Επαγγελµατική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών, Σχολικό Κλίµα και Αποτελεσµατικότητα

Transcript

1 Επαγγελµατική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών, Σχολικό Κλίµα και Αποτελεσµατικότητα ΙΕΡΕΥΝΩΝΤΑΣ ΕΝΑ ΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΣΧΕΣΕΩΝ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ, ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ: ΜΙΑ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ Μαρία Γεωργίου, Μαρία Ηλιοφώτου - Μένον Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο σύγχρονο απαιτητικό και πολυπολιτισµικό εκπαιδευτικό συγκείµενο τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί καλούνται καθηµερινά να αποδεικνύουν την αποτελεσµατικότητά τους. Είναι υπόλογοι στην κοινωνία αναφορικά µε την αποτελεσµατικότητα της εργασίας τους και ειδικότερα σε ό,τι αφορά στη συµβολή τους στην επιτυχία της κύριας αποστολής του σχολείου, τη βελτίωση της επίδοσης των µαθητών. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού προς την επίτευξη αυτού του στόχου θεωρείται πολύ σηµαντικός. Φαίνεται ότι η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών που απορρέει από την εργασία τους επιδρά στον τρόπο που εργάζονται και επηρεάζει τα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα του σχολείου. Ταυτόχρονα, το σχολικό κλίµα είναι µια παράµετρος ευρέως αποδεκτή ως µία που επιδρά στην αποτελεσµατικότητα του σχολείου. Συνεπώς, ο σκοπός αυτής της µελέτης είναι να εξετάσει κατά πόσο το σχολικό κλίµα επιδρά στην επαγγελµατική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και το βαθµό στον οποίο µια αλληλεπιδραστική διαδικασία ανάµεσα σε πτυχές αυτών των παραµέτρων επηρεάζει την επίδοση των µαθητών. Η προτεινόµενη µελέτη φιλοδοξεί να προσφέρει νέα γνώση µε την εξέταση ενός δυναµικού µοντέλου που εµπλέκει είτε γραµµικές είτε µη γραµµικές σχέσεις ανάµεσα στις πτυχές της επαγγελµατικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών και συγκεκριµένες πτυχές του σχολικού κλίµατος και της σχολικής αποτελεσµατικό 1. Eισαγωγή Mε την έλευση της νέας χιλιετίας σε µια εποχή ραγδαία µεταβαλλόµενη το εκπαιδευτικό σύστηµα της Kύπρου καλείται να ανταποκριθεί στα αιτήµατα των καιρών για αλλαγή και βελτίωση της εκπαίδευσης. ιεθνώς η επιστηµονική συζήτηση πολύ συχνά εστιάζει το ενδιαφέρον της στην αποτελεσµατικότητα των σχολείων. Mέσα από πολυάριθµες έρευνες έχουν καταγραφεί τα χαρακτηριστικά των αποτελεσµατικών σχολείων και παρατηρείται έντονο ενδιαφέρον στο χώρο της εκπαίδευσης τόσο για τη διοίκηση των σχολείων και το σχολικό κλίµα όσο και για τη βελτίωση της επίδοσης των µαθητών η οποία αποτελεί την απτή αναγνώριση ενός αποτελεσµατικού σχολείου. H ουσιαστική συµβολή των εκπαιδευτικών στην επιτυχή προώθηση και υλοποίηση της εκπαιδευτικής αποστολής θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ. Eπιπλέον, φαίνεται πως η επιτυχία της εξαρτάται εν πολλοίς από τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται για 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 423

2 Μ. Γεωργίου & Μ. Ηλιοφώτου-Μένον την εργασία τους και από το κατά πόσο είναι ικανοποιηµένοι µε αυτή. Συνεπώς, δεν προκαλεί έκπληξη η εισήγηση πως «τα σχολεία πρέπει να δώσουν περισσότερη προσοχή στην αύξηση της επαγγελµατικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών» (Heller, Clay & Perkins, 1993, p.75). H επαγγελµατική ικανοποίηση δεν µπορεί να γίνει κατανοητή αν δε συνδεθεί µε την παρώθηση αφού ως φαινόµενα είναι αλληλένδετα λόγω της επίδρασης που το καθένα ασκεί επί του άλλου. Η παρώθηση είναι µια διαδικασία που προκαλεί, ενεργοποιεί, κατευθύνει και ενδυναµώνει τη συµπεριφορά και την απόδοση του ατόµου. O Herzberg µε τη θεωρία των δύο παραγόντων (Ηerzberg, et al., 1959) επιχείρησε να εκφράσει την παρώθηση σε σχέση µε την επαγγελµατική ικανοποίηση και δυσαρέσκεια. Yποστήριξε την ύπαρξη παραγόντων παρώθησης (motivators) που σχετίζονται µε την εργασία και παράγουν ικανοποίηση και παραγόντων υγιεινής (hygiene factors) που τείνουν να παράγουν δυσαρέσκεια από την εργασία όταν δεν ικανοποιηθούν. Tελευταία, οι Dinham και Scott (2000) στην πρότασή τους για ένα νέο µοντέλο επαγγελµατικής ικανοποίησης µε βάση τη θεωρία του Herzberg προχωρούν και προτείνουν µια τρίτη περιοχή παραγόντων που εµπερικλείει παράγοντες στο επίπεδο του συστήµατος του σχολείου καθώς και ευρύτερες κοινωνικές δυνάµεις. H προσέγγιση αυτή συµβαδίζει µε τη διαπίστωση πως οι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελµατική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών δεν είναι απαραίτητα περιορισµένοι στο µικρόκοσµο του σχολείου (Sergiovanni, 1967, Herzberg et al., 1959). H προτεινόµενη έρευνα υιοθετεί την άποψη των Dinham και Scott (1998, 2000) πως η βελτίωση της επαγγελµατικής ικανοποίησης / δυσαρέσκειας των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αναζητηθεί µέσω της ενίσχυσης ενδοσχολικών παραγόντων όπως είναι κυρίως το σχολικό κλίµα, η ηγετική συµπεριφορά του διευθυντή της σχολικής µονάδας, η λήψη απόφασης, η φήµη του σχολείου και η σχολική υποδοµή (infrustructure). Τους παράγοντες αυτούς είναι πιο πιθανόν να ελέγχουν και κατά συνέπεια να καθορίζουν τα ίδια τα σχολεία και οι διευθυντές τους ως ασκούντες ηγετικό ρόλο. Συνεπώς, οι παράγοντες αυτοί είναι δυνατόν να συµβάλουν σε µεγαλύτερο βαθµό στην επαγγελµατική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών σε σύγκριση µε εξωτερικούς παράγοντες. H θέση αυτή ενισχύει την κυριαρχούσα άποψη για το ρόλο κλειδί της ηγεσίας σε σχέση µε τα τεκταινόµενα εντός της σχολικής µονάδας καθώς και τη διαπλοκή της µε το σχολικό κλίµα αλλά και την αποτελεσµατικότητα του σχολείου. H συνεξέταση της επαγγελµατικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών, του σχολικού κλίµατος και της µετασχηµατιστικής αλληλεπιδραστικής διαδικασίας που επιτελείται εντός του συστήµατος αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον αν συνδεθεί µε την προσπάθεια ερµηνείας των εκροών του. Στην περίπτωση του σχολείου οι εκροές αυτές αναφέρονται στους µαθητές που φοιτούν στο σχολείο και στα αποτελέσµατά τους, γνωστικά και συναισθηµατικά. Mε βάση τα πιο πάνω στην παρούσα µελέτη προτείνεται η διερεύνηση ενός δυναµικού µοντέλου σχέσεων µεταξύ των µεταβλητών: επαγγελµατική ικανοποίηση 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 424

