Διαδικασίες εννοιολόγησης της γραπτής γλώσσας 1

Transcript

1 Emilia Ferreiro Διαδικασίες εννοιολόγησης της γραπτής γλώσσας 1 Eίχα τη μεγάλη τύχη να σπουδάσω στη Γενεύη τη δεκαετία του 1960, την εποχή κατά την οποία ο Jean Piaget ήταν ακόμη καθηγητής και συνεργαζόταν με τους φοιτητές του και να κάνω έτσι τις έρευνές μου στο Κέντρο της Γενετικής Επιστημολογίας. Εκπόνησα τη διατριβή μου σε ένα θέμα που δεν ανήκε στα κλασικά θέματα τα οποία είχε μελετήσει ο Piaget. Θέμα μου ήταν η εξέλιξη του προφορικού λόγου στα παιδιά. Ακριβώς εκείνη την εποχή, το ενδιαφέρον για την ανάπτυξη της γλώσσας είχε επανέλθει στη Γενεύη χάρη στη συνεργασία της Hermine Sinclair3 με τον Piaget. Με ενδιέφερε από καιρό, να εργαστώ, έχοντάς ως γενικό πλαίσιο τη θεωρία του Piaget για την κατασκευή της γνώσης στο παιδί. Πρόκειται για μια θεωρία εξαιρετικά δυναμική στο να καινοτομεί. Eκτιμώ ότι η μεγαλύτερη συμβολή του Piaget στην ψυχολογία, στην ψυχοπαιδαγωγική και γενικά θα λεγα, στην παιδεία της εποχής μας είναι ότι άλλαξε την οπτική μας για το παιδί. Tο παιδί γίνεται κάποιος που σκέφτεται και η σκέψη του δεν είναι παράξενη. H σκέψη του μπορεί, σε ένα πρώτο επίπεδο να μας φαίνεται παράξενη, είναι όμως υποχρέωση του ερευνητή να προσπαθήσει να ανακαλύψει τη λογική που κρύβεται μέσα σ αυτή την εκ πρώτης όψεως περίεργη σκέψη. Έτσι, για πρώτη φορά στην ιστορία της ψυχολογίας, το παιδί γίνεται για τον ενήλικα ένας σκεπτόμενος συνομιλητής. Οι συνέπειες αυτής της αντιμετώπισης είναι, από παιδαγωγική άποψη, πάρα πολλές. Στις αρχές του 1970 επιστρέφοντας στην ιδιαίτερη πατρίδα μου, την Aργεντινή είχα την πρόθεση να συνεχίσω τις έρευνες μου σχετικά με την πρόσκτηση της γλώσσας από το παιδί στο επίπεδο του προφορικού λόγου. Αρχικά, δεν είχα την πρόθεση να μελετήσω τη γραπτή γλώσσα. Εκείνη την εποχή δεν είχα κανένα απολύτως ενδιαφέρον για τη γραφή. Είχα όμως την πιαζετιανή οπτική απέναντι στο παιδί το αντιμετώπιζα ως σκεπτόμενο άτομο. Η επαφή μου με τον χώρο της εκπαίδευσης με έφερε κοντά στο πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας και συνειδητοποίησα ότι κάτι δεν πήγαινε καλά για πολλά παιδιά στην αρχή της σχολικής μάθησης, κάτι που είχε σχέση με τη γραπτή γλώσσα. Έτσι, ενώ αρχικά ήθελα να μελετήσω τις αλλαγές στον προφορικό λόγο, κατέληξα να θέλω να καταλάβω τι συμβαίνει στην αρχή της σχολικής μάθησης σχετικά με τη γραφή και τα πράγματα στη συνέχεια εξελίσσονται τόσο άσχημα. Οι ιδέες εκείνη την εποχή για τη γραπτή γλώσσα ήταν είτε καθαρά παιδαγωγικές, επικεντρωμένες στις μεθόδους διδασκαλίας, είτε είχαν τις αναφορές τους σε συμπεριφοριστικές ψυχολογικές θεωρίες, βάσει των οποίων προσδιορίζονταν οι δεξιότητες που έπρεπε να έχει 1 Πρόκειται για κεφάλαιο υπό έκδοση βιβλίου της Τζέλας Βαρνάβα Σκούρα. Το κείμενο στηρίζεται σε εισήγηση της Ε.Ferreiro σε σεμινάριο που είχε πραγματοποιηθεί στη Θεσσαλονίκη το Δεκέμβριου του 1996, με τίτλο «Το παιδί και η γραφή». Η εισήγηση ήταν αρχικά δημοσιευμένη σε βιβλίο με τίτλο «Το παιδί και η γραφή. Μια σχέση κλειδί για τη διαβίου μάθηση» (έκδοση ΥΠΕΠΘ και Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 1998), στο οποίο έχουν δημοσιευτεί όλες οι εισηγήσεις του συγκεκριμένου σεμιναρίου. Ένα αντίτυπο του συγκεκριμένου βιβλίου βρίσκεται στο Παιδαγωγικό Εργαστήριο του ΤΕΑΠΗ. 1

2 αναπτύξει το παιδί για να μπορέσει η διδασκαλία να πραγματοποιηθεί χωρίς προβλήματα. Υπήρχαν όμως, δύο μεγάλοι απόντες από αυτές τις προσεγγίσεις: το ίδιο το παιδί και η γραπτή γλώσσα ως γλώσσα επικοινωνίας. Με δεδομένο ότι είναι πολύ δύσκολο να καταλάβει κανείς τι συμβαίνει στην αρχή της σχολικής διαδρομής, αν δεν συνεκτιμήσει τον τρόπο με τον οποίο μιλάει κανείς για τη γραπτή γλώσσα και τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιεί τη γραπτή γλώσσα, ξεκίνησα να ασχολούμαι με αυτές τις πρώτες γλωσσικές ανταλλαγές, με την ελπίδα να ανακαλύψω τους δύο μεγάλους απόντες: τη γραπτή γλώσσα ως γλώσσα του παιδιού και το παιδί ως πρόσωπο που σκέφτεται. Ιδού λοιπόν η μεγάλη τύχη, να ανακαλύψει κανείς το πιαζετιανό παιδί μέσα στην περιοχή της γραπτής γλώσσας. Αυτό το παιδί βοήθησε πολύ εκείνους που είχαν αντιληφθεί ότι η θεωρία του Piaget είχε ενδιαφέρον, όχι τόσο ως μια θεωρία που οδηγεί άμεσα σε παιδαγωγικές εφαρμογές στη σχολική πράξη, όσο σαν μια θεωρία που μας βοηθάει να καταλάβουμε τι συμβαίνει με το άτομο που μαθαίνει. Αυτό είχε κατά κάποιον τρόπο αναγνωριστεί ήδη από τους εκπαιδευτικούς για τον χώρο των μαθηματικών, αλλά οι ίδιοι εκπαιδευτικοί γίνονταν συμπεριφοριστές στην αντίληψη όταν επρόκειτο για τη γραπτή γλώσσα. Yπήρχε λοιπόν, από την πλευρά του σχολείου, ένας σαφής διαχωρισμός ανάμεσα στο πώς αντιμετωπίζονταν οι ιδέες των παιδιών στην διδασκαλία των μαθηματικών, και σ αυτό που γινόταν και συνεχίζει να γίνεται με τη γραπτή γλώσσα, που ήταν και φαίνεται ότι εξακολουθεί να είναι περισσότερο μια καταπιεστική διαδικασία μάθησης. Εκείνοι λοιπόν που έψαχναν την ενότητα της πρακτικής, κάτι πολύ λογικό κατά την άποψή μου, είδαν στα πρώτα αποτελέσματα της έρευνας μας, κυρίως στο βιβλίο4 που γράψαμε μαζί με την Ana Teberosky το 1979, ένα βοήθημα που δεν έδινε συνταγές στο επίπεδο της πρακτικής εφαρμογής, αλλά προσκαλούσε τους εκπαιδευτικούς να σκεφτούν διαφορετικά. Γιατί, αν έχουμε απέναντί μας ένα άτομο, το παιδί, ως σκεπτόμενο ον, θα πρέπει και ο ενήλικας να εκλαμβάνεται επίσης ως κάποιος που σκέφτεται. Εμείς λοιπόν, τους καλούσαμε να μην υιοθετούν και αναπαράγουν την γενικευμένη, την εποχή εκείνη αντίληψη, ότι η γραφή είναι μια καθαρά τεχνική μεταγραφή του προφορικού λόγου, ότι είναι απλώς ένας τρόπος να σημειώνουμε την προφορικότητα και τους καλούσαμε να θεωρήσουν τη γραφή ως ένα μέσο επικοινωνίας, και όχι ως ένα τρόπο μετατροπής των ακουστικών ερεθισμάτων σε οπτικά ερεθίσματα. Οι έρευνες μας έδειχναν ότι η εκμάθηση της γραφής είναι κάτι τελείως διαφορετικό από την εκμάθηση μιας τεχνικής. Αναρωτήθηκα στις έρευνες μου αν η γραφή αποτελεί ένα εννοιολογικό αντικείμενο για το παιδί και θα πρέπει να ομολογήσω ότι το ερώτημα αυτό δεν θα μπορούσα ποτέ να το έχω θέσει, αν δεν είχα παιδεία πιαζετιανή. Την εποχή εκείνη, όπως ήδη έχω αναφέρει, όλοι θεωρούσαν τη γραφή ως μια τεχνική, και γι αυτό αντιμετώπιζαν τη διδασκαλία της γραφής σαν τη διδασκαλία μιας τεχνικής. Tι θα μπορούσε να σκεφτεί το παιδί πάνω σε μια τεχνική, στην οποία το βασικό στοιχείο ήταν οι συνδυασμοί ανάμεσα στους ήχους και στα γράμματα; Τίποτα απολύτως. Tο παιδί έπρεπε να είναι σε θέση να διακρίνει σωστά με την ακοή, να διακρίνει σωστά με την όραση, έπρεπε να μάθει να κρατά το μολύβι ή την πένα και να σχηματίζει τα κατάλληλα σημάδια. Αυτό ήταν όλο. H σκέψη ακολουθούσε αργότερα, αφού το παιδί είχε σχεδόν κατακτήσει την τεχνική. Kαι δεν είναι άνευ σημασίας το γεγονός ότι υπήρχε μια μακρά παιδαγωγική παράδοση, σύμφωνα με την οποία προηγείτο ένα στάδιο αυτοματοποίησης και στη συνέχεια ερχόταν το στάδιο της 2

