7.1 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ Γρηγόρης Αµπατζόγλου

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "7.1 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ Γρηγόρης Αµπατζόγλου"

Transcript

1 1 7.1 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ Γρηγόρης Αµπατζόγλου Ως σχολική αποτυχία µπορούµε να ορίσουµε κάθε κατάσταση αδυναµίας του παιδιού να ανταποκριθεί στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή εκφράζεται µε πολύ χαµηλή απόδοση στα µαθήµατα είτε µε προβλήµατα συµπεριφοράς που το αποκλείουν από τη φοίτηση είτε µε συνδυασµό των παραπάνω. Συνήθως οι δυσκολίες του παιδιού λειτουργούν αθροιστικά µε την πάροδο του χρόνου και καταλήγουν τελικά στην εγκατάλειψη του σχολικού συστήµατος. H σχολική αποτυχία [1] αποτελεί ένα σύνθετο πρόβληµα τόσο ως προς τις αιτιολογικές παραµέτρους του όσο και ως προς τις πολλαπλές επιπτώσεις του. [2] Οι δύο παραπάνω διαστάσεις του προβλήµατος βρίσκονται επιπλέον σε µια κυκλική αλληλεπίδραση µεταξύ τους, που συχνά οδηγεί στη χρόνια εγκατάσταση ενός φαύλου κύκλου, όπου η οικογενειακή δυσλειτουργία, η σχολική και κοινωνική απόρριψη και τα αισθήµατα αυτοϋποτίµησης αλληλοενισχύονται, µε καταστροφικές συχνά συνέπειες κυρίως για τον µαθητή. Υπάρχει διάχυτη τα τελευταία χρόνια η τάση µετατροπής του φαινοµένου της σχολικής αποτυχίας σε µονοδιάστατο φαινόµενο µαθησιακής διαταραχής, [3] καθώς και η αναγωγή του σε απλουστευτικές ερµηνείες ή επεξηγήσεις ψυχολογικού, κοινωνικού ή κυρίως «βιολογικού» τύπου. Η τάση αυτή αντιµετωπίζει το όλο θέµα, πολλές φορές µάλιστα σιωπηρά, ως έκφραση µιας ασαφώς οριζόµενης νευρολογικού τύπου «βλάβης», υπονοώντας κατά συνέπεια την ύπαρξη κάποιας «ειδικής» µορφής σχολικής αναπηρίας, ως εάν η σχολική επίδοση να επρόκειτο για συστατικό στοιχείο της «φύσης» του ανθρώπου ή η σχολική αποτυχία να αποτελούσε την έκφραση ενός συγκεκριµένου ανατοµο-κλινικού συνδρόµου. Η τραγική συνέπεια αυτής της αντίληψης προστίθεται συσσωρευτικά στην όλο και διογκούµενη κοινωνικά και επιστηµονικά τάση δηµιουργίας «ειδικών» ατόµων µε προκαθορισµένη µοίρα (ή σε πιο εξευγενισµένη διατύπωση: ατόµων µε ειδικές ανάγκες) και τροφοδοτεί ενισχυτικά πολλαπλούς απορριπτικούς µηχανισµούς στο εσωτερικό του σχολείου. Άλλες φορές πάλι αποφεύγεται η αντιµετώπιση του συγκεκριµένου σύνθετου ατοµικού προβλήµατος, µε την καταφυγή σε ιδεολογικού τύπου διακηρύξεις (π.χ. γενικόλογες κοινωνικοπολιτικές κατηγορίες εναντίον του σχολικού συστήµατος). Και στις δύο περιπτώσεις παρακάµπτεται έτσι η προσπάθεια δυναµικής κατανόησης και πολύπλευρης αντιµετώπισης του φαινοµένου. Η αυτόµατη µετατροπή του σχολικού προβλήµατος σε µαθησιακή διαταραχή, που σχεδόν πάντα υπόρρητα υπονοεί τη µαθησιακή ως «ειδική» διαταραχή, µε γραµµική και µονοδιάστατη αναγωγή σε µια σαφή και περιγεγραµµένη αιτία (που παραπέµπει σε µια βλάβη ή σε ένα έλλειµµα άσχετο αν αυτό θα θεωρηθεί οργανικό, ψυχολογικό ή σχολικό) αφήνει τελικά τον µαθητή αβοήθητο είτε στη µοίρα µιας απαισιόδοξης και οριστικής πρόβλεψης είτε στη βάσανο µιας στείρας «µαθησιακής» υπερπροσπάθειας, που παραβλέπει στοιχειώδεις ανάγκες του. Με τον τρόπο αυτό, της αυτόµατης απάντησης δηλαδή µε µαθησιακό τρόπο σε µαθησιακά αιτήµατα, µπορούν να παρακαµφθούν σηµαντικά ζητήµατα για το παιδί και την οικογένειά του: π.χ. θέµατα που αφορούν την οικογενειακή δυναµική και την οικογενειακή ιστορία, όπως χρονίζοντα πένθη και καταθλιπτικές διεργασίες ή οικογενειακά µυστικά που έχουν αποκτήσει παθογόνα δύναµη. Στις περιπτώσεις αυτές η αδυναµία του παιδιού να αποδώσει σε σχολικό επίπεδο, ανεξάρτητα από το πώς εκφράζεται ως µη ειδική µαθησιακή διαταραχή, ως σύνδροµο διάσπασης της προσοχής, ως τεµπελιά ή ως αδιαφορία συνδέεται σε µεγάλο βαθµό µε την οικογενειακή δυναµική, µε την αρχική «απαγόρευση» που αποκρύπτει από το παιδί σηµαντικά στοιχεία γνώσης για την ιστορία του. Τέτοια περίπτωση είναι η απόκρυψη µιας υιοθεσίας, η οποία συχνά αποτελεί κοινό οικογενειακό µυστικό του οποίου την ύπαρξη το παιδί διαισθάνεται και το οποίο δεν µπορεί να συζητηθεί ανοικτά. Η προσεκτική ανάλυση των αιτηµάτων [4] µε σχολικό ή, ειδικότερα, µαθησιακό περιεχόµενο, η αναλυτική διαγνωστική διερεύνηση των περιστατικών σχολικών δυσκολιών ή σχολικής αποτυχίας που απευθύνονται στις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες, ο θεραπευτικός προβληµατισµός σχετικά µε τα πιστοποιητικά και τις γνωµατεύσεις, καθώς και η µακρόχρονη θεραπευτική ανάληψη περιστατικών, µας οδηγούν σε µια σειρά από διαπιστώσεις:

2 2 1. Πίσω από τα αιτήµατα µε σχολικό ή µαθησιακό περιεχόµενο αναδύεται στις περισσότερες περιπτώσεις ένα µεγάλο φάσµα προβληµάτων, που µπορούν να καλύπτουν ψυχολογικές καταστάσεις που κυµαίνονται από τις παραλλαγές του φυσιολογικού µέχρι την ψυχοπαθολογία. Έτσι η σχολική αποτυχία ή η µαθησιακή διαταραχή µπορούν, σε τελευταία ανάλυση, να αποτελούν µια γενικής µορφής επιφανειακή διάγνωση ή σε πολλές περιπτώσεις απλώς ένα σύµπτωµα, που απαιτούν περαιτέρω διαγνωστική εµβάθυνση και ψυχολογική κατανόηση. Οι αιτιολογικοί ή παθογενετικοί παράγοντες παρουσιάζουν επίσης µια µεγάλη ποικιλία, και η αιτιολογική ψαλίδα επεκτείνεται από το «βιολογικό» µέχρι το «ψυχοκοινωνικό», σε συνθήκες µάλλον κυκλικής παρά γραµµικής αιτιότητας. Οι καταστάσεις ειδικής µαθησιακής διαταραχής (π.χ. η δυσλεξία), όπου µπορούµε να θεωρήσουµε το πρόβληµα περιορισµένο στο επίπεδο δυσλειτουργίας που δηλώνεται από τον ίδιο τον όρο, είναι σαφώς σπανιότερες από ό,τι συνήθως πιστεύεται. Και σε αυτές όµως τις περιπτώσεις υπάρχουν ψυχολογικές επιπλοκές που πρέπει να λαµβάνονται υπόψη. Η διόγκωση αυτής της κατηγορίας σε επιστηµονικές ή άλλες ανακοινώσεις δείχνει να οφείλεται σε βιαστικές και µονοµερείς εκτιµήσεις ή και σε άλλους λόγους. 2. Η διαγνωστική εκτίµηση απαιτεί τη συνεργασία πολλών ειδικοτήτων, καθώς και ένα πνεύµα συνεργασίας και κλινικής-θεραπευτικής αξιολόγησης. Είναι απαραίτητη η σύσταση διαγνωστικής οµάδας που να µπορεί να προβεί στην ολοκληρωµένη αξιολόγηση (παιδοψυχίατρος, ψυχολόγος, λογοθεραπευτής, ειδικός παιδαγωγός, αλλά και άλλες ειδικότητες όταν αυτό κριθεί απαραίτητο, όπως κοινωνικός λειτουργός, εργοθεραπευτής κλπ.). Η οµάδα αυτή πρέπει να µπορεί να αναπτύσσει την απαραίτητη συνεργασία µε το σχολείο, αλλά και µε άλλες ιατρικές ειδικότητες, όταν υπάρχει η ένδειξη (π.χ. νευρολογικός έλεγχος, παιδιατρικός έλεγχος, ακουολογικός έλεγχος, οφθαλµολογικός έλεγχος κλπ). 3. Το µαθησιακό πρόβληµα είναι απαραίτητο να εντάσσεται σε ένα κλινικό πνεύµα συνολικής κατανόησης και να αντιµετωπίζεται µε θεραπευτικό τρόπο σε µια µακροπρόθεσµη προοπτική. Αυτό δεν σηµαίνει ότι τα µαθησιακά προβλήµατα πρέπει αναγκαστικά να ψυχολογικοποιούνται στο έπακρο, δηλαδή όλα να ανάγονται στο ψυχικό, αλλά ότι πρέπει να εντάσσονται σε ένα πνεύµα αξιολόγησης που θα λαµβάνει υπόψη της τις πραγµατικές δυνατότητες του παιδιού ή του εφήβου, τις επιθυµίες του, την οικογενειακή δυναµική και ιστορία, το επίπεδο και την ποιότητα της σχολικής ζωής, ενώ συγχρόνως δεν θα παραµελεί τους υπόλοιπους τοµείς ψυχοσυναισθηµατικής ανάπτυξης του παιδιού ή του εφήβου. Κάθε παιδοψυχιατρική ή ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία καλείται εκ των πραγµάτων να αφιερώσει ένα µεγάλο µέρος της δραστηριότητάς της στη διαγνωστική διερεύνηση, καθώς και στη θεραπευτική αντιµετώπιση, µιας σειράς αιτηµάτων µε σχολικό, ή πιο ιδιαίτερα µαθησιακό, περιεχόµενο. Κάποιες από τις δηµόσιες και πανεπιστηµιακές υπηρεσίες έχουν επιπλέον αναγνωριστεί από το Υπουργείο Παιδείας για την έκδοση πιστοποιητικών για σχολική χρήση, χάρη στα οποία µια κατηγορία µαθητών µε ειδικές µαθησιακές διαταραχές δικαιούται να απαλλαγεί από τις γραπτές εξετάσεις. Τα µαθησιακά αιτήµατα αποτελούν συχνά ένα όχι πολύ ευπρόσδεκτο φόρτο εργασίας για τις παιδοψυχιατρικές υπηρεσίες, επειδή το αίτηµα συνήθως εξαντλείται στην απόκτηση ενός πιστοποιητικού για σχολική χρήση χωρίς θεραπευτική συνέχεια. Μια επιπλέον δυσκολία αποτελεί η ανυπαρξία ψυχοπαιδαγωγικών υπηρεσιών στα σχολεία, πράγµα που δυσκολεύει τη διασύνδεση µε το σχολείο, στις περιπτώσεις όπου πρέπει να αναληφθεί µια από κοινού δράση µε αυτά. Στις δεδοµένες συνθήκες, η θεραπευτική ανάληψη, από τις υπάρχουσες υπηρεσίες, όλων των προβληµάτων που εµφανίζονται ως µαθησιακά ή σχολικά θα ήταν αδύνατη. Επιπλέον, τα µαθησιακά αιτήµατα εµφανίζονται πολλές φορές στις αρµόδιες υπηρεσίες κατά κύµατα, µε πιεστικό τρόπο ή ακόµη και µε τη µορφή επείγοντος, ανάλογα µε τις αλλαγές της νοµοθεσίας και την επίσηµη σχολική πολιτική, συνοδευόµενα πολλές φορές από την απαίτηση των γονιών ή και των εκπαιδευτικών, που ζητούν την προσαρµογή ενός πιστοποιητικού στον σχεδιασµό τους ως προς τη σχολική πορεία του παιδιού, ανεξάρτητα από την ψυχονοητική κατάστασή του. Για παράδειγµα θα µπορούσαµε να αναφέρουµε την πίεση για χορήγηση πιστοποιητικών «δυσλεξίας» σε παιδιά που εµφανίζουν προβλήµατα νοητικής οργάνωσης και νοητικού επιπέδου και δυσκολεύονται για τον λόγο αυτό να ανταποκριθούν στις στοιχειώδεις απαιτήσεις της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ενώ συγχρόνως το σχολικό σύστηµα δεν λαµβάνει καµία µέριµνα για αυτού του τύπου τα προβλήµατα. Η µαθησιακή και σχολική εκτίµηση κινδυνεύει να µεταµορφωθεί τότε σε µια απλή υπόθεση

3 3 «τυπικής» ρουτίνας, θυσιάζοντας το µακροπρόθεσµο όφελος που µπορεί να έχει ένα παιδί από αυτή, στα πλαίσια µιας λογικής απλής εξυπηρέτησης και διευκόλυνσης, που απλώς µεταθέτει το πρόβληµα στο µέλλον, διογκώνοντάς το, πολλές φορές δραµατικά. Τα πράγµατα έχουν επιβαρυνθεί από την πληθωριστική παραγωγή πιστοποιητικών «δυσλεξίας» τα τελευταία χρόνια, πολλά από τα οποία έχουν εκδοθεί χωρίς να τηρούνται οι επιστηµονικές προϋποθέσεις διαγνωστικής εκτίµησης και ανάλογης συµβουλευτικής ή θεραπευτικής καθοδήγησης, και τα οποία έχουν καθορίσει τη σχολική πορεία αλλά και την κοινωνική και οικογενειακή ζωή πολλών παιδιών, συχνά µε καταστροφικές συνέπειες. Οι ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες βρίσκονται συχνά µπροστά σε µεγάλα διλήµµατα όταν καλούνται να επανεκτιµήσουν µε έγκυρο και επίσηµο τρόπο παιδιά στο τέλος της σχολικής τους πορείας, µε ήδη διαµορφωµένο και πιστοποιηµένο πανοµοιότυπο «ιστορικό» µαθησιακών διαταραχών, που έχει κατά κάποιον τρόπο καθορίσει τη σχολική τους µοίρα. H παραπάνω κατάσταση έχει πολλές φορές κλονίσει τα αισθήµατα εµπιστοσύνης των εκπαιδευτικών στους ειδικούς της ψυχικής υγείας και σίγουρα δεν έχει συµβάλει στη διαµόρφωση µιας κοινής γλώσσας που θα στήριζε και µια κοινή έγνοια για τη σχολική πορεία των παιδιών που αντιµετωπίζουν δυσκολίες στο σχολείο. Όλοι αυτοί οι παράγοντες βαραίνουν πάνω στο θέµα και του έχουν προσδώσει µια πολύ ιδιαίτερη επιστηµονική χροιά, που έχει επιτρέψει την ανάπτυξη ενός απλοϊκού ιατρικόµορφου αναγωγισµού ή «µηχανιστικών» ψυχοπαιδαγωγικών αντιλήψεων που έχει δηλαδή αναγάγει τα πάντα σε «βιολογικές» αιτίες ή προχωράει σε «στεγνές» επανεκπαιδεύσεις, αδιαφορώντας για τις ψυχοσυναισθηµατικές ανάγκες του παιδιού. Η εµπεριστατωµένη διεπιστηµονική µελέτη του προβλήµατος οδηγεί στην ανάδειξη της πολυπλοκότητάς του, άρα και στην αναγνώρισή του ως σοβαρού κλινικού και θεραπευτικού ζητήµατος, µε σοβαρές κοινωνικές διαστάσεις, που ξεπερνά κατά πολύ την απλή ρύθµιση ενός σχολικού θέµατος και απαιτεί τον καλό συντονισµό πολλαπλών παρεµβάσεων ή την καλή χρήση της τόσο κακοπαθηµένης «διεπιστηµονικότητας». Κανένας «ειδικός», απ όποιον χώρο και αν προέρχεται, δεν µπορεί µόνος του να αποφανθεί για τη διάγνωση, την πρόβλεψη και τα απαιτούµενα «µέτρα» για ένα παιδί σε σχολική αποτυχία. Η αναγνώριση αυτής της «αδυναµίας» µπορεί να αποτελέσει και τον καλύτερο οδηγό για συνδυασµένες παιδαγωγικές και θεραπευτικές δράσεις που στοχεύουν κυρίως στη φροντίδα του µαθητή. Βιβλιογραφία ΑJURIAGUERA J. & D. MARCELLI Psychopathologie de l enfant. 3η έκδ. Παρίσι: Masson. AIMARD P.1990.Οι διαταραχές του λόγου στο παιδί. Αθήνα: Χατζηνικολή. BECKER, D., Μ.-F. HANDMAN & R. HURRA Échec scolaire ou école en échec? Têtes dures, têtes vides. L échec scolaire des Portugais dans leur pays et en France. Παρίσι: L Harmattan. ΒÈRRAUX, A Refus scolaire et difficultés d apprentissage à l adolescence, Encycl. Méd. Chir., Psychiatrie, D-10. Παρίσι: Elsevier. CAMBIER J., M. MASSON & H. DEHEN Abrégé de neurologie. Παρίσι: Masson. CASPARI, I., Troublesome Children in Class. Λονδίνο & Βοστώνη: Routledge & Kegan Paul. CHILLAND, C. 1983α. La problématique de l échec scolaire. Στο L échec scolaire. Abord psychopathologique, Confrontations Psychiatriques. (Ειδικό Τεύχος) 23. CHILLAND, C. 1983β. L enfant de six ans et son avenir. Παρίσι: P.U.F. DECOMBERT, S. & Μ. RIQUIER L école élémentaire. L échec scolaire. L enseignement spécialisé. La copération avec les services médico-psychopédagogiques et l intégration. Στο Nouveau Traité de Psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, επιµ. S. Lebovici, R. Diatkine & Μ. Soulé, Παρίσι:P.U.F. DIATKINE, R Les troubles de la parole et du langage. Στο: Nouveau Traité de Psychiatrie de l enfant et de l'adolescent, επιµ. S. Lebovici, R. Diatkine & M. Soulè, Παρίσι: P.U.F. DOWLING, E. & Ε. OSBORNE The Family and the School. A Joint Systems Approach to Problems with Children. Λονδίνο: Routledge and Kegan Paul.