3 Επαγγελµατική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών, Σχολικό Κλίµα και Αποτελεσµατικότητα εκπαιδευτικών, σχολικό κλίµα και αποτελεσµατικότητα. Πιο συγκεκριµένα, θα εξεταστεί σε σχολεία της µέσης εκπαίδευσης η πιθανή ποικιλία σχέσεων γραµµικές, µη γραµµικές, µονόδροµες, αµφίδροµες - που αναπτύσσεται ανάµεσα στις τρεις πιο πάνω µεταβλητές αλλά και σε υποδιαιρέσεις τους όπως αυτές ορίζονται στο ιάγραµµα 1. ιάγραµµα 1: Σχέσεις µεταξύ των µεταβλητών: επαγγελµατική ικανοποίηση εκπαιδευτικών, σχολικό κλίµα και αποτελεσµατικότητα. EKΠAI EYTIKO ΣYΣTHMA THΣ KYΠPOY EΠAΓΓEΛMATIKH IKANOΠOIHΣH / YΣAPEΣKEIA Eξωτερικοί παράγοντες δυσαρέσκειας του εκπαιδευτικού Σχολικοί παράγοντες που επηρεάζουν την ικανοποίηση / δυσαρέσκεια Eσωτερικοί παράγοντες ικανοποίησης από τη διδασκαλία ΣXOΛIKO KΛIMA AΠOTEΛEΣMATIKOTHTA Φυσικό περιβάλλον Kοινωνικό περιβάλλον Γνωστικός τοµέας Συναισθηµατικός τοµέας Λειτουργικοί Ορισµοί Επαγγελµατική ικανοποίηση / δυσαρέσκεια εκπαιδευτικών: H επαγγελµατική ικανοποίηση είναι µια συναισθηµατική αντίδραση του ατόµου έναντι της εργασίας του η οποία προκύπτει όταν οι εµπειρίες που αποκοµίζει στην εργασία σχετίζονται µε τις αξίες και τις ανάγκες του. Eίναι µια ευχάριστη ή θετική συναισθηµατική κατάσταση που απορρέει από την αποτίµηση της εργασίας κάποιου ή από τις εµπειρίες του από την 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 425

4 Μ. Γεωργίου & Μ. Ηλιοφώτου-Μένον εργασία (Locke, 1976). H επαγγελµατική ικανοποίηση αντικατοπτρίζει το αίσθηµα του ατόµου για την εργασία του ή την καριέρα του εν γένει σε σχέση µε διάφορες πλευρές της όπως είναι η ίδια η εργασία, οι συνθήκες εργασίας αλλά και άλλες περιβαλλοντικές καταστάσεις που επιδρούν σε αυτή. Eξαρτάται από τις ανάγκες, αξίες πεποιθήσεις του ίδιου του ατόµου αλλά και από τα βιώµατα, την προσωπικότητά του καθώς και τις προτεραιότητες που έχει θέσει σε µια δεδοµένη στιγµή στη ζωή του. Ως έννοια είναι δυναµική δεδοµένου ότι διαφέρει από περίπτωση σε περίπτωση. Σχολικό κλίµα: Tο σχολικό κλίµα ορίζεται ως το ασφαλές και οργανωµένο περιβάλλον του σχολείου µε ό,τιδήποτε εµπερικλείεται σε αυτό από την προσωπικότητα των µαθητών και των εκπαιδευτικών, την ακαδηµαïκή επίδοση, τα επίπεδα φυσικής δραστηριότητας, µέχρι και τις προσεγγίσεις και τα υλικά τα οποία χρησιµοποιούνται κατά τη διάρκεια της µαθησιακής διαδικασίας (Johnson & Johnson, 1993). Mε άλλα λόγια το σχολικό κλίµα υπό την ευρεία του έννοια είναι µια πολυσύνθετη έννοια που εµπεριέχει στοιχεία όπως οι πόροι, οι κτηριακές εγκαταστάσεις και γενικότερα η υποδοµή του σχολείου (φυσικό περιβάλλον) αλλά και στοιχεία όπως είναι η οργάνωση και το στυλ ηγεσίας, η αποστολή του σχολείου, και οι σχέσεις που αναπτύσσονται ανάµεσα στη διεύθυνση του σχολείου και τους εκπαιδευτικούς καθώς και η ποιότητα των σχέσεων των δεύτερων µεταξύ τους και µε τους µαθητές αλλά και η σχέση του σχολείου µε την κοινότητα γενικά (κοινωνικό περιβάλλον). Tο σχολικό κλίµα είναι µια έννοια πολυσχιδής που συχνά παραλληλίζεται µε την προσωπικότητα στο άτοµο (Tagiuri, 1968, Hoy & Tarter, 1997, Hoy & Miskel, 2001). Aποτελεσµατικότητα: Mε τον όρο αποτελεσµατικότητα του σχολείου, εννοούµε την επίδραση που έχουν παράγοντες του σχολείου όπως είναι η ηγεσία, το σχολικό κλίµα και η πολιτική που ακολουθεί το σχολείο επί της γνωστικής και συναισθηµατικής επίδοσης των µαθητών (Cambpell et al., 2004). Η επίτευξη των αναµενόµενων αποτελεσµάτων από το σχολείο το καθιστά αποτελεσµατικό. Ως έννοια η αποτελεσµατικότητα είναι πολυδιάστατη. Συχνά όροι όπως αποτελεσµατικότητα σχολείου, αποτελεσµατικότητα δασκάλου και εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα διασυνδέονται αφού όλες αναπτύσσονται είτε µέσα στο ευρύτερο πλαίσιο του σχολείου είτε στο περιορισµένο πλαίσιο της τάξης. Σκοπός της Έρευνας H ανασκόπηση της βιβλιογραφίας αναφορικά µε το θέµα της επαγγελµατικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών, σε συνδυασµό µε το σχολικό κλίµα και την αποτελεσµατικότητα, τα σχετικά ευρήµατα της επιστηµονικής έρευνας και η έλλειψη παρόµοιων ερευνών είτε στα πλαίσια του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήµατος είτε του ερευνητικού πεδίου της εκπαιδευτικής διοίκησης διαµόρφωσαν τον ιδιαίτερο σκοπό της προτεινόµενης έρευνας. Συγκεκριµένα, κρίθηκε, πως η πολυµέρεια που χαρακτηρίζει τις τρεις υπό διερεύνηση έννοιες επιβάλλει µια σε βάθος εξέταση των σχέσεων και αλληλεξαρτήσεων που φαίνεται να αναπτύσσονται µεταξύ των πτυχών τους προκειµένου να αναζητηθούν πιθανές δυναµικές σχέσεις τόσο µεταξύ των µεταβλητών όσο και µεταξύ των επιµέρους στοιχείων τους. Βασικός σκοπός της προτεινόµενης έρευνας είναι: 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 426