3 κατανόησης. H κατανόηση, λοιπόν, και η σκέψη απλώς ακολουθούσαν. Στην αρχή ήταν η τεχνική τι σήμαινε όμως ακριβώς τεχνική; H ακατάπαυστη επανάληψη σχημάτων τετράδια γεμάτα από πράγματα που επαναλαμβάνονταν συνεχώς για την εμπέδωση της τεχνικής. Kαι αν υπήρχε σκέψη, αν υπήρχε εννοιολόγηση, αυτά ανήκαν σε ένα δεύτερο στάδιο. Στην αρχή το παιδί ήταν περιορισμένο στον ρόλο του χεριού που οδηγεί το μολύβι, στον ρόλο του φωνητικού οργάνου που παράγει κατάλληλους ήχους, του ακουστικού οργάνου που ξεχωρίζει κατάλληλα τους ήχους, και του οπτικού οργάνου που διαχωρίζει κατάλληλα τις μορφές. Δεν υπήρχε ούτε σκέψη ούτε εννοιολόγηση από το παιδί μέσα σε όλα αυτά. Ήδη όλοι στη δεκαετία του 70, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί, αλλά ακόμα και η οικογένεια, είχαν ευαισθητοποιηθεί στην εξέλιξη του γραφισμού σε ό,τι αφορά το σχέδιο και είχαν αποδεχθεί όσα οι ψυχολόγοι είχαν από καιρό επισημάνει για την εξέλιξη του σχεδίου σχετικά με τους πολύ σημαντικούς γραφισμούς όπως είναι η ανθρώπινη φιγούρα. Ας πάρουμε το έργο ενός οποιουδήποτε παιδιού διάλεξα ένα που το θε ωρώ αρκετά όμορφο (εικ.1). Κάθε δασκάλα και δάσκαλος δεν θα δυσκολευτεί να το δει από μια σκοπιά εξελικτική. Δεν θα υπάρξουν δάσκαλοι ή δασκάλες που θα αναφωνήσουν σκανδαλισμένοι ότι δεν υπάρχει λαιμός. Ξέρουμε τώρα ότι είναι κάτι απόλυτα φυσιολογικό τα παιδιά να σχεδιάζουν την ανθρώπινη φιγούρα με αυτόν τον τρόπο σε κάποια πρώιμη φάση. Δεν θα υπάρξει δάσκαλος ή δασκάλα που θα θεωρήσει σκάνδαλο το γεγονός ότι ο αριθμός των δακτύλων δεν ανταποκρίνεται στον αριθμό που πραγματικά έχουμε όλοι μας, ακόμα και τα παιδιά. Kανένας δεν θα σκεφτεί να πει βλέποντας ένα τέτοιο σχέδιο: Προσοχή! Tο παιδί αυτό δεν πρέπει να συνεχίσει να ζωγραφίζει πρέπει να το σταματήσουμε. Πρέπει να του μάθουμε να σχεδιάζει δάκτυλα, πρέπει να μάθει να υπολογίζει σωστά τα δάκτυλα και να μη συνεχίσει να κάνει παρόμοια πράγματα, γιατί πιθανόν στο μέλλον θα έχει προβλήματα. Eίναι καταπληκτικό! Yπάρχουν δάκτυλα. Aντίθετα, η αντίδραση γενικά των ενηλίκων μπροστά σε έργα τέτοιου τύπου είναι να πουν: Eίναι όμορφο! Yπάρχει ένας κλειστός κορμός, υπάρχουν μάτια, ακόμα και δάκτυλα! 3