4 4 ΕΠΙΨΥ & ΚΕΝΤΡΟ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ Π.Ο.Υ Ταξινόµηση ICD-10 ψυχικών διαταραχών και διαταραχών και συµπεριφοράς. Αθήνα: Βήτα ιατρικές εκδόσεις. GELBERT, G Le cerveau des illettrés, Παρίσι: Odile Jacob. ΚΟΡΝΤΙΕ, Α Κουµπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία. Αθήνα: Ολκός. ΜΑΡΚΟΒΙΤΗΣ, Μ. & Μ. ΤΖΟΥΡΙΑ ΟΥ Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και πράξη.. Θεσσαλονίκη: Προµηθεύς. MARCELLI, D. & Α. BRACONNIER Psychopathologie de l adolescent. Παρίσι: Masson. ΜΑΡΚΟΥ, Σ υσλεξία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. OCHONISKY, J L adolescent entre la formation et l emploi. Στο Nouveau Traité de Psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, επιµ. S. Lebovici, R. Diatkine & M. Soulè, Παρίσι: P.U.F. ΠΑΠΑ ΟΠΟΥΛΟΣ, Μ Λειτουργικός αναλφαβητισµός: Σχολικός αποκλεισµός και σχολικός πόνος, Αθήνα: Νέα Σύνορα, Λιβάνη. PINELL, P. & Μ. ZAFIROPOULOS La médicalisation de l échec scolaire. De la pédopsychiatrie à la psychanalyse infantile. Actes de la recherche en sciences sociales 24 (Νοέµβριος): ΠΟΡΠΟ ΑΣ, Κ υσλεξία. Αθήνα: Μορφωτική. SALZBERGER-WITTENBERG, I., G. HENRY & Ε. OSBORNE The Emotional Εxperience of Learning and Teaching. Λονδίνο: Routledge & Kegan Paul. [1] Κείµενο 1: Κορντιέ, Α Κουµπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία. Μτφρ. Α. Αλεξιάδη Αθήνα: Ολκός, σελ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Άραγε είναι απαραίτητο να ορίσουµε τη σχολική αποτυχία; Στο άκουσµά της κανείς δεν µένει αδιάφορος, ο καθένας σκύβει στις αναµνήσεις του, ευχάριστες ή δυσάρεστες, όπου ανακατεύεται η λύπη, η νοσταλγία, και κάποτε η πικρία. Υπάρχουν κάποιοι που η σχολική αποτυχία δεν τους εµποδίζει να πετύχουν στη ζωή τους και που παινεύονται γι αυτό, κάποιοι άλλοι που δεν την ξεπέρασαν ποτέ, και εκείνοι, οι περισσότεροι ευτυχώς, που δεν τη γνώρισαν ποτέ. Σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας είναι το παιδί που δεν «ακολουθεί», γιατί, στο σχολείο, πρέπει να ακολουθούµε: να ακολουθούµε καταρχάς το πρόγραµµα που λέει τι πρέπει να µάθουµε, µε ποια σειρά, σε ποιο χρόνο, να ακολουθούµε την τάξη µας, να µην αποµακρυνόµαστε από το κοπάδι. Θα δούµε ότι η σχολική αποτυχία επηρεάζει το υποκείµενο στην ολότητά του. Υποφέρει από την αυτοϋποτίµηση γιατί δεν είναι στο ύψος των φιλοδοξιών του και συγχρόνως υποφέρει από την υποτίµηση, όταν δεν πρόκειται για περιφρόνηση, που διαβάζει στα µάτια των άλλων. Η αποτυχία, εποµένως, αγγίζει το εσωτερικό καθώς και το κοινωνικό είναι του προσώπου ξέρουµε, άλλωστε, τι θέση κατέχει η κοινωνική επιτυχία στο µυαλό των σηµερινών ανθρώπων. Η σχολική αποτυχία είναι ένα περίπλοκο ζήτηµα µε πολλές και διάφορες αιτίες. Μερικές έχουν σχέση µε την ίδια τη δοµή του υποκειµένου, άλλες έχουν σχέση µε συγκεκριµένα γεγονότα, και το γεγονός ότι αλληλοδιαπλέκονται και αλληλεπιδρούν δεν διευκολύνει την κατανόηση αυτού του φαινοµένου. Το αποτέλεσµα είναι πως ο καθένας προβάλλει τις δικές του φαντασιώσεις και εφευρίσκει αντίδοτα γι αυτή τη καινούργια κοινωνική µάστιγα: «Φταίει... η κυβέρνηση, η κοινωνία, το εκπαιδευτικό πρόγραµµα, φταίνε οι γονείς...», «αρκεί να διορθώσουµε το παιδαγωγικό σύστηµα, να αυξηθούν οι πιστώσεις», κλπ. Σε αυτή την έρευνα θα µελετήσουµε τη σχολική αποτυχία στην ευρύτερή της έννοια. Θα αφήσουµε, όµως, κατά µέρος µερικές αιτίες ανεπάρκειας που χρειάζονται ειδική προσέγγιση, λόγου χάρη τις οργανικές µειονεξίες, όπως η κώφωση ή τα προβλήµατα όρασης, η σοβαρή

5 5 νοητική καθυστέρηση, που µπορεί να οφείλονται σε βλάβες (βλάβες από εγκεφαλίτιδα, νεογνικές εγκεφαλικές βλάβες), σε λόγους γενετικούς (τρισωµία, ευαισθησία του χρωµοσώµατος Χ) ή στον µεταβολισµό. Ένα θέµα που θα µείνει σε εκκρεµότητα ως το τέλος αυτού του έργου είναι η ψύχωση. Θα τη µελετήσουµε χωριστά γιατί είναι κατεξοχήν διαταραχή που επηρεάζει βαθιά τις λειτουργίες της σκέψης. Η διανοητική αναστολή ψυχωσικής αιτιολογίας είναι εντελώς διαφορετικής φύσης από τη νευρωτική αναστολή που αναφέρεται σε όλη την έκταση αυτού του βιβλίου. Θα ασκήσουµε κριτική στην έννοια της «νοητικής καθυστέρησης». Τα παιδιά που αποκαλούνται «νοητικώς καθυστερηµένα» είναι παιδιά που παρακολουθούν το σχολείο και δεν παρουσιάζουν καµία ανωµαλία είτε λόγω βλάβης είτε γενετική. Η «νοητική καθυστέρηση» είναι µια µειωτική ετικέτα που υπονοεί, στο µυαλό των εκπαιδευτικών όπως και των γονιών,ένα εκ γενετής πρόβληµα ευφυΐας. Όταν την αντιπαραθέτουν, στηριζόµενοι στα αποτελέσµατα των τεστ, στην «ψευδή νοητική καθυστέρηση» που αφορά παιδιά φαινοµενικά καθυστερηµένα, µε κανονικό, όµως, συντελεστή ευφυΐας, εισάγουν έννοιες εντελώς τεχνητές και λανθασµένες, πηγή πολλών παρανοήσεων και, µερικές φορές, απαράδεκτων διακρίσεων. Θα ασχοληθούµε µε την ψύχωση και τη νοητική καθυστέρηση αφού διατρέξουµε το ευρύ πεδίο της σχολικής αποτυχίας. Θα εξερευνήσουµε, προς τούτο, τις διάφορες παραµέτρους που εµπλέκονται σε αυτό το πρόβληµα: το κοινωνικό περιβάλλον, τις οικογενειακές συνθήκες, το εν γένει περιβάλλον, τόσους παράγοντες που ευνοούν ή παρεµποδίζουν το ενδιαφέρον του παιδιού για το σχολείο. Στη συνέχεια θα προσεγγίσουµε το θέµα της καθαυτό επιθυµίας για µάθηση και θα δούµε πώς µπορεί να εµποδιστεί αυτή η επιθυµία από νευρωτικές αιτίες. Στις κλινικές περιπτώσεις που αναφέρονται θα καταδείξουµε το µηχανισµό της πνευµατικής αναστολής, της αναστολής που βρίσκεται µέσα στην ασυνείδητη προβληµατική του υποκειµένου και που η αναλυτική θεραπεία αποκαλύπτει... και αίρει στις ευτυχείς περιπτώσεις. [2] Κείµενο 2: Κορντιέ, Α Κουµπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία. Μτφρ. Α. Αλεξιάδη Αθήνα: Ολκός, σελ Φαινοµενική προσέγγιση µερικών καταστάσεων σχολικής αποτυχίας Πριν αναπτύξουµε ποια θέση παίρνει η ψυχανάλυση στο θέµα της πνευµατικής αναστολής και των σχολικών δυσχερειών ας µου επιτραπεί να φτιάξω µερικά φανταστικά σενάρια για να καταδείξω, για µια φορά ακόµα, την πολυπλοκότητα των παραγόντων που επιδρούν σε αυτήν τη διαδικασία. εν υπάρχει ποτέ µία και µόνη αιτία σχολική αποτυχίας, υπάρχουν πάντοτε αρκετές αιτίες που αλληλεπιδρούν και αλληλοπαρεµβάλλονται. Αυτή η αλληλεπίδραση, που δρα σαν µπούµερανγκ, προκαλεί ένα είδος φαύλου κύκλου και µια δυσκολία, όταν δεν πρόκειται για αδυναµία, να ξεφύγει κανείς από αυτόν. Ας φανταστούµε µερικές πιθανές καταστάσεις. Η κακή αρχή Ας πάρουµε για παράδειγµα ένα παιδί που ζει σε ένα µη προνοµιούχο κοινωνικοοικονοµικό περιβάλλον. Σε µια οικογένεια τέτοιου είδους ο αγώνας για επιβίωση δεν αφήνει µεγάλα περιθώρια για πνευµατικές επενδύσεις εκτός από αυτές που προέρχονται από το ραδιόφωνο και την τηλεόραση. Συχνά παρατηρούµε κάποια αδιαφορία για τις σχολικές δραστηριότητες των παιδιών που οφείλεται περισσότερο στην άγνοια ή την κούραση των γονιών παρά σε πραγµατική εχθρότητα. Οι γονείς πηγαίνουν σπάνια στις συναντήσεις γονιών και δασκάλων και ακόµα σπανιότερα στις συναντήσεις µεταξύ γονιών. Αποµένει να γίνει πολλή δουλειά πληροφόρησης και προτροπής για συµµετοχή. Η γλωσσική έκφραση είναι συχνά φτωχή σε ένα τέτοιο περιβάλλον. Σε µερικές οικογένειες µεταναστών συµβαίνει να µιλάνε οι γονείς µια γλώσσα που δεν την καταλαβαίνουν τα παιδιά, και όταν απευθύνονται στα παιδιά τους

6 6 χρησιµοποιούν στοιχειώδη και παραµορφωµένα γαλλικά. Έτσι, αυτά τα παιδιά, µέχρι να πάνε σχολείο ξέρουν µόνο τα γαλλικά του δρόµου. Μόνο στο σχολείο θα µπορέσουν να εξοικειωθούν µε τη σωστή γλώσσα, όµως θα χρειαστεί από την αρχή να τη γράψουν, και αυτό δηµιουργεί προβλήµατα. Με αυτές τις συνθήκες το παιδί της πρώτης τάξης στην περίπτωση που δεν πήγε στο νηπιαγωγείο ή πήγε για λίγο, θα µειονεκτεί. Η άγνοια της καθοµιλούµενης γλώσσας, η καθυστέρηση στην ποσότητα των γνώσεων που αποκτά το παιδί από ένα περιβάλλον µε ερεθίσµατα, η έλλειψη εξοικείωσης µε την αφαιρετική σκέψη και την κρίση, θα προκαλέσουν από την αρχή δυσκολίες στη γραφή και την ανάγνωση. Μπορεί να υπάρξει µια µικρή καθυστέρηση, µια απόσταση από άλλα παιδιά, περισσότερο ευνοηµένα στο ξεκίνηµα. Η κατάσταση, όµως, θα είναι σοβαρότερη αν οι απαιτήσεις του σχολείου υπερβαίνουν κατά πολύ την ικανότητα του παιδιού να µάθει αµέσως. Εκδηλώνεται, τότε, ένα αίσθηµα αποτυχίας. Μιλήσαµε ήδη για την πίεση που υφίστανται τα παιδιά από την πρώτη κιόλας τάξη να µάθουν όλα τα ίδια πράγµατα. Αν το παιδί συνεχίσει να έχει αυτό το αίσθηµα αποτυχίας, στο τέλος θα νιώσει αποκλεισµένο και απορριµµένο. Αυτός που «δεν ακολουθεί» αφήνεται συνήθως στην τύχη του. Παλιά τον εκτόπιζαν στο βάθος της αίθουσας: εν πρέπει να προχωρήσει η τάξη; εν πρέπει να τηρηθεί το πρόγραµµα; εν πρέπει να ξέρουν όλα τα παιδιά να διαβάζουν ως το Πάσχα; Μπορεί να µη µιλάµε πια για «κουµπούρες» και «µπουµπούνες», όµως η σκληρότητα των παιδιών µένει η ίδια: «είσαι χαζός», «είσαι µηδενικό», τέτοιες λέξεις ακούµε τώρα. Αν προστεθούν σ αυτά και οι συχνά θυµωµένες παρατηρήσεις των δασκάλων, που νιώθουν ανίσχυροι µπροστά σ ένα τέτοιο παιδί, αυτό τότε γεµίζει από ένα αίσθηµα ντροπής. εν υπάρχει τίποτα χειρότερο από την ντροπή για ένα άτοµο που δεν έχει ακόµη τη δύναµη να υπερασπίσει τον εαυτό του. Πολλά βιβλία, από τους Ζυλ Βαλέ ώς του Ζυλ Ρενάρ, και πιο πρόσφατα της Αννύ Ερνώ, µας µιλάνε για την καταστροφική επίδραση που έχει για το παιδί η περιφρόνηση, η ταπείνωση και η ντροπή. Να νιώθεις διαφορετικός από τους άλλους, να είσαι φτωχός, άσχηµος ή κουτός... τελικά καλύτερα να είσαι κακός... Η διαδροµή αυτή θα καταλήξει στην εξέγερση. Φανταστήκαµε µια κοινωνικοπολιτισµική συγκυρία ως αιτία για ένα κακό ξεκίνηµα. Θα µπορούσαµε όµως να αναφέρούµε και άλλες αιτίες που σχετίζονται µε γεγονότα. Μερικά παιδιά παθαίνουν σοκ, «τα χάνουν» και παρουσιάζουν σοβαρή αναστολή, επειδή φοβούνται τη δασκάλα. Ένα παιδί µου έλεγε: «Έχει κόκκινα µαλλιά σαν λιοντάρι!». Κάποιο άλλο µπορεί να παλινδροµήσει µετά από ένα τραυµατικό γεγονός:γέννηση µικρού αδελφού, παραµονή στο νοσοκοµείο, διαζύγιο των γονιών, ασθένεια της µητέρας ή θάνατος συγγενικού προσώπου. Μπορεί επίσης να υπάρχει και κάποιο πρόβληµα αισθητήριου οργάνου που δεν έχει επισηµανθεί ακόµα: κακή όραση, ελαττωµατική ακοή, κλπ. Τι θα συµβεί µετά από τις πρώτες δυσκολίες; Πρώτη υπόθεση: το παιδί δεν παραµένει παθητικό Μπροστά σε τέτοια κατάσταση αποτυχίας και αποκλεισµού το παιδί αντιδρά µε διαταραχές στη συµπεριφορά. Για να αντισταθµίσει την αποτυχία προσπαθεί να τραβήξει την προσοχή µε κατορθώµατα άσχετα µε την επίδοσή του στα µαθήµατα: για παράδειγµα, κάνει τον κλόουν την τάξη για να γελάσουν τα άλλα παιδιά. Μπορεί επίσης να πολλαπλασιάσει τις «κουταµάρες» για να επιβληθεί στους συµµαθητές του και να ξανακερδίσει το χαµένο του γόητρο. Η καταδίκή του από το δάσκαλο θα ενισχύσει το αίσθηµα της αδικίας (έτσι το ερµηνεύει το παιδί) και θα προκαλέσει σοβαρότερα παραπτώµατα. Αυτές οι παρεκτροπές, αν συνεχιστούν, αυξάνουν την απόρριψη, από την απόρριψη στο σχολείο, και την εξέγερση που ακολουθεί, το παιδί καταλήγει στην κοινωνική απόρριψη που συνεπιφέρει την περιθωριοποίηση και την εγκληµατικότητα. Ο νέος έχει ήδη βγάλει «όνοµα», κατι έχει παγιωθεί µέσα του που θα δυσκολευτεί πολύ να το αποβάλει. εύτερη υπόθεση: Το παιδί αποδέχεται την αποτυχία του Το παιδί κάνει δικό του αυτόν τον πόνο, γίνεται «ο κακός µαθητής» και από εδώ και πέρα ταυτίζεται µε αυτή την κατάσταση. Εγκαθίσταται µέσα σε µια παθητική µαζοχιστική θέση. Θα φέρει την ετικέτα του «νοητικά καθυστερηµένου» και αυτή η «καθυστέρηση», που στην αρχή ήταν µόνο ένα κακό σκάλωµα, θα του κολλήσει στο πετσί στο εξής. Είναι η περίπτωση των παιδιών που «σέρνονται» µε ένα είδος αδιαφορίας και ακινησίας από τα τµήµατα

7 7 επανεκπαίδευσης στις βοηθητικές τάξεις. Αυτή η κατάσταση παθητικότητας που διαιωνίζεται γίνεται τελικά δεύτερη φύση, το παιδί τη συνηθίζει, υποτάσσεται, και θα δυσκολευτεί να την αποβάλει. Τρίτη υπόθεση: όλα διορθώνονται, ας είµαστε αποφασιστικά αισιόδοξοι Τα σχολικά συστήµατα είναι πιο εύκαµπτα: οι αξιολογήσεις δεν είναι απόλυτες. Η έννοια της αποτυχίας δεν συνδέεται πια µε το χρόνο, γατί δεν υπάρχουν πια υποχρεωτικά όρια για την εκµάθηση της γραφής, της ανάγνωσης κλπ. Το πρόγραµµα δεν ακολουθείται πια µε πεισµατική εµµονή. Αντί για το «µπορεί να τα καταφέρει καλύτερα», αναγκαίο τροπάριο του σχολικού ελέγχου, τώρα δίνεται σηµασία στο τι πραγµατικά κάνει το υποκείµενο. Το «φοβάµαι πως θα αποτύχεις» έχει αντικατασταθεί από την ενθάρρυνση για τις προσπάθειες κατά την πρόοδο που σηµειώνεται. Παραµένει, σ αυτές τις τάξεις, κάτι από τη χαρά της καινούργιας γνώσης που βίωνε το παιδί στο νηπιαγωγείο. Αν οι γονείς και οι δάσκαλοι είναι λιγότερο αγχωµένοι, το παιδί παρουσιάζει µεγαλύτερη διαθεσιµότητα στον καινούργιο του ρόλο του µαθητή. Σε µερικά µονοτάξια επαρχιακά σχολεία δεν υπάρχει σχολική αποτυχία. Καθώς δεν υπάρχει πολύ σαφής διαχωρισµός από τάξη σε τάξη ο καθένας µπορεί να προχωρεί µε τον δικό του ρυθµό, τον δικό του χρόνο. Η µεγαλύτερη ελευθερία στη µάθηση και η λιγότερη πίεση ευνοούν την ενσωµάτωση του παιδιού στο σύστηµα. Η αντίδραση των γονιών απέναντι στην αποτυχία του παιδιού τους Περιγράφοντας, εντελώς απλουστευµένες, αυτές τις τρεις περιπτώσεις, δεν µιλήσαµε για τις αντιδράσεις της οικογένειας στις πρώτες δυσκολίες που παρουσιάζει το σχολειό, που είναι, όµως, καθοριστικές ως προς την εξέλιξη του προβλήµατος. Θα µετρήσουµε,και εδώ, την επίδραση και αλληλεπίδραση των «προσδιορισµών». Θα αναφέρουµε µερικά είδη γονεϊκής συµπεριφοράς µε την υπόµνηση ότι εκφράζουν την ασυνείδητη προβληµατική που υπάρχει στη σχέση γονιών και παιδιού. Προς το παρόν θα σταθούµε στο ορατό κοµµάτι του παγόβουνου, κρατώντας για αργότερα τη διεύρυνση των ασυνείδητων στάσεων που καθορίζουν όλες τις συµπεριφορές που περιγράφουµε. Αποδοκιµασία Όταν οι γονείς εκδηλώνουν την απογοήτευσή τους, την αποδοκιµασία τους, ακόµα και το θυµό τους για τις κακές σχολικές αποδόσεις, το παιδί µπορεί να ερµηνεύσει αυτή την καταδίκη σαν απόσυρση της αγάπης τους. Τότε συµβαίνει µια εµπλοκή διαφορετική από αυτή που περιγράψαµε ήδη. Το παιδί παθαίνει κατάθλιψη και εµφανίζει συχνά σωµατικά συµπτώµατα: αρρωσταίνει, και όχι µόνο µε έναν µικρό πονόκοιλο το βράδυ της Κυριακής, αλλά µε «πραγµατικές» αρρώστιες, όπως ωτίτιδες, απανωτά συναχώµατα, γαστρεντερίτιδες, διαταραχές του ύπνου κλπ.: «αρπάζει ό,τι περνάει», λένε οι µητέρες. Το παιδί, προκαλώντας και πάλι την ανησυχία των γονιών, βεβαιώνεται για την αγάπη τους. Η παλινδρόµηση που φέρνει η αρρώστια και οι απουσίες από το σχολείο χειροτερεύουν την ήδη υπάρχουσα καθυστέρηση στα µαθήµατα. Όταν το παιδί επιστρέφει στην τάξη οι δυσκολίες διπλασιάζονται, νιώθει σαν ξένο ανάµεσα στους συµµαθητές του, και, αγνοώντας αυτά που έγιναν στο διάστηµα της απουσίας του, νιώθει ακόµα περισσότερο αποκλεισµένο. Αδιαφορία Αντίθετα, όταν οι γονείς δεν ανησυχούν καθόλου, όταν είναι φανερή η αδιαφορία τους για την επίδοση του παιδιού στο σχολείο, τότε το παιδί µπορεί να νιώσει πως δεν το αγαπάνε. Συχνά πρόκειται για χωρισµένους γονείς που προτιµούν να αγνοούν τι γίνεται στην τάξη. Μεταθέτουν ο ένας στον άλλο τη φροντίδα της επίβλεψης στο διάβασµα και της υπογραφής του σχολικού ελέγχου, γιατί ο καθένας τους θέλει να είναι ο καλός γονιός που δεν θυµώνει ποτέ. Φοβούνται µήπως, µε την αυστηρότητα και την απαίτηση να µελετήσει το παιδί, χάσουν την αγάπη του. Αυτή η υπερβολική επιείκεια µπορεί να κάνει το παιδί να πολλαπλασιάσει τις αποτυχίες για να τους κάνει να αντιδράσουν. Συχνά µια απλή επισήµανση αρκεί για να πάρει τέλος αυτή η παρεξήγηση. Η αδιαφορία για την επίδοση του παιδιού στο σχολείο, καλή ή κακή, µπορεί, επίσης, να συνδέεται µε το πολιτισµικό πρότυπο των γονιών. Όπως είπαµε και προηγουµένως, η απουσία πνευµατικών επενδύσεων των γονιών και η έλλειψη σχεδίων επιτυχίας για το παιδί µπορούν να οφείλονται σε λανθασµένη εκτίµηση των κοινωνικών απαιτήσεων του