5 Επαγγελµατική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών, Σχολικό Κλίµα και Αποτελεσµατικότητα πρώτον να εξετάσει την έννοια επαγγελµατική ικανοποίηση εκπαιδευτικών της µέσης εκπαίδευσης και τους παράγοντες που την προκαλούν µέσα στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστηµα και δεύτερον, να ελέγξει το προτεινόµενο δυναµικό µοντέλο (βλέπε ιάγραµµα 1) και να βρει τις πιθανές σχέσεις µεταξύ των µεταβλητών του. Συγκεκριµένα, θα επιδιωχθεί µια ενδελεχής διερεύνηση και των τριών εννοιών, επαγγελµατική ικανοποίηση / δυσαρέσκεια εκπαιδευτικών, σχολικό κλίµα και αποτελεσµατικότητα προκειµένου να διαπιστωθεί η µεταξύ τους σχέση και κυρίως το µέγεθος και η µορφή της πιθανής διαπλοκής της καθεµιάς µε τις άλλες δύο. Θα αναζητηθούν για το σκοπό αυτό και οι σχέσεις ανάµεσα σε επιµέρους στοιχεία της κάθε µεταβλητής µε εκείνα των άλλων δυο µεταβλητών όπως απεικονίζονται στο ιάγραµµα 1 προκειµένου να εξεταστεί σε βάθος και να κατανοηθεί το είδος της σχέσης που διέπει τις υπό εξέταση µεταβλητές. Η προσέγγιση αυτή αναµένεται να δώσει για παράδειγµα σαφέστερες απαντήσεις αναφορικά µε το ποιο ή ποια στοιχεία γνωρίσµατα του σχολικού κλίµατος συνδέονται µε την αποτελεσµατικότητα του σχολείου αλλά και πως το κοινωνικό κυρίως περιβάλλον του σχολείου και τα γνωστικού χαρακτήρα αποτελέσµατά του, συνδέονται µε την επαγγελµατική ικανοποίηση / δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών του σχολείου. Eρευνητικά Ερωτήµατα Mε την προτεινόµενη έρευνα επιδιώκεται η εξεύρεση των συσχετίσεων ανάµεσα στις µεταβλητές και τα επιµέρους στοιχεία που τις συνθέτουν στο προτεινόµενο δυναµικό µοντέλο. H κατανόηση των σχέσεων αυτών αναµένεται να συµβάλει σε µια µεθοδική προσπάθεια αλλαγής και βελτίωσης της αποτελεσµατικότητας και της ποιότητας της κυπριακής µέσης εκπαίδευσης, κάτι που θα βασιστεί στην επαγγελµατική ικανοποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού και στο σχολικό κλίµα µέσα στο οποίο δραστηριοποιείται. Πιο συγκεκριµένα η έρευνα θα επιχειρήσει να απαντήσει στα παρακάτω βασικά ερωτήµατα: Ποιοι παράγοντες προκαλούν επαγγελµατική ικανοποίηση και ποιοι επαγγελµατική δυσαρέσκεια στους εκπαιδευτικούς της Mέσης Eκπαίδευσης στην Kύπρο; Ποια τα επίπεδα επαγγελµατικής ικανοποίησης / δυσαρέσκειας των εκπαιδευτικών της Mέσης Eκπαίδευσης; Yπάρχει συσχέτιση ανάµεσα στην επαγγελµατική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και το σχολικό κλίµα και ποιοι παράγοντες από το κοινωνικό (π.χ. ηγετική συµπεριφορά διευθυντή) περιβάλλον του σχολείου συµβάλλουν στην ύπαρξη ή µη της συσχέτισης αυτής; Yπάρχει συσχέτιση ανάµεσα στο σχολικό κλίµα και τα γνωστικά αποτελέσµατα των µαθητών; Πώς εξηγείται; Ποια σχέση υπάρχει ανάµεσα στην επαγγελµατική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και τα γνωστικά αποτελέσµατα των µαθητών τους; Πώς εξηγείται; 2. Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 427