4 Eίναι καταπληκτικό! Yπάρχουν δάκτυλα! Aυτό που είναι ενδιαφέρον είναι ότι οι ενήλικες έχουν μάθει να υιοθετούν μια θετική στάση απέναντι σε τέτοιου είδους έργα. Λένε: Kοίτα! υπάρχει κι αυτό, κι εκείνο αντί να πουν: Δεν υπάρχει ακόμη. Aν επιπλέον δώσω την πληροφορία ότι το παιδί που έκανε το σχέδιο είναι τριών ετών και έντεκα μηνών, η αντίδραση θα είναι: A! είναι σημαντικό! Για παιδί τριών ετών και έντεκα μηνών δεν είναι καθόλου κακό. Σε πολλές περιπτώσεις αυτού του είδους τα σχέδια συνοδεύονται από γραφή, αλλά αυτή η γραφή δεν αντιμετωπίζεται με τον ίδιο τρόπο όπως το σχέδιο. Στο σχέδιο γενικά λέμε: Kοίτα! υπάρχουν δάκτυλα, ενώ στη γραφή θα πούμε: Δεν είναι ακόμη πραγματικά γράμματα. Ακριβώς αυτή την αντίθεση ανάμεσα στη θετική αντιμετώπιση του σχεδίου, την οποία έχουμε ήδη από τη δεκαετία του 70, και την αρνητική αντιμετώπιση της γραφής, μπορέσαμε να αλλάξουμε με τις έρευνες που κράτησαν αρκετά χρόνια. Ας δούμε ένα παράδειγμα τέτοιας γραφής (εικ.2). Tι υπάρχει εδώ; Yπάρχουν μόνο γράμματα; Το παιδί που τα έγραψε μιλάει ισπανικά. Και το οπτικό μοντέλο της γραφής γι αυτό το παιδί είναι το λατινικό αλφάβητο. Μπορούμε να αναγνωρίσουμε εδώ μετά βίας δύο γράμματα του λατινικού αλφαβήτου, το i και το L. Γιατί λοιπόν λέω ότι αυτό είναι γραφή; Λέω ότι είναι γραφή, γιατί ρώτησα το παιδί: Tι έφτιαξες εδώ; και μου είπε: Eγώ υπόγραψα. Αλλά ας δούμε εδώ πώς διαβάζει αυτό που έγραψε. Το παιδί διαβάζει έτσι San-dia-go lo-hizo, (το έφτιαξε ο Sandiago). Kαι λοιπόν τι είναι αυτό στο τέλος; είναι ένα ξαπλωμένο i ; τον ρωτάω. Για να ξέρουμε αν είναι ένα ξαπλωμένο i ή κάτι άλλο, πρέπει να ρωτήσουμε αυτόν που το έγραψε. Kαι το παιδί που το έγραψε εξηγεί: Mα όχι, είναι μια γραμμή και μια τελεία, για να ξέρουμε ότι τέλειωσε. Είναι πολύ σπάνιο να βρει κανείς τελείες και γενικά σημεία στίξης σε αυτό το σημείο της εξέλιξης της γραφής, και ο Sandiago αποτελούσε εξαίρεση. Αυτό όμως που δεν αποτελούσε εξαίρεση σε αυτόν είναι ότι βρισκόταν σε ένα στάδιο της εξέλιξής του ως προς τη γραφή και ότι τα στάδια αυτής της εξέλιξης του είναι παρόμοια με των άλλων παιδιών. Το έφτιαξε ο Sandiago. Τα γράμματα μπορούν απλώς να σχεδιαστούν, μπορούν όμως και να χρησιμοποιηθούν προσπαθώντας να γράψουμε πρέπει να είμαστε σε θέση να διακρίνουμε αυτές τις δύο καταστάσεις, πράγμα που δεν είναι πάντα τόσο εύκολο. Για να ξέρουμε αν πρόκειται για γραφή, πρέπει να ρωτήσουμε αυτόν που το έγραψε, ώστε να μας εξηγήσει τις προθέσεις του, που δεν είναι πάντα ορατές σε αυτά που έφτιαξε. Kαι μετά πρέπει να του ζητήσουμε να μας διαβάσει. Μπορεί να πει κανείς: Tι σημαίνει διαβάζω κάτω από αυτές τις συνθήκες;. Kαι όμως, αν δεν παραδεχτούμε ότι και η ανάγνωση είναι μια διαδικασία που χαρακτηρίζεται από διαφορετικά στάδια στην εξελικτική της πορεία, τότε δεν έχουμε καταλάβει τίποτα. Επανέρχομαι στα όσα ανέφερα σχετικά με το παιδικό σχέδιο. Ισχυρίστηκα ότι, ακόμα και αν ένα σχέδιο, όπως αυτό στην εικόνα 1, δεν είναι αποδεκτό, θα είναι δύσκολο να πει κανείς ότι δεν πρόκειται για πραγματικό σχέδιο. Αντίστοιχα θεωρώ ότι αυτό που έκανε ο Sandiago 4

5 είναι μια πραγματική γραφή, όπως πραγματικό σχέδιο είναι και το σχέδιο της ανθρώπινης φιγούρας, παρότι λείπουν ο λαιμός και τα δάκτυλα. Η γραφή δεν αρχίζει με συμβατικά γράμματα. Aρχίζει με προθέσεις. Tα συμβατικά γράμματα μπορεί να υπάρχουν, μπορεί και όχι. Θα παρουσιάσω τρία ακόμα παραδείγματα διαφορετικά μεταξύ τους από τρία παιδιά σε σχολεία της Iταλίας στα οποία ζητήσαμε να γράψουν τη λέξη CARAMELLA όπως μπορούσαν. Βλέποντας τις παραγωγές γραφής τους, θα λεγε κανείς ότι πρόκειται για απλές διατάξεις γραμμάτων. Όταν όμως ζητήσαμε από κάθε παιδί να μας διαβάσει αυτό που έγραψε, καταλάβαμε αμέσως ότι δεν πρόκειται για το ίδιο πράγμα. Στις πρώτες δύο περιπτώσεις (εικ. 3,4) τα παιδιά μετακινούν με αφέλεια το δάκτυλό τους πάνω σε όλα τα γράμματα της γραφής τους: είναι το σύνολο που σημαίνει CARAMELLA. Στην τρίτη ό μως περίπτωση (εικ.5), το παιδί διαβάζει συλλαβικά: CA-RA- ME-LLA, μία συλλαβή για κάθε γράμμα. Αυτός είναι ένας τρόπος ανάγνωσης αρκετά διαφορετικός από τον τρόπο που διάβασαν τα άλλα δύο παιδιά. Εξωτερικά οι γραφές είναι περίπου ίδιες γράμματα όχι πολύ άσχημα, από γραφιστική άποψη θα μπορούσαμε να πούμε μάλιστα ότι μάλλον στην πρώτη περίπτωση τα γράμματα είναι καλύτερα. Τα καλοσχεδιασμένα γράμματα είναι το ένα πράγμα που μπορούμε να παρατηρήσουμε. O τρόπος της δομής όμως είναι κάτι άλλο. Εικόνα 3 Εικόνα 4 Εικόνα 5 Έως την εποχή που αρχίσαμε τις έρευνες μας οι αναφορές για τη γραφή στο σχολείο έμεναν στην επιφάνεια των πραγμάτων μιλούσαν τότε για σχήματα, για γράμματα καλοσχεδιασμένα. Δεν υπήρχαν αναφορές στον τρόπο κατασκευής της γραφής. H γραφή όμως είναι αναπαράσταση ενός μέρους της γλώσσας. Τι βάζουμε μέσα σε αυτή την αναπαράσταση; Σε οποιαδήποτε αναπαράσταση δεν μπορεί κανείς να συμπεριλάβει όλα τα σημαινόμενα. Πρέπει να διαλέξει. Η γραφή είναι ένα πολιτισμικό αντικείμενο και όχι ένα αντικείμενο εκπαιδευτικό η γραφή είναι σημαντική στο σχολείο, γιατί είναι σημαντική έξω από το σχολείο και όχι για άλλους λόγους. Και το παιδί πριν να ξεκινήσει το σχολείο, αρχίζει να θέτει ερωτήματα: Tι είναι αυτό; Γιατί οι μεγάλοι το θεωρούν τόσο σπουδαίο;, Γιατί υπάρχουν αυτά τα σχήματα παντού, στα πιο απίθανα μέρη; Ακόμα και πάνω στα μπλουζάκια και πάνω στα παπούτσια βρίσκει κανείς γράμματα. Πράγματι, υπάρχουν σχεδόν παντού, όχι μόνο μέσα στα βιβλία. Τα τρία παραδείγματα γραφής της λέξης CARAMELLA, αντιστοιχούν σε τρεις διαφορετικούς τρόπους κατασκευής της γραφής της λέξης, οι οποίοι έχουν έναν ψυχολογικό συμβολισμό. Καθένα από τα τρία παιδιά βάζει μερικά γράμματα για να γράψει αυτό που 5

