκαλίας της ελληνικής για ξένους, είτε προέρχονται από γλωσσολόγους είτε όχι, διαπιστώνουμε ότι το πρότυπο που ακολουθείται σε κάθε περίπτωση είναι αυτό των παραδοσιακών γραμματικών, µε κάποιες απλοποιήσεις και αποκλίσεις (Μοσχονάς, 2003: 5). Η συγκριτική αξιολόγηση των πιο πρόσφατων διδακτικών εγχειριδίων, που βασίζονται στο παραδεδοµένο πρότυπο γραµµατικής ανάλυσης, θα αποκάλυπτε επιπλέον ότι τα περισσότερα απευθύνονται σε ενηλίκους, σε εκείνη δηλαδή την ηλικιακή ομάδα η οποία είναι σε θέση να κατανοεί µεταγλωσσικές περιγραφές, όπως είναι αυτές της γραµµατικής. Πολύ λιγότερα απευθύνονται σε μικρότερες ηλικίες, για τις οποίες οι γραµµατικές περιγραφές δεν ενδείκνυνται. Ακόµη και για ενηλίκους, τα περισσότερα είναι αδικαιολόγητα περίπλοκα, µε γραµµατικές περιγραφές σύνθετες και περιορισµένης πρακτικής αξίας. Τα διδακτικά εγχειρίδια αδυνατούν συνήθως να διαχωρίσουν το (κλιτικό ή άλλο) υπόδειγµα από τις εξαιρέσεις του. Αδυνατούν να υποδείξουν συνδέσεις ανάμεσα σε διαφορετικά γραµµατικά φαινόµενα, τα οποία καλύπτουν πληµµελώς. Όχι µόνο δε συνδυάζουν τη γραµµατική γνώση που κωδικοποιούν, αλλά συνήθως αναφέρονται µία µόνο φορά σε ένα έκαστο γραµµατικό φαινόμενο ή κανόνα, χωρίς να επανέρχονται σ αυτό. Χρησιµοποιούν ακατάλληλους γραµµατικούς όρους και ορισµούς, που δεν έχουν αντίκρισµα στη συγχρονία της γλώσσας, π.χ. «απαρέµφατο», «αόριστος», «υποτακτική» κ.ά.. «Η αναδιάταξη της «γραµµατικής ύλης» στα διάφορα διδακτικά εγχειρίδια, το περίφηµο «σπάσιµο», δεν αντανακλά, κατά πάσα πιθανότητα, τα στάδια εκµάθησης της γλώσσας τα οποία διέρχεται ένας αλλόγλωσσος ούτε, βέβαια, αυτά που διέρχεται 24