8 8 περιβάλλοντος, στην κακή πληροφόρηση των οικογενειών που αγωνίζονται να αντιµετωπίσουν τα οικονοµικά προβλήµατα. Σε αυτή την περίπτωση το παιδί δεν έχει κανένα πρόβληµα, δεν νιώθει καµιά ενοχή για τη σχολική αποτυχία. Αντίθετα, η αποτυχία του ταιριάζει κατά κάποιον τρόπο, είναι µια συνέχεια µε τις ρίζες του, το σηµάδι της καταγωγής του. Μπορεί ακόµα και να διεκδικεί αυτή την αποτυχία και να την κάνει λάβαρο της εξέγερσής του και των διεκδικήσεών του απέναντι σε µια κοινωνία που της καταλογίζει αδιαφορία και απόρριψη. Αυτή η κατάσταση έχει ως υπόβαθρο µια οιδιπόδεια προβληµατική που παρουσιάζει κάποια ιδιαιτερότητα στους κύκλους των µεταναστών. Ξέρουµε εµείς οι ψυχαναλυτές πως οι πατέρες, παρότι το αρνούνται πεισµατικά, δύσκολα ανέχονται να τους «ξεπεράσουν» τα ίδια τους τα παιδιά. Αυτή η αµφιθυµία προέρχεται από ένα ανεπίλυτο σύµπλεγµα ευνουχισµού. Αυτή η κατάσταση γίνεται ακόµα πιο δυσβάστακτη όταν η εξέλιξη των αγοριών και των κοριτσιών πραγµατοποιείται µέσα σε έναν πολιτισµό που διαφέρει ριζικά από τον πολιτισµό της χώρας καταγωγής των γονιών. Η διαφορά ανάµεσα στις γενιές είναι τόσο πιο έντονη όσο περισσότερο διαφέρουν τα πολιτισµικά πρότυπα, και αυτή η παραφωνία προκαλεί παρανοήσεις, συγκρούσεις και αναστάτωση: καταρχάς στους γονείς που έχουν το αίσθηµα ότι η κοινωνία που τους φιλοξενεί τους κλέβει το παιδιά, και ύστερα στα παιδιά που πιστεύουν ότι προσπαθώντας να προσαρµοστούν στα πολιτισµικά πρότυπα του περιβάλλοντος προδίδουν τον πατέρα τους. Οι προτεινόµενες λύσεις Είδαµε πόσο επηρεάζει το υποκείµενο στην ολότητά του η σχολική αποτυχία. Καταρχάς το επηρεάζει στον εσώτερο εαυτό του, όταν, σε ασυµφωνία µαζί του, αδυνατεί να πραγµατοποιήσει τις φιλοδοξίες του, όταν θέλει να επιτύχει και εµποδίζεται από δυνάµεις που δεν µπορεί να διαγνώσει και να ελέγξει. Το παιδί σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας µας λέει: «εν φταίω εγώ, κάνω ό,τι µπορώ.» Ολόιδιο είναι και το παράπονο του ιδεοληπτικού που πλένει τα χέρια του τριάντα φορές την ηµέρα: «Είναι πιο δυνατό από µένα, δεν µπορώ να το σταµατήσω». Αναγνωρίζουµε εδώ ένα υποκείµενο διαιρεµένο από τις ασυνείδητες δυνάµεις που δρουν εν αγνοία του. Η αποτυχία προσθέτει σε αυτόν τον πόνο της ασυνείδητης σύγκρουσης και µια ειδική διάσταση που δεν υπάρχει στις άλλες νευρωσικές δοµές: είναι το πλήγµα στο ναρκισσισµό ενός ατόµου που υποτιµά τον εαυτό του και νιώθει πως το υποτιµούν. Υπάρχουν ικανοί νευρωσικοί ιδεοληπτικοί, υστερικοί ή παρανοϊκοί που µπορούν να κάνουν θαυµάσια καριέρα και δεν αποτυγχάνουν αναγκαία στη δηµόσια και ιδιωτική τους ζωή. Το γεγονός ότι η αποτυχία επηρεάζει το υποκείµενο σε δύο τόσο διαφορετικούς τοµείς όπως είναι η εσωτερική ζωή και η κοινωνική αντιπροσώπευση µας δίνει να καταλάβουµε την πολυπλοκότητα του προβλήµατος και την πολλαπλότητα των προτεινόµενων λύσεων. Τα µέτρα που παίρνονται είναι κατά βάσιν εξωτερικά σε σχέση µε το υποκείµενο, γιατί συνήθως αγνοείται ή θεωρείται ανύπαρκτη η εσωτερική η εσωτερική νευρωσική συνιστώσα της σχολικής αποτυχίας. Μέτρα που παίρνονται από το Κράτος και την Εθνική Εκπαίδευση Η κυβέρνηση που κάνει τους νόµους για την εκπαίδευση προσπαθεί να µειώσει τα ποσοστά σχολικής αποτυχίας και να βοηθήσει τους δυσπροσάρµοστους του συστήµατος. Η Εθνική Εκπαίδευση, σε συµφωνία ή διαφωνία µε τους προσανατολισµούς της κυβέρνησης, πολλαπλασιάζει τις πρωτοβουλίες για να διορθώσει αυτή τη µάστιγα. Ας θυµηθούµε µερικούς θεσµούς που υπηρετούν αυτή την επιδίωξη, Τα δίκτυα εξειδικευµένης βοήθειας για τους µαθητές που έχουν δυσκολίες είναι πολλά και διάφορα. Αναφέρουµε το GAPP (Οµάδα ψυχοπαιδαγωγικής βοήθειας) που συστήθηκε το 1970.Τα κείµενα προβλέπουν δύο µορφές βοήθειας: την «υποστήριξη µε κύρια παιδαγωγική κατεύθυνση», που προσφέρεται από δασκάλους προσαρµογής, και την «υποστήριξη µε κύρια επανεκπαιδευτική κατεύθυνση», που γίνεται από τους επανεκπαιδευτές της ψυχοπαιδαγωγικής και της ψυχοκινητικής. Οι σχολικοί ψυχολόγοι εργάζονται στο εσωτερικό του σχολείου και έχουν αποστολή την πρόληψη, την παρατήρηση, την επισήµανση, την επανεκπαίδευση, τον προσανατολισµό.

9 9 Προβλέπονται, επίσης, τάξεις προσαρµοσµένης διδασκαλίας, για τους µαθητές που δεν ακολουθούν όπως οι άλλοι, τάξεις που ονοµάζονται «τελειοποίησης ή προσαρµογής», επικουρούµενες από τον SES (τοµέα ειδικής εκπαίδευσης), όπου γίνονται έρευνες για τη «γνωσιακή βοήθεια». Υπάρχουν και άλλοι τέτοιοι θεσµοί, µε κύρια κατευθυντήρια γραµµή την εφαρµογή µιας περισσότερο εξατοµικευµένης παιδαγωγικής, µιας εξειδικευµένης βοήθειας στα παιδιά µε δυσκολίες. Η παιδαγωγική Είναι το µεγάλο ερωτηµατικό που παραµένει. Πώς να µορφώσεις, πώς να διδάξεις; Ας θυµηθεί ο αναγνώστης τις µεγάλες µορφές που σηµάδεψαν αυτή τη διαδροµή. Ο Πλάτων (Πολιτεία VII, 537), µας έχει ήδη πει ότι για να µάθει κανείς η επιθυµία του πρέπει να είναι ελεύθερη: Γιατί δεν πρέπει ο ελεύθερος να µαθαίνη τίποτα διά της βίας σα δούλος. Επειδή οι σωµατικοί κόποι, και αν επιβάλλονται στο σώµα µε τη βία, δεν το βλάπτουν ούτε καθόλου χειρότερο το κάνουν, ενώ τα µαθήµατα που µπαίνουν µες στην ψυχή µε τη βία, δε στερεώνουν ούτε διατηρούνται µέσα της. (...) Ποτέ, λοιπόν, (...) να µη µεταχειρίζεσαι τη βία στα µαθήµατα των παιδιών, αλλά φρόντιζε µάλλον παίζοντας να εκπαιδεύονται, για να είσαι και συ καλύτερα σε θέση να διακρίνεις τη φυσική του καθενός προδιάθεση.» Θα µπορούσαµε να συνεχίσουµε µε τον Ρουσώ και το έργο του Εµίλ, και µε πολλούς άλλους εξίσου σπουδαίους. Οι σύγχρονες ιδέες για την εκπαίδευση παράγουν πλούσια βιβλιογραφία, γεµίζουν τα ράφια «παιδαγωγικής» των µεγάλων βιβλιοπωλείων, µερικές πρόσφατες ταινίες αναζωπυρώνουν ένα εξιδανικευµένο όραµα της εφηβείας και της διδασκαλίας. Ένας λυκειάρχης, ένας δάσκαλος, ένας πρώην µηχανικός γράφουν µπεστ σέλερ διηγούµενοι τις εµπειρίες και τις σκέψεις τους πάνω σ αυτό το θέµα. Θα ερµηνεύσουµε το ερώτηµα που βγαίνει συχνά µέσα από αυτά τα βιβλία: πώς θα χρησιµοποιήσουµε τη γοητεία χωρίς να χάσουµε το κύρος; Οι παιδαγωγικές πρωτοβουλίες πηγάζουν απ τον τρόπο εκπαίδευσης των δασκάλων: «πως θα µάθουµε να µαθαίνουµε στα παιδιά;» Συντάσσουν κάποια κείµενα που γίνονται αντικείµενο συζήτησης, πειραµατισµού, επαινούνται ως περισσότερο αποτελεσµατικά από τα προηγούµενα. Τίποτα δεν θεωρείται δεδοµένο σε αυτόν τον τοµέα, ας µην έχουµε αυταπάτες. Στα δύο «αδύνατα» επαγγέλµατα που περιέγραψε ο Καντ (εκπαιδευτικός και κυβερνήτης), ο Φρόυντ πρόσθεσε και ένα τρίτο: «ψυχαναλυτής». εν τέλειωσε, λοιπόν, ακόµα ο αγώνας µας! Η ώρα του απολογισµού Όταν αποτύχουν τα παιδαγωγικά µέτρα τίθεται το µοιραίο ερώτηµα: µήπως είναι ψυχολογικό το πρόβληµα; Τότε µπαίνουµε στην περιοχή των παρανοήσεων. Στην κοινή γλώσσα αυτό σηµαίνει: «έχει ίσως προβλήµατα... είναι η ιδέα του, σταµατάει το µυαλό του...» Αυτό θα µπορούσε να συνοψιστεί στο: γιατί δεν µπορεί να µάθει; Σπάνια δεν αναφέρεται η «έλλειψη διάθεσης», δηλαδή η εσκεµµένη άρνηση να εργαστεί. Οι γονείς, ιδιαίτερα, συµπαθούν πολύ αυτό το είδος εξήγησης που απελευθερώνει την επιθετικότητά τους. Αυτό ισοδυναµεί µε το «µπορεί να τα καταφέρει καλύτερα» του σχολικού ελέγχου που µε τη σειρά του σηµαίνει: «θα µπορούσε, αν ήθελε». Η σχολή του Ζυλ Φερύ δεν σκοτιζόταν µε τέτοιες λεπτές έννοιες: η άρνηση του µαθητή να µάθει σηµαίνει τεµπελιά ή έλλειψη ικανοτήτων. Ό,τι και να ήταν ο µαθητής, τεµπέλης ή καθυστερηµένος, ο δάσκαλος έπρεπε να το δεχτεί και να προσπαθήσει να κάνει ό,τι µπορεί και να ξυπνήσει όλες τις ικανότητες του παιδιού ώς τη στιγµή όπου θα άφηνε το σχολείο, στα δώδεκα ή νωρίτερα. Στην εποχή µας οι δάσκαλοι ζητούν να µάθουν την αιτία τού «δεν µπορεί», αναρωτιούνται αν υπάρχει νοητική ανεπάρκεια, δηλαδή, ας πούµε τις λέξεις, αν υπάρχει εκ γενετής νοητική καθυστέρηση. Πρέπει να σηµειώσουµε πως αυτή η κατάσταση είναι η αντίθετη εκείνης που εκθέσανε ως τώρα, δηλαδή της αδυναµίας λόγω αναστολής. Πώς θα ενεργήσει ο δάσκαλος για να διαπιστώσει αν ο µαθητής του είναι «νοητικά καθυστερηµένος»; Η απάντηση είναι: θα τον στείλει να κάνει ένα ψυχολογικό τεστ. Τα τεστ του επιπέδου µετρούν την ευφυΐα αφού εκφράζονται µε τον όρο «συντελεστής ευφυΐας». Όµως εδώ γίνεται ένα χονδροειδές λάθος γιατί αυτά τα τεστ µετράνε µόνο το επίπεδο της επίδοσης στα µαθήµατα του µέσου όρου των συνοµήλικων παιδιών (λέγεται επίσης και διανοητική ηλικία). Η ψευτοεπιστηµονικότητα αυτών των τεστ θέλγει τα καρτεσιανά πνεύµατα, αλλά οδηγεί σε εσφαλµένες κρίσεις ως προς τον

10 10 ακολουθητέο προσανατολισµό. Όταν ο κακός µαθητής έχει έναν κανονικό δείκτη ευφυΐας, και αν δεν παρουσιάζει συγχρόνως κάποιο «ψυχολογικό» πρόβληµα, δηλαδή πρόβληµα συµπεριφοράς, προσαρµογής κλπ., θα τον παραπέµψουν, συνήθως, µετά από συνεννόηση µε τη σχολική ψυχολόγο, για παιδαγωγική βοήθεια ή για επανεκπαίδευση ψυχοκινητική, ορθοφωνική ή άλλη. Αν ένας κακός µαθητής έχει κανονικό δείκτη ευφυΐας αλλά φανερές διαταραχές προσωπικότητας, θα τον παραπέµψουν για ειδική θεραπεία του τύπου GMP (ιατροπαιδαγωγικό κέντρο) ή GMPP (ιατρο-ψυχοπαιδαγωγικό κέντρο). Εκεί θα προτείνουν είτε µια επανεκπαίδευση είτε ψυχοθεραπεία. Στις δύο τελευταίες περιπτώσεις θα αναφέρουν την ύπαρξη µιας νοητικής ψευδοκαθυστέρησης, µιας αµφισβητήσιµης έννοιας που αφήνει να εννοηθεί πως υπάρχουν δύο µορφές νοητικής καθυστέρησης, µία αληθινή, εκ γενετής θα µπορούσαµε να πούµε, και µία ψευδής που δεν ξέρουµε καλά καλά πώς έχει δηµιουργηθεί. Κάποιοι συγγραφείς την εντάσσουν στο γενικότερο πλαίσιο των «εξελικτικών δυσαρµονιών». Στην περίπτωση, τέλος, που ο κακός µαθητής έχει χαµηλό δείκτη ευφυΐας θα παραπεµφθεί κατά προτίµηση σε έναν περισσότερο περιθωριοποιηµένο θεσµό, όπως οι τάξεις προσαρµογής ή οι µεταβατικές. Ενώ η διάγνωση περί νοητικής καθυστέρησης που βγαίνει από τα τεστ επιπέδου είναι αµφισβητήσιµη, το παιδί θα δυσκολευτεί πολύ να ελευθερωθεί από αυτή την εµπλοκή. Ο συντελεστής ευφυΐας, για διάφορους λόγους που θα αναφέρουµε στη συνέχεια, µπορεί να βελτιωθεί στο µέλλον και δεν αντιπροσωπεύει, σε καµιά περίπτωση, µια οριστική συνιστώσα του υποκειµένου. Όταν, στο νηπιαγωγείο, το παιδί παρουσιάζει προβλήµατα συµπεριφοράς, όπως για παράδειγµα τάση αποµόνωσης, επιθετικότητα, υπερδιέγερση ή γλωσσική καθυστέρηση, η αντίδραση είναι να ειδοποιηθούν οι γονείς για να συµβουλευτούν έναν «ψυ». Χρησιµοποιώ τον γενικό όρο «ψυ» που µπορεί να σηµαίνει παιδοψυχίατρο, ψυχολόγο, ψυχαναλυτή ή όποιον άλλον θεωρεί τον εαυτό του ψυχοθεραπευτή, σκοπεύοντας να εξηγήσω, στη συνέχεια, το περιεχόµενό και να επισηµάνω τις διαφορές. Όταν παρουσιάζονται δυσκολίες στη σχολείο, η διάγνωση στρέφεται, στις περισσότερες περιπτώσεις, προς τα οργανικά προβλήµατα: δυσλεξία, διαταραχές γλωσσικής έκφρασης κλπ., και το παιδί παραπέµπεται, µε διάφορους τρόπους, σε έναν τεχνικό για ψυχοθεραπεία. Η λέξη τροµάζει ακόµα. Οι δάσκαλοι απεχθάνονται να αναφέρουν τις ψυχολογικές δυσκολίες των µαθητών τους και να συνιστούν ευθέως στους γονείς να συµβουλευτούν ένα «ψυ». Ας προσπαθήσουµε να αναλύσουµε τους ενδοιασµούς των δασκάλων. Η στάση των εκπαιδευτικών Έχω την εντύπωση ότι αυτή η επιφυλακτικότητα οφείλεται σε πολλούς λόγους. Όσο µεγαλύτερη ιδέα έχουν για τις ευθύνες τους τόσο περισσότερο φοβούνται να υπερβούν τα όρια του ρόλου τους. Θα έλεγα ότι η επιφυλακτικότητά τους είναι ευθέως ανάλογη προς την επαγγελµατική τους ευσυνειδησία. εν οφείλουν αυτοί, και µόνο αυτοί, µέσω των παιδαγωγικών τους ικανοτήτων, να φέρουν ώς την επιτυχία τους µαθητές που οι γονείς εµπιστεύονται σ αυτούς; Σε περίπτωση αποτυχίας νιώθουν σαν κατηγορούµενοι και πολύ περισσότερο γιατί το εκπαιδευτικό σύστηµα ευνοεί µια τέτοια αντίδραση: δεν κρίνονται, πράγµατι, από τα καλά αποτελέσµατα της τάξης τους; Πόσοι εκπαιδευτικοί, στ αλήθεια, δεν φοβούνται την επίσκεψη του επιθεωρητή, περιµένοντας µε αγωνία το σηµείωµα που θα αξιολογήσει τις ικανότητές τους, και που θα βασίζεται, κατά παράδοξο τρόπο, στις καλές ή κακές απαντήσεις των µαθητών; Μου έχει συµβεί να διευθύνω µια θεραπευτική οµάδα εκπαιδευτικών που παρουσίασαν καταθλιπτικές αντιδράσεις. Μετά από µεγάλο διάστηµα αποχής από την εργασία τους, χειροτέρευαν πάλι µόλις έφτανε η ώρα να αναλάβουν εκ νέου τα καθήκοντά τους. Η ιατρική της εργασίας µιλούσε, περιέργως, για «σχολική φοβία του διδάσκοντος». Ο ασθενής και ο γιατρός πίστευαν πως η δουλειά του εκπαιδευτικού έφταιγε, σε µεγάλο βαθµό, για τα φαινόµενα κατάθλιψης. Πρόσεξα ότι αυτοί οι άνθρωποι ήταν πράγµατι ταυτισµένοι µε το