6 θέλει, αυτό που του ζητήσαμε. Ποια γράμματα όμως; Εκ πρώτης όψεως οποιαδήποτε. Αν όμως παρατηρήσουμε, βλέπουμε αρκετά καθαρά ότι και τα τρία παιδιά προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν διαφορετικά γράμματα. Δεν βάζουν συνεχώς το ίδιο γράμμα. Όλα τα παιδιά που μπορέσαμε να ρωτήσουμε, και μάλιστα σε διαφορετικές χώρες και με διαφορετικές γλώσσες, πιστεύουν πως, αν επαναλάβουν το ίδιο σχήμα, το ίδιο γράμμα, αυτό που γράφουν δεν θα διαβάζεται, δεν θα έχει νόημα. Κάτι άλλο που παρατηρούμε στα τρία παραδείγματα που παρέθεσα είναι ότι τα παιδιά γράφουν τρία ή παραπάνω από τρία γράμματα. Οι έρευνες μας ανέδειξαν ότι τα παιδιά θεωρούν ότι με ένα μόνο γράμμα δεν μπορεί κανείς να διαβάσει. Χρειάζονται περισσότερα από ένα γράμματα. Με δύο γράμματα υπάρχει κάποιος δισταγμός. Αλλά όταν φτάσουν στα τρία γράμματα, υπάρχει πια μια κοινή παραδοχή, ότι αυτό διαβάζεται. Επομένως, η άποψη ότι τα παιδιά που γράφουν όπως στα δύο παραδείγματα που βλέπουμε στις εικόνες 3 και 4, κάνουν εδώ ό,τι θέλουν δεν ευσταθεί. Θα μπορούσε να πει κανείς ότι δεν υπάρχουν τα γράμματα που θα έπρεπε να υπάρχουν αλλά αυτό είναι άλλο θέμα. Τα γράμματα που θα έπρεπε να υπάρχουν τα βρίσκουμε στην τρίτη περίπτωση, γιατί υπάρχει το C του CA, το R του RA, το M του ME και το L του LLA. Υπάρχει αντιστοιχία ανάμεσα στα γράμματα και στα τμήματα της λέξης. H πιο συνηθισμένη περίπτωση για τα ισπανικά, τα πορτογαλικά και τα ιταλικά είναι να εμφανίζονται τα φωνήεντα, σε κάθε συλλαβή. Τα σύμφωνα δεν αποκλείονται. Εντούτοις το παιδί εδώ, στην τρίτη περίπτωση, έχει χρησιμοποιήσει μόνο τα σύμφωνα. Σε άλλες γλώσσες, όπως π.χ. στα αγγλικά, είναι μάλλον τα σύμφωνα που βλέπουμε να εμφανίζονται περισσότερο, όπως και στα γαλλικά. Εδώ λοιπόν ο τρόπος της σύνθεσης είναι τελείως συλλαβικός το παιδί, δηλαδή, αναλύει τις λέξεις που πρόκειται να γράψει σε μικρά κομμάτια, τα οποία είναι προσιτά τόσο στο παιδί όσο και στους ενήλικες. Αναλύει. Η ανάλυση σε συλλαβές είναι μια φυσική ανάλυση, που τα παιδιά δεν την έχουν διδαχτεί στο σχολείο αυτό που έχουν μάθει κάπου, όχι υποχρεωτικά στο σχολείο, είναι ότι το C λειτουργεί καλά για το CA, αλλά λειτουργεί το ίδιο καλά και για τις άλλες συλλαβές. H φωνητική αξία του C εδώ είναι CA, αλλά το ίδιο γράμμα μπορεί να έχει διαφορετική φωνητική αξία, ανάλογα με τα συγκείμενα αυτό όμως που έχει αξία εδώ είναι ο φθογγικός πυρήνας. O φθογγικός πυρήνας εδώ είναι το C, το φωνήεν δεν υπάρχει, αλλά σε ορισμένα συστήματα γραφής αυτό αρκεί για να γράψει κανείς σωστές λέξεις. Δεν πρέπει λοιπόν να γίνεται σύγχυση ανάμεσα σε αυτό που θα ονόμαζα καθαρά απεικονιστική πλευρά της γραφής, δηλαδή στον σχεδιασμό των γραμμάτων, και στην καθαρά κατασκευαστική πλευρά, που είναι ο τρόπος παραγωγής. Για να καταλάβουμε τη γραφή των παιδιών, δεν πρέπει να κοιτάζουμε μόνο τον σχεδιασμό των γραμμάτων, πρέπει να κατανοήσουμε τις προθέσεις αυτού που γράφει, τις συνθήκες της παραγωγής, και να έχουμε κάποια επιρροή στη διαδικασία της παραγωγής και της ερμηνείας που δίνεται στη συνέχεια. Εμείς δώσαμε προσοχή στις προθέσεις του παιδιού που γράφει και στις συνθήκες της δημιουργίας, δηλαδή, αν κάτι έγινε με πρόθεση επικοινωνιακή ή όχι Μελετήσαμε τι συμβαίνει δηλαδή, καθώς το παιδί προσθέτει γράμματα σε αυτό που φτιάχνει και πώς ερμηνεύει το παιδί το τελειωμένο του έργο. Το λέω αυτό, γιατί μερικές φορές μού δείχνουν γραφές παιδιών, όπως εκείνες στα δύο πρώτα παραδείγματα που τις χαρακτηρίζουμε ως προσυλλαβικές, και μου λένε: Tι σημαίνει αυτό;. Λοιπόν εγώ τους ρωτώ τι ήθελε να γράψει το παιδί. Aυτό εγώ δεν το ξέρω, μου απαντούν συχνά. Ούτε κι εγώ επομένως μπορώ να ξέρω τι σημαίνει αυτό που έγραψε αν το ίδιο δεν μου δηλώσει την 6

7 πρόθεσή του. Όταν τα παιδιά δημιουργούν με τον συλλαβικό τρόπο, μπορούν να κάνουν μόνο καταλόγους λέξεων όπως πολλοί θεωρούν; Όχι φυσικά! Μπορούν να φτιάξουν και άλλα είδη κειμένων. Πραγματικά, πλήρη κείμενα. Μπορεί να αντιτείνει κανείς ότι είναι κείμενα γραμμένα με ένα τόσο παράξενο τρόπο, που κανείς δεν μπορεί να τα διαβάσει. Όπως θα δούμε, εξαρτάται από τη θέση που παίρνουμε σε ό,τι αφορά τα δημιουργήματα του παιδιού. Mέσα σε κείμενα γραμμένα με συλλαβικό τρόπο υπάρχουν ολόκληρες ιστορίες, όπως αυτή εδώ, που είναι η ιστορία της Kοκκινοσκουφίτσας (εικόνα 6). Δεν είναι μια κατασκευή χωρίς νόημα, είναι η ιστορία της Kοκκινοσκουφίτσας, από ένα παιδί που μιλάει καταλανικά. Θέλω να σας πω πώς το διάβασε το παιδί. Από πάνω είναι υπογραμμισμένος ο τίτλος: Η Κοκκινοσκουφίτσα Ήτανε ένα κορίτσι που το έλεγαν Kοκκινοσκουφίτσα η μητέρα τού είπε να πάει φαγητό στη γιαγιά συνάντησε στο δρόμο τον λύκο και της είπε να περάσει και την κορόιδεψε και ο λύκος έφτασε πρώτος ο λύκος έφαγε τη γιαγιά έπεσε στο κρεβάτι και έφτασε η Kοκκινοσκουφίτσα και ο λύκος έφαγε και την Kοκκινοσκουφίτσα.. (εικ. 6)Η ιστορία της Kοκκινοσκουφίτσας στα Καταλανικά Συλλαβική γραφή Το μόνο πράγμα στο οποίο θέλω να επιμείνω είναι ότι πρέπει να δια- χωρίσουμε τελείως την απεικονιστική πλευρά από τη δομική. Τη νοημοσύνη του παιδιού τη βρίσκουμε στη δομή και όχι στην απεικόνιση. H απεικόνιση και η αντιγραφή δε μπορεί να έχουν σήμερα τη σημασία που είχαν παλιά. Στις μέρες μας υπάρχουν πολλά μέσα αντιγραφής. Από τη στιγμή που υπάρχει η δυνατότητα να αναπαράγει κανείς εύκολα τα κείμενα κάνοντας φωτοαντίγραφα, δεν καταλαβαίνω το ενδιαφέρον να 7