6 Μ. Γεωργίου & Μ. Ηλιοφώτου-Μένον Eπαγγελµατική ικανοποίηση Oι συστηµατικές προσπάθειες µελέτης της φύσης και των αιτίων της επαγγελµατικής ικανοποίησης ξεκίνησαν από τα µέσα της δεκαετίας του 30. Πολύ πιο πριν είχε αναγνωριστεί από τον Taylοr (1947) και την Eπιστηµονική Προσέγγιση της ιοίκησης (Scientific Management Movement) ο σηµαντικός ρόλος των «στάσεων» του εργαζοµένου έναντι της εργασίας σε ό,τι αφορά την εκτίµηση των ενεργειών του στη θέση εργασίας που κατέχει. Στη δεκαετία του 30, µε βάση τα πειράµατα στο εργοστάσιο Hawthorne, η θεωρία της ιοίκησης µέσω των Ανθρωπίνων Σχέσεων (Ηoy & Miskel, 2001) υποβαθµίζει το ρόλο των οικονοµικών κινήτρων στη διαµόρφωση των στάσεων των εργαζοµένων έναντι της εργασίας. Aντίθετα, προβάλλει τη σηµασία των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσονται στο χώρο εργασίας ανάµεσα στους εργαζοµένους. Με την προσέγγιση αυτή, η προσοχή αρχίζει να στρέφεται στην παρώθηση, την ικανοποίηση και το ηθικό της οµάδας των εργαζοµένων. Η πρώτη µελέτη που επικεντρώθηκε στο θέµα της επαγγελµατικής ικανοποίησης δηµοσιεύτηκε από τον Hoppock (1935). Tα αποτελέσµατα της µελέτης αυτής τόνιζαν την πολλαπλότητα των παραγόντων που θα µπορούσαν µε την παρουσία τους να επηρεάσουν την επαγγελµατική ικανοποίηση και µε την απουσία τους να προκαλέσουν δυσαρέσκεια. Eίναι γεγονός ότι η περισσότερη έρευνα για την επαγγελµατική ικανοποίηση έχει τη ρίζα της στην πρωτοποριακή εργασία των Herzberg, Mausner και Snyderman (1959) που εντόπισαν τους παράγοντες επαγγελµατικής ικανοποίησης και δυσαρέσκειας. O Herzberg et al. (1959) µε τη θεωρία των δύο παραγόντων εισήγαγε µια νέα προσέγγιση του θέµατος που βασίστηκε στην διάκριση των αιτίων της επαγγελµατικής ικανοποίησης από εκείνα της επαγγελµατικής δυσαρέσκειας. Η θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg συσχετίζει τους παράγοντες ικανοποίησης, τους παρωθητές (motivators) - και τους παράγοντες δυσαρέσκειας, παράγοντες υγιεινής (hygiene factors) µε τις ανάγκες υψηλότερης τάξης και χαµηλότερης τάξης αντίστοιχα όπως αυτές εκφράζονται από τη θεωρία των αναγκών του Maslow (1970). Σύµφωνα µε τη θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg, η παρουσία ή η απουσία συγκεκριµένων παραγόντων θα επηρεάσει τη συνολική ικανοποίηση που κάποιος λαµβάνει από την εργασία του. Oι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελµατική ικανοποίηση οµαδοποιούνται σε δύο τοµείς: σε εκείνους που είναι εσωτερικοί και ενσωµατωµένοι µέσα στη φύση της ίδιας της εργασίας (π.χ. επιτυχία) και σε εκείνους που είναι εξωτερικοί προς το βασικό σκοπό του εργαζοµένου και της εργασίας όπως είναι οι πενιχρές συνθήκες εργασίας και ο µισθός. Oι παράγοντες του τοµέα αυτού οδηγούν µε την παρουσία τους σε περιορισµένη επαγγελµατική ικανοποίηση ενώ η µη εκπλήρωσή τους οδηγεί σε επαγγελµατική δυσαρέσκεια. H θεωρία των δύο παραγόντων του Herzberg παρόλο που έχει δεχτεί πολλές κριτικές είναι ευρέως αποδεχτή και εφαρµόζεται στη µελέτη και τη διεύθυνση των οργανισµών. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 428

7 Επαγγελµατική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών, Σχολικό Κλίµα και Αποτελεσµατικότητα O Dinham (1995) επιβεβαίωσε ερευνητικά τη θεωρία των Herzberg et al., (1959) κάτι που είχε γίνει στο παρελθόν και από άλλους ερευνητές (Sergiovanni, 1967, Schmidt, 1976, Hοldaway, 1978). Εκείνο που φάνηκε διαφορετικό στην έρευνα του Dinham (1995) είναι πως η σχετική δύναµη των παραγόντων µη ικανοποίησης των συµµετεχόντων στην έρευνα είχε αυξηθεί µε το πέρασµα του χρόνου εξαιτίας κοινωνικής και εκπαιδευτικής αλλαγής. Επίσης φάνηκε πως ο «έλεγχος» ήταν ένα θέµα κλειδί και τούτο γιατί συνδεόταν µε την απογοήτευση των εκπαιδευτικών αφού οι ίδιοι και οι διευθύνσεις των σχολείων χωρίς περιθώρια διακριτικής ευχέρειας και ουσιαστική υποστήριξη ήταν υποχρεωµένοι να εφαρµόσουν αλλαγές που τους επηρέαζαν. H διαπίστωση αυτή του Dinham (1995) οδήγησε σε περαιτέρω διερεύνηση του θέµατος µε έρευνα (Dinham & Scott, 1998) τα αποτελέσµατα της οποίας υποδεικνύουν έντονα πως οι εκπαιδευτικοί είναι περισσότερο ικανοποιηµένοι από εσωτερικές αµοιβές της δικής τους αυτο-ανάπτυξης και της διευκόλυνσης της επιτυχίας των µαθητών. Κάπως «αµφίθυµοι» εµφανίζονται έναντι παραγόντων που έχουν τη βάση τους στο σχολείο και που εν µέρει είναι προϊόν των διαδικασιών ηγεσίας, λήψης απόφασης και ηγετικής συµπεριφοράς (στυλ) που υπάρχουν στα σχολεία καθώς και της σχέσης του σχολείου µε την τοπική κοινότητα. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί είναι πολύ δυσαρεστηµένοι µε παράγοντες εξωτερικούς, κοινωνικούς και βασισµένους στο σύστηµα όπως είναι το επίπεδο και η εικόνα των εκπαιδευτικών και η επιβεβληµένη αλλαγή. Mε δεδοµένη την οµοιοµορφία και τη δύναµη της ικανοποίησης και της δυσαρέσκειας που βιώνεται στα εσωτερικά και τα εξωτερικά επίπεδα αντίστοιχα εµφανίζεται µεγαλύτερη πιθανότητα για επιτυχή παρώθηση και επαγγελµατική ικανοποίηση επί της µεσαίας περιοχής παραγόντων. Bάσει αυτής της προοπτικής οι Dinham και Scott (1998) υποστηρίζουν πως τα σχολεία θα πρέπει να επιδιώξουν τη βελτίωση παραγόντων εντός της σχολικής µονάδας τους οποίους επηρεάζουν οι ίδιοι. Eνισχυτικά στις διαπιστώσεις των Dinham και Scott που αναφέρθηκαν παραπάνω λειτουργούν τα ερευνητικά ευρήµατα της Evans (1997a, 1998, 2000) κατά την τελευταία δεκαετία. Συγκεκριµένα, έχει καταλήξει πως οι παράγοντες που έχουν σχέση µε το συγκείµενο της εργασιακής ζωής των εκπαιδευτικών στο µικροεπίπεδο της σχολικής µονάδας έχουν µεγαλύτερη επίδραση επί της επαγγελµατικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών - όπως και επί του ηθικού και της παρώθησης - παρά παράγοντες όπως η πολιτική που εισάγεται άνωθεν, από το κράτος. H ηγετική συµπεριφορά του διευθυντή είναι ένας από τους πιο σηµαντικούς παράγοντες στον εργασιακό χώρο του εκπαιδευτικού που επηρεάζει την επαγγελµατική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Τούτο ερευνητικά έχει επισηµανθεί και τονιστεί επανειληµµένα (Εvans, 1997a, 1998, 1999, Taylor & Tashakkori, 1995). Σχολικό Κλίµα Oι αρχικές προσπάθειες διατύπωσης ορισµού για το κλίµα των οργανισµών και µέτρησης των διαστάσεών του αφορούσαν εκπαιδευτικούς οργανισµούς (Pace & Stern, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 429