11 11 λειτούργηµά τους. Στην αρχή η οµάδα µιλούσε µόνο για τις εγγενείς δυσκολίες του επαγγέλµατος: ήταν υποχρεωµένοι να αντιµετωπίζουν την έλλειψη καλής θέλησης των µαθητών, την επιθετικότητά τους, τη δυσαρέσκεια των γονιών, την έλλειψη κατανόησης των ανωτέρων τους, τη «µοναξιά» τους, λέξη που επαναλαµβανόταν συχνά. Σε αυτά οφείλονταν όλα τους τα βάσανα. Σιγά σιγά η δουλειά σ αυτή την οµάδα έφερε στην επιφάνεια την προσωπική πλευρά των δυσκολιών που εκείνοι καταλόγιζαν στο εκπαιδευτικό σύστηµα. Ο καθένας τους συνειδητοποίησε τη µετάθεση που έκανε αποδίδοντας µόνο στην επαγγελµατική δραστηριότητα τις δυσκολίες του, που οφείλονταν σε νεύρωση ή ψύχωση. Πολλοί από αυτούς τους εκπαιδευτικούς κατάφεραν να επανακεντρώσουν τα προβλήµατα, να υποκειµενικοποιήσουν το σύµπτωµα, να επανατοποθετήσουν αυτή τη «φοβία» στο προσωπικό τους ιστορικό. Αυτοί ξεκίνησαν µια ατοµική θεραπεία και µπόρεσαν να ξαναρχίσουν τη δουλειά τους χωρίς άγχος. Άλλοι, περισσότερο ευαίσθητοι, περισσότερο θιγµένοι στο ναρκισσισµό τους από τη συγκρουσιακή σχέση µε τους µαθητές ή το περιβάλλον, χρειάστηκε να αλλάξουν επάγγελµα. Θα αναφέρω την περίπτωση µιας νεαρής δασκάλας του νηπιαγωγείου που τη γνώρισα µέσω ενός µαθητή της, ενός πιτσιρίκου τεσσάρων ετών που είχε καταφέρει να τη φέρει σε δύσκολη θέση: συνήθιζε να κάνει εµετό πάνω στην έδρα της. Αυτό το παιδί έκανε εµετούς από µωρό, και χειρουργήθηκε καθυστερηµένα για στένωση του πυλωρού. Όταν ήθελε να εκδηλώσει τη διαφωνία του µε έναν ενήλικο κατέφευγε και πάλι σε αυτό το αντανακλαστικό του εµετού. Αυτή η νεαρή γυναίκα είχε ερµηνεύσει την αντίδραση του παιδιού σαν προσωπική επίθεση και ένιωθε πως το παιδί την καταδίωκε. Είναι κρίµα που δεν σκέφτηκε να παραπέµψει το παιδί για ιατροψυχολογική εξέταση και δεν µίλησε και η ίδια για τις δυσκολίες της σε κάποιον που θα την άκουγε. Όταν συνάντησα πάλι αυτό το αγοράκι η υπόθεση είχε πάρει δραµατική τροπή. Αποµάκρυνση από το σχολείο, τραυµατισµένοι γονείς, και όλα αυτά σε δυσαναλογία µε την καλοήθεια του προβλήµατος. Η εκπαίδευση των δασκάλων θα έπρεπε να λαβαίνει υπόψη αυτή την πλευρά του εκπαιδευτικού λειτουργήµατος. εν θα έπρεπε ένας εκπαιδευτικός να πληγώνεται τόσο βαθιά από την επιθετικότητα των µαθητών ή από τις αποτυχίες τους. Είναι γνωστό ότι, πολύ συχνά, το παιδί ή ο έφηβος ξεκαθαρίζει τους «οιδιπόδειους» λογαριασµούς τους στο πρόσωπο του δασκάλου. Πρόκειται για το φαινόµενο της µεταβίβασης που γνωρίζουµε καλά εµείς οι ψυχαναλυτές. Αν ο εκπαιδευτικός ταυτιστεί εντελώς µε το λειτούργηµα του δασκάλου θα νιώσει απογοήτευση. Αν πιστεύει πως οι παιδαγωγικές αρετές αρκούν για να βάλουν τη γνώση στα κεφάλια των µαθητών, κινδυνεύει και πάλι να απογοητευθεί. Μπορεί να υπάρξουν δυσάρεστες συνέπειες, µπορεί να θεωρηθεί η αποτυχία σαν δείγµα απροθυµίας του µαθητή, και σ αυτή την περίπτωση η αντίστροφη µέτρηση έχει αρχίσει. Οι συζητήσεις στα συµβούλια της τάξης φέρνουν στο φως αυτές τις αντιδράσεις απόρριψης που οφείλονται στην απογοήτευση των δασκάλων. Πιστεύουν οι δάσκαλοι πως έρχονται αντιµέτωποι µε την προσωπική τους ανικανότητα. Όταν όλες οι προσπάθειες έµειναν χωρίς αποτέλεσµα», που είναι µια συνηθισµένη φράση όπως και το «θα µπορούσε να τα καταφέρει καλύτερα», ανακοινώνουν στο µαθητή πως πρέπει να φύγει από το σχολείο. Όταν αυτή η «καταδίκη» επαναλαµβάνεται και από τους γονείς, µπορεί να οδηγήσει το παιδί στην αποθάρρυνση και την απελπισία. Γιατί ο εκπαιδευτικός δυσκολεύεται τόσο να συνδέσει τη σχολική δυσκολία µε ενδεχόµενα ψυχολογικά προβλήµατα; Γιατί δεν µπορεί να συνδέσει την αποτυχία µε τον ψυχικό πόνο; Πιστεύω πως υπάρχουν πολλοί λόγοι γι αυτό, από τους οποίους έναν µπόρεσα να παρατηρήσω στη διάρκεια της κλινικής µου εµπειρίας. Ο δάσκαλος δεν έχει συναντήσει, συνήθως, δυσκολίες στο σχολείο, συχνά υπήρξε καλός µαθητής και δεν παρουσίασε κάποιο ιδιαίτερο πρόβληµα. Αν τυχόν συνάντησε κάποιες ψυχολογικές δυσκολίες στην παιδική του ηλικία ή στην εφηβεία, αυτές δεν είχαν σχέση µε τη σχολική επίδοση, τα συµπτώµατά τους εκδηλώνονταν αλλού. Αν υπήρχε κάποια σχέση ανάµεσα στο σχολείο και τη νεύρωση, αυτή η σχέση λειτουργούσε εν αγνοία του υποκειµένου, και, κυρίως, µέσα σε ένα εντελώς διαφορετικό σχήµα. Σε µια τέτοια περίπτωση αυτό που αποκαλύπτει τις ψυχολογικές δυσκολίες του υποκειµένου δεν είναι η αποτυχία, αλλά η επιτυχία.

12 12 Εννοείται, βέβαια, ότι εδώ δεν µιλάµε µόνο για τη σχολική ζωή των εκπαιδευτικών, αλλά και για όλους τους µικρούς φωστήρες της πρώτης και της δευτέρας δηµοτικού που δεν παραµένουν τέτοιοι στην ενήλικη ζωή τους. Μια πολύ έντονη πνευµατική επένδυση µπορεί να χρησιµεύσει σαν κρυψώνα, σαν κάλυµµα νευρωσικών ή ψυχωσικών διαταραχών που, λόγω αυτού του γεγονότος, δεν αποκαλύπτονται εξαρχής. Ποιος δεν έχει γνωρίσει τέτοιους µαθητές, που µελετούν µανιωδώς, είναι γαντζωµένοι στην πρωτιά τους και εµφανίζονται τελείως ανυπεράσπιστοι όταν έρθει η ώρα να βγουν από τη φυσαλίδα τους και να αντιµετωπίσουν τη ζωή; Τέτοια επένδυση δείχνει, στην πραγµατικότητα, αποφυγή, προστασία, είναι η οικονοµία του συµπτώµατος. Θα προσθέσω ότι η επιτυχία στα µαθήµατα και ο συνακόλουθος θαυµασµός ενδυναµώνουν στα υποκείµενα µια εικόνα του εαυτού τους όπου το αίσθηµα υπεροχής εξοστρακίζει το άγχος του ευνουχισµού. Στην περίπτωση των καλών µαθητών οι νευρωτικές ή ψυχωσικές εκδηλώσεις δεν εκφράζονται ποτέ στο πνευµατικό επίπεδο, αλλά περισσότερο στο επίπεδο της επικοινωνίας ή της συναισθηµατικής σχέσης. Όταν ο δάσκαλος έχει στο ιστορικό του µια τέτοιου είδους προβληµατική, τότε καταλαβαίνουµε καλά πως θα συνεχίζει να θεωρεί τις πνευµατικές επιδόσεις ανεξάρτητες από τη συναισθηµατική ανάπτυξη. Αυτό ακριβώς υποστηρίζει ο Πιαζέ. Η σχέση ανάµεσα στις σχολικές δυσκολίες και τη νευρωσική παρεµπόδιση θα παραµείνει άγνωστη γι αυτούς. Σε αντίθεση µε αυτή την παραγνώριση, υπάρχουν εκπαιδευτικοί ευαίσθητοι στον πόνο που έρχεται να τους εκµυστηρευτεί το παιδί. είχνοντας του το ενδιαφέρον τους χτίζουν µια σχέση που η σηµασία της δεν διακρίνεται εύκολα στην αρχή. Αυτό το ενδιαφέρον, όταν επικεντρώνεται στα µαθήµατα και παραµένει µέσα σε ορισµένα πλαίσια µπορεί να αποβεί εξαιρετικά προτρεπτικό και ευεργετικό για το παιδί που δεν έχει πάντα από την οικογένειά του την υποστήριξη που δικαιωµατικά περιµένει. Ξέρουµε όλοι τέτοιες περιπτώσεις «παιδιών του λαού» που ξέφυγαν από την κατάστασή τους χάρη σ ένα δάσκαλο που τα έβαζε να µελετάνε το βράδυ στο σπίτι του για να µπορέσουν να πάρουν την αναγκαία για τη συνέχιση των σπουδών τους υποτροφία. Αυτή η σχέση µπορεί, επίσης, να τους παρασύρει πολύ µακριά, γιατί παραγνωρίζοντας τη διάσταση της µεταβίβασης στη σχέση δασκάλου-µαθητή, κινδυνεύουν να βρεθούν σε αδιέξοδο. Ο µαθητής µπορεί να µεταθέσει στο δάσκαλο τις ανάγκες του που στην πραγµατικότητα απευθύνονται σε άλλους, στους γονείς, την κοινωνία, αλλά και, καµιά φορά, στον ερωτικό σύντροφο. Η λύση αυτού του δεσµού είναι πολλές φορές δύσκολη, ίσως και δραµατική. Μου έρχεται στο νου µια δασκάλα που εργαζόταν σε ένα ίδρυµα υποδοχής πολλών παιδιών της DASS. Μία από αυτές τις µικρές µαθήτριες της άνοιξε την καρδιά της. Η δασκάλα, συγκινηµένη από την απόγνωση αυτής της κοπέλας, την πήρε «υπό την προστασία της» όπως είπε η ίδια. Μετά από κάποιο διάστηµα η κοπελίτσα πίστεψε πως αυτά τα δείγµατα αγάπης ήταν αρκετά για να ελπίζει σε µια υιοθεσία. Η αναστάτωση που επακολούθησε και η προσπάθεια της δασκάλας να ξεφύγει προκάλεσαν µια σοβαρή κρίση στην κοπέλα που έφτασε στο σηµείο να απειλεί ότι θα αυτοκτονήσει. Νοµίζω ότι ο καλύτερος τρόπος είναι να µην αγνοήσει ο δάσκαλος τον ψυχικό πόνο που κρύβεται πίσω από τη σχολική αποτυχία. Μπορεί, τότε, χωρίς να παρεκκλίνει από κάποια ουδετερότητα παιδαγωγού, να συστήσει µια ψυχολογική προσέγγιση του προβλήµατος. Αυτό µπορεί να γίνει µέσω τού ή της ψυχολόγου του σχολείου. εν συνάντησα ποτέ παιδιά ή γονείς να αντιδρούν επιθετικά σε µια τέτοια πρόταση, µε την προϋπόθεση ότι τα πράγµατα λέγονται µε τον απαιτούµενο σεβασµό, χωρίς πρόθεση υποτίµησης. έχτηκα στο γραφείο µου πολλούς µαθητές του λυκείου σταλµένους από τους καθηγητές τους. Αυτοί οι καθηγητές σε πολλές περιπτώσεις είχαν και οι ίδιοι στο παρελθόν κάποιες δυσκολίες µε τα δικά τους παιδιά και µερικοί είχαν έρθει να µε δουν γι αυτό το θέµα. Αυτή η εµπειρία τούς έδινε την άνεση να συστήσουν µια συνάντηση µε έναν ψυχαναλυτή. Αυτές οι παρατηρήσεις για το ρόλο του εκπαιδευτικού είναι εντελώς ενδεικτικές και θα άξιζαν περισσότερη ανάπτυξη αλλά αυτό θα αποτελούσε υλικό για ένα άλλο βιβλίο! Σκέφτοµαι, όµως, πως πέρα από όλες αυτές τις παιδαγωγικές θεωρήσεις, είτε πρόκειται για «συστάσεις» προς τους καθηγητές είτε για τα εκπαιδευτικά προγράµµατα, τις θεωρίες για την εκπαίδευση κλπ., θα πρέπει να επεξεργαστούµε µερικά σηµεία που τα θεωρώ βασικά στο επάγγελµα του εκπαιδευτικού.

13 13 Τι γίνεται µε την επιθυµία του δασκάλου; εν θα έπρεπε να τίθεται ένα τέτοιο ερώτηµα όπως τίθεται και για την «επιθυµία του ψυχαναλυτή»; Ποια είναι η φύση της µεταβίβασης στη σχέση δασκάλου-µαθητή; Πώς να χειριστούµε αυτή τη µεταβίβαση; Σε αντίθεση µε τον ψυχαναλυτή ο δάσκαλος δεν ερµηνεύει τη µεταβίβαση, τη χρησιµοποιεί για τη µετάδοση της γνώσης. Πώς πρέπει λοιπόν να τη χρησιµοποιεί; Πώς να χρησιµοποιεί τη γοητεία χωρίς να πέφτει στην παγίδα της, χωρίς να κάνει κατάχρηση; Όταν θα µιλήσουµε για την ψυχοθεραπεία θα επισηµάνουµε τις παρεκκλίσεις της µεταβίβασης στις περιπτώσεις κατάχρησης εξουσίας. Αυτή η εξουσία, όµως, είναι ένα λανθάνον στοιχείο κάθε παιδαγωγικής πράξης. Αυτή την εξουσία που έχει ο δάσκαλος στους µαθητές την υφίσταται και ο ίδιος λόγω της θέσης του στην ιεραρχία αυτού του µεγάλου θεσµού που είναι η Εθνική Εκπαίδευση. Πώς λειτουργούν οι ταυτίσεις µε τα πρόσωπα των δασκάλων; Ξέρουµε όλοι πως οι καλύτεροι δάσκαλοι είναι αυτοί που αγαπάνε αυτό που διδάσκουν, αυτοί που δείχνουν να ξεχνούν τις επιταγές του προγράµµατος για να µεταδώσουν στα παιδιά κάτι από το πάθος τους. Τίποτα δεν είναι πιο µεταδοτικό από την αγάπη για τη γνώση. Υπάρχει επίσης και η αγάπη για τα παιδιά, η αγάπη που µας δείχνουν ή που περιµένουµε από αυτά, αλλά κάτι τέτοιο θα µας οδηγούσε πολύ µακριά. Αν και το σχολείο µού έστειλε µερικά παιδιά, τα περισσότερα από αυτά για τα οποία θα µιλήσω εδώ ήρθαν σε µένα µε τη συµβουλή του γιατρού τους, παθολόγου ή παιδίατρου. Αυτοί οι γιατροί δίνουν σηµασία στην ψυχική υγεία των αρρώστων τους. Οικογενειακοί γιατροί ή παιδίατροι γνωρίζουν τα γεγονότα της οικογένειας, τις συγκρούσεις, τα διάφορα στάδια της εξέλιξης του παιδιού, ξέρουν να ακούνε τους µη σωµατικούς πόνους και, έχοντας κατά νου τα όρια των δυνατοτήτων τους... και του χρόνου τους, δεν διστάζουν να συστήσουν έναν ειδικό γιατρό. Σπάνια µια οικογένεια αρνείται µια τέτοια συνάντηση. ιαµορφώνεται έτσι ένα κλίµα εµπιστοσύνης και, συγχρόνως, ένα δίκτυο επικοινωνίας ανάµεσα στον παθολόγο, τον ειδικό αλλά και το δάσκαλο, καµιά φορά, για µια συλλογική δουλειά όπου ο καθένας διατηρεί τη θέση του και δεν κοιτάει να αντιγράψει την τεχνική του άλλου. Ο γιατρός δεν θέλει να κάνει τον ψυχίατρο, ο ψυχίατρος δεν θέλει να γίνει παιδαγωγός και πολύ λιγότερο ο δάσκαλος θέλει να παίζει τον ψυχίατρο. Ο όρος ψυχοθεραπεία προκαλεί κάποια σύγχυση, γιατί όλες οι ψυχοθεραπείες µοιάζουν αν ιδωθούν από τα έξω: το παιδί πηγαίνει στις συναντήσεις σε τακτά διαστήµατα, συναντάει κάποιον µε τον οποίο κουβεντιάζει, παίζει µε πλαστελίνες, ζωγραφίζει, και αυτή η συναλλαγή έχει σκοπό να το βοηθήσει να κατανοήσει τους λόγους των δυσκολιών του και να τις ξεπεράσει. Αυτό που διαφοροποιεί ριζικά τους ψυχοθεραπευτές µεταξύ τους είναι η άποψη που έχουν για την εργασία τους, οι συγκεκριµένες έννοιες που καθοδηγούν την πρακτική τους. Πριν εξηγήσω τις βασικές έννοιες που καθοδηγούν την πρακτική τους. Πριν εξηγήσω τις βασικές έννοιες που δίνουν τον προσανατολισµό στην τεχνική του καθενός, θα επισηµάνω δύο σκοπέλους που συναντούν όλοι οι θεραπευτές οι οποίοι αναλαµβάνουν ένα παιδί σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας. Η παιδαγωγική παγίδα. Το σύµπτωµα που ονοµάζεται σχολική αποτυχία έχει το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό ότι επιδρά σε νοητικές λειτουργίες άσχετες φαινοµενική από κάθε συναισθηµατική φόρτιση. Ο πόνος και το άγχος δεν είναι ποτέ φανερά, τουλάχιστον όχι τον πρώτο καιρό. Το πρόβληµα δεν αποδίδεται εξαρχής σε ψυχική σύγκρουση, δεν υποκειµενικοποιείται, δεν έχει ακόµα δηµιουργήσει σύµπτωµα θα λέγαµε εµείς, υπάρχει άλλωστε, συχνά, µια άρνηση, (το «δεν φταίω εγώ»). Πρέπει λοιπόν να περιµένουµε, να µην καταπιαστούµε κατευθείαν µε το σύµπτωµα, να µην κάνουµε «κατά µέτωπον επίθεση», αλλά να θυµόµαστε ότι αποτελεί ένα επιφαινόµενο, το σηµάδι µιας βαθιάς δυσκολίας του υποκειµένου. Μερικοί θεραπευτές, όµως, καταπιάνονται µε το σύµπτωµα, και µάλιστα µετά από πίεση του παιδιού που τους ζητάει να ενδιαφερθούν γι αυτό «Εξήγησέ µου, δεν το κατάλαβα αυτό το πρόβληµα», λέει και βγάζει τα τετράδιά του. Το παιδί µπορεί λοιπόν να φέρει το θεραπευτή στη θέση του παιδαγωγού. Αν ο θεραπευτής αφεθεί σ αυτό, η θεραπεία θα αναπαραγάγει τη σχολική κατάσταση, δηλαδή την αποτυχία. Η παγίδα της καλοσύνης. Η φαντασίωση της επανόρθωσης. Μιλήσαµε ήδη για το ναρκισσιστικό πλήγµα που προκαλεί στο υποκείµενο η αποτυχία. Αν ο θεραπευτής