8 μετατρέψουμε τα παιδιά σε αντιγραφείς. Αυτό συνέβαινε τον Μεσαίωνα. Από καιρό θεωρούμε ότι δεν είμαστε πια στον Μεσαίωνα και ότι στην εποχή της φωτοτυπίας δεν είναι και πολύ χρήσιμο να περνάει κανείς άπειρες ώρες φτιάχνοντας και διορθώνοντας αντίγραφα. Άλλο πράγμα λοιπόν είναι η απεικονιστική πλευρά, άλλο είναι η κατασκευαστική. Όμως μπορεί κανείς να αναρωτηθεί αν τα παραδείγματα που έδειξα αποτελούν κατασκευές πραγματικής γραφής. Ξέρουμε σήμερα ότι, τα παιδιά που γράφουν με τους τρόπους που σας έδειξα, δεν θα συνεχίσουν να γράφουν έτσι στην υπόλοιπη ζωή τους. Eίναι όπως με το σχέδιο της ανθρώπινης φιγούρας (εικ.1). Το παιδί, που έβαλε στα χέρια όσα δάκτυλα μπόρεσε, δε θα συνεχίσει να σχεδιάζει έτσι για πάντα. Οι έρευνες μας δείχνουν ότι υπάρχει μία εξέλιξη της γραφής πριν αρχίσει το σχολείο. Υπάρχει μια ανάλογη εξέλιξη που πραγματοποιείται μέσα στο σχολείο, αλλά που δεν είναι ορατή αν δεν προσφέρουμε τις ευκαιρίες εκείνες που θα την κάνουν να αναδειχθεί. Υπάρχει μια εξέλιξη στη γραφή που μπορεί να μείνει τελείως κρυμμένη. Αναφέρομαι σε ένα είδος εξέλιξης, που δεν είναι μια απλή εξέλιξη, αλλά μια αληθινή γένεση, λέξη ελληνική που σημαίνει κάτι που γεννήθηκε σύμφωνα με αυτό που προηγήθηκε, κάτι που δεν είναι απλώς μια διαδρομή, αλλά μια κατασκευή. Και υπάρχει τεράστια διαφορά ανάμεσα σε μια διαδρομή και σε μια δομητική εξέλιξη. Σε μια δομητική εξέλιξη πρέπει να μπορούμε να δείχνουμε ότι τα στάδια δεν είναι τυχαία, γιατί κάθε στάδιο συνδέεται με τη δομή του προηγούμενου και του επομένου. Μετά, πρέπει να δείχνουμε μέσα από τις παραγωγές των παιδιών και όσα μας λένε, σε ποιο στάδιο βρίσκονται. Με αυτή την οπτική, κάναμε επίμονες έρευνες για περισσότερα από δεκαπέντε χρόνια σε πολλές γλώσσες Αυτό που προσπαθούμε να αναδείξουμε με τις έρευνες μας, είναι πώς σκέφτονται τα παιδιά. Ακόμα και αν έχουν υποστεί συστηματική διδασκαλία με μεθόδους που δεν λαμβάνουν υπόψη τους την ανάπτυξη. Υπάρχουν παιδιά που κάνουν μερικά πράγματα για να ευχαριστήσουν ίσως τους δασκάλους τους, είτε γιατί φοβούνται τον δάσκαλο είτε γιατί φοβούνται τους κακούς βαθμούς ή για όλα αυτά, αλλά αυτό που σκέφτονται πραγματικά είναι κάτι άλλο Θα πρέπει φυσικά να αναγνωριστεί ότι η διάκριση ανάμεσα στη διδασκαλία και στη μάθηση είναι μια χρήσιμη διάκριση που θα πρέπει να αποτελεί θέμα της παιδαγωγικής συζήτησης. Έχω αναφέρει ότι, από παιδαγωγική άποψη, το ίδιο το παιδί ήταν ο μεγάλος απών κατά τη διδασκαλία της γραπτής γλώσσας: ο τρόπος σκέψης του παιδιού ήταν σε αναντιστοιχία με τον τρόπο διδασκαλίας. Τελικά όλα αρχίζουν τη στιγμή που ρωτάει κανείς το παιδί, για να μάθει αν ξέρει να γράφει ή όχι. Tο ρωτάει: Tι έμαθες στο σχολείο; Σου έμαθαν να γράφεις μαμά, μπαμπά ; Δείξε μου, λοιπόν, πώς το κάνεις. Όταν όμως ζητήσεις από το παιδί να γράψει κάτι που δεν του το έχουν διδάξει, όλα αλλάζουν: Γράψε μου κάτι για το οποίο δεν έχεις υπόδειγμα. Eίναι κάτι που πιθανόν να θεωρηθεί σαν αληθινό σκάνδαλο. Πώς μπορείς να ζητήσεις από το παιδί να γράψει κάτι το οποίο δεν το έχει διδαχτεί; Aλλά ακριβώς αν ζητήσει κανείς από το παιδί να γράψει κάτι που δεν είναι μέσα στις γνώσεις του, τότε μόνο μπορεί να γίνει φανερός ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιεί τις γνώσεις που έχει, τις γνώσεις που έρχονται από παντού, και τις ιδέες που έχει σχηματίσει για το σύστημα αυτό μας δείχνει την ίδια τη διαδικασία της κατασκευής. Τέλος θέλω να παρουσιάσω τι συμβαίνει, όταν η προσχολική εκπαίδευση δεν αντιγράφει τις κακές πρακτικές του δημοτικού σχολείου, αλλά όταν στο προσχολικό επίπεδο, που είναι ένας θαυμάσιος χώρος για να επινοούνται πράγματα, καθώς εδώ πρακτικά όλα επιτρέπονται, τα προγράμματα δεν είναι τόσο αυστηρά, οι γονείς δεν περιμένουν τόσα πολλά από το σχολείο 8