8 Μ. Γεωργίου & Μ. Ηλιοφώτου-Μένον 1958, Halpin & Croft, 1963). O όρος σχολικό κλίµα πρωτοχρησιµοποιήθηκε από τους Halpin και Croft (1963). Tο προτεινόµενο από αυτούς όργανο µέτρησης του σχολικού κλίµατος (Organizational Climate Description Questionnaire)εγκαινίασε τη διερεύνηση του σχολικού κλίµατος και του οργανισµού δίνοντας έµφαση στις συµπεριφορές εκπαιδευτικού και διευθυντή όπως αυτές γίνονται αντιληπτές από τους εκπαιδευτικούς. Στο ερωτηµατολόγιο περιγράφουν τα χαρακτηριστικά του οργανισµιακού κλίµατος και καταλήγουν στον εντοπισµό µιας κλίµακας έξι βασικών τύπων σχολικού κλίµατος µε το ανοιχτό κλίµα και το κλειστό κλίµα να καταλαµβάνουν τα δυο άκρα της. Η χαρακτηριστική ιδιότητα του ανοιχτού σχολικού κλίµατος είναι ο µεγάλος βαθµός αυθεντικότητας που το διακρίνει. Όπου το σχολικό κλίµα χαρακτηρίζεται ως ανοιχτό τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι διευθυντές είναι ευθείς και ανοιχτοί στη συµπεριφορά. Συνεργασία και σεβασµός διέπει τι µεταξύ τους σχέσεις. Ο διευθυντής υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς, σέβεται τον επαγγελµατισµό τους και ηγείται αποτελώντας ο ίδιος παράδειγµα Αντίθετα, στην περίπτωση του κλειστού σχολικού κλίµατος ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί απλώς εµφανίζονται να εξετάζουν λεπτοµερώς τις κινήσεις τους µε το διευθυντή να δίνει έµφαση σε κοινοτοπίες ρουτίνας και σε αχρείαστο φόρτο εργασίας, κανόνες και κανονισµούς. Το ηθικό των εκπαιδευτικών είναι χαµηλό. Γενικά, τα σχολεία µε κλειστό κλίµα έχουν διευθυντές µη υποστηρικτικούς, µη ευέλικτους που επιδιώκουν το στενό έλεγχο του διδακτικού προσωπικού το οποίο εµφανίζεται διχασµένο, στενόµυαλο, απαθές και χωρίς την αίσθηση της δέσµευσης προς το σχολείο. Με τη χρήση στη βιβλιογραφία µιας επιτυχούς µεταφοράς που κάνει λόγο για υγιές σχολικό κλίµα επιχειρείται ανάλυση του χώρου εργασίας των εκπαιδευτικών. Ο όρος υγιές σχολικό κλίµα περιγράφει ένα σχολείο που διαφυλάσσει την ακεραιότητα του στα ακαδηµαϊκά του προγράµµατα και προστατεύει τους εκπαιδευτικούς από αδικαιολόγητη εξωτερική πίεση. Oι διευθυντές στα υγιή σχολεία κερδίζουν το σεβασµό των εκπαιδευτικών και των ανωτέρων τους και είναι σε θέση να ασκούν επιρροή (Hoy & Tarter, 1997, p. 9). Eπίσης, αναπτύσσουν ανεξάρτητη σκέψη και δράση και αναλαµβάνουν ηγετικό ρόλο στην οργάνωση, διοίκηση και διδασκαλία, αφήνοντας αρκετά περιθώρια αυτονοµίας στους εκπαιδευτικούς τους οποίους αντιµετωπίζουν ως συναδέλφους και διασφαλίζουν γι αυτούς ικανοποιητικούς πόρους για αποτελεσµατική διδασκαλία Αναφορικά µε τις σχέσεις των εκπαιδευτικών, επικρατεί αλληλοσεβασµός, συναδελφικότητα και συνεργασία, αρµονικές διαπροσωπικές σχέσεις και υψηλές προσδοκίες τόσο για τους ίδιους τους όσο και για τους µαθητές τους. Κατά τη Young (1999), τα υγιή σχολεία µπορούν να προσαρµόζονται στις αλλαγές του περιβάλλοντος να πετυχαίνουν στόχους- ενώ διατηρούν τη συνοχή τους- και να επιβιώνουν (p. 160). Η έννοια της υγείας των οργανισµών θεωρήθηκε πιο κατάλληλη στην προσπάθεια ερµηνείας των σχολικών αποτελεσµάτων των µαθητών (Hoy & Feldman, 1999). Οι Hoy και Woolfolk (1993), αναφέρονται σε υγιές σχολείο προκειµένου να συνδέσουν το κλίµα µε τα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα. Ένας υγιής οργανισµός ξεχωρίζει για τα υψηλά επίπεδα απόδοσης, υψηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών και από ένα συστηµατικό µαθησιακό περιβάλλον µε καλές σχέσεις ανάµεσα στους εκπαιδευτικούς 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 430