14 14 παρασυρθεί στο να καθησυχάζει, να προσφέρει απλόχερα ενθάρρυνση, το παιδί µπορεί σε µερικές περιπτώσεις απαρχής της αναστολής να ανακτήσει την εµπιστοσύνη του και να πάρει µπρος και πάλι. Αλλά, αν το σύµπτωµα έχει παγιωθεί, τα λόγια ενθάρρυνσης και καθησύχασης εκλαµβάνονται σαν αµφισβήτηση των δυσκολιών του, παραγνώριση του πόνου του, του πραγµατικού εαυτού του δηλαδή. Το «µπορείς να το ξεπεράσεις» θυµίζει «µπορείς να τα καταφέρεις καλύτερα», και το «θα δεις, όλα θα διορθωθούν» καθησυχάζει µόνο το θεραπευτή. Η σχέση της ψυχοθεραπείας και η κινητήρια δύναµή της, που είναι η µεταβίβαση, δεν είναι µια σχέση δασκάλου και µαθητή. Η ενθάρρυνση του δασκάλου, που έχει να κρίνει µια πραγµατική εργασία του µαθητή, έχει άλλη έννοια, µια εµβέλεια διαφορετική από τα λόγια του ψυχοθεραπευτή πάνω στο ίδιο θέµα. Και όµως πολλοί ψυχοθεραπευτές έχουν µια τέτοια αντιµετώπιση σε θεραπείες που, άλλωστε, συχνά αποκαλούνται «υποστηρικτικές ψυχοθεραπείες». Ψυχολογία ψυχανάλυση Θα αποπειραθώ, µέσα από τις θεραπείες παιδιών που έχω αναλάβει, να καταδείξω την ιδιαιτερότητα της δουλειάς µου ως ψυχαναλύτριας σς σχέση µε άλλες µορφές ψυχοθεραπείας. Είδαµε ότι στην πλειονότητα των περιπτώσεων σχολικής αποτυχίας η έµφαση δόθηκε στην ανεπάρκεια µιας ή περισσότερων γνωστικών λειτουργιών, που αποδίδεται µε τον όρο «οργανικές διαταραχές». Αυτό µπορεί να αφορά την αλλοίωση της αντίληψης των σχηµάτων και των δοµών, τις διαταραχές της ανάκλησης του χρόνου (δυσχρονίες), του προφορικού λόγου, του γραπτού λόγου (δυσλεξία, δυσγραφία, δυσορθογραφία), διαταραχές των πράξεων υπολογισµού... Οι µέθοδοι που χρησιµοποιούνται, ψυχοκινητική επανεκπαίδευση, ορθοφωνία, κλπ., προσπαθούν να διορθώσουν τις βλάβες αυτών των λειτουργιών. Χωρίς προκατάληψη απέναντι σ αυτές τις µεθόδους, που αποδεικνύονται αποτελεσµατικές σε πολλές περιπτώσεις, εµείς οφείλουµε να προσδιορίσουµε τι ακριβώς σηµαίνουν και σε τι διαφέρουν από την ψυχανάλυση. Είδαµε κιόλας όταν θεωρούν το άτοµο σαν ένα µωσαϊκό λειτουργιών από τις οποίες πρέπει να διορθώσουν την ελαττωµατική. Η κοινή γνώµη δεν διακρίνει πάντα τη διαφορά ανάµεσα στην επανεκπαίδευση και την ψυχοθεραπεία, αλλά η σύγχυση φτάνει στο αποκορύφωµα όταν πρόκειται να καθοριστεί η ψυχοθεραπευτική πράξη: καταρχάς ποιος την ασκεί; Ο παιδοψυχίατρος; Ο ψυχολόγος; Ο ψυχαναλυτής; Ποια διαφορά υπάρχει στην τεχνική του καθενός; Και ποιά θεωρία ακολουθούν; Ανεξάρτητα από τις ιδιότητες του θεραπευτή, δηλαδή του ψυχιάτρου, ψυχολόγου, ψυχαναλυτή, µπορούµε να ξεχωρίσουµε δύο βασικές κατευθύνσεις αυτής της πρακτικής: είναι η ψυχολογία και η ψυχανάλυση. Τι είναι η ψυχολογία; Η ψυχολογία παίρνει υπόψη της τις συνιστώσες της προσωπικότητας (personnalité). Αυτός ο όρος προέρχεται από το λατινικό persona (προσωπείο) που σηµαίνει τη µάσκα που φορούσαν οι ηθοποιοί του θεάτρου, και που οι εκφράσεις της ανταποκρίνονταν σε συγκεκριµένους χαρακτήρες και έκαναν το θεατή να περιµένει µια καθορισµένη συµπεριφορά. Η προσωπικότητα ορίστηκε από τον Σέλτον το 1951 ως «η δυναµική οργάνωση των γνωστικών, συναισθηµατικών, ενορµησιακών, φυσιολογικών και µορφολογικών πλευρών του ατόµου». Ο εν λόγω ορισµός δίνει έµφαση στην οργάνωση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών κάθε ατόµου. Αυτό το σύνολο των χαρακτηριστικών εµφανίζεται σχετικά σταθερό και αµετάβλητο και µας δίνει µια αίσθηση ενότητας του προσώπου. Από την έννοια του προσώπου-πολίτη που εκφράζεται στο ρωµαϊκό δίκαιο µε το σύστηµα της ονοµατοδοσίας, περνάµε στο πρόσωπο-υποκείµενο δικαιωµάτων και υποχρεώσεων που καθορίζονται από το νόµο. Οι Ρωµαίοι στωικοί, και αργότερα οι χριστιανοί θεολόγοι, προσθέτουν σ αυτά την έννοια του ηθικού προσώπου. Από τον δέκατο έβδοµο αιώνα η φιλοσοφία ορίζει το πρόσωπο σαν ψυχολογική συνείδηση. Το 1865 ο Ριµπώ εισάγει τον όρο «προσωπικότητα». Ο όρος «προσωπικότητα» θα γίνει στη συνέχεια µια έννοια που προσδίδει ο καθένας στην ιδέα που έχει για τον άνθρωπο. Πολλές από αυτές τις επεξεργασίες είναι ποτισµένες από τη

15 15 συµβολή του Φρόυντ σε αυτό το θέµα, µε κάποιες διαστρεβλώσεις, όµως, που θα τις αποσαφηνίσουµε. ιαπιστώνουµε ότι για την πλειονότητα των συγγραφέων ο όρος προσωπικότητα είναι πολύ κοντινός µε γενικότερες έννοιες όπως η ιδιοσυγκρασία, η διάπλαση, ο χαρακτήρας. Βρίσκουµε ένα επιστηµονικοφανές συνονθύλευµα, διαφορετικό στον κάθε συγγραφέα, που αποτελείται από βιολογικές, µορφολογικές, συναισθηµατικές, ενορµησιακές, βουλητικές συνιστώσες. Οι ταξινοµήσεις αυτού του είδους είναι ελκυστικές και καθησυχαστικές γιατί φαίνονται να δίνουν απάντηση στο αιώνιο ερώτηµα του «ποιος είµαι». Μαθαίνοντας το υποκείµενο ότι ανήκει στην τάδε ή στη δείνα σαφώς καθορισµένη κατηγορία ατόµων, πιστεύει πως είναι ενιαίο, χωρίς ατέλειες και ελλείψεις. Η ψυχολογία, εποµένως, λειτουργεί µε τρόπο που επισηµαίνει τα γνωρίσµατα του χαρακτήρα, συνδεδεµένα υπό µορφή κολάζ, διαφορετικού σε κάθε συγγραφέα. Θα δώσω µερικά παραδείγµατα. Ο Παβλώφ, και στη συνέχεια ο Άσιζενκ, περιγράφει τους παρακάτω τύπους: χολερικό µελαγχολικό, φλεγµατικό, αιµατώδη. Κατά τον Χέιµανς υπάρχουν οκτώ ιδιοσυγκρασίες: νευρικός, συναισθηµατικός, αιµατώδης, φλεγµατικός, χολερικός, παράφορος, άµορφος, απαθής. εν αναφέρω τις πολλαπλές συνιστώσες κάθε ιδιοσυγκρασίας γιατί οι συγγραφείς που τις έχουν εµπνευστεί προσθέτουν πάντα µερικά στοιχεία δικής τους παραγωγής. Η πολιτισµική ανθρωπολογία χρησιµοποιεί σε µεγάλο βαθµό ψυχολογικά κριτήρια στη µελέτη των εθνών: οι Μιντ, Κάρντινερ, Λίντον, για παράδειγµα. Οι ψυχίατροι βασίζουν τις ταξινοµήσεις τους στην παρατήρηση των ψυχασθενών. Ο Κρέτσµερ, για παράδειγµα (1921), περιγράφει τρεις σωµατικούς τύπους: τον πυκνικό, τον λεπτόσωµο και τον αθλητικό, µε πολλές υποκατηγορίες, βέβαια. Και ο ίδιος ο Γιουνγκ καθορίζει δύο τύπους ιδιοσυγκρασίας: τον εξωστρεφή και τον εσωστρεφή. Με ποιον τρόπο τροφοδοτούσε η φροϋδική σκέψη αυτό το σύστηµα ταξινόµησης και πως διαπότισε όλο το σύγχρονο ψυχολογικό-ψυχαναλυτικό ρεύµα; Ο Φρόυντ δεν χρησιµοποιεί σχεδόν ποτέ τον όρο «προσωπικότητα». Αυτό που πρόβαλλε ήταν κυρίως τα δύο µοντέλα του ψυχικού µηχανισµού. Στην πρώτη του τοπική (1900) διακρίνει το ασυνείδητο, το προσυνειδητό και την αντίληψη συνείδηση. Στη δεύτερη τοπική ( ) εισάγει µια νέα κατανοµή των στοιχείων. Είναι το εκείνο, το εγώ και το υπερεγώ. εν είπε ποτέ ότι η δεύτερη τοπική ακυρώνει την πρώτη. Αντίθετα, τη συµπληρώνει. Η βασική προσφορά της πρώτης τοπικής είναι η ανακάλυψη του ασυνειδήτου. Στο κείµενο που θεµελιώνει αυτή την ανακάλυψη, την Επιστήµη των Ονείρων, ο Φρόυντ δείχνει πώς οι διαδικασίες του ονείρου µάς δίνουν τη δυνατότητα να αντιληφθούµε τις εκδηλώσεις του ασυνειδήτου, ενός ασυνειδήτου αιχµαλωτισµένου µέσα στις γλωσσικές δοµές µέσω των µηχανισµών του: της υποκατάστασης, της µετάθεσης, της συµπύκνωσης. Η απώθηση και η επιστροφή του απωθηµένου υπάρχουν ήδη εκεί, καθώς και η πρωτογενής διαδικασία και το Spaltung (ο διχασµός του υποκειµένου). Ο Φρόυντ δεν θα εγκαταλείψει ποτέ την πρωταρχική του ανακάλυψη, θα την υπερασπιστεί µε κάθε τρόπο, και κυρίως ενάντια στην προσπάθεια αποδυνάµωσής της εκ µέρους των συναδέλφων και µαθητών του. Στις διαλέξεις του, µπροστά σε ένα ελάχιστα ενηµερωµένο κοινό, θα φτάσει στο σηµείο να ζητήσει συγγνώµη για ό,τι σκανδαλιστικό µπορεί να περιέχουν αυτές οι καινούργιες θεωρίες. Ο νους µας πηγαίνει κυρίως στην ανακάλυψη της παιδικής σεξουαλικότητας που εξόργισε τόσο τους συγχρόνους του. Στη δεύτερη τοπική του ο Φρόυντ δίνει έµφαση στις συγκρούσεις ανάµεσα στο εκείνο, το εγώ και το υπερεγώ. Το εγώ είναι η έδρα της συνείδησης, και πλησιάζει, κατ αυτό, την έννοια της προσωπικότητας. Το εγώ οικοδοµείται για να εξασφαλίσει τη σταθερότητα του προσώπου, να στηρίξει την ταυτότητά του, είναι ένα είδος «συνταγµατικού µονάρχη», λέει ο Φρόυντ, ταγµένου στον «διπλωµατικό ελιγµό», επιφορτισµένου να αµύνεται ενάντια στους «τρεις τυράννους», δηλαδή το εκείνο, το υπερεγώ και τον εξωτερικό κόσµο (Φρόυντ, οκίµια ψυχανάλυσης). Το εκείνο παραµένει η δεξαµενή των ενορµήσεων και το υπερεγώ η κριτική βαθµίδα, η ηθική συνείδηση. Βλέπουµε πως στη φροϋδική σκέψη το εγώ ανακινείται πάντοτε από τις ασυνείδητες δυνάµεις που ζητούν να εκδηλωθούν. Η ενότητα, η ταυτότητα δεν κατακτώνται ποτέ, η σύγκρουση είναι µόνιµη.

16 16 Η δεύτερη τοπική, µε το εγώ να λειτουργεί µε τον τρόπο της δευτερογενούς διαδικασίας (η λογική σκέψη, η αλυσίδα των σηµαινόντων του Λακάν), ήταν ασφαλώς πιο προσιτή σε εκείνους που είχαν µια καρτεσιανή λογική. Η δεύτερη τοπική έκανε να ξεχαστεί, κατά κάποιον τρόπο, η πρώτη, έσβησε την οξύτητά της και κατέλαβε κυρίαρχη θέση στη σκέψη των µαθητών του Φρόυντ, ξεκινώντας από την ίδια την κόρη του, την Άννα. Ο Ανναφροϋδισµός έγινε κυρίως µια ψυχολογία του εγώ, και η ανάλυση για το παιδί προσανατολίζεται περισσότερο προς την παιδαγωγική. Από τους πρώτους µαθητές του Φρόυντ ώς τους σύγχρονους ψυχαναλυτές παρατηρούµε µια ακαταµάχητη τάση να αφαιρέσουν την ιδιαιτερότητα του φροϋδικού ασυνειδήτου (ο Γιούνγκ εξάλλου δεν το είχε κιόλας µετατρέψει σε συλλογικό ασυνείδητο;) Αυτή η αντίληψη εξαφανίζει την πλευρά της δοµικής αλλοτρίωσης του υποκειµένου. Εξαφανίζεται το σκάνδαλο ενός υποκειµένου διχασµένου, χωρίς κέντρο, που ζει µέσα σε µεγάλη παραγνώριση του είναι του, που ενεργεί µέσω του ασυνειδήτου του (του πεπρωµένου), που είναι καταδικασµένο να επαναλαµβάνεται. Ο Φρόυντ, φτάνοντας στην Αµερική είπε: «εν ξέρουν ότι τους φέρνουµε την πανούκλα», ενώ ο Λακάν, µετά από κάποια παρέµβασή του που την ξαναβρίσκουµε στα Γραπτά, µε τον τίτλο «Ανατροπή του υποκειµένου και διαλεκτική της επιθυµίας», χαρακτηρίστηκε «µη-άνθρωπος». Μέχρι και τη λέξη «κόλαση» χρησιµοποίησαν, λέει ο ίδιος (Γραπτά, σελ. 827). Όλα αυτά εξαφανίζονται στην ψυχολογική προσέγγιση και αφήνουν χώρο για µια καθησυχαστική αντίληψη ενός ενιαίου υποκειµένου, κυρίου του εαυτού του, αυτόνοµου, κυρίου των πράξεών του, ελεύθερου στη θέληση του. Το εγώ, σύµφωνα µε αυτή την άποψη, εξασφαλίζει τη σταθερότητα και την ταυτότητα του προσώπου που, εντούτοις, απειλείται πάντα από κάποια αναπάντεχη ανάδυση του ασυνειδήτου, που προέρχεται είτε από το εκείνο είτε από το υπερεγώ. Η νεύρωση δηµιουργεί υποχρεώσεις! Με αυτή τη συλλογιστική πρέπει λοιπόν «να δυναµώσουµε το εγώ», να βοηθήσουµε το υποκείµενο «να γνωρίσει καλύτερα τον εαυτό του» για να αµυνθεί πιο αποτελεσµατικά ενάντια στους παρείσακτους, πρέπει να το βοηθήσουµε «να ξαναβρεί την εµπιστοσύνη του». Αυτό, όµως, δεν αυξάνει την απώθηση αντί να την άρει; Υπάρχουν πολλές ψυχοθεραπευτικές τεχνικές που υπηρετούν αυτόν το σκοπό: η συστηµική θεραπεία της σχολής του Πάλο Άλτο, η επανεισαγωγή της ύπνωσης, µερικές οµαδικές θεραπείες, που η ιδεολογία τους ποικίλλει, σύµφωνα µε τους διάφορους θεµελιωτές της καθεµιάς. Υπάρχουν και άλλες, όπως για παράδειγµα η τεχνική της άνθησης του σώµατος, όπου µπορεί να συστήνεται η επαφή, ή αντίθετα να απαγορεύεται (η αντίληψη του «εγώ-δέρµα» είναι πολύ διαδεδοµένη σήµερα). Ας αναφέρουµε ακόµα ένα ρεύµα που είναι πολύ της µόδας: τον γνωσιακό συµπεριφορισµό. Σε όλες αυτές τις πρακτικές οι βασικές λέξεις είναι: η ακρόαση, η εντολή, αποκαθαρισµός, καθορισµός, αναδόµηση... Όποια κι αν είναι η χρησιµοποιούµενη τεχνική, ο ψυχοθεραπευτής είναι, σε κάθε περίπτωση, ο «µαιτρ» µε την έννοια ότι είναι ικανός εκ προοιµίου να ανακαλύψει τι πάει στραβά στον άρρωστο και να συστήσει το γιατρικό: γνωρίζει τη φύση του προβλήµατος, ξέρει επίσης τι είναι καλό γι αυτόν, πού βρίσκεται το καλό του, και θα τον βοηθήσει να το πραγµατώσει. Αποβλέπει, συνήθως, σε µια τροποποίηση της συµπεριφοράς, στην κοινωνική προσαρµογή, στην επίλυση της σύγκρουσης, στην αναθεώρηση των ταυτίσεων. Πρέπει να πέσει ο «ψεύτικος εαυτός». εν αµφισβητούµε την αποτελεσµατικότητα αυτών των µεθόδων, που οπωσδήποτε έχουν φέρει αποτελέσµατα. Ο άνθρωπος ψάχνει πάντα για ένα νόηµα στη ζωή του, για έναν αξιόπιστο και σηµαντικό Άλλον, πάντα ζητούσε ένα γιατρικό για την αδυναµία του και προσπαθούσε να στολίσει όσο καλύτερα µπορούσε να την έλλειψη του να «είναι» και τον ευνουχισµό του. Το φαινόµενο της πίστης είναι παγκόσµιο, ο άνθρωπος είχε πάντα ανάγκη να πιστεύει σε µια υπερβατική ιδέα ή σε ένα υπερβατικό ον, αυτό τον βοηθάει να αντέχει τη ζωή και να εξηµερώνει το θάνατο. Αυτός ο σπουδαίος Άλλος, Θεός ή γκουρού, είναι φορέας µιας γνώσης. Η πίστη και η υποταγή σε αυτόν τον Άλλον µπορούν να οδηγήσουν πολύ µακριά. Είδαµε ένα τέτοιο τραγικό παράδειγµα όταν όλοι οι πιστοί µιας αίρεσης αυτοκτόνησαν µε διαταγή του αρχηγού τους. Σε όλες τις περιπτώσεις όπου ένα υποκείµενο ζητάει τη βοήθεια κάποιου άλλου, που υποτίθεται ότι κατέχει µια γνώση, πρόκειται για το φαινόµενο της µεταβίβασης. Η µεταβίβαση

17 17 είναι η αναγκαία έκβαση της ανάλυσης και ο Φρόυντ ήταν ο πρώτος που την έλαβε υπόψη του και την έκανε εργαλείο της δουλειάς του. Είχε το θάρρος να την αντιµετωπίζει και να την διερευνήσει, δεν θέλησε να την αποφύγει όπως ο συνάδελφός του Μπρόιερ. Οι ψυχοθεραπείες διαφέρουν κυρίως ως προς το χειρισµό της µεταβίβασης. Ο θεραπευτής µπορεί να βάλει τον εαυτό του στη θέση του υποτιθέµενου υποκειµένου που ξέρει και σ αυτήν την περίπτωση χρησιµοποιεί τη µεταβίβαση σαν όργανο επιβολής και ισχύος. Ένα τέτοιο παράδειγµα είναι οι «παράδοξες εντολές» της συστηµικής θεραπείας. Ο θεραπευτής προστάζει τον άρρωστο να κάνει την τάδε ή τη δείνα «παράδοξη» πράξη, βγαλµένη από τη δική του φαντασία, παρόλο που ισχυρίζεται ότι καταρχάς εµπνέεται από το σύµπτωµα του αρρώστου. Σε αυτήν την άποψη του θεραπευτή που πιστεύει πως κατέχει µια γνώση ο Λακάν δεν έπαψε να αντιπαραθέτει την έννοια του «υποτιθέµενου υποκειµένου που ξέρει». Ο ψυχαναλυτής δεν πρέπει να ξεχνάει πως δεν είναι αυτός που γνωρίζει αλλά ο ασθενής. Ο αναλυτής είναι εκεί µόνο για να υποστηρίξει την εικόνα που αποδίδει στον εαυτό του ο αναλυόµενος. Μόνο στο βαθµό όπου ο αναλυτής «προσποιείται» µπορεί η µεταβίβαση να αποτελέσει µοχλό για να αρχίσει να εργάζεται το ασυνείδητο. Είναι φανερό το πόσο άπτεται της ηθικής αυτό το ζήτηµα: από τη µεριά ο θεραπευτής µπορεί να είναι στη θέση του «µαιτρ», και από την άλλη στη θέση του νεκρού ή του αντικειµένου «α», αλλά πάντα «προσποιούµενος» για να αφήσει να αναδυθεί η αλήθεια του αναλυοµένου. Συνοψίζουµε λέγοντας ότι η ψυχολογία έχει στόχο τη µελέτη της προσωπικότητας. Εµπνέεται εν µέρει από τη φροϋδική αντίληψη του εγώ. Θεωρεί το εγώ τµήµα της συνείδησης και του «έλλογου» λόγου και τη βούληση ελεύθερη. Αυτές οι θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις που προέρχονται από απόψεις της ψυχολογίας, παρόλο που δεν παραγνωρίζουν τον ασυνείδητο ντετερµινισµό, θέλουν, συνήθως, να αγνοούν την ασυνείδητη διάσταση. Το DSM III όπως και οι κλινικές µέθοδοι έρευνας, για παράδειγµα τα ψυχοµετρικά τεστ (WAIS, MMPI) ή τα τεστ προβολής (Rorschach, TAT), ασχολούνται µε τις συνολικές εκφράσεις της προσωπικότητας. Τα γνωρίσµατα του χαρακτήρα, η συµπεριφορά, τα κλινικά φαινόµενα περιγράφονται, κατατάσσονται και ταξινοµούνται, για να αποτελέσουν εν τέλει κατηγορίες που θυµίζουν τα «σύνδροµα» της σωµατικής ιατρικής. Η ίδια η θεραπευτική προσέγγιση, παρότι αναγνωρίζει την ύπαρξη του ασυνειδήτου, αρνείται να το λάβει υπόψη της. Αποτελεί το «µαύρο κουτί» της συστηµικής θεωρίας προτιµούν να δουλεύουν πάνω στις εξωτερικές εκδηλώσεις, συµπεριφορικές κυρίως, παρά να διακινδυνεύσουν το άνοιγµα του κουτιού. Αν η ψυχολογία ενδιαφέρεται κατά βάση για το εγώ, η ψυχανάλυση ενδιαφέρεται για το υποκείµενο (sujet), το $, το διαγραµµένο από την απώθηση υποκείµενο. Ο Λακάν, λόγω της έγνοιας του για την «επιστροφή στον Φρόυντ», επανεισήγαγε δυναµικά τη διάσταση του ασυνειδήτου. Προς τούτο διαχώρισε σαφώς τις βαθµίδες του εγώ και εκείνη του υποκειµένου προωθώντας τις κατηγορίες του Πραγµατικού, του Συµβολικού και του Φαντασιακού! Το εγώ βρίσκεται προς την πλευρά του φαντασιακού και µπαίνει σε λειτουργία από το στάδιο του καθρέπτη που ο Λακάν το θεωρεί ένα «δοµκό σταυροδρόµι». ιαφοροποιεί σαφώς τις συνιστώσες του, δηλαδή το ιδεώδες εγώ και το ιδεώδες τού εγώ, και θεωρεί αυτό το τελευταίο «κοντύτερα στις ασυνείδητες συντεταγµένες του εγώ» («Παρατήρηση στην έκθεση του Ντανιέλ Λαγκάς», Γραπτά). Το υποκείµενο βρίσκεται προς την πλευρά του συµβολικού. Η προσέγγιση πλουτίζει µε το γλωσσικό εργαλείο που εισάγει ο Λακάν, το οποίο δεν υπήρχε στον Φρόυντ. Με τη φράση του «το ασυνείδητο είναι δοµηµένο σαν γλώσσα», εξερευνά τα γλωσσικά απόκρυφα των µορφωµάτων του ασυνειδήτου όπως η παραδροµή, η άρνηση, κλπ. Στη συνέχεια, δηµιουργώντας το αντικείµενο «α» ασχολείται και πάλι µε την κατηγορία «ενόρµηση» του Φρόυντ (το εκείνο) για να το αρθρώσει µε τη φαντασίωση, µε την επιθυµία, και να καταδείξει µέσω αυτού του αντικειµένου τον άτρωτο και έµµονο χαρακτήρα της απόλαυσης (πράγµα που µας ξαναφέρνει στο «πέρα από την αρχή της ευχαρίστησης» του Φρόυντ και στο ερώτηµά του για την «αρνητική θεραπευτική αντίδραση»). Θα δούµε στα κλινικά