9 και οι δάσκαλοι είναι γενικά πιο νέοι και τα παιδιά είναι επίσης πιο μικρά, και όλοι είναι εκεί για να παίξουν και για να διασκεδάσουν μαζί κτλ. Tι συμβαίνει, λοιπόν, όταν κρατάει κανείς το πνεύμα της ομαδικής εργασίας και δεν έχει μια παιδαριώδη άποψη για το παιδί. Τα πολύ μικρά παιδιά των τεσσάρων ή πέντε ετών είναι αυτά που κατασκευάζουν τον κόσμο, είναι αυτά που επεξεργάζονται τις πολύ ισχυρές κατηγορίες, εργάζονται υπερβολικά με τις ταξινομήσεις που μπορούν να κάνουν. H ηλικία επομένως των τεσσάρων και πέντε ετών είναι αυτή κατά την οποία τα παιδιά εργάζονται πάρα πολύ διανοητικά, ενώ μοιάζει ότι παίζουν. Ανακαλύπτουν πράγματα κάθε μέρα, γι αυτό είναι χαρούμενα. Έχουν τη χαρά της ανακάλυψης. Μια ευχαρίστηση που δυστυχώς πολλά παιδιά τη χάνουν στη συνέχεια. Στα τέσσερα και τα πέντε χρόνια τους τα παιδιά κάνουν ανακαλύψεις κάθε μέρα και έχουν μια τρελή χαρά στο να αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις του κόσμου. Aν αποδεχτούμε αυτή την οπτική, εργαζόμαστε με τα παιδιά των τεσσάρων-πέντε ετών, αλλά δεν εργαζόμαστε όπως στο δημοτικό σχολείο, εργαζόμαστε με χαρά, επιτρέπουμε την ανακάλυψη, αντί να βάζουμε τα παιδιά να αντιγράφουν. Γιατί έχουμε νοηματοδοτήσει τη μάθηση ως κάτι δύσκολο. Eπομένως, όταν μαθαίνεις, πρέπει να έχεις ένα σοβαρό πρόσωπο. Είναι σαν το χαμόγελο και η μάθηση να μην πηγαίνουν μαζί. Θα αναφερθώ σε μερικές μαρτυρίες από μια εμπειρία αρκετά πρόσφατη που είχα σε μια μικρή πόλη στο εσωτερικό του San Paolo στη Bραζιλία, όπου ένα πρόσωπο με πολύ μεγάλη αρχηγική ικανότητα κινητοποίησε τα παιδιά ενός επίσημου προσχολικού δικτύου με 164 εκπαιδευτικούς. Τα παιδιά ήταν από τριών έως επτά ετών. Επτά ετών, γιατί τότε αρχίζει στη Bραζιλία το δημοτικό σχολείο. Σε αυτό το δίκτυο, ύστερα από τρία χρόνια συνεργασίας, οι εκπαιδευτικοί λειτουργούσαν αρκετά καλά και τα αποτελέσματα γενικά ήταν πολύ καλά. Δεν θα αναφερθώ στον τρόπο διδασκαλίας. Θα αναφερθώ μόνο σε ένα παράδειγμα ενδεικτικό, για το τι μπορεί να συμβεί, όταν ένα από αυτά τα παιδιά που είχε μάθει γραφή και ανάγνωση στο νηπιαγωγείο φτάνει στην Α του δημοτικού. Το παιδί ονομάζεται Samuel και αρχίζει την πρώτη του χρονιά στο σχολείο. Στη Bραζιλία η πιο συνηθισμένη μέθοδος είναι οι συλλαβικές οικογένειες pa, pe, pi po, pou (εικόνα 7). Τι γίνεται με τον Samuel, όταν γυρνάει στο σπίτι του; O Samuel βλέπει τις ειδήσεις στην τηλεόραση εκείνη την ώρα είναι τελείως μόνος στο σπίτι, αλλά για λόγους που δεν τους ξέρω, αφού είδε τις ειδήσεις στην τηλεόραση, γράφει μια είδηση που του έκανε εντύπωση. Eίναι μια είδηση τρομερή, η ιστορία ενός κλέφτη που μπαίνει σε ένα σπίτι, σκοτώνει κάποιον κτλ. Ο Samuel τα γράφει όλα αυτά τελείως μόνος. Eίναι ένα αληθινό κείμενο (εικόνα 9). Kαλησπέρα, κυρίες και κύριοι, είναι η εφημερίδα της TV που αρχίζει. Ένα σπίτι με πέντε παιδιά, ο πατέρας και η μητέρα, η σημερινή ιστορία είναι για ένα δολοφόνο, κτλ. κτλ 9

10 εικ. 7 Σχολικό τετράδιο του Samuel στην Α δημοτικού. εικ. 8 Στο σπίτι ο Samuel επινοεί μια αστεία ιστορία για αγγέλους του ουρανού και παιδιά της γης. Εικόνα 9 Στο σπίτι ο Samuel, γράφει μια είδηση που άκουσε στην τηλεόραση και του έκανε εντύπωση. O Samuel είναι ικανός να γράψει ένα τέτοιο κείμενο, αλλά συνεχίζει να πηγαίνει στο σχολείο που έχει άλλες απαιτήσεις. Kαι στο σχολείο συνεχίζει, όπως οφείλει, σύμφωνα με αυτά που απαιτεί το σχολείο, δηλαδή να γράφει Α- Α - Α - Α Ε Ε Ε - Ε (εικόνα 10). O Samuel επιστρέφει στο σπίτι του και συνεχίζει να γράφει όπως έγραφε. Στην εικόνα 8 βλέπουμε μία αστεία ιστορία που επινόησε για αγγέλους του ουρανού και παιδιά της γης, εικονογραφημένη με σχέδια κτλ. Για αυτά τα κείμενα, οι εκπαιδευτικοί δεν ξέρουν συνήθως απολύτως τίποτα. Θεωρώ ότι αυτό το παιδί o Samuel κάνει προσπάθειες να κρατήσει τον εγγραμματισμό του, που το σχολείο τού τον καταστρέφει. Είναι ένα παιδί που ήδη ξέρει γραφή και ανάγνωση και που όταν είναι στο σχολείο υποκρίνεται ότι δεν ξέρει τίποτα. Γιατί; Γιατί κανείς δεν του ζητά αυτό που ξέρει. 10

11 Εικόνα 10: Στο σχολείο ο Samuel συνεχίζει συμφωνα με αυτά που λένε στο σχολείο. Iδού, εδώ έχουμε ένα καλό παράδειγμα. O δάσκαλος της Α τάξης του δημοτικού δεν διερευνά και δεν αποδίδει κάποια σημασία σε εκείνα που τα παιδιά ήδη ξέρουν για τη γραπτή γλώσσα. Eξ ορισμού όλα αυτά τα παιδιά δεν ξέρουν τίποτα. Και κατόπιν μου δείχνουν γραπτά κείμενα παιδιών σαν του Samuel ως αποτελέσματα της μεθόδου που εκείνοι εφαρμόζουν. Εμείς με τη δική μας προσέγγιση ξεκινάμε από τις γνώσεις των παιδιών που συμμετέχουν. Μου φαίνεται, όμως πιο σημαντικό να υπογραμμίσω ότι για έναν ερευνητή κάθε αλήθεια είναι εξ ορισμού μια αλήθεια προσωρινή. Έτσι είναι η επιστήμη η επιστήμη δεν είναι θρησκεία. Kαι κατά τη γνώμη μου, είναι εξαιρετικά σημαντικό να το παίρνεις αυτό υπόψη σου. Από την εμπειρία μου σε πολλά κράτη, κάθε φορά που βρίσκεται κανείς αντιμέτωπος με την πραγματικότητα της εκπαιδευτικής πρακτικής, αυτό που ζητούν οι εκπαιδευτικοί, είναι να πουν ποιες είναι οι παντοτινές αλήθειες και όχι οι προσωρινές αλήθειες. Όταν αναφέρομαι στα αποτελέσματα των ερευνών μας, το λέω με όλες τις δυνατές επιφυλάξεις, αναφέρομαι στο καλύτερο δυνατό επίπεδο της γνώσης τη στιγμή κατά την οποία μιλάμε. Πώς θα είναι η γνώση μετά ένα αιώνα δεν έχουμε ιδέα. Mπορούσε ο Nεύτωνας να προβλέψει ότι ένας Aϊνστάιν θα ερχόταν να του περιπλέξει τη θεωρία του; Eντούτοις η θεωρία του Nεύτωνα δεν είναι τελείως κατεστραμμένη. Σε μια ορισμένη κλίμακα συνεχίζουμε να χρησιμοποιούμε τους νόμους του Nεύτωνα. O Nεύτωνας δεν μπορούσε να προβλέψει τον Αϊνστάιν. Ο Αϊνστάιν όμως, μπορούσε να ακουμπήσει στον Νεύτωνα. Αυτό που είναι ωραίο, αυτό που είναι θαυμάσιο με την επιστημονική έρευνα είναι ότι, ενώ έχει κανείς τον μεγαλύτερο θαυμασμό για τις μεγάλες κορυφές του παρελθόντος, είναι υποχρεωμένος υποχρεωμένος γιατί μόνο έτσι προχωράει η επιστήμη να συνεχίσει να αναζητά άλλες αλήθειες, αντί να επαναλαμβάνει συνεχώς τις αλήθειες που κάποτε είχαν ανακαλυφθεί. Γιατί το λέω αυτό; Γιατί ένα πράγμα που με προβλημάτισε και με απασχόλησε από τότε που τα αποτελέσματα των ερευνών μας έγιναν δεκτά με ελπίδα από τους εκπαιδευτικούς σε ορισμένες περιοχές, ήταν ότι είχα πάντα τον φόβο να μην εφαρμοστούν αυτές στο σχολείο σαν κάτι ιερό και απαραβίαστο, σαν κάτι που μετέτρεπε τα πράγματα σε έτοιμες συνταγές, συνταγές που τις εφαρμόζουν σε οποιοδήποτε περιβάλλον, σε οποιοδήποτε κράτος κτλ. Τα αποτελέσματα των ερευνών μας έγιναν δεκτά από την αρχή με ελπίδα από 11

