Εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας - μάθησης με την αξιοποίηση των σχολικών εγχειριδίων

Transcript

1 Εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας - μάθησης με την αξιοποίηση των σχολικών εγχειριδίων Βαλιαντή Σταυρούλα - Κουτσελίνη Μαίρη Εισαγωγή Τα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας παραδοσιακά, αλλά ακόμα και μετά την έκδοση της νέας σειράς των εγχειριδίων χρησιμοποιούνται ως τετράδια συμπλήρωσης γλωσσικών και γραμματικών εργασιών, αδιαφορώντας για τη διαφορετικότητα των αναγκών του μαθητικού πληθυσμού. Παράλληλα τα κείμενα των βιβλίων γλώσσας χρησιμοποιούνται για την κατάκτηση γνώσης σε διάφορες θεματικές ενότητες χωρίς καμία ιδιαίτερη μελέτη και συσχέτιση με τις βασικές λειτουργίες της γλώσσας. Τα γραμματικά φαινόμενα και άλλες γλωσσικές ασκήσεις που συνοδεύουν τα κείμενα στα βιβλία της γλώσσας, κατά τη διδασκαλία δε συνδέονται και δε μελετούνται σε συνδυασμό με τη λειτουργία τους στο λόγο, με αποτέλεσμα τα παιδιά να διδάσκονται τα γλωσσικά αυτά θέματα χωρίς όμως να μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν λειτουργικά στο δικό τους λόγο. Aποτέλεσμα αυτού του τρόπου διδασκαλίας είναι η «τυπική» συμπλήρωση των ασκήσεων χωρίς τη συνειδητότητα της λειτουργίας της πράξης στην οποία προβαίνει ο μαθητής που οδηγεί στην εξάντληση της ύλης όχι όμως στη μάθηση για όλους. Παράλληλα ο εκπαιδευτικός οδηγείται στην εξαγωγή εσφαλμένων συμπερασμάτων για το επίπεδο μάθησης και εμπέδωσης της νέας γνώσης από τους μαθητές του. 1

2 Υφίσταται ο ισχυρισμός πως η κατάσταση αυτή οφείλεται στον τρόπο συγγραφής των εγχειριδίων, που όπως ανέφερε μια εκπαιδευτικός, «προδιαγράφουν την πορεία της διδασκαλίας». Οι πολλαπλές πτυχές του θέματος της αξιοποίησης των εγχειριδίων στη διδασκαλία δεν αφήνουν περιθώρια για εύκολες, ρηχές, αβίαστες και αβάσιμες απαντήσεις. Μόνο μια πειραματική έρευνα στη διαφοροποίηση διδασκαλίας με τη χρήση των εγχειριδίων θα μπορούσε να ρίξει φως σε κάποιες από τις πτυχές του προβλήματος αυτού. Διαφοροποίηση και Διαφοροποιημένη Διδασκαλία H διαφοροποίηση, ως θεωρία και φιλοσοφία μάθησης, προτείνει τροποποίηση στις ρουτίνες διδασκαλίας με τρόπο ώστε η διδασκαλία να ανταποκρίνεται στις ποικίλες, πολυεπίπεδες και διαφοροποιημένες ανάγκες των μαθητών στις τάξεις μικτής ικανότητας. Η διαφοροποίηση αντιμετωπίζει τον κάθε μαθητή ως ξεχωριστή βιογραφία, η οποία θα πρέπει να μελετηθεί και να αντιμετωπιστεί σφαιρικά (Κουτσελίνη, 2001). Η υλοποίηση της θεωρίας της διαφοροποίησης δια μέσου της διαφοροποιημένης διδασκαλίας μπορεί να αποτελέσει το μέσο που θα οδηγήσει το μαθητή στην οικοδόμηση της γνώσης. Η προσωπική οικοδόμηση της γνώσης μπορεί να ενισχύσει την ερμηνευτική ικανότητα του μαθητή δίνοντας του παράλληλα τη δυνατότητα να δοκιμάσει στην πράξη και με βάση τα όσα γνωρίζει τις ιδέες του, να διερευνήσει σχέσεις ανάμεσα στα μέρη και στο όλο και να συσχετίσει το θέμα που μελετάται με άλλα θέματα (Κουτσελίνη, 2006). Σκοπός της διαφοροποιημένης διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η οικοδόμηση της γνώσης για όλους τους 2