18 18 παραδείγµατα να περικλείει απόλαυση και έτσι να διαφεύγει από κάθε µετακίνηση, και από κάθε «θεραπεία» καµιά φορά. εν είναι εύκολο να ορίσουµε την έννοια του «υποκειµένου». «Υποκείµενο» σηµαίνει ετυµολογικά αυτό που είναι υποταγµένο, υφιστάµενο, το υποκείµενο είναι υφιστάµενο του ασυνειδήτου του, είναι διαστρωµατωµένο, «φορέας µιας γνώσης (savoir) που δεν προϋποθέτει καµιά γνώση» (connaissance), λέει ο Λακάν. Το σύµπτωµα είναι ένα µόρφωµα αυτού του ασυνειδήτου, είναι «η αλήθεια του υποκειµένου που αναδύεται µέσα από τη ρωγµή της γνώσης». Ο άρρωστος δεν παύει να το φωνάζει: «εν είµαι εγώ, λέει, αυτός που θέλει αυτό τον πόνο, αυτή τη βία, αυτές τις συνεχείς αποτυχίες, αυτές τις ηλίθιες πράξεις, δεν είµαι εγώ και όµως είµαι εγώ». Στις κλινικές περιπτώσεις σχολικής αποτυχίας που θα µελετήσουµε θα δούµε από πού πηγάζει κάθε φορά η αναστολή, και πώς η µεταβίβαση έρχεται να αποκαλύψει στο υποκείµενο την αλήθεια του συµπτώµατός του και να του επιτρέψει, στις ευτυχείς περιπτώσεις, να ελευθερωθεί απ αυτό... [3] Ως µαθησιακή διαταραχή ορίζουµε κάθε περιγεγραµµένη σχολική δυσκολία αποκλειστικά στο επίπεδο της µάθησης. [4] Κείµενο 3: Αµοιρίδου, Σ., Κωνσταντινίδου, Α., Μπιζέλη, Β., Νάκου, Ε., Τζιαρός, Γ., Παπαδοπούλου, A. & Γ. Αµπατζόγλου Λειτουργία εξωτερικού ιατρείου µαθησιακώνσχολικών δυσκολιών. Ανακοίνωση µε µορφή poster στο 16ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχιατρικής (Κύπρος, Μάιος 2000). ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η πολυπαραγοντική φύση των µαθησιακών δυσκολιών, η πληθώρα των περιστατικών που ζητούν γνωµάτευση για απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις, τα περιστατικά µε προηγούµενη διάγνωση «δυσλεξίας», που άλλοτε ισχύει και άλλοτε όχι, οδήγησαν στη δηµιουργία Ειδικού Εξωτερικού Ιατρείου Μαθησιακών-Σχολικών υσκολιών και στη σύσταση διεπιστηµονικής ερευνητικής οµάδας. Η οµάδα αποτελείται από παιδοψυχίατρο, δύο ψυχολόγους, δύο λογοθεραπευτές και µία ειδική παιδαγωγό. Έχει στόχο την καταγραφή και διερεύνηση των περιστατικών µε µαθησιακές δυσκολίες που προσέρχονται στο Εξωτερικό Ιατρείο της Υπηρεσίας Παιδιού & Εφήβου της Γ Ψυχιατρικής Α.Π.Θ. Η λειτουργία αυτής της ερευνητικής οµάδας έχει ως στόχο να αναδείξει την ψυχοκοινωνική συνθετότητα της φύσης των µαθησιακών δυσκολιών, ώστε να µπορεί µελλοντικά να συµβάλλει στη διαµόρφωση προτάσεων πρόληψης. Α. Κρίθηκε αναγκαία η δηµιουργία ειδικού ερωτηµατολογίου που συµπληρώνεται από την οµάδα και περιλαµβάνει: 1. Ένα γενικό µέρος (το παιδοψυχιατρικό ιστορικό) µε ερωτήσεις που αφορούν το ιστορικό του παιδιού και ξεκινούν από την εγκυµοσύνη και περιλαµβάνουν τοκετό και πρώτες ηµέρες ζωής, ανάπτυξη, προσχολική και σχολική ζωή, εξωσχολική-κοινωνική ζωή, πληροφορίες για την οικογένεια, οικογενειακές σχέσεις, σοβαρά γεγονότα ζωής, συµπεριφορά. Και τρία ειδικά µέρη: 2. Ψυχολογική εκτίµηση α) Ενηµέρωση και συµπλήρωση των γενικών πληροφοριών του ιστορικού β) Κλινική συνέντευξη και παρατήρηση γ)ψυχοµετρική εκτίµηση 3. Λογοθεραπευτική εκτίµηση α) Κατάσταση αρθρωτικού οργάνου β) Μη γλωσσικό µέρος γ) Γλωσσικό µέρος 4. Ειδική Παιδαγωγική Εκτίµηση

19 19 Β. Θα αναλυθούν τα πρώτα 100 περιστατικά που προσήλθαν στο Εξωτερικό Ιατρείο µαθησιακών-σχολικών δυσκολιών που από τον Ιανουάριο του 1999 στη Γ Ψυχιατρική του Α.Π.Θ. Γ. Οι παράµετροι που επιλέχθηκαν είναι: 1) Φύλο/ ηλικία 2) Αίτηµα κατά ηλικία 3) Προηγούµενη επαφή µε παιδοψυχιατρική υπηρεσία 4) ιάγνωση 5) Συνοδά ευρήµατα ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Φύλο/ ηλικία άνω ΣΥΝΟΛΟ των18 ΑΓΟΡΙ ΚΟΡΙΤΣΙ ΣΥΝΟΛΟ Από τον Πίνακα 1, φαίνεται ότι η πλειοψηφία των µέχρι τώρα περιστατικών που προσήλθαν στην υπηρεσία ήταν µαθητές δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, κι ακόµη πιο συγκεκριµένα, η πλειοψηφία από αυτή την κατηγορία ήταν µαθητές Α Γυµνασίου. Αυτό µπορεί να είναι ένδειξη µιας σχολικής δυσκολίας που δεν εντοπίστηκε προηγουµένως ή να οφείλεται στην πίεση του περιβάλλοντος, καθώς στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση τα παιδιά αντιµετωπίζουν για πρώτη φορά το ενδεχόµενο να «µείνουν» στην ίδια τάξη και η επίδοσή τους βαθµολογείται ξεχωριστά για το κάθε µάθηµα από διαφορετικής ειδικότητας καθηγητές. ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Αίτηµα κατά ηλικία άνω των 18 ΣΥΝΟΛΟ ΙΑΓΝΩΣΗ ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗ ΣΥΝ ΥΑΣΜΟΣ ΣΥΝΟΛΟ Στον Πίνακα 2 φαίνεται ότι σε µικρές ηλικίες, ενδιαφέρει περισσότερο η αιτία, η προέλευση, ο εντοπισµός και η αντιµετώπιση των δυσκολιών, ενώ αντίθετα σε µεγαλύτερες ηλικίες το κύριο αίτηµα είναι η γνωµάτευση. ΠΙΝΑΚΑΣ 3 Προηγούµενη επαφή µε παιδοψυχιατρική υπηρεσία κατά ηλικία* άνω των 18 ΣΥΝΟΛΟ ΝΑΙ ΟΧΙ ΣΥΝΟΛΟ Από το σύνολο των 56 παιδιών πού είχαν προηγούµενη επαφή µε παιδοψυχιατρική υπηρεσία, τα 30 είχαν γνωµάτευση για «δυσλεξία»! ΠΙΝΑΚΑΣ 4 ιάγνωση

20 20 Νοητική υστέρηση 14 Οριακή νοηµοσύνη 10 Ειδική Μαθησιακή ιαταραχή (µαθηµατικών, γραπτής έκφρασης, 19 Μ.Π.Α) Ειδική ιαταραχή της Ανάγνωσης ( υσλεξία) 9 ιαταραχή της γλωσσικής έκφρασης (Αναπτυξιακή υσφασία) 7 Μη Ειδική Μαθησιακή ιαταραχή 27 Υπό διερεύνηση 14 ΣΥΝΟΛΟ 100 Η διάγνωση αποσκοπεί: στην αποσαφήνιση του αν πρόκειται για Ειδική Μαθησιακή ιαταραχή στην αξιολόγηση της διαταραχής, του είδους και της βαρύτητας των συµπτωµάτων στη σηµατοδότηση της κατάρτισης ενός προγράµµατος αποκατάστασης στον καθορισµό του τρόπου συνεργασίας µεταξύ ειδικών-γονιών-εκπαιδευτικών-παιδιού ΠΙΝΑΚΑΣ 5 Συνοδά ευρήµατα Έντονα οικογενειακά προβλήµατα 12 ιάσταση/διαζύγιο-νέες µορφές οικογένειας 8 ιγλωσσία 2 Ύπαρξη µυστικού στην οικογένεια 6 Προβλήµατα σχέσεων και συµπεριφοράς 9 υσθυµία/ Κατάθλιψη 3 Ιστορικό απόπειρας αυτοκτονίας 1 Ιστορικό επιληπτικών κρίσεων 8 Νυχτερινή ενούρηση 5 Από τα παραπάνω φαίνεται πως πολύ συχνά και πολύ εύκολα συγχέεται η Ειδική Μαθησιακή ιαταραχή µε µαθησιακές διαταραχές γενικής φύσης. Η σύγχυση, η γενίκευση και η µεγάλη συχνότητα Μαθησιακών ιαταραχών πολύ συχνά οδηγούν στην υπεραπλουστευµένη διάγνωση µε άσχηµες συνέπειες όσον αφορά στην έκβαση της θεραπευτικής αντιµετώπισης. Όπως φαίνεται και στον Πίνακα 4, αλλά και από τα πορίσµατα των διαγνωστικών διαδικασιών που ακολουθούνται από τη διεπιστηµονική οµάδα της Γ Ψυχιατρικής Κλινικής του Νοσοκοµείου ΑΧΕΠΑ, ένα µόνο µικρό ποσοστό από τα εξεταζόµενα άτοµα που έχουν παραπεµφθεί µε την ένδειξη της Ειδικής Μαθησιακής ιαταραχής την παρουσιάζει στην πραγµατικότητα.

Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω

Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω Το όνειρο Ένα ζευγάρι περιμένει παιδί. Τότε αρχίζει να ονειρεύεται αυτό το παιδί. Κτίζει την εικόνα ενός παιδιού μέσα στο μυαλό του. Βάσει αυτής της εικόνας, κάνει

Διαβάστε περισσότερα

Λαµβάνοντας τη διάγνωση: συναισθήµατα και αντιδράσεις

Λαµβάνοντας τη διάγνωση: συναισθήµατα και αντιδράσεις Λαµβάνοντας τη διάγνωση: συναισθήµατα και αντιδράσεις Πιθανότατα αισθάνεστε πολύ αναστατωµένοι αφού λάβατε µια διάγνωση καρκίνου. Συνήθως είναι δύσκολο να αποδεχθείτε τη διάγνωση αµέσως και αυτό είναι

Διαβάστε περισσότερα

Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος

Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος Η απώλεια του «ονειρεμένου παιδιού» Οι γονείς βιώνουν μιαν απώλεια. Βιώνουν την απώλεια του παιδιού που έκτισαν μέσα στο

Διαβάστε περισσότερα

Συμπτώματα συνεξάρτησης

Συμπτώματα συνεξάρτησης Συμπτώματα συνεξάρτησης Οι συνεξαρτητικές συμπεριφορές είναι αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές. Το συνεξαρτητικό άτομο προσπαθεί να βοηθήσει τους άλλους καταστρέφοντας τον εαυτό του. Τέτοιου είδους συμπεριφορές

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ Εκπαιδευτικών - Γονιών παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Δρ. ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΖΙΒΙΝΙΚΟΥ

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ Εκπαιδευτικών - Γονιών παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Δρ. ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΖΙΒΙΝΙΚΟΥ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ Εκπαιδευτικών - Γονιών παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες Δρ. ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΖΙΒΙΝΙΚΟΥ 1 Θετική συμβολή της Πρώιμης Παρέμβασης: ως προς τους γονείς1 Άμεση πρόσβαση σε πληροφορίες σχετικά: Με τη διάγνωση

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή ατοµικής περίπτωσης µεσήλικης γυναίκας µε Aποφευκτική ιαταραχή Προσωπικότητας και Αγοραφοβία 12ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας 14 17 Μαϊου 2009, Βόλος, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας Χ. Βαρβέρη-Γ.

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΑΙ ΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΩΝ ΤΜΗΜΑΤΩΝ ΣΕ ΓΕΝΙΚΑ ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΑ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΠΑΙ ΟΨΥΧΙΑΤΡΟΣ ΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ ΠΑΙ ΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΟΥ ΚΥΡΙΑΚΟΥ»

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΑΙ ΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΩΝ ΤΜΗΜΑΤΩΝ ΣΕ ΓΕΝΙΚΑ ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΑ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΠΑΙ ΟΨΥΧΙΑΤΡΟΣ ΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ ΠΑΙ ΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΟΥ ΚΥΡΙΑΚΟΥ» ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΑΙ ΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΩΝ ΤΜΗΜΑΤΩΝ ΣΕ ΓΕΝΙΚΑ ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΑ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΠΑΙ ΟΨΥΧΙΑΤΡΟΣ ΙΕΥΘΥΝΤΡΙΑ ΠΑΙ ΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ, Γ.Ν.Π. «Π.. & Α. ΚΥΡΙΑΚΟΥ» ΟΜEΣ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΤΟΥ ΠΑΙ ΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ

Διαβάστε περισσότερα

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά»

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» «Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» Θεοδώρα Πάσχου α.μ 12181 Τμήμα Λογοθεραπείας-Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Εισαγωγικές επισημάνσεις 1) η εκδήλωση διαταραχών στην κατάκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων προκαλεί

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Ορισμός μαθησιακών διαταραχών Η αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου. Τα μαθησιακά προβλήματα ΔΕΝ οφείλονται

Διαβάστε περισσότερα

Όλοι καλούμαστε να αντιμετωπίσουμε διάφορα συναισθήματα και διαθέσεις. Ορισμένες φορές νιώθουμε ευτυχισμένοι και ενθουσιασμένοι.

Όλοι καλούμαστε να αντιμετωπίσουμε διάφορα συναισθήματα και διαθέσεις. Ορισμένες φορές νιώθουμε ευτυχισμένοι και ενθουσιασμένοι. Μελαγχολία Το φυλλάδιο θα σου φανεί χρήσιμο στην περίπτωση που νιώθεις θλίψη ή μελαγχολία. Θα σε βοηθήσει να καταλάβεις αν έχεις συμπτώματα κατάθλιψης και πώς μπορείς να βοηθήσεις τον εαυτό σου ή κάποιον

Διαβάστε περισσότερα

αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Σύμβολο της μεθόδου "Κείμενο για Όλους" Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Τμήμα Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Μάρτιος 2009 Ποια είναι τα δικαιώματα των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Ο Νόμος

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

«Εφηβεία από το Α έως το Ω» Μια Ακαδημία για Γονείς

«Εφηβεία από το Α έως το Ω» Μια Ακαδημία για Γονείς «Εφηβεία από το Α έως το Ω» Μια Ακαδημία για Γονείς Ξενοδοχείο President 18 Νοεμβρίου 2015 1 η Συνάντηση Άρτεμις Κ. Τσίτσικα Επικ. Καθηγήτρια Παιδιατρικής-Εφηβικής Ιατρικής Επιστ. Υπεύθυνος Μονάδας Εφηβικής

Διαβάστε περισσότερα

1 / 15 «ΟΙ ΓΛΩΣΣΕΣ ΚΑΙ ΕΓΩ» Ερωτηµατολόγιο για τους µαθητές της 3 ης Γυµνασίου. Μάρτιος 2007

1 / 15 «ΟΙ ΓΛΩΣΣΕΣ ΚΑΙ ΕΓΩ» Ερωτηµατολόγιο για τους µαθητές της 3 ης Γυµνασίου. Μάρτιος 2007 1 / 15 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Έρευνα υποστηριζόµενη από τη Γενική ιεύθυνση Εκπαίδευσης και Πολιτισµού της Ε.Ε., στο πλαίσιο του προγράµµατος Σωκράτης «ΟΙ ΓΛΩΣΣΕΣ ΚΑΙ ΕΓΩ» Ερωτηµατολόγιο

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ Γ. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) Ημ/νίες Διεξαγωγής: 16-17/11, 30/11, 01/12, 07 08/12, 2013, 11-12/01, 25-26/01, 01-02/02, 15-16/02,

Διαβάστε περισσότερα

Εφηβεία και Πρότυπα. 2)Τη στάση του απέναντι στους άλλους, ενήλικες και συνομηλίκους

Εφηβεία και Πρότυπα. 2)Τη στάση του απέναντι στους άλλους, ενήλικες και συνομηλίκους Εφηβεία και Πρότυπα Τι σημαίνει εφηβεία; Η εφηβεία είναι η περίοδος της ζωής του ανθρώπου που αρχίζει με το τέλος της παιδικής ηλικίας και οδηγεί στην ενηλικίωση. Είναι μια εξελικτική φάση που κατά τη

Διαβάστε περισσότερα

Χάρτινη Αγκαλιά Συγγραφέας: Ιφιγένεια Μαστρογιάννη

Χάρτινη Αγκαλιά Συγγραφέας: Ιφιγένεια Μαστρογιάννη Χάρτινη Αγκαλιά Συγγραφέας: Ιφιγένεια Μαστρογιάννη Επιμέλεια εργασίας: Παναγιώτης Γιαννόπουλος Περιεχόμενα Ερώτηση 1 η : σελ. 3-6 Ερώτηση 2 η : σελ. 7-9 Παναγιώτης Γιαννόπουλος Σελίδα 2 Ερώτηση 1 η Η συγγραφέας

Διαβάστε περισσότερα

σόκ. Σιώπησε και έφυγε μετανιωμένος χωρίς να πει τίποτα, ούτε μια λέξη.» Σίμος Κάρμιος Λύκειο Λειβαδιών Σεπτέμβριος 2013

σόκ. Σιώπησε και έφυγε μετανιωμένος χωρίς να πει τίποτα, ούτε μια λέξη.» Σίμος Κάρμιος Λύκειο Λειβαδιών Σεπτέμβριος 2013 Εμπειρίες που αποκόμισα από το Διήμερο Σεμινάριο που αφορά στην ένταξη Παιδιών με Απώλεια Ακοής στη Μέση Γενική και Μέση Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση Είχα την τύχη να συμμετάσχω στο διήμερο σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Οι αριθμοί σελίδων με έντονη γραφή δείχνουν τα κύρια κεφάλαια που σχετίζονται με το θέμα. ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΜΑΘΗΜΑ

Οι αριθμοί σελίδων με έντονη γραφή δείχνουν τα κύρια κεφάλαια που σχετίζονται με το θέμα. ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΜΑΘΗΜΑ Τί σε απασχολεί; Διάβασε τον κατάλογο που δίνουμε παρακάτω και, όταν συναντήσεις κάποιο θέμα που απασχολεί κι εσένα, πήγαινε στις σελίδες που αναφέρονται εκεί. Διάβασε τα κεφάλαια, που θα βρεις σ εκείνες

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΓΟΝΙΟΥ ΣΗΜΕΡΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΓΟΝΙΟΥ ΣΗΜΕΡΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΓΟΝΙΟΥ ΣΗΜΕΡΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Το να είσαι γονιός δεν είναι εύκολο πράγμα. Δεν υπάρχει ευκαιρία για πρόβα, δεν υπάρχουν σχολεία. Το μόνο που κουβαλάμε

Διαβάστε περισσότερα

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Ενισχύστε την Αυτοπεποίθηση των Παιδιών Βελτιώνοντας & Μαθαίνοντας τον Γονεϊκό Τύπο!!! ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Κλεισθένους 12 (Στοά Κοββατζή) 1 ος όροφος Τηλ.: 2742029421 Κιν.: 6979985566

Διαβάστε περισσότερα

Κεφάλαιο τρίτο. Κεφάλαιο τρίτο

Κεφάλαιο τρίτο. Κεφάλαιο τρίτο Κεφάλαιο τρίτο Αυτό που ξέρουµε σαν αρρώστια είναι το τελικό στάδιο µιας βαθύτερης ανωµαλίας και είναι φανερό ότι για να εξασφαλίσουµε πλήρη επιτυχία στη θεραπεία, το ν' αντιµετωπίσουµε µόνο το τελικό

Διαβάστε περισσότερα

«Βιωματική άσκηση» Βαρβέρη Μαριάνθη, Κοινωνική Ψυχολόγος, Κινητή Μονάδα Ψυχικής Υγείας Παιδιών - Εφήβων Ψ.Ν.Θ.