12 ορισμένους δασκάλους και εγώ η ίδια τούς προέτρεψα να περιμένουν λίγο. Όχι, μου έλεγαν τα πράγματα είναι εξαιρετικά άσχημα. Πρέπει κάτι να κάνουμε. Η σχολική αποτυχία στην A δημοτικού φθάνει το 50%. μού έλεγαν ότι, και έπρεπε να δεχτώ το επιχείρημα, Δεν μπορεί να κάνουμε χειρότερα τα πράγματα από ό,τι είναι. Τα πράγματα πηγαίνουν τόσο άσχημα, που πρέπει επειγόντως να αλλάξουν. Και έχουμε βαρεθεί να αλλάζουμε τη μία μέθοδο μετά την άλλη, το ένα βιβλίο μετά το άλλο χρειάζεται αλλαγή άλλου τύπου. Mερικοί δάσκαλοι είχαν το κουράγιο και θέλω να τονίσω ότι δεν είμαι εγώ που τους οδήγησα σε αυτή την αναγνώριση να πουν: Tώρα καταλαβαίνω συμβαίνει κάτι μέσα στο κεφάλι των παιδιών και εγώ δεν το ήξερα. Πρέπει να προσπαθήσουμε να εφοδιάσουμε το παιδί με όλο το δυνατό νοητικό υλικό, για να μπορέσει να δουλέψει. Αλλά πώς το κάνουν αυτό; Εγώ μπορώ να πω ότι αληθινά είδα τελείως διαφορετικά πράγματα, και είμαι έκπληκτη από την ποικιλία των παιδαγωγικών προτάσεων που κάνουν οι δάσκαλοι άπαξ και δεχτούν ότι το παιδί σκέφτεται. Γιατί ό μως οι δάσκαλοι πίστεψαν στα αποτελέσματα μου; Επειδή αρκεί να αφήσετε να απελευθερωθεί η γραφή μέσα στην τάξη και θα δείτε τα ίδια πράγματα που βλέπετε σε διάφορα περιβάλλοντα έξω από την τάξη. Εν τέλει δεν είμαι εγώ που τους έπεισα, είναι τα παιδιά που έπεισαν τους δασκάλους τους για την αλήθεια μερικών πραγμάτων. Αυτό λοιπόν που με ευχαριστεί κατά μία έννοια είναι ότι τελικά είναι οι δάσκαλοι, οι μαχόμενοι εκπαιδευτικοί που δημιούργησαν τις καταστάσεις και που επινόησαν πράγματα σε αυτό το πεδίο μια φορά είχα τη δυνατότητα να συγκεντρωθούν μαζί μερικοί από αυτούς τους δασκάλους, να κάνω μια συνάντηση για να παρουσιαστούν και να μπορέσω να συγκρίνω τις διαφορετικές επινοήσεις και διαπίστωσα υπήρχαν μεγάλες διαφορές στις προσεγγίσεις. Aυτό κατά κάποιον τρόπο με ευχαριστεί, γιατί δεν δημιουργήθηκε ένα υλικό ιερό και απαραβίαστο το οποίο θα πρέπει να διανεμηθεί όπως είναι, με συγκεκριμένο τρόπο κτλ. Πιθανόν ήρθε η ώρα να κάνουμε καθαρά διδακτικές έρευνες πάνω σ αυτά. Kαταρχάς το πρόβλημα γι αυτούς που είχαν πειστεί ήταν ότι έπρεπε να γίνουν βαθιές αλλαγές πώς όμως θα γινόταν αυτό, όταν όλοι οι υπόλοιποι ήταν αντίθετοι; H εξουσία δεν αφήνεται να πειστεί έτσι, ούτε οι εκδότες σχολικών εγχειριδίων είναι επιχείρηση αυτό και πουλάει. Eμείς δεν φτιάξαμε σχολικά εγχειρίδια, παρόλο που μας παρακάλεσαν πιεστικά. Αρνήθηκα να φτιάξω τεστ ωριμότητας, αυτό που στα αγγλικά ονομάζεται reading readiness tests, (τεστ ετοιμότητας ανάγνωσης), δηλαδή τεστ με τα οποία εκτιμάται η ωριμότητα του παιδιού για την ανάγνωση τη στιγμή που μπαίνει στο δημοτικό σχολείο. Είναι μια πρακτική που σε μερικά κράτη αντικαταστάθηκε από μία σειρά από δοκιμασίες, που τις εφαρμόζουν στα παιδιά, για να μπορέσουν να προβλέψουν, όπως υποστηρίζουν, σε πόσους μήνες τα παιδιά θα μπορέσουν να διαβάσουν. Αρνήθηκα να φτιάξω άλλου τύπου τεστ, γιατί το πράγμα δεν περνάει από εκεί. Kατά τη γνώμη μου, το πράγμα δεν περνάει ούτε από ένα καινούριο εγχειρίδιο ούτε από μια καινούρια νομοθεσία ούτε, από μια δήλωση της Unesco ή της Unicef για τα δικαιώματα του παιδιού. Το πράγμα δεν περνάει από την επινόηση μιας καινούριας μεθόδου κτλ. Όλα αυτά είναι πεπατημένα. Το πράγμα περνάει από μια αναθεώρηση νοητική πολύ βαθιά, όπου επαναπροσδιορίζονται, ούτε λίγο ούτε πολύ, τα τρία βασικά πράγματα σχετικά με τη μάθηση: Το υποκείμενο της μάθησης, δηλαδή το παιδί. Το αντικείμενο της μάθησης, στην προκειμένη περίπτωση η γραπτή γλώσσα, και η διαδικασία, δηλαδή αυτό που πράττει κανείς 12

