Δροσινού, Μ. (1998). Προσέγγιση προβλημάτων συμπεριφοράς σε μαθητές ειδικών τάξεων, Ανοιχτό Σχολείο, 67,

Transcript

1 . Μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίεςεμφανίζουν περισσότερα εξωτερικευόμενα προβλήματα (επιθετικότητα και παραβατικότητα). Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Έρευνες που εξετάζουν τη συμπεριφορά των μαθητών των ειδικών τάξεων, όταν φοιτούν στην «κανονική» τάξη, διαπιστώνουν ότι παρουσιάζουν προβλήματα συμπεριφοράς. Είναι αυτοί που «χαλάνε την τάξη». Άλλωστε ένας από τους λόγους παραπομπής των μαθητών στην ειδική τάξη σε ποσοστό από % μέχρι και % είναι η εκδήλωση προβλημάτων συμπεριφοράς. Ανάλογα ήταν και τα συμπεράσματα για τη σχέση που συνδέει τις μαθησιακές δυσκολίες με τα προβλήματα συμπεριφοράς. Σε έρευνα των Παπαθεοφίλου και συν. βρέθηκε ότι η ομάδα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες σε ποσοστό % παρουσίαζε προβλήματα υπερκινητικότητας. Ο Περικλειδάκης σε έρευνά του βρήκε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά διέφεραν σημαντικά από τους συνομηλίκους τους στη συμπεριφορά και στην υπερκινητικότητα. Από τις έρευνες του Κάκουρου προέκυψε ότι ένα ποσοστό 9-,8% των μαθητών, οι οποίοι αντιμετώπιζαν μαθησιακές δυσκολίες, παρουσίαζαν και διαταραχές διαγωγής. Η Δροσινού 7 βρήκε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες σε ποσοστό 0% συνοδεύονται από συναισθηματικές διαταραχές, οι οποίες δεν αξιολογούνται έγκαιρα ούτε από την οικογένεια αλλά ούτε και από το σχολείο. Μάλιστα το % των μαθητών της έρευνας παρακολουθεί ειδικές τάξεις. Σε άλλη έρευνά της η Δροσινού 8 αναφέρει ότι τα μισά παιδιά της ειδικής τάξης, στην οποία δίδαξε, «εκτός των άλλων προβλημάτων είχαν και διαταραχές συμπεριφοράς». Η ηλικία έναρξης των παραβατικών συμπεριφορών από τους μαθητές είχε άμεση σχέση με τα ψυχοκοινωνικά προβλήματα των γονέων (μητέρες στην εφηβεία, γονείς άνεργοι, ψυχικά ή σωματικά προβλήματα των γονέων) και την οικονομική κατάσταση της οικογένειας. Οι ερευνητικές προσεγγίσεις 9 για τη θετική συσχέτιση μαθησιακών δυσκολιών και παραβατικής συμπεριφοράς επικεντρώνονται σε τέσσερις υποθέσεις, την υπόθεση της επιρρέπειας (Susceptibility Hypothesis), την υπόθεση της σχολικής αποτυχίας (The School Δροσινού, Μ. (998). Προσέγγιση προβλημάτων συμπεριφοράς σε μαθητές ειδικών τάξεων, Ανοιχτό Σχολείο, 7, 7-. Δροσινού, Μ.(99). Ειδική τάξη. Θεσμός ή εναλλακτικό υποστηρικτικό πρόγραμμα; Εκπαιδευτική κοινότητα,, 7. -Χρηστάκης, Κ.Γ. (99. Θέματα ειδικής αγωγής, Αθήνα: Τελέθριον, 9. -Νικόδημος, Σ., Παπαθεοφίλου, Ρ. (987). Η λειτουργία των ειδικών τάξεων στα κανονικά σχολεία. Διαπιστώσεις από μια έρευνα. Στο Καλλινικάκη, Θ. (Επιμελητής έκδοσης). Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες. Σύγχρονες απόψεις και τάσεις (σελ. ). Αθήνα: Ε.Ε.Ψ.Υ.Ν.Π. Παπαθεοφίλου, Ρ., Χαριτάκη, Μ., Κοζαδίνος, Μ., Θεολόγου, Α. (99). Εξέλιξη παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Ψυχολογικά Θέματα, (),. Περικλειδάκης, Γ. (999). Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά σε παιδιά ηλικίας δέκα ετών με κανονική νοημοσύνη - Δυσαριθμησία. Στο Χάρης, ΚΠ., Πετρουλάκης, Ν.Β., Νικόδημος, Σ. (Επιμελητές έκδοσης). Πρακτικά ου Πανελληνίου Συνεδρίου (σελ. ). Αθήνα: Ατραπός. -Κάκουρος. Ε. (997) Έφηβοι με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η σπουδαιότητα της Συμβουλευτικής. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 0-, Κάκουρος, Ε., Μανιαδάκη, Κ. (997). Το σύνδρομο της υπερκινητικότητας και οι επιπτώσεις του στη συμπεριφορά και τη σχολική επίδοση, Το Σχολείο και το Σπίτι, 8, -. 7 Δροσινού, Μ. (999). Πρόληψη παιδικής παραβατικότητας, Σχολείο και Ζωή,, Δροσινού, Μ. (997). Ψυχοκοινωνικά προβλήματα και ειδικές τάξεις. Στο ο Πανελλήνιο Παιδαγωγικό Συνέδριο Εταιρείας Παιδαγωγικών Επιστημών Κομοτηνής «Ψυχοκοινωνικά Προβλήματα». Απειθαρχία-Επιθετικότητα-Βία- Εγκληματικότητα στο σχολείο και στην κοινωνία. (σελ. 9-9). Κομοτηνή. 9 -Brier, N. (989). The Relationship Between Learning Disability and Delinquency: A Review and Reappraisal. Journal of Learning Disabilities, (9), -. -Briney, M.S., Satcher, J. (99). όπ.π., -0.

2 Failure Hypothesis), την υπόθεση της διαφορετικής μεταχείρισης (The Differential Treatment Hypothesis) και την εναλλακτική υπόθεση (The Alternative Hypothesis). Σύμφωνα με την υπόθεση της επιρρέπειας τα προβλήματα στη γλώσσα και στις κοινωνικές δεξιότητες, όταν συνδυάζονται με παρορμητική συμπεριφορά, με διάσπαση προσοχής και με αδυναμία συγκέντρωσης, αποτελούν κύρια χαρακτηριστικά που επηρεάζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στο να εκδηλώνουν αντικοινωνική συμπεριφορά. Oι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαρακτηριστικά προσωπικότητας που τους καθιστούν περισσότερο επιρρεπείς στο να εκδηλώσουν παραβατική συμπεριφορά. Υστερούν στις «δεξιότητες κοινωνικής συνομιλίας» (Social Discourse) και στις «κοινωνικές δεξιότητες» (Social Competence) που θεωρούνται ως «μεσολαβητές» στην εκδήλωση διαταραχών συμπεριφοράς. Επειδή υστερούν στη δυνατότητα να εκφράσουν και να κατανοήσουν επαρκώς τα γλωσσικά μηνύματα και να συνεργαστούν, εμφανίζονται ως ευερέθιστοι και έχουν την τάση να εκδραματίζουν. Επίσης, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες υστερούν στη «διαδικασία κοινωνικής πληροφόρησης» (Social Information Processing). Είναι λιγότερο ικανοί στο να αναγνωρίσουν συναισθήματα και να ερμηνεύσουν τις χειρονομίες των άλλων, να αποκωδικοποιήσουν