«Βιωματική άσκηση» Βαρβέρη Μαριάνθη, Κοινωνική Ψυχολόγος, Κινητή Μονάδα Ψυχικής Υγείας Παιδιών - Εφήβων Ψ.Ν.Θ. «Βιωματική άσκηση» Βαρβέρη Μαριάνθη, Κοινωνική Ψυχολόγος, Κινητή Μονάδα Ψυχικής Υγείας Παιδιών - Εφήβων Ψ.Ν.Θ. Μετά την εισήγηση της 1 ης ημέρας, αρχικά χωρίσαμε τους εκπαιδευτικούς σε 4 ομάδες και δόθηκε

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΔΟΧΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΝΟΣΟΥ ΣΤΟ 46 ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΘΗΝΩΝ.

ΑΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΔΟΧΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΝΟΣΟΥ ΣΤΟ 46 ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΘΗΝΩΝ. 22-3-2011 ΑΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΔΟΧΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΝΟΣΟΥ ΣΤΟ 46 ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΘΗΝΩΝ. 1. Εισαγωγή 2. Η Πρώτη Συνάντηση της Ομάδας Μαθητών. 3. Η Δεύτερη

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτύσσοντας Υγιείς σχέσεις με τα παιδιά στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον μέσα από την βελτίωση της επικοινωνίας

Αναπτύσσοντας Υγιείς σχέσεις με τα παιδιά στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον μέσα από την βελτίωση της επικοινωνίας Αναπτύσσοντας Υγιείς σχέσεις με τα παιδιά στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον μέσα από την βελτίωση της επικοινωνίας Δρ. Χρήστος Παναγιωτόπουλος Αναπληρωτής Καθηγητής Παιδικής και Εφηβικής Ψυχικής

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Α ομάδα. Αφού επιλέξεις τρία από τα παραπάνω αποσπάσματα που σε άγγιξαν περισσότερο, να καταγράψεις τις δικές σου σκέψεις.

ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Α ομάδα. Αφού επιλέξεις τρία από τα παραπάνω αποσπάσματα που σε άγγιξαν περισσότερο, να καταγράψεις τις δικές σου σκέψεις. Α ομάδα ΕΡΓΑΣΙΕΣ 1. Η συγγραφέας του βιβλίου μοιράζεται μαζί μας πτυχές της ζωής κάποιων παιδιών, άλλοτε ευχάριστες και άλλοτε δυσάρεστες. α) Ποια πιστεύεις ότι είναι τα μηνύματα που θέλει να περάσει μέσα

Διαβάστε περισσότερα

«Γκρρρ,» αναφωνεί η Ζέτα «δεν το πιστεύω ότι οι άνθρωποι μπορούν να συμπεριφέρονται έτσι μεταξύ τους!»

«Γκρρρ,» αναφωνεί η Ζέτα «δεν το πιστεύω ότι οι άνθρωποι μπορούν να συμπεριφέρονται έτσι μεταξύ τους!» 26 σχεδιασε μια ΦωτογρΑΦιΑ τήσ προσκλήσήσ που ελαβεσ Απο τον ΔΑσκΑλο σου. παρουσιασε το λογοτυπο και το σλογκαν που χρήσιμοποιει το σχολειο σου για τήν εβδομαδα κατα τήσ παρενοχλήσήσ. ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΠΑΡΕΝΟΧΛΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Η νόσος του Parkinson δεν είναι µόνο κινητική διαταραχή. Έχει υπολογισθεί ότι µέχρι και 50% των ασθενών µε νόσο Πάρκινσον, µπορεί να βιώσουν κάποια

Η νόσος του Parkinson δεν είναι µόνο κινητική διαταραχή. Έχει υπολογισθεί ότι µέχρι και 50% των ασθενών µε νόσο Πάρκινσον, µπορεί να βιώσουν κάποια ρ ZΩΗ ΚΑΤΣΑΡΟΥ Νευρολόγος ιευθύντρια ΕΣΥ Η νόσος του Parkinson δεν είναι µόνο κινητική διαταραχή. Έχει υπολογισθεί ότι µέχρι και 50% των ασθενών µε νόσο Πάρκινσον, µπορεί να βιώσουν κάποια µορφή κατάθλιψης,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΣΤΟ STRESS STRESS: ΠΙΕΣΗ

ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΣΤΟ STRESS STRESS: ΠΙΕΣΗ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΣΤΟ STRESS STRESS: ΠΙΕΣΗ Στρεσσογόνος παράγοντας Οτιδήποτε κάνει τον άνθρωπο να βιώνει στρες Είναι μια αλλαγή στην ομοιόσταση του ατόμου Παράγοντες που προκαλούν στρες Ενδογενείς Εξωγενείς Ενδογενείς

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ (για τους μαθητές Γυμνασίων, ΓΕ.Λ., ΕΠΑ.Λ, ΕΠΑ.Σ, Καλλιτεχνικών, Μουσικών, Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων.)

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ (για τους μαθητές Γυμνασίων, ΓΕ.Λ., ΕΠΑ.Λ, ΕΠΑ.Σ, Καλλιτεχνικών, Μουσικών, Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων.) Ημερομηνία:.. Σχολείο:. Τάξη:. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ (για τους μαθητές Γυμνασίων, ΓΕ.Λ., ΕΠΑ.Λ, ΕΠΑ.Σ, Καλλιτεχνικών, Μουσικών, Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων.) Πρόλογος Αγαπητέ/ή μαθητή/τρια, Το ερωτηματολόγιο

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΑΣΘΕΝ-Ν ΣΤΗ ΣΤΕΦΑΝΙΑΙΑ ΜΟΝΑΔΑ ΚΑΙ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤ-ΠΙΣΗ

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΑΣΘΕΝ-Ν ΣΤΗ ΣΤΕΦΑΝΙΑΙΑ ΜΟΝΑΔΑ ΚΑΙ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤ-ΠΙΣΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΑΣΘΕΝ-Ν ΣΤΗ ΣΤΕΦΑΝΙΑΙΑ ΜΟΝΑΔΑ ΚΑΙ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤ-ΠΙΣΗ ΧΑΤΖΗΣΤΕΦΑΝΟΥ ΦΑΝΗ ΝΟΣΗΛΕΥΤΡΙΑ Τ.Ε. Β Γ ΚΑΡΔΙΟΛΟΓΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ ΙΠΠΟΚΡΑΤΕΙΟ ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Η στεφανιαία µονάδα είναι ένας χώρος

Διαβάστε περισσότερα

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 2015 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΓΡΙΒΑ ΕΛΕΝΗ 5/2/2015 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αυτό το portfolio φτιάχτηκε

Διαβάστε περισσότερα

Δήμητρα Ηλιάδου MD, MSc Ψυχίατρος

Δήμητρα Ηλιάδου MD, MSc Ψυχίατρος Δήμητρα Ηλιάδου MD, MSc Ψυχίατρος Οικονομική κρίση «Δεν πρέπει να υποτιμήσουμε την αναστάτωση και τις πιθανές συνέπειες της οικονομικής κρίσης, δεν πρέπει να ξαφνιαστούμε αν δούμε περισσότερες αυτοκτονίες

Διαβάστε περισσότερα

Εντυπώσεις μαθητών σεμιναρίου Σώμα - Συναίσθημα - Νούς

Εντυπώσεις μαθητών σεμιναρίου Σώμα - Συναίσθημα - Νούς Εντυπώσεις μαθητών σεμιναρίου Σώμα - Συναίσθημα - Νούς A...Τα αισθήματα και η ενεργεία που δημιουργήθηκαν μέσα μου ήταν μοναδικά. Μέσα στο γαλάζιο αυτό αυγό, ένιωσα άτρωτος, γεμάτος χαρά και αυτοπεποίθηση.

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης. Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης. Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η κάθε αναπηρία ή η κάθε ιδιαιτερότητα συνήθως έχει επιπτώσεις

Διαβάστε περισσότερα

Μάθετε στο παιδί σας τον Κανόνα των Εσωρούχων.

Μάθετε στο παιδί σας τον Κανόνα των Εσωρούχων. 1. Μάθετε στο παιδί σας τον Κανόνα των Εσωρούχων. Υπολογίζεται ότι περίπου ένα στα πέντε παιδιά πέφτει θύμα σεξουαλικής βίας, συμπεριλαμβανομένης της σεξουαλικής κακοποίησης. Μπορείτε να βοηθήσετε να μη

Διαβάστε περισσότερα

ΦΡΟΝΤΙΔΑ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΦΡΟΝΤΙΣΤΕΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΟΙΑ. Ευγενία Β. Γκιντώνη Ψυχολόγος, MSc Επιστημονική Συνεργάτης Ψ.Ν.Τ ΚΕΔΔΥ Αρκαδίας

ΦΡΟΝΤΙΔΑ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΦΡΟΝΤΙΣΤΕΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΟΙΑ. Ευγενία Β. Γκιντώνη Ψυχολόγος, MSc Επιστημονική Συνεργάτης Ψ.Ν.Τ ΚΕΔΔΥ Αρκαδίας ΦΡΟΝΤΙΔΑ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΦΡΟΝΤΙΣΤΕΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΟΙΑ Ευγενία Β. Γκιντώνη Ψυχολόγος, MSc Επιστημονική Συνεργάτης Ψ.Ν.Τ ΚΕΔΔΥ Αρκαδίας ΣΧΕΔΙΟ ΔΡΑΣΗΣ Εντάσσεται στο Μέτρο 2.3 «Ενέργειες Πρόληψης Ενίσχυσης της Κοινωνικής

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Μοντέλα Υγείας. Βασικές Αρχές Βιοϊατρικού Μοντέλου. Θετικές επιπτώσεις Βιοϊατρικής προσέγγισης. 2 Βασικές Ιδεολογίες για Υγεία & Αρρώστια

Μοντέλα Υγείας. Βασικές Αρχές Βιοϊατρικού Μοντέλου. Θετικές επιπτώσεις Βιοϊατρικής προσέγγισης. 2 Βασικές Ιδεολογίες για Υγεία & Αρρώστια ΜΟΝΤΕΛΑ ΥΓΕΙΑΣ-ΑΣΘΕΝΕΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΑΡΡΩΣΤΙΑΣ 2 Βασικές Ιδεολογίες για Υγεία & Αρρώστια Μοντέλα Υγείας Βιοιατρικό Μοντέλο Ολιστικό, Βιοψυχοκοινωνικό Μοντέλο Αρχαία Ελλάδα (Ιπποκράτης 400π.Χ.)

Διαβάστε περισσότερα

ΙΑΤΡΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΠΑΛΛΗΝΗΣ

ΙΑΤΡΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΠΑΛΛΗΝΗΣ ΙΑΤΡΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΠΑΛΛΗΝΗΣ Υπουργείο Υγείας- Διοίκηση 1 ης ΥΠΕ Αττικής Γενικό Νοσοκομείο Αττικής ΣΙΣΜΑΝΟΓΛΕΙΟ- ΑΜΑΛΙΑ ΦΛΕΜΙΝΓΚ Ν.Π.Δ.Δ. Μπαρδάνη Ειρήνη, Ψυχίατρος Παιδιών και Εφήβων, Σ. Δ/ντρια Μαυραντώνη

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί μου κι εγώ: Πώς να κερδίσω το «παιχνίδι» του σχολείου

Το παιδί μου κι εγώ: Πώς να κερδίσω το «παιχνίδι» του σχολείου Το παιδί μου κι εγώ: Πώς να κερδίσω το «παιχνίδι» του σχολείου Προσαρμογή κειμένου ενημερωτικό φυλλάδιο των εκδόσεων «Ελληνικά Γράμματα»: Γιώργος Ραφαηλίδης υπεύθυνος στο ΓραΣΕΠ Αιγινίου 1 Σύγχρονη µορφή

Διαβάστε περισσότερα

Πρόληψη Ατυχημάτων για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Πρόληψη Ατυχημάτων για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Πρόληψη Ατυχημάτων για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Γυθείου 1 Α, 152 31 Χαλάνδρι Τηλ.: 210-6741 933, 210-6740 118, Fax: 210-6724 536 e-mail: info@pedtrauma.gr www.pedtrauma.gr Γιατί Πρόληψη Παιδικών Ατυχημάτων;

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες διαχείρισης του θυμού και της επιθετικότητας των παιδιών:

Οδηγίες διαχείρισης του θυμού και της επιθετικότητας των παιδιών: Οδηγίες διαχείρισης του θυμού και της επιθετικότητας των παιδιών: 1. Αν αισθάνεστε ως γονείς πως δεν έχετε καταφέρει να αντιμετωπίζετε ικανοποιητικά τον θυμό του παιδιού σας, ξεκινήστε να διαβάζετε, να

Διαβάστε περισσότερα

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Πώς γίνεται ένα παιδί να έχει ιδιαίτερη κλίση στα μαθηματικά, στη μουσική, στις ξένες γλώσσες, στη μετεωρολογία, να έχει ξεχωριστές ικανότητες και ενδιαφέροντα,

Διαβάστε περισσότερα

Τριγωνοψαρούλη, μην εμπιστεύεσαι ΠΟΤΕ... αχινό! Εκπαιδευτικός σχεδιασμός παιχνιδιού: Βαγγέλης Ηλιόπουλος, Βασιλική Νίκα.

Τριγωνοψαρούλη, μην εμπιστεύεσαι ΠΟΤΕ... αχινό! Εκπαιδευτικός σχεδιασμός παιχνιδιού: Βαγγέλης Ηλιόπουλος, Βασιλική Νίκα. Ήρθε ένας νέος μαθητής στην τάξη. Όλοι τον αποκαλούν ο «καινούριος». Συμφωνείς; 1 Δεν είναι σωστό να μη φωνάζουμε κάποιον με το όνομά του. Είναι σαν να μην τον αναγνωρίζουμε. Σωστά. Έχει όνομα και με αυτό

Διαβάστε περισσότερα

Ε.Κατσάµπα, Γ.Ευσταθίου

Ε.Κατσάµπα, Γ.Ευσταθίου Περιγραφή ατοµικής περίπτωσης γυναίκας µε Υποχονδρίαση και Ιδεοψυχαναγκαστική ιαταραχή και στοιχεία Ιδεοψυχαναγκαστικής ιαταραχής Προσωπικότητας 12ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας της Ελληνικής

Διαβάστε περισσότερα

Τα περισσότερα παιδιά έχουν κατοικίδια στην αυλή τους. Υπάρχουν πολλά αδέσποτα στο Δήμο που δηλητηριάζονται. Η επιθυμία των παιδιών να γνωρίσουν τα

Τα περισσότερα παιδιά έχουν κατοικίδια στην αυλή τους. Υπάρχουν πολλά αδέσποτα στο Δήμο που δηλητηριάζονται. Η επιθυμία των παιδιών να γνωρίσουν τα ΣΤ τάξη Δημοτικού Σχολείου Μακρυγιάλου 2009-2010 1 Τα περισσότερα παιδιά έχουν κατοικίδια στην αυλή τους. Υπάρχουν πολλά αδέσποτα στο Δήμο που δηλητηριάζονται. Η επιθυμία των παιδιών να γνωρίσουν τα άγρια

Διαβάστε περισσότερα

Αντιμετώπιση και διαχείριση άγχους για τα παιδιά

Αντιμετώπιση και διαχείριση άγχους για τα παιδιά Αντιμετώπιση και διαχείριση άγχους για τα παιδιά Άρτεμις Τσίτσικα Επίκ. Καθηγήτρια Παιδιατρικής-Εφηβικής Ιατρικής Παν/μιου Αθηνών Επιστ. Υπεύθυνος Μονάδας Εφηβικής Υγείας (ΜΕΥ) Β Παιδιατρική Κλινική Πανεπιστημίου

Διαβάστε περισσότερα

Χαμηλή αυτοεκτίμηση. Γυρίζω σελίδα... στη. Καλλίοπη Εμμανουηλίδου. Πρακτικός όδηγός με εύκόλα βηματα

Χαμηλή αυτοεκτίμηση. Γυρίζω σελίδα... στη. Καλλίοπη Εμμανουηλίδου. Πρακτικός όδηγός με εύκόλα βηματα Καλλίοπη Εμμανουηλίδου Γυρίζω σελίδα... στη Χαμηλή αυτοεκτίμηση Πρακτικός όδηγός με εύκόλα βηματα Περιεχόμενα ΠΡΟΛΟΓΟΣ.... 13. ΕΙΣΑΓΩΓΗ.... 15 Αυτό το ταξίδι θα το κάνω μόνος ή με βοήθεια;... 15 Πόσο

Διαβάστε περισσότερα

Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/

Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Εκπαίδευση Νηπίων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή και Αναπηρία στο νηπιαγωγείο Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται μία αύξηση

Διαβάστε περισσότερα

Ά κύκλος Βιωµατικών Εργαστηρίων Συµβουλευτικής Σταδιοδροµίας µε θέµα: «Άγχος και Κατάθλιψη στην Εκπαίδευση και στην Εργασία»

Ά κύκλος Βιωµατικών Εργαστηρίων Συµβουλευτικής Σταδιοδροµίας µε θέµα: «Άγχος και Κατάθλιψη στην Εκπαίδευση και στην Εργασία» Περίληψη εισήγησης µε θέµα: Τι είναι άγχος και τι κατάθλιψη. Πώς εµφανίζονται στον εκπαιδευτικό και στον επαγγελµατικό χώρο. Το Άγχος και η Κατάθλιψη αποτελούν ίσως δύο από τις πιο πολυσυζητηµένες έννοιες

Διαβάστε περισσότερα

Τα προγράµµατα Ενίσχυσης Πρωτοβουλιών ως προγράµ- σε θέµατα Αγωγής Υγείας» του ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ. µε φορέα υλοποίησης το

Τα προγράµµατα Ενίσχυσης Πρωτοβουλιών ως προγράµ- σε θέµατα Αγωγής Υγείας» του ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ. µε φορέα υλοποίησης το Η δηµιουργία του παρόντος υλικού έγινε στο πλαίσιο της ενέργειας 2.4.3 κατηγορία πράξεων γ του ΕΠΕΑΕΚ 2 µε τίτλο: «Προγράµµατα Ενίσχυσης Πρωτοβουλιών σε θέµατα Αγωγής Υγείας» του ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΧ Α Ε Χ Ι Ε ΡΙ Ρ ΣΗ Η ΠΡ Π Ο Ρ Β Ο Λ Β Η Λ Μ Η Α Μ ΤΩ Τ Ν Ν ΣΧΟ Χ Λ Ο Ι Λ ΚΗ Κ Σ Η

ΑΧ Α Ε Χ Ι Ε ΡΙ Ρ ΣΗ Η ΠΡ Π Ο Ρ Β Ο Λ Β Η Λ Μ Η Α Μ ΤΩ Τ Ν Ν ΣΧΟ Χ Λ Ο Ι Λ ΚΗ Κ Σ Η ΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ - ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ρ. Σαλτερής Νίκος Σχολικός Σύµβουλος ηµοτικής Εκπαίδευσης Νοµαρχίας Πειραιά Το σχολείο ως πεδίο Ιδεολογία Τυπικές και άτυπες Οµάδες

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Η αντίσταση στην ψυχοθεραπεία από ασθενείς με καρκίνο

Η αντίσταση στην ψυχοθεραπεία από ασθενείς με καρκίνο Η αντίσταση στην ψυχοθεραπεία από ασθενείς με καρκίνο Χριστιάνα Μήτση Ψυχολόγος Μsc-Ψυχοθεραπεύτρια Πανελληνίου Συλλόγου Γυναικών με Καρκίνο Μαστού «Άλμα Ζωής» ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ: Υπάρχουν

Διαβάστε περισσότερα

[ΠΩΣ ΚΑΙ ΑΠΟ ΤΙ ΕΠΗΡΕΑΖΟΝΤΑΙ ΟΙ ΕΦΗΒΟΙ ΣΗΜΕΡΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ]

[ΠΩΣ ΚΑΙ ΑΠΟ ΤΙ ΕΠΗΡΕΑΖΟΝΤΑΙ ΟΙ ΕΦΗΒΟΙ ΣΗΜΕΡΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ] 2014 14ο Λύκειο Θεσσαλονίκης Ερευνητική εργασία των μαθητών : Αλεξίου Δημήτρη, Γεωργιάδου Αλεξάνδρας, Ζαχάρωφ Μανώλη, Κατσούλη Απόστολου, Τρέμμα Λουκίας [ΠΩΣ ΚΑΙ ΑΠΟ ΤΙ ΕΠΗΡΕΑΖΟΝΤΑΙ ΟΙ ΕΦΗΒΟΙ ΣΗΜΕΡΑ ΣΤΗΝ

Διαβάστε περισσότερα

Κατανόηση προφορικού λόγου

Κατανόηση προφορικού λόγου Κατανόηση προφορικού λόγου Επίπεδο Γ Δεύτερη διδακτική πρόταση Μυθολογία Ενδεικτική διάρκεια: Ομάδα-στόχος: Διδακτικός στόχος: Στρατηγικές: Υλικό: Ενσωμάτωση δραστηριοτήτων: 1 διδακτική ώρα έφηβοι και

Διαβάστε περισσότερα

Γονείς και Έφηβοι Λίγο Πριν τις Πανελλαδικές: Τρόποι Αποδοτικής Μελέτης και Διαχείρισης του Άγχους Τι είναι το Άγχος και τι το Προκαλεί;

Γονείς και Έφηβοι Λίγο Πριν τις Πανελλαδικές: Τρόποι Αποδοτικής Μελέτης και Διαχείρισης του Άγχους Τι είναι το Άγχος και τι το Προκαλεί; Γονείς και Έφηβοι Λίγο Πριν τις Πανελλαδικές: Τρόποι Αποδοτικής Μελέτης και Διαχείρισης του Άγχους Τι είναι το Άγχος και τι το Προκαλεί; Τι είναι το άγχος; Άγχος είναι ο τρόπος με τον οποίο αντιδρά το

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Μάχη Νικολάρα: Δεν ακούγεται και πολύ δημιουργικό αυτό, έτσι όπως το περιγράφετε.