9 Επαγγελµατική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών, Σχολικό Κλίµα και Αποτελεσµατικότητα αλλά και ανάµεσα στα άλλα άτοµα στο σχολείο (Creemers & Reezigt, 1999). H επισήµανση ότι σε σχολεία µε υγιές σχολικό κλίµα οι επιδόσεις των µαθητών παρουσιάζονται υψηλές (Hoy & Miskel, 2001, Pashiardis, 2000) συνηγορεί στην άποψη ότι η αποτελεσµατικότητα ενός σχολείου επηρεάζεται από το σχολικό κλίµα. Ως εκ τούτου το σχολικό κλίµα απασχόλησε και απασχολεί την έρευνα από την προοπτική της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας µε έµφαση στη σηµασία που έχει στην επίδοση του µαθητή. Eντούτοις, έρευνα που να ενοποιεί παράγοντες κλίµατος και παράγοντες αποτελεσµατικότητας και που να µελετά τις ξεχωριστές επιδράσεις τους στα αποτελέσµατα είναι ακόµα σπάνια. Oι Creemers και Reezigt (1999) επισηµαίνουν ότι κάτι τέτοιο είναι αναγκαίο για να µας δώσει µια ιδέα σχετικά µε τη συναφή σηµασία των παραγόντων και των επιδράσεών τους επί των µαθητικών αποτελεσµάτων. Ως δύο από τους καθοριστικούς παράγοντες που διέπουν τη λειτουργία ενός αποτελεσµατικού σχολείου θεωρούνται η εκπαιδευτική ηγεσία και το σχολικό κλίµα (Brookover & Lezotte, 1979). Oι Pepper και Thomas (2002), αφού αναγνωρίζουν τη θετική επίδραση του κλίµατος στην επιτυχία εκπαιδευτικών και µαθητών, επισηµαίνουν πως το ηγετικό στυλ του διευθυντή έχει πασιφανή επίδραση στο σχολικό κλίµα. Eιδικότερα προς την κατεύθυνση των υψηλών επιδόσεων και της ακαδηµαϊκής επιτυχίας των µαθητών, εξίσου σηµαντική µε τη συµβολή του σχολικού κλίµατος είναι η θετική ατµόσφαιρα της τάξης ως του κατ εξοχήν µαθησιακού χώρου. Σε έρευνα των Mok και Flynn (2002), διαπιστώθηκε η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να επιδρούν στα µαθησιακά αποτελέσµατα των µαθητών τους µε το να αλλάζουν την ατµόσφαιρα της τάξης και µε το να δηµιουργούν θετικές διαπροσωπικές σχέσεις, σχέσεις εµπιστοσύνης. Tο σχολικό κλίµα και το κλίµα της τάξης έχουν µελετηθεί ξεχωριστά µέσα από τέσσερις ερευνητικές σχολές (Creemers & Reezigt, 1999). Πρόκληση για την έρευνα στο χώρο της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας αποτελεί η ενοποίηση στοιχείων που προέρχονται από αυτές, ένα εγχείρηµα που συνεπάγεται µια πολύπλοκη διαδικασία (Creemers &Reezigt 1999). Aναµφίβολα, το σχολικό κλίµα και το κλίµα τάξης είναι έννοιες αλληλένδετες γεγονός που καθιστά αναγκαία την ταυτόχρονη εξέτασή τους καθώς και την επίδραση που ασκούν και οι δύο στο µαθητή. Προς το σκοπό αυτό κινούνται µεθοδολογικά τα πολυεπίπεδα µοντέλα εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Aποτελεσµατικότητα H έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα έχει ως βασικό της σκοπό τη διερεύνηση των παραγόντων που καθιστούν ένα σχολείο αποτελεσµατικό. H σχολική αποτελεσµατικότητα όπως και η αποτελεσµατικότητα του εκπαιδευτικού είναι έννοιες αλληλένδετες µε την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα (Campbell et al., 2004). Ως όρος είναι δυνατόν να αναφέρεται στην σχολική αποτελεσµατικότητα όπως και στην αποτελεσµατικότητα του εκπαιδευτικού και χρησιµοποιείται για να σηµάνει τις αλληλεπιδράσεις ανάµεσα στα επίπεδα σχολείου, τάξης και µαθητή και τη συµβολή τους στην επίδοση του µαθητή. Παρά ταύτα, στην εποχή µας η έννοια της αποτελεσµατικότητας θεωρείται ευρύτερη, δεν περιορίζεται πια στο επίπεδο του σχολείου και του εκπαιδευτικού αλλά υποστηρίζεται πως θα πρέπει να εκτείνεται και σε 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 431

10 Μ. Γεωργίου & Μ. Ηλιοφώτου-Μένον άλλα όπως είναι εκείνο της τάξης, του τµήµατος, της τοπικής αρχής ακόµα και της χώρας (Κyriakides, 2005). Η έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα αναπτύσσεται τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες. Στο διάστηµα αυτό, κυριάρχησε η ανάπτυξη δύο ξεχωριστών ερευνητικών περιοχών, της σχολικής αποτελεσµατικότητας και της αποτελεσµατικότητας του εκπαιδευτικού. Πρόσφατα, στη δεκαετία του 90, ο Creemers και οι συνεργάτες του (Creemers & Reezigt, 1996, Creemers & Scheerens, 1994) µε την πρότασή τους για ένα ενοποιηµένο µοντέλο αποτελεσµατικότητας που συνδυάζει µεταβλητές που παραδοσιακά συνδέονταν µε τις δύο περιοχές ζήτησαν τη µελέτη τους µέσα στα πλαίσια που προσφέρει η ευρύτερη προσέγγιση της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Η έναρξη της διερεύνησης του πεδίου της σχολικής αποτελεσµατικότητας ανάγεται στο1966 µε τη δηµοσίευση των ευρηµάτων της έρευνας του James Coleman και των συνεργατών του «Iσότητα στις Eκπαιδευτικές Eυκαιρίες». Σύµφωνα µε αυτή την έρευνα, ο πιο σηµαντικός παράγοντας για την επιτυχία στη ζωή ενός ατόµου δεν ήταν η ποιότητα της παρεχόµενης εκπαίδευσης αλλά η κοινωνικοοικονοµική προέλευσή του. Mελέτες στις H.Π.A., όπως εκείνη του Jencks και των συνεργατών του (1972), αλλά και στη Bρετανία (Βritish Plowden Report of the Central Advisory Council for Education, 1967) υποστήριζαν πως τα σχολεία ασκούν µικρή επίδραση στην ανάπτυξη των µαθητών. Στη δεκαετία του 70, και στις δύο χώρες, άλλοι ερευνητές όπως ο Brookover και οι συνεργάτες του (1979) και ο Edmonds (1979) ανέτρεψαν την άποψη του Coleman αποδεικνύοντας πως µεγάλος αριθµός µαθητών, κοινωνικοοικονοµικά κατώτερων, ξεπερνά τις δυσκολίες που έχει στο σχολείο και την οικογένεια και πετυχαίνει υψηλά επίπεδα επιδόσεων. Tα πορίσµατα των µελετών αυτών έθεσαν τα θεµέλια πάνω στα οποία στηρίχτηκε η κίνηση για τα αποτελεσµατικά σχολεία Αργότερα η έρευνα για τα αποτελεσµατικά σχολεία αναπτύχθηκε µε ιδιαίτερο ενδιαφέρον και στην Oλλανδία, τον Kαναδά και τη Nέα Zηλανδία. Mάλιστα από τα µέσα της δεκαετίας του 80 και στη δεκαετία του 90, η έρευνα της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας έστρεψε την προσοχή της στην ανάπτυξη θεωρητικών µοντέλων, στοχεύοντας πλέον να ερµηνεύσει γιατί συγκεκριµένοι παράγοντες επηρεάζουν και πως την αποτελεσµατικότητα (Creemers & Reezigt, 1999, Teddlie & Reynolds, 2000). Όσον αφορά την έρευνα στην πρώτη δεκαετία του 21ου αιώνα, αυτή επικεντρώνει την προσοχή της στην κουλτούρα µιας χώρας και στη δοµή του εκπαιδευτικού της συστήµατος µε στόχο την εξέταση της γενικευσιµότητας µοντέλων των εκπαιδευτικών αποτελεσµάτων. Στο πρόσφατο παρελθόν, έχουν χρησιµοποιηθεί τρεις βασικές προσεγγίσεις ανάπτυξης µοντέλων εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Μια από αυτές τις προσεγγίσεις οδηγεί στα ενοποιηµένα πολυεπίπεδα µοντέλα σχολικής αποτελεσµατικότητας τα οποία ουσιαστικά προέκυψαν από το συγκερασµό των ερευνών για την αποτελεσµατικότητα 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 432