ρόλους και συμπεριφορές, καθώς και να επιλέξουν κατάλληλες αντιδράσεις, δηλαδή υστερούν στην επικοινωνιακή ικανότητα. Τα ερευνητικά δεδομένα τονίζουν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς, επειδή δεν έχουν αποτελεσματικό αυτοέλεγχο, δεν μπορούν να κατανοήσουν επαρκώς τις συνέπειες των πράξεών τους. Η υπόθεση της σχολικής αποτυχίας προτείνει την εξής ερμηνευτική προσέγγιση. Οι μαθητές, οι οποίοι απορρίπτονται στο σχολείο, συνήθως εκδηλώνουν συναισθήματα οργής. Η κριτική από τους άλλους αλλά και η αυτοκριτική συχνά είναι μέρος μιας διαδικασίας που έχει ως αποκορύφωση την παραβατικότητα. Η χαμηλή σχολική επίδοση και η έλλειψη αυτοεκτίμησης, η ανάγκη για απόκτηση ταυτότητας, η σιγουριά ότι ανήκουν κάπου σπρώχνει υπεραναπληρωματικά τα παιδιά να υιοθετήσουν την επιθετική και προκλητική συμπεριφορά και να επαληθεύσουν τη μειονεκτική εικόνα που εκπέμπει γι αυτά ο περίγυρός τους. Σύμφωνα με άλλη άποψη η αποκλίνουσα συμπεριφορά δεν οφείλεται στην «ατομική παθολογία» του μαθητή, αλλά η ευθύνη ανήκει στο σχολείο, γιατί δεν πετυχαίνει να «γοητεύσει» και να υποκινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών. Έτσι μαθητές, οι οποίοι «παρεκκλίνουν», στιγματίζονται και καθηλώνονται σε ρόλους περιθωριακούς. Σύμφωνα με την υπόθεση της διαφορετικής μεταχείρισης το δικαστικό σύστημα, οι αστυνομικοί, οι εκπαιδευτικοί και οι κοινωνικοί λειτουργοί επιφυλάσσουν στα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες που θα συλληφθούν διαφορετική μεταχείριση. Κι αυτό γιατί αποτυγχάνουν να κατανοήσουν τις συνέπειες των πράξεών τους, αλλά και επειδή δεν Vallance, D. D., Cummings, R. L., Humphries, T. (998). Mediators of the Risk for Problem Behavior in Children with Language Learning Disabilities, Journal of Learning Disabilities, (), 0-7. Bryan, T., Bryan, J. (997). A Curriculum Approach to Teaching Social Information Processing: Amazing Discoveries. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 8(), -. Elliott, J. (99). Locus of control in behaviourally disordered children. British Journal of Educational Psychology,, 7-7. Larson K. (988). όπ.π., Καλογρίδη, Σ. (99). Σχολική αποτυχία - χαμηλή αυτοεκτίμηση. Νεανική παραβατικότητα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 8-8, 7-. -Λειβαδίτης, Μ. Δ. (99). Ψυχιατρική και Δίκαιο. Αθήνα: Παπαζήσης, - -Μάνος, Κ. (988). Βασικά στοιχεία κλινικής Ψυχιατρικής, Θεσσαλονίκη, University Studio Press, 8. -Παπαδόπουλος, Μ. (987). Ο ρόλος του σχολείου στην πρόληψη της νεανικής παραβατικότητα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 7, 9-. -Κωνσταντίνου, Χ.Ι. (990). Η ευθύνη του σχολείου στη δημιουργία αποκλίνουσας συμπεριφοράς σε μαθητές. Σύγχρονη Εκπαίδευση,, 70-7.