3 μαθητές, που θα επιφέρει τη μεγιστοποίηση του κινήτρου για γνωστική και μεταγνωστική ανάπτυξη και τις επιδόσεις του κάθε μαθητή (Gagatsis & Koutselini, 2000). Έρευνα για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας και τρόπος αξιοποίησης των διδακτικών εγχειριδίων Στα πλαίσια της πειραματικής έρευνας για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας έγινε εφικτή η ταυτόχρονη πειραματική έρευνα στην αξιοποίηση των υφιστάμενων διδακτικών εγχειρίδιων της γλώσσας στην Δ τάξη του δημοτικού σχολείου. Η έρευνα διεξήχθη σε 9 δημοτικά σχολεία της πόλης και επαρχίας Λευκωσίας και σε αυτή συμμετείχαν 14 εθελοντές εκπαιδευτικοί και 479 μαθητές. Ένας από τους βασικούς προβληματισμούς στην πραγματοποίηση της έρευνας ήταν ο τρόπος αξιοποίησης των διδακτικών εγχειριδίων νοουμένου ότι δεν υπήρχε ούτε ο χρόνος αλλά ούτε και η δυνατότητα για χρήση κάποιων άλλων εγχειριδίων. Η λύση ήταν μόνο μια, να εκπαιδευτούν οι εκπαιδευτικοί που λάμβαναν μέρος στην έρευνα ως προς τον τρόπο αξιοποίησης των υφιστάμενων διδακτικών εγχειριδίων στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Με δεδομένο ότι στην Κύπρο υπάρχει ακόμα έντονος ο θεσμός του επιθεωρητισμού οι εκπαιδευτικοί ήταν διστακτικοί στη διαφοροποίηση του τρόπου αξιοποίησης του σχολικού εγχειριδίου και δύσπιστοι κατά πόσο αυτό ήταν εφικτό. Η ερευνήτρια καθησύχασε τις πρώτες αυτές αντιδράσεις των εκπαιδευτικών τονίζοντας τους πως στα πλαίσια της έρευνας θα έχουν στήριξη από την ερευνητική ομάδα. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών άρχισε σταδιακά από την προηγούμενη 3

4 σχολική χρονιά και συνέχισε καθ όλη τη διάρκεια της χρόνιας κατά την οποία έτρεχε η έρευνα. Πριν από την έρευνα η ερευνήτρια προέβηκε σε συστηματική και διεξοδική μελέτη του Κυπριακού Αναλυτικού Προγράμματος, του ΔΕΕΠΣ και των διδακτικών εγχειριδίων της γλώσσας της Δ τάξης του δημοτικού με βάση την οποία καθορίστηκαν οι πυρηνικές γνώσεις που θα έπρεπε να κατακτήσουν όλοι οι μαθητές στην Α, Β, Γ και Δ τάξη του δημοτικού σχολείου. Το υλικό αυτό δόθηκε και μελετήθηκε από τους εκπαιδευτικούς, ώστε να γνωρίζουν ποιες πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες έπρεπε να κατέχουν οι μαθητές ολοκληρώνοντας την τρίτη τάξη και ποιες γνώσεις και δεξιότητες θα έπρεπε να κατακτήσουν οι μαθητές στην τετάρτη τάξη. Η διαδικασία αυτή κρίθηκε ως απαραίτητη νοουμένου ότι οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν στη συνέχεια στα πλαίσια προετοιμασίας και προγραμματισμού της διαφοροποιημένης διδασκαλίας να καθορίσουν με σαφήνεια τις πυρηνικές γνώσεις κάθε διδακτικής ενότητας. Ο σχεδιασμός και προγραμματισμός της διαφοροποιημένης διδασκαλίας θεωρείται καίριος και αναγκαίος και αποτελεί βασικό κριτήριο αποτελεσματικής διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Clark & Callow, 1998; Κουτσελίνη, 2006). Απαραίτητο συστατικό του σχεδιασμού κάθε διδασκαλίας είναι ο σαφής καθορισμός του σκοπού και των στόχων της διδασκαλίας βάσει των οποίων θα καθοριστούν στη συνέχεια οι πυρηνικές γνώσεις - προϋπάρχουσες και βασικές αλλά και η αναλυτική πορεία της διδασκαλίας (Βαλιαντή & Κουτσελίνη, 2007, 2008). Κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός καθορίζει και τις μετασχηματιστικές 4

5 γνώσεις που αναφέρονται κυρίως στη δυνατότητα μιας μερίδας μαθητών για λειτουργική αξιοποίηση και το μετασχηματισμό της νέας γνώσης. Με την ολοκλήρωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί προέβαιναν σε αναλυτικό σχεδιασμό των βημάτων υλοποίησης της θεωρίας στην πράξη. Κατόπιν μελέτης των εργασιών και του κειμένου του μαθήματος οι εκπαιδευτικοί σχεδίαζαν την πορεία της διδασκαλίας με γνώμονα την ιεραρχία της θεωρία μάθησης του οικοδομισμού. Σύμφωνα με τον οικοδομισμό η νέα γνώση οικοδομείται στην προϋπάρχουσα γνώση και η απουσία, η ελλιπής γνώση ή η λανθάνουσα γνώση εμποδίζει την οικοδόμηση της νέας γνώσης. Η επαναφορά της προϋπάρχουσας ή προαπαιτούμενης γνώσης για τη διάγνωση τυχών προβλημάτων αποτελούσε πρωταρχικό μέλημα στο σχεδιασμό της πορείας και οι δραστηριότητες για την επαναφορά της προαπαιτούμενης γνώσης γίνονταν ανάλογα με τη διδακτική ενότητα στην αρχή της διδασκαλίας ή σε οποιοδήποτε άλλο σημείο στα πρώτα στάδια της διδασκαλίας. Η διάγνωση των γνωστικών αναγκών των μαθητών γινόταν μέσα από την ατομική εργασία των παιδιών σε εργασίες που κυρίως αφορούσαν προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες. Τα εγχειρίδια περιέχουν τέτοιες εργασίες και όπου δεν υπάρχουν μπορούν να γίνουν με τη χρήση του πίνακα ή με τη χρήση του τετραδίου των μαθητών. Με αφετηρία τη διάγνωση και καθορισμό των αναγκών των μαθητών ο εκπαιδευτικός αρχίζει την ιεράρχηση των