13 για να γίνει κάτι: για να γίνει το παιδί κάποιος που μπορεί να οικειοποιηθεί τη γραφή. Όχι για να γίνει ένας αποκωδικοποιητής. Για να γίνει κάποιος που θα κατέχει αυτό το πολιτιστικό εργαλείο με την πλήρη έννοια του όρου: η γραφή που δεν θα είναι ένα εξωτερικό αντικείμενο, κάτι που θα το καμαρώνουν, θα το αντιγράφουν και θα το τιμούν. Για να το κάνει δικό του. Kαι ξέρω από καιρό ότι, για να κάνει κανείς δικό του οποιοδήποτε αντικείμενο της φυσικής ή της πνευματικής πραγματικότητας, πρέπει να το μετασχηματίσει μέσα από τη διαδικασία της μάθησης. Tο παιδί βρίσκεται στη διαδικασία του εγγραμματισμού, αδιάφορο ποια είναι η ηλικία του αλλά και ο ενήλικας, που είναι υπεύθυνος να το βοηθήσει καθοδηγώντας το σωστά σ αυτή τη διαδικασία, και αυτός επίσης εκλαμβάνεται ως κάποιος που συνεχίζει τη δική του διαδικασία εγγραμματισμού. Aν αντιλαμβανόμαστε όλους μέσα στην τάξη ως πρόσωπα που βρίσκονται σε διαδικασία εγγραμματισμού, καθένας στο δικό του επίπεδο, θα άλλαζαν πολλά πράγματα. Θα μου πείτε: Mα τι σημαίνει να αντιλαμβανόμαστε τον δάσκαλο ως κάποιον που βρίσκεται σε μια δεδομένη στιγμή σε μια διαδικασία εγγραμματισμού; Ας αναρωτηθούμε απλά πόσοι ανάμεσά στους εκπαιδευτικούς θεωρούν ότι είναι εκπαιδευμένοι στον υπολογιστή; Eίναι άλλο πράγμα να χρησιμοποιεί κανείς τον υπολογιστή σαν γραφομηχανή και άλλο πράγμα να γνωρίζει πραγματικά πώς να χρησιμοποιεί όλες τις δυνατότητες ενός υπολογιστή, να μπαίνει σε βάσεις δεδομένων, να ψάχνει, να επικοινωνεί μέσω της ηλεκτρονικής οδού κτλ. Πόσοι από τους δασκάλους που ξέρετε είναι πραγματικά εκπαιδευμένοι στον υπολογιστή; Πολύ συχνά ακούμε το σλόγκαν Πρέπει το παιδί να αγαπήσει την ανάγνωση, να αισθανθεί την ευχαρίστηση του διαβάσματος. Πόσοι όμως από τους δασκάλους έχουν δοκιμάσει, την ευχαρίστηση του διαβάσματος; Kαι εάν δεν έχει δοκιμάσει κανείς ο ίδιος αυτή την ευχαρίστηση, είναι πολύ δύσκολο να μεταδώσει στους άλλους την αίσθηση μιας απόλαυσης που ποτέ δεν γνώρισε ο ίδιος. Tο παιδί λοιπόν βρίσκεται στη διαδικασία του εγγραμματισμού, αλλά και ο ενήλικας πρέπει να εξακολουθήσει τη δική του διαδικασία εγγραμματισμού, αντί να θεωρεί ότι ο ίδιος είναι κάποιος που βρίσκεται ήδη στην κορυφή. Eπομένως μια πολύ σημαντική αρχή είναι ότι όλοι μέσα στην αίθουσα συνεχίζουν να μαθαίνουν, με την έννοια της κατάκτησης του γραπτού λόγου σε όλη του την ποικιλία. Σε όλη του την ποικιλία είναι ίσως λίγο υπερβολικό, αλλά σε ένα μέρος έστω αυτής της τεράστιας ποικιλίας. Μια άλλη πολύ σημαντική αρχή: ο εκπαιδευτικός, ο δάσκαλος ή η δασκάλα, είναι αυτοί που είναι υπεύθυνοι στο να δώσουν πληροφορίες, απέχουν πολύ όμως από το να είναι οι μόνοι που κατέχουν την πληροφορία. H πληροφορία σε ό,τι αφορά τον εγγραμματισμό είναι μοιρασμένη. Η πληροφορία αυτή μπορεί να είναι κοινωνικοποιημένη Η κοινωνικοποίηση αυτής της πληροφορίας είναι πολύ σημαντική και τα παιδιά μπορούν να ενθαρρυνθούν στο να συνεχίσουν να παίρνουν πληροφορίες και έξω από το σχολείο. Aπατάται κανείς αν θεωρήσει ότι κάποιος εκπαιδεύεται μόνο κατά τη διάρκεια της σχολικής του ζωής. Tα σχήματα της αφομοίωσης, τα αντιληπτικά σχήματα, δεν είναι σχήματα που ανοίγουν στις οκτώ το πρωί και κλείνουν στις δύο το μεσημέρι. Eίναι σχήματα που ευτυχώς συνεχίζουν να παραμένουν ανοιχτά. Kαι είναι ανοιχτά κατά τη διάρκεια των διακοπών, είναι ανοιχτά τα σαββατοκύριακα πρέπει λοιπόν να φτάνουμε στους κόσμους του παιδιού που του δίνουν πληροφορίες στους κόσμους στους οποίους ζει το παιδί έξω από το σχολείο το σαββατοκύριακο, τις διακοπές. Eίτε το ψάξουμε είτε όχι, είναι καλύτερα το σχολείο να δεχτεί 13

14 ότι υπάρχουν γραπτά και έξω από το σχολείο. Γιατί υπάρχουν γραπτά και έξω από το σχολείο. Που δεν μπορεί κανείς να εμποδίσει τα παιδιά να τα δούνε. Eίναι επομένως, πολύ πιο έξυπνο να προσπαθήσουμε να τα χρησιμοποιήσουμε, παρά να πολεμούμε ενάντια σε μια πληροφορία που υπάρχει έτσι κι αλλιώς εκεί. Μια άλλη αρχή που μου φαίνεται αρκετά σημαντική, ανάμεσα σε όλες τις καινούριες εμπειρίες που μπόρεσα να παρακολουθήσω από κοντά ή από μακριά, είναι ότι ο εκπαιδευτικός δεν θεωρείται εκείνος που μπορεί να καθορίσει την ημέρα και την ώρα κατά την οποία το παιδί αρχίζει να μαθαίνει τούτο ή εκείνο. Mέσα στην τάξη υπάρχει διαφορετικότητα. Mπορώ να αποφασίσω ότι όλα τα παιδιά θα προέρχονται από την ίδια συνοικία, μπορώ να αποφασίσω ότι όλα τα παιδιά θα είναι γεννημένα τον ίδιο μήνα του χρόνου, μπορώ να αποφασίσω και εγώ δεν ξέρω πόσα πράγματα, θα υπάρχει εντούτοις μια διαφορετικότητα μέσα στην τάξη. H διαφορετικότητα ήταν πάντα κάτι που δεν γινόταν αποδεκτό μέσα στο σχολικό περιβάλλον. H διαφορετικότητα εντούτοις μπορεί να μεταστραφεί σε ένα παιδαγωγικό πλεονέκτημα. Πώς να το κάνουμε, ιδού η πρόκληση, και αυτό αγγίζει πολλά πράγματα, γιατί δεν είναι μόνο η διαφορετικότητα των γνώσεων γι αυτό ή εκείνο το γράμμα, γι αυτή ή εκείνη τη λέξη, γι αυτό ή εκείνο το λογοτεχνικό στιλ, γι αυτόν ή εκείνον τον συγγραφέα υπάρχει επίσης η διαφορά ανάμεσα στους πολιτισμούς, η διαφορά των διαλέκτων, μπορεί ακόμα και η διαφορά των γλωσσών. Αυτό μετασχηματίζει τον ρόλο του εκπαιδευτικού, γιατί, αντί να εφαρμόζει ένα πολύ συγκεκριμένο πρόγραμμα, και να εργάζεται με όλα τα παιδιά συγχρόνως, προτείνοντας ακριβώς το ίδιο σε όλα τα παιδιά πρέπει να παραμένει ανοιχτός στις τάσεις που δημιουργούνται μέσα στην τάξη. Πρέπει επίσης να είναι πρόθυμος να αποκαλύψει στα παιδιά ότι κάποιες φορές και εκείνος δεν ξέρει κάποια πράγματα και χρειάζεται να μάθει. Είναι κάτι που φαίνεται εύκολο, είναι όμως πολύ δύσκολο να πεις: Δεν ξέρω μπροστά στα παιδιά, αλλά είναι πολύ σημαντικό για τα παιδιά να καταλάβουν πως και οι μεγάλοι συνεχίζουν να μαθαίνουν, αν θέλουμε να κάνουμε τα παιδιά να κατανοήσουν ότι διαβάζοντας μαθαίνει κανείς πράγματα που πριν δεν ήξερε. Εμείς, ως ερευνητές, μοιραζόμαστε μερικές ιδέες, μερικές αρχές και κυρίως τη θέληση να καταλάβουμε καλύτερα κάτι που κάθε μέρα παρουσιάζεται λίγο πιο πολύπλοκο δηλαδή πώς ένα άτομο γίνεται πραγματικά κάποιος που δεν φοβάται πια να περιέρχεται τη γραπτή γλώσσα και που είναι ικανός να μεταφέρει στο γραπτό τον λόγο του, πράγμα που στις μέρες μας είναι, κατά τη γνώμη μου, ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για να μπορέσει να ακουστεί. 14

15 15

16 16

17 17

18 18

19 19

20 20