3 αναπτύσσουν στρατηγικές, ώστε να αποφύγουν τη σύλληψη. Στο δικαστήριο επίσης συμπεριφέρονται με ακατάλληλο τρόπο, κάνουν αρνητικές δηλώσεις, εκδηλώνουν λιγότερες κοινωνικές πρωτοβουλίες και δίνουν σε σημαντικό βαθμό παραπλανητικές μη λεκτικές πληροφορίες. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη διαχρονική έρευνα των Waldie και Spreen έδειξαν ότι οι ερμηνευτικές θεωρήσεις της επιρρέπειας και της σχολικής αποτυχίας δεν αλληλοαναιρούνται. Υπάρχουν κοινά στοιχεία. Ίσως οι νέοι με μαθησιακές δυσκολίες να είναι περισσότερο επιρρεπείς σε δυσπροσαρμοστικές συμπεριφορές, όπως η υπερβολική χρήση αλκοόλ, που αυξάνει την πιθανότητα παραβατικότητας. Τα αποτελέσματα των συγκρίσεων δεν απέδειξαν ότι η φτωχή ακαδημαϊκή επίδοση ενοχοποιείται εξ ολοκλήρου για τη συνεχιζόμενη παραβατικότητα, οι γονείς τους δεν τους αντιλαμβάνονταν ως απειθάρχητους, αλλά και δεν ήταν πάνω από το μέσο όρο εριστικοί με προκλητική συμπεριφορά απέναντι στους εργοδότες τους. Ως προς την αυτοεικόνα των υποκειμένων δε βρέθηκε ότι αντιλαμβάνονταν μειονεκτικά τον εαυτό τους, αλλά και δεν πίστευαν πως οι άλλοι τους έβλεπαν ως κάτι διαφορετικό. Η μόνη παράμετρος που διαπιστώθηκε πως σχετίζεται ήταν αυτή της μειωμένης κρίσης και της συχνής χρήσης αλκοόλ. Οι παραβάτες σε πολλά θέματα ανέφεραν πως είχαν φτωχή αντίληψη των κοινωνικών καταστάσεων, ενώ και η αφέλεια ήταν αρνητικό χαρακτηριστικό της προσωπικότητάς τους. Σύμφωνα με την ερμηνευτική προσέγγιση της εναλλακτικής υπόθεσης τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν κοινωνικο-γνωστική ανεπάρκεια και κοινωνική δυσπροσαρμοστία (Social Cognitive Ineffectiveness and Social Maladjustment). Αδυνατούν να δεχτούν αρνητική κριτική, να ακολουθήσουν οδηγίες, να διαπραγματευτούν, να συζητήσουν και να αντιδράσουν στην επιρροή άλλων.. Οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δήλωσαν περισσότερα προβλήματα άγχους-κατάθλιψης και εσωτερικευόμενα προβλήματα σε σύγκριση με τους μαθητές τους. Σύμφωνα με τους ερευνητές μικρός βαθμός άγχους δρα παραγωγικά. Κινητοποιεί το άτομο να ξεπεράσει τις δυσκολίες και να φέρει σε πέρας το έργο που επιτελεί. Αντίθετα το υπερβολικό άγχος έχει για το άτομο δυσμενείς γνωστικές συνέπειες (διάσπαση προσοχής, εξασθένηση μνήμης), συναισθηματικές αντιδράσεις (οργανικές και ψυχολογικές εντάσεις, χαμηλή αυτοεκτίμηση, κ.λπ), γενικές συμπεριφορικές συνέπειες (διαταραχή ύπνου, μείωση ενδιαφέροντος, κ.λπ). Στη βιβλιογραφία αναφέρεται η άποψη ότι η κατάθλιψη και το άγχος κυριαρχούν περισσότερο στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες από ό,τι στους συνομηλίκους τους χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, τα αποτελέσματα αυτά δεν επιβεβαιώνονται από την έρευνα Waldie, K. and Spreen, O. (99). The Relationship Between Learning Disabilities and Persisting Delinquency. Journal of Learning Disabilities, (), 7-. Schumaker, J., Hazel, J., Sherman, J., Scheldon, J. (98). Social skill performances of learning disabled, nonlearning disabled, and delinquent adolescents. Learning Disability Quarterly,, Βασιλάκη, Ε. (999). Άγχος αξιολόγησης, αυτοεκτίμηση και παράλογες ιδέες σε μαθητές και μαθήτριες ηλικίας - ετών. Στο Αναγνωστόπουλος, Φ., Κοσμόγιαννη, Α., Μεσσήνη, Β. (Επιμελητές έκδοσης). Σύγχρονη Ψυχολογία στην Ελλάδα (σελ. 9-). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Fontana, D. (99). Άγχος... και η αντιμετώπισή του. Τεχνικές καταπολέμησης. Μ. Τερζίδου (Μετάφραση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 0-. Maag, J.W. Behrens, J. (989). Depression and cognitive self statements of learning disabled and seriously emotionally disturbed adolescens. The Journal of Special Education,, 7-7. Margalit, M., Raviv, A. (98). LD s expressions of anxiety in terms of minor somatic complaints. Journal of Learning Disabilities, 7, -8.