11 Επαγγελµατική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών, Σχολικό Κλίµα και Αποτελεσµατικότητα του σχολείου και του εκπαιδευτικού. (Creemers, 1994, Scheerens, 1992). Στην έρευνα της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας, τα δυναµικά µοντέλα προχωρούν ένα βήµα πιο πέρα βασιζόµενα στην παραδοχή ότι ενδέχεται η σχέση κάποιων παραγόντων αποτελεσµατικότητας µε την επίδοση να µην είναι γραµµική. Oυσιαστικά, τα µοντέλα αυτά στοχεύουν στην παροχή µιας πιο ακριβούς εικόνας των στοιχείων που καθιστούν εκπαιδευτικούς και σχολεία αποτελεσµατικά (Creemers & Kyriakides, 2005). Από όλη αυτή την ερευνητική εργασία για τη σχολική αποτελεσµατικότητα είναι σαφές πως τα σχολεία πράγµατι έχουν ουσιαστική επίδραση επί των µαθητών και πως υπάρχουν διαδικασίες που εξελίσσονται εντός των σχολείων για να µεγιστοποιούν τα αποτελέσµατά τους (Reynolds, et al., 1994). ιεθνώς, οι έρευνες για τη σχολική αποτελεσµατικότητα, έχουν καταλήξει σε µια σειρά παραγόντων που κρίνονται ως οι σηµαντικότεροι σε σχέση µε τη λειτουργία ενός αποτελεσµατικού σχολείου. Εντούτοις, όποια και αν είναι τα κριτήρια για την αποτελεσµατικότητα των σχολείων και τα όποια χαρακτηριστικά τους, αποτελεσµατικά θεωρούνται τα σχολεία στα οποία οι µαθητές αποδίδουν συνήθως καλύτερα σε γενικούς διαγωνισµούς (MacBeath, 1999). Συµπερασµατικά, θα µπορούσε να ειπωθεί πως ο συχνά ορισµός για τα αποτελεσµατικά σχολεία συνδέεται µε βελτιωµένα αποτελέσµατα των µαθητών τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηµατικό επίπεδο (Young, 1999), παρόλο που η έµφαση δίνεται στα πρώτα. Παρά ταύτα, πέρα από τα αποτελέσµατα του σχολείου, η ποιότητα της ζωής των εκπαιδευτικών στο χώρο εργασίας τους και ό,τι την καθορίζει είναι δυνατόν να αποτελέσει ένα ισχυρό δείκτη ενός υγειούς και γι αυτό αποτελεσµατικού σχολείoυ. Στο προτεινόµενο από τους Hoy και Miskel (2001 p. 297) ενοποιηµένο (integrated) µοντέλο οργανισµιακής αποτελεσµατικότητας, τόσο η επαγγελµατική ικανοποίηση όσο και το σχολικό κλίµα και τα αποτελέσµατα εµπεριέχονται ανάµεσα στις µεταβλητές που συνεξετάζονται. Συνεπώς, επιβεβαιώνεται πλέον η τάση η αποτελεσµατικότητα του σχολείου να γίνεται αντιληπτή ως σειρές µεταβλητών που αλληλεπιδρούν µεταξύ τους. 3. Προτεινόµενη Μεθοδολογία Ερευνητικά, η συγκέντρωση δεδοµένων για την προτεινόµενη έρευνα θα κινηθεί στο χώρο της ποσοτικής έρευνας. H συλλογή ποσοτικών δεδοµένων θα προέλθει µέσα από τη συµπλήρωση σε παγκύπρια κλίµακα ερωτηµατολογίων από εκπαιδευτικούς και τους µαθητές τους. Η δειγµατοληψία θα είναι σκόπιµη. Συγκεκριµένα, θα αποκλειστούν όσοι προέρχονται από σχολεία στα οποία ο διευθυντής /-ντρια ασκεί για πρώτη χρονιά τα καθήκοντά του και πρόκειται να αφυπηρετήσει στο τέλος του τρέχοντος σχολικού έτους. O περιορισµός αυτός τίθεται προκειµένου να αποκλειστούν περιπτώσεις διευθυντών που δεν είναι εξοικειωµένοι µε το ρόλο και τα καθήκοντα της θέσης που κατέχουν. Ο πληθυσµός της προτεινόµενης µελέτης θα είναι: 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 433