Μάχη Νικολάρα: Δεν ακούγεται και πολύ δημιουργικό αυτό, έτσι όπως το περιγράφετε. Μάχη Νικολάρα: Θα μιλήσουμε για τον τομέα της εκπαίδευσης από μια άλλη σκοπιά. Οι ανακοινώσεις του Υπουργείου Παιδείας εχθές ανέτρεψαν κατά κάποιο τρόπο τον προγραμματισμό αυτής της εκπομπής, όμως όλα

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

Η χρήση ναρκωτικών έχει τεράστιες κοινωνικές και οικονομικές επιπτώσεις, ωστόσο ο εθισμός στα ναρκωτικά είναι πάθηση που μπορεί να θεραπευτεί.

Η χρήση ναρκωτικών έχει τεράστιες κοινωνικές και οικονομικές επιπτώσεις, ωστόσο ο εθισμός στα ναρκωτικά είναι πάθηση που μπορεί να θεραπευτεί. 1 Η χρήση ναρκωτικών έχει τεράστιες κοινωνικές και οικονομικές επιπτώσεις, ωστόσο ο εθισμός στα ναρκωτικά είναι πάθηση που μπορεί να θεραπευτεί. Η θεραπεία απεξάρτησης μπορεί να προσφέρει τα μέγιστα στο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΤΟΚΤΟΝΙΑ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΕΣ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

ΑΥΤΟΚΤΟΝΙΑ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΕΣ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΑΥΤΟΚΤΟΝΙΑ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΕΣ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΟΡΙΣΜΟΣ Η αυτοκτονική συµπεριφορά ορίζεται ως η συµπεριφορά, κατά την οποία το άτοµο θέλει να κάνει κακό στον εαυτό του µε σκοπό να δώσει ένα τέλος στη ζωή του. ιαχωρίζεται

Διαβάστε περισσότερα

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ.

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. Είδαμε πως το 4.2% των μαθητών στο δείγμα μας δεν έχουν ελληνική καταγωγή. Θα μπορούσαμε να εξετάσουμε κάποια ειδικά χαρακτηριστικά αυτών των ξένων μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

Βασικές αρχές της γνωσιακής συµπεριφοριστικής ψυχοθεραπείας 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Φοιτητών Ψυχολογίας 11 13 Απριλίου 2008, Αθήνα Γ.

Βασικές αρχές της γνωσιακής συµπεριφοριστικής ψυχοθεραπείας 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Φοιτητών Ψυχολογίας 11 13 Απριλίου 2008, Αθήνα Γ. Βασικές αρχές της γνωσιακής συµπεριφοριστικής ψυχοθεραπείας 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Φοιτητών Ψυχολογίας 11 13 Απριλίου 2008, Αθήνα Γ. Ευσταθίου Γνωσιακή συµπεριφοριστική θεραπεία Σειρά προτάσεων παρέµβασης

Διαβάστε περισσότερα

Βασιλική Βυθούλκα Κωνσταντίνα Νησιώτη Νεονείλα Παπαδοπούλου

Βασιλική Βυθούλκα Κωνσταντίνα Νησιώτη Νεονείλα Παπαδοπούλου Βασιλική Βυθούλκα Κωνσταντίνα Νησιώτη Νεονείλα Παπαδοπούλου Μετάβαση Ο ρόλος των γονέων Αγωνίες και προβληµατισµοί των παιδιών Δράσεις του σχολείου Συζήτηση Λύπη και χαρά Προσµονή και ενδιαφέρον για καινούριες

Διαβάστε περισσότερα

ΖΩΝΤΑΣ ΜΕ ΚΥΣΤΙΚΗ ΙΝΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ Α Αγγελική Πρεφτίτση

ΖΩΝΤΑΣ ΜΕ ΚΥΣΤΙΚΗ ΙΝΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ Α Αγγελική Πρεφτίτση ΖΩΝΤΑΣ ΜΕ ΚΥΣΤΙΚΗ ΙΝΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ Α Αγγελική Πρεφτίτση Όταν, σε ηλικία 11 ετών, µου ανακοίνωσαν ότι πάσχω από Κυστική Ίνωση, µια ασθένεια παντελώς άγνωστη σε µένα µέχρι τότε, είναι αλήθεια πως δεν θορυβήθηκα

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος ΤΙ ΡΟΛΟ ΠΑΙΖΕΙ Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η ανατροφή των παιδιών, οι αξίες, τα κίνητρα που δίνει

Διαβάστε περισσότερα

«Η απασχόληση Ψυχολόγων και Παιδαγωγών στις δράσεις της Ιατρικής Παρέμβασης»

«Η απασχόληση Ψυχολόγων και Παιδαγωγών στις δράσεις της Ιατρικής Παρέμβασης» «Η απασχόληση Ψυχολόγων και Παιδαγωγών στις δράσεις της Ιατρικής Παρέμβασης» ΙΑΤΡΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Η Ιατρική Παρέμβαση (Medical Intervention -Med.In) είναι μια Ελληνική ιατρική οργάνωση αρωγής με δράσεις εντός

Διαβάστε περισσότερα

Αποσπάσµατα από την οµιλία στο ηµοτικό Σχολείο Γουβών, 15 Νοεµβρίου 2014, µε τίτλο: ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Αποσπάσµατα από την οµιλία στο ηµοτικό Σχολείο Γουβών, 15 Νοεµβρίου 2014, µε τίτλο: ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Αποσπάσµατα από την οµιλία στο ηµοτικό Σχολείο Γουβών, 15 Νοεµβρίου 2014, µε τίτλο: ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Οι όροι «εκφοβισµός» (bullying) και «θυµατοποίηση» (victimization)

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ Δρ. ΒΑΒΕΤΣΗ ΣΟΦΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Δρ. ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗΣ

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ Δρ. ΒΑΒΕΤΣΗ ΣΟΦΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Δρ. ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ Δρ. ΒΑΒΕΤΣΗ ΣΟΦΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Δρ. ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗΣ Οι μορφές της συμπεριφοράς οι οποίες ενοχλούν τα ίδια τα παιδιά ή το περιβάλλον τους

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΟΑΕΔ Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: Μαρμαρινός Ιωάννης

Διαβάστε περισσότερα

e-seminars Πουλάω 1 Επαγγελματική Βελτίωση Seminars & Consulting, Παναγιώτης Γ. Ρεγκούκος, Σύμβουλος Επιχειρήσεων Εισηγητής Ειδικών Σεμιναρίων

e-seminars Πουλάω 1 Επαγγελματική Βελτίωση Seminars & Consulting, Παναγιώτης Γ. Ρεγκούκος, Σύμβουλος Επιχειρήσεων Εισηγητής Ειδικών Σεμιναρίων e-seminars Πρωτοποριακή Συνεχής Επαγγελματική και Προσωπική Εκπαίδευση Επαγγελματική Βελτίωση Πουλάω 1 e Seminars Copyright Seminars & Consulting Page 1 Περιεχόμενα 1. Η καταναλωτική συμπεριφορά των πελατών

Διαβάστε περισσότερα

ΠΩΛΗΣΕΙΣ ΩΣΤΕ ΣΗΜΑΣΙΑ ΣΤΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ. Του ρα Κώστα Γ. Κονή *

ΠΩΛΗΣΕΙΣ ΩΣΤΕ ΣΗΜΑΣΙΑ ΣΤΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ. Του ρα Κώστα Γ. Κονή * ΠΩΛΗΣΕΙΣ ΩΣΤΕ ΣΗΜΑΣΙΑ ΣΤΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Του ρα Κώστα Γ. Κονή * Το θέµα των πωλήσεων ήταν και θα παραµείνει πάντοτε πρώτο στις προτεραιότητες κάθε επιχείρησης. Μάλλον, θα έπρεπε να ήταν το πρώτο θέµα πάντοτε

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΗΓΙΕΣ. Στους οικογενειακούς λόγους περιλαµβάνεται και η φροντίδα παιδιών ή άλλων εξαρτώµενων µελών της οικογένειας.

Ο ΗΓΙΕΣ. Στους οικογενειακούς λόγους περιλαµβάνεται και η φροντίδα παιδιών ή άλλων εξαρτώµενων µελών της οικογένειας. Ο ΗΓΙΕΣ Το πρώτο ερώτηµα (Ερώτηµα 83) λειτουργεί σαν «φίλτρο» για να ξεχωρίσουµε τους εργαζόµενους και µπορούµε να το συµπληρώσουµε βάσει των απαντήσεων στο κυρίως ερωτηµατολόγιο. Αν ο ερευνόµενος είναι

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό. Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό. Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Ανάπτυξη ψυχολογικών δεξιοτήτων μέσα από τον αθλητισμό Ψούνη Λίνα ΚΦΑ, Ψυχολόγος. MSc, υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Ποιες είναι οι ψυχολογικές Ο όρος «Εξάσκηση Ψυχολογικών Δεξιοτήτων» χρησιμοποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Η χαμηλή αυτοπεποίθηση - Βοηθείστε το παιδί σας. Επιμέλεια football-academies Τρίτη, 27 Μάρτιος 2012

Η χαμηλή αυτοπεποίθηση - Βοηθείστε το παιδί σας. Επιμέλεια football-academies Τρίτη, 27 Μάρτιος 2012 Εισηγήσεις που μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά σας - Μια μαγική λέξη που κάνει τους ανθρώπους και κυρίως τα παιδιά να αισθάνονται άνετα, πολύ καλά με τον εαυτό τους και τους άλλους. ΑΠΟΦΥΓΕΤΕ τα αρνητικά

Διαβάστε περισσότερα

Κλίμακα. Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου. Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ

Κλίμακα. Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου. Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ Κλίμακα Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ 2015 Κλίμακα Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου Η ΚΛΙΜΑΚΑ είναι

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

Τι Είναι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητα;

Τι Είναι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητα; Τι Είναι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητα; Τα κύρια συμπτώματα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι η εκδήλωση συμπτωμάτων απροσεξίας, υπερκινητικότητας και/ή παρορμητικότητας σε βαθμό δυσανάλογο

Διαβάστε περισσότερα

ANTIKOIΝΩΝΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΣΤΟΥΣ ΕΦΗΒΟΥΣ KAI TΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΣΙΩΤΗ

ANTIKOIΝΩΝΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΣΤΟΥΣ ΕΦΗΒΟΥΣ KAI TΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΣΙΩΤΗ ANTIKOIΝΩΝΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΣΤΟΥΣ ΕΦΗΒΟΥΣ KAI TΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΣΙΩΤΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΔΙΑΓΩΓΗΣ ΟΡΙΣΜΟΣ: Σύμφωνα με το Διαγνωστικό και στατιστικό εγχειρίδιο για τις ψυχικές νόσους DSM-IV,το κύριο

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Επιθυµητής Συµπεριφοράς Στη Σχολική Τάξη

Ανάπτυξη Επιθυµητής Συµπεριφοράς Στη Σχολική Τάξη Ανάπτυξη Επιθυµητής Συµπεριφοράς Στη Σχολική Τάξη Ελισάβετ Γεωργίου D.Ed.-M.A. Σχολικός Σύµβουλος Π.Ε. «Ουδείς εκών κακός» Σωκράτης Εάν ανατρέξουµε στην ιστορία της σχολικής µάθησης, θα δούµε ότι από αρχαιοτάτων

Διαβάστε περισσότερα

Διαταραχές Πρόσληψης Τροφής στην Εφηβεία

Διαταραχές Πρόσληψης Τροφής στην Εφηβεία Διαταραχές Πρόσληψης Τροφής στην Εφηβεία Β. Α. Παπαγεωργίου MD, Med, Δρ. Α.Π.Θ. Παιδοψυχίατρος - TEACCH Consultant τ. Επίκουρος Καθηγήτρια Παιδοψυχιατρικής Οι Δ.Π.Τ. Δεν είναι απλώς αποκλίνουσες διατροφικές

Διαβάστε περισσότερα

ΒΙΒΛΙΑΡΙΟ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΑΣΘΕΝΩΝ

ΒΙΒΛΙΑΡΙΟ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΑΣΘΕΝΩΝ ΒΙΒΛΙΑΡΙΟ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΑΣΘΕΝΩΝ Εισαγωγή Η προστασία των δικαιωμάτων των ασθενών αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα διασφάλισης του επιπέδου φροντίδας για την υγεία των πολιτών. Τα ανθρώπινα δικαιώματα στον τομέα

Διαβάστε περισσότερα

Τι είναι φόβος και τι φοβια;

Τι είναι φόβος και τι φοβια; ΦΟΒΟΙ - ΦΟΒΙΕΣ Τι είναι φόβος και τι φοβια; Φόβος: η δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση που δημιουργείται απέναντι σε πραγματικό κίνδυνο, ή απειλή. Φοβία: ο επίμονος φόβος που παγιδεύει το άτομο περιορίζοντας

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή. Γιατί είναι χρήσιμο το παρόν βιβλίο. Πώς να ζήσετε 150 χρόνια µε Υγεία

Εισαγωγή. Γιατί είναι χρήσιμο το παρόν βιβλίο. Πώς να ζήσετε 150 χρόνια µε Υγεία Εισαγωγή «Όποιος έχει υγεία, έχει ελπίδα. Και όποιος έχει ελπίδα, έχει τα πάντα.» Τόμας Κάρλαϊλ Γιατί είναι χρήσιμο το παρόν βιβλίο Ο πατέρας μου είναι γιατρός, ένας από τους καλύτερους παθολόγους που

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης μαθησιακού τύπου (προφίλ)

Ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης μαθησιακού τύπου (προφίλ) VAK Learning Styles Self-Assessment Questionnaire Ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης μαθησιακού τύπου (προφίλ) Κυκλώστε ή επιλέξτε την απάντηση που αντιπροσωπεύει καλύτερα τη γενικότερη συμπεριφορά σας. Θυμηθείτε

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,

Διαβάστε περισσότερα

ΑΙΘΟΥΣΑ 4. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 2 Θετικές σχέσεις: θεωρία και πράξη

ΑΙΘΟΥΣΑ 4. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 2 Θετικές σχέσεις: θεωρία και πράξη TETARTH 15 ΜΑΪΟΥ 2013 14.00-15.00 ΠΡΟΣΕΛΕΥΣΗ ΣΥΝΕΔΡΩΝ-ΕΓΓΡΑΦΕΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ, ΝΕΑ ΧΗΛΗ ΚΑΡΑΘΕΟΔΩΡΗ ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ ΑΙΘΟΥΣΑ 9 ΑΙΘΟΥΣΑ 10 ΑΙΘΟΥΣΑ ΣΥΝΕΛΕΥΣΕΩΝ 15.00-17.00 ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 1 Σκέφτομαι & Πράττω

Διαβάστε περισσότερα

Πως μπορώ να υποστηρίξω τον άνθρωπό μου. να αντιμετωπίσει το λέμφωμα;

Πως μπορώ να υποστηρίξω τον άνθρωπό μου. να αντιμετωπίσει το λέμφωμα; Πως μπορώ να υποστηρίξω τον άνθρωπό μου να αντιμετωπίσει το λέμφωμα; Το λέμφωμα είναι δυνητικά ιάσιμη νόσος Με την επιστημονική συνεργασία του Αιματολογικού Τμήματος, Γ Πανεπιστημιακής Παθολογικής Κλινικής,

Διαβάστε περισσότερα

«Το σχολείο και η οικογένεια: δημιουργώντας γέφυρες επικοινωνίας και συνεργασίας»

«Το σχολείο και η οικογένεια: δημιουργώντας γέφυρες επικοινωνίας και συνεργασίας» Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο «Το σχολείο και η οικογένεια: δημιουργώντας γέφυρες επικοινωνίας και

Διαβάστε περισσότερα

Διπολική διαταραχή μανιοκατάθλιψη,

Διπολική διαταραχή μανιοκατάθλιψη, ΨΥΧΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Ο όρος ψυχική διαταραχή περιλαμβάνει ένα μεγάλο εύρος προβλημάτων που έχουν σχέση με την ψυχική κατάσταση και την συμπεριφορά ενός ατόμου. Οι διάφορες ψυχικές διαταραχές εκδηλώνονται

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΡΚΙΝΟΣ ΠΝΕΥΜΟΝΑ. Ποιός είναι ο καλύτερος τρόπος για να αντιμετωπιστεί;

ΚΑΡΚΙΝΟΣ ΠΝΕΥΜΟΝΑ. Ποιός είναι ο καλύτερος τρόπος για να αντιμετωπιστεί; www.agaliazo.gr ΚΑΡΚΙΝΟΣ ΠΝΕΥΜΟΝΑ Λεωσθένους 21-23, 18536 Πειραιάς - Τ: 210 4181641 - F: 210 4535343 e: oekk@otenet.gr - www.oekk.gr ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ν. ΑΧΑΙΑΣ Πατρέως 8-10, 26221 Πάτρα - Τ/F: 2610 226122 e:

Διαβάστε περισσότερα

Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα

Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα Βίκη Παυλίδη Εκπαιδευτική Ψυχολόγος, ΜΑ,MSc Τμήμα Συμβουλευτικής & Ψυχολογίας Εκπαιδευτήρια Γείτονα Χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας Γνωστικές Δεξιότητες Τρόποι

Διαβάστε περισσότερα

Χάρτινη αγκαλιά. Σχολή Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου, Β Γυμνασίου

Χάρτινη αγκαλιά. Σχολή Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου, Β Γυμνασίου Χάρτινη αγκαλιά Σχολή Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου, Β Γυμνασίου Εργασίες 1 α ) Κατά τη γνώμη μου, το βιβλίο που διαβάσαμε κρύβει στις σελίδες του βαθιά και πολύ σημαντικά μηνύματα, που η συγγραφέας θέλει να μεταδώσει

Διαβάστε περισσότερα

Παιδιά και νέοι με χρόνια προβλήματα υγείας και ειδικές ανάγκες. Σύγχρονες ιατρικές θεωρήσεις και ελληνική πραγματικότητα.

Παιδιά και νέοι με χρόνια προβλήματα υγείας και ειδικές ανάγκες. Σύγχρονες ιατρικές θεωρήσεις και ελληνική πραγματικότητα. Παιδιά και νέοι με χρόνια προβλήματα υγείας και ειδικές ανάγκες. Σύγχρονες ιατρικές θεωρήσεις και ελληνική πραγματικότητα. Μαρία Φωτουλάκη Επίκουρη καθηγήτρια Παιδιατρικής-Παιδιατρικής Γαστρεντερολογίας

Διαβάστε περισσότερα