4 των Newcomer et al., στην οποία οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν αξιολόγησαν τον εαυτό τους ως πιο καταθλιπτικό και αγχώδη από τους συμμαθητές τους χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Υποστηρίζεται ότι οι σημαντικότερες πηγές άγχους για τους μαθητές είναι το σχολείο (ακατάλληλο σχολικό πρόγραμμα, υπερβολική πίεση, κακές σχέσεις με εκπαιδευτικούς, κ.λπ), η οικογένεια (προβλήματα στις οικογενειακές σχέσεις, οικονομικά προβλήματα, απαιτήσεις γονέων για διάκριση, κ.λπ.), τα κοινωνικά προβλήματα (έλλειψη επαγγελματικής προοπτικής, κ.λπ.). Τα υψηλά επίπεδα άγχους που δήλωσαν οι μαθητές, οι οποίοι φοίτησαν στην ειδική τάξη, είναι πιθανόν να σχετίζονται και με τη χαμηλή σχολική επίδοση. Η διαπίστωση ότι η συσχέτιση ανάμεσα στο υψηλό επίπεδο άγχους, στην αρνητική αυτοαξιολόγηση και στη χαμηλή επίδοση είναι στατιστικά σημαντική έχει γίνει και από προηγούμενες έρευνες. Οι Λεονταρή και Γιαλαμάς 7 διαπίστωσαν ότι τα υψηλά επίπεδα άγχους των μαθητών επιδρούν αρνητικά στην ακαδημαϊκή τους αυτοεκτίμηση και στη σχολική επίδοση. Ο Ευσταθιάδης 8 σε έρευνά του, η οποία έγινε σε 0 μαθητές της ΣΤ τάξης του δημοτικού σχολείου, βρήκε ότι οι τριμηνιαίες γραπτές ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις και η αριθμητική βαθμολογία αποτελούν πηγές άγχους ιδιαίτερα για τους αδύνατους μαθητές. Στη βιβλιογραφία 9 αναφέρεται ότι οι μαθητές ανάλογα με τη σχολική επίδοση επεξεργάζονται διαφορετικά το άγχος. Οι μαθητές με υψηλή βαθμολογία εσωτερικεύουν το άγχος και το μετατρέπουν σε κίνητρο μάθησης, ενώ αντίθετα οι μαθητές που έχουν χαμηλή βαθμολογία το εξωτερικεύουν με επιθετικότητα και προβληματική συμπεριφορά. Στην ανταγωνιστική ατμόσφαιρα του γυμνασίου, όπου οι αξιολογήσεις (προφορικές και γραπτές) είναι συχνές και η σημασία που αποδίδουν γονείς και εκπαιδευτικοί στην επιτυχία είναι μεγάλη, οι μαθητές, οι οποίοι υστερούν στα μαθήματα, είναι πιθανόν να αισθάνονται σε σύγκριση με τους μαθητές που έχουν υψηλή βαθμολογία μεγαλύτερη ανασφάλεια, που με τη σειρά της υποδαυλίζει την εκδήλωση άγχους. Πρόκειται για ένα φαύλο κύκλο. Όταν το άγχος είναι υπερβολικό, η επίδοση και η αυτοεκτίμηση των μαθητών μειώνονται. Μια άλλη εξήγηση για τα περισσότερα εσωτερικευόμενα προβλήματα που δηλώνουν οι μαθητές της πειραματικής ομάδας είναι ίσως η δυσαρμονία της οικογένειας (διαζύγιο, θάνατος ή απουσία γονέα) αλλά και τα προβλήματα ενδοοικογενειακής επικοινωνίας που αντιμετωπίζουν. Οι δυσκολίες να εξωτερικευτούν και η μειωμένη ικανότητα να αναπτύξουν φιλικές σχέσεις με συνομηλίκους στο περιβάλλον του σχολείου είναι