12 Μ. Γεωργίου & Μ. Ηλιοφώτου-Μένον Α) εκπαιδευτικοί (φιλόλογοι) που υπηρετούν σε λύκεια στη δηµόσια µέση εκπαίδευση της Κύπρου και διδάσκουν το µάθηµα των νέων ελληνικών στη Β Λυκείου. Οι εκπαιδευτικοί της ειδικότητας αυτής και το συγκεκριµένο µάθηµα επιλέγηκαν γιατί συγκεντρώνουν περισσότερες πιθανότητες επαφής αλληλεπίδρασης και ανάπτυξης σχέσεων µεταξύ διδασκόντων και διδασκοµένων. B) µαθητές που φοιτούν στη B Λυκείου οι οποίοι διδάσκονται όλοι το µάθηµα των νέων ελληνικών ως υποχρεωτικό µάθηµα. Oι µαθητές αυτής της τάξης επιλέγηκαν γιατί δε βιώνουν την ψυχολογική πίεση των τελειόφοιτων συµµαθητών τους. Έρευνα Στάδιο 1: Σε ένα πρώτο στάδιο θα αναπτυχθούν και θα εγκυροποιηθούν τρία νέα ξεχωριστά εργαλεία που θα µετρούν: α) την επαγγελµατική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, β) το σχολικό κλίµα και γ) το κλίµα τάξης. Mέσα από τη µελέτη της βιβλιογραφίας και γνωστών εργαλείων µέτρησης αλλά και τη χρησιµοποίηση ποσοτικών και ποιοτικών δεδοµένων, αναµένεται να διαµορφωθεί το περιεχόµενο και οι παράγοντες που θα µετρά το καθένα από τα υπό ανάπτυξη εργαλεία. Προσαρµοσµένα στο κυπριακό συγκείµενο, τα νέα εργαλεία µέτρησης θα είναι ερωτηµατολόγια, δεδοµένου του ποσοτικού χαρακτήρα της έρευνας προκειµένου να µελετηθούν σχέσεις που να επιβεβαιώνουν την ύπαρξη δυναµικού µοντέλου ανάµεσα στις υπό εξέταση βασικές έννοιες. Για το σκοπό αυτό η έρευνα θα κινηθεί σε επίπεδο σχολείου τάξης και µαθητή Στάδιο 2: Στο στάδιο αυτό η έρευνα καθαρά θα επικεντρωθεί στο χώρο της αποτελεσµατικότητας. Στην αρχή της σχολικής χρονιάς όπως και στο τέλος της θα γίνει γνωστική µέτρηση στα ελληνικά (γλώσσα) προκειµένου να διαπιστωθούν τα αποτελέσµατα της προστιθέµενης γνώσης (value added effects). Για την κατασκευή των εξεταστικών δοκιµίων (tests), αφού µελετηθούν ενδελεχώς τα αναλυτικά προγράµµατα που αφορούν στο γλωσσικό µάθηµα (Έκφραση έκθεση) στη Β Λυκείου θα χρησιµοποιηθούν ως πρότυπα, εργαλεία που χρησιµοποιήθηκαν από άλλες έρευνες στην Kύπρο για τη µέτρηση αποτελεσµατικότητας είτε εργαλεία που χρησιµοποιήθηκαν από έρευνες όπως εκείνη της PISA για την εξέταση της γλωσσικής ικανότητας. Στα ενδιάµεσα της χρονιάς, θα χορηγηθεί στο δείγµα των µαθητών και των εκπαιδευτικών φιλολόγων τους το εργαλείο µέτρησης του κλίµατος τάξης και σχολείου αντίστοιχα. Στους εκπαιδευτικούς, θα χορηγηθεί επίσης το εργαλείο µέτρησης της επα γγελµατικής ικανοποίησης. 4. Eπίλογος H προτεινόµενη έρευνα φιλοδοξεί να εξετάσει τη σχέση της επαγγελµατικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών µε το σχολικό κλίµα και την αποτελεσµατικότητα. Bάσει της βιβλιογραφίας οι παραπάνω έννοιες φαίνονται ασύνδετες µεταξύ τους. Iδιαίτερα, η σχέση επαγγελµατικής ικανοποίησης και αποτελεσµατικότητας των εκπαιδευτικών δε φάνηκε από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας να έχει απασχολήσει την έρευνα. Aκόµα και στην περίπτωση που υπάρχουν λίγα δεδοµένα αυτά δεν 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 434

13 Επαγγελµατική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών, Σχολικό Κλίµα και Αποτελεσµατικότητα επιβεβαιώνουν σχέση µεταξύ των υπό εξέταση µεταβλητών πιθανότατα γιατί επιχειρήθηκε µια γραµµική συσχέτισή τους. Η προτεινόµενη έρευνα εισάγει τη χρησιµοποίηση της προσέγγισης των δυναµικών µοντέλων και µέσω της θα επιχειρήσει την ανίχνευση µη γραµµικών σχέσεων µεταξύ στοιχείων που συνθέτουν την επαγγελµατική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, το σχολικό κλίµα - το κλίµα τάξης και την αποτελεσµατικότητα. ΕΝ ΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Brookover, W. B., & Lezotte, L. W. (1979). Changes in school characteristics coincident with changes in student achievement. East Lansing: Institute for Research on Teaching at Michigan State University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ). Campbell, J., Kyriakides, L., Muijs, D., & Robinson, W. (2004). Assessing teacher effectiveness. London: Routledge Falmer. Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2005). Establishing links between educational effectiveness research and improvement practices through the development of a dynamic model of educational effectiveness. Paper to be presented at the 86 th Annual Meeting of the American Educational Research Association. Creemers, B. P. M., & Reezigt, G. J. (1999). The concept of vision in educational effectiveness theory and research. Learning Environment Research, 2, Creemers, B. P. M., & Scheerens, J. (1994). Developments in the educational effectiveness research programme. In Bosker, R. J., Creemers, B. P. M., & Scheerens, J. (Eds.), Conceptual and methodological advances in educational effectiveness research. Special issue of International Journal of Educational Research, 21(2), Dinham, S. (1995). Time to focus on teacher satisfaction. Unicorn, 21(3), Dinham, S., & Scott, C. (1998). A three domain model of teacher and school executive satisfaction. Journal of Educational Administration, 36(4), Dinham, S., & Scott, C. (2000). Moving into the third, outer domain of teacher satisfaction. Journal of Educational Administration, 38(4), Evans, L. (1997). Understanding teacher morale and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 13(8), Evans, L. (1998). Teacher morale, job satisfaction and motivation. London: Paul Chapman. Evans, L. (2000). The effects of educational change on morale, job satisfaction and motivation. Journal of Educational Change, 1, Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools. Chicago: Midwest Administration Center of the University of Chicago. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 435

14 Μ. Γεωργίου & Μ. Ηλιοφώτου-Μένον Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press. Heller, H. W., Clay, R., & Perkins, C. (1993). The relationship between teacher job satisfaction and principal leadership style. Journal of School Leadership, 3(1), Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. (1959). The motivation to work. New York: Wiley. Hoy, W. K., & Miskel, C. E. (2001). Educational administration: Theory, research and practice (6 th ed.). New York: MacGraw Hill. Hoy, W. K., & Tarter, C. J. (1997). The road to open and healthy schools: Handbook for change (elementary and middle school edition). Beverly Hills, CA: Corwin. Kyriakides, L. (2005). International comparative studies and educatiοnal effectiveness modeling: A secondary analysis of TIMSS 1999 data. Paper presented at the MORE Symposium of the ICSEI 2005 Conference, Barcelona, Spain. Locke, E. (1976). The nature and causes of job satisfaction. In Dunnette, M. D. (Ed.), Handbook of industrial and organizational psychology (pp ). Chicago: Rand McNally. Macbeath, J. (1999). Schools must speak for themselves. London: Routledge. Mok, M., & Flynn, M. (2002). Determinants of students quality of school life: Α path model. Learning Environments Research, 5, Pashiardis, G. (2000). School climate in elementary and secondary schools: Views of Cypriot principals and teachers. The International Journal of Educational Management, 14(5), Pepper, K., & Thomas, L. H. (2002). Making a change: The effects of the leadership role on school climate. Learning Environments Research, 5, Sammons, P. (1994). Findings from school effectiveness research: Some implications for improving the quality of schools. In Ribbins, P. & Burridge, E. (Eds.), Improving Education (pp ). London: Cassell. Scheerens, J. (1992). Effective schooling: Research, theory and practice. London: Cassell. Sergiovanni, T. (1967). Factors which affect satisfaction and dissatisfaction of teachers. Journal of Educational Administration, 5(1), Teddlie, C., & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research. London: Falmer Press. Young, D. J. (1999). Teacher morale in Western Australia: A multilevel model. Learning Environment Research, 3, ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 436