δείκτης που αντανακλά την κακή ποιότητα της επικοινωνίας με τους γονείς αλλά και την αδυναμία της οικογένειας να αυτονομήσει τα νέα μέλη της. Μια άλλη εξήγηση ίσως να είναι και η συμπεριφορά των καθηγητών του γυμνασίου. Στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή η διαδικασία της αξιολόγησης αναφέρεται από τη Ράπτη ως πράξη «ψυχολογικής βίας». Η διαφορετική κοινωνική προέλευση και η μειωμένη σχολική επίδοση των μαθητών διαφοροποιούν τη διδακτική και Newcomer, P., Barenbaum, E., Pearson, N. (99). Depression and anxiety in children and adolescents with learning disabilities, conduct disorders... Journal of Emotional & Behavioral Disorders, Vol., pp.7. Πατέρας, Κ. (99). Το εφηβικό άγχος. Σχολείο και Ζωή, 0, Λεονταρή, Α., Γιαλαμάς, Β. (99), όπ.π.,. 8 Ευσταθιάδης, Ι. (99). Άγχος, γραπτές εξετάσεις και αριθμητική βαθμολογία. Το Σχολείο και το Σπίτι,, -. 9 Κουτζαμάνης, Α. (999). Κίνητρα μάθησης. Παιδαγωγικό βήμα Αιγαίου,, 9. Ανδρέου, Ε. (998). Ψυχολογικά προφίλ εφήβων, που έχουν εγκαταλείψει το σχολείο, σε σχέση με την ενδοοικογενειακή επικοινωνία και την πυκνότητα ανάπτυξης φιλικών σχέσεων. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής- Προσανατολισμού, -7, Ράπτη, Μ. (99). Αξιολόγηση και ψυχολογική βία στο σχολείο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 8-8, -.

5 παιδαγωγική μεταχείρισή τους από μέρους του εκπαιδευτικού. Η χαμηλή σχολική βαθμολογία και η αδυναμία του μαθητή να ανταποκριθεί στην κανονιστική λειτουργία του σχολείου συνοδεύεται συχνά από φραστικούς χαρακτηρισμούς με περιεχόμενο αρνητικής αξιολόγησης και από ειρωνεία. Επισυνάπτονται ετικέτες που στιγματίζουν το μαθητή και επηρεάζουν τις κοινωνικές του σχέσεις, γιατί γίνονται «δημόσια ταυτότητα» του μαθητή και επηρεάζουν το κοινωνικό του κύρος και την αυτοεκτίμησή του. Η αποτυχία λοιπόν του μαθητή στο σχολείο είναι πιθανό να προκαλεί την αίσθηση της μειωμένης αποτελεσματικότητας, να γεννά τη ντροπή, την απογοήτευση και τη θλίψη. Οι απόψεις αυτές επιβεβαιώνονται από την έρευνα του Κρασανάκη από την οποία προέκυψε ότι για τους μαθητές της ΣΤ τάξης του δημοτικού από σχολεία της Κρήτης και της Κύπρου κυριότερες πηγές λύπης είναι η σχολική αποτυχία, οι δάσκαλοι, οι τιμωρίες και οι αποδοκιμασίες τους, οι κακοί βαθμοί, η οικογενειακή δυσαρμονία και δυστυχία και η απουσία των γονέων. Συγκολλίτου, Ε. (997). Σχολική επίδοση και αλλαγή στο κοινωνικό κύρος και στην αυτοεκτίμηση των μαθητών. Ψυχολογία, (), -7. Κρασανάκης, Γ. Ε. (998). Πηγές χαράς και λύπης των παιδιών. Ψυχολογική έρευνα σε παιδιά Κρήτης και Κύπρου, Παιδαγωγικός Λόγος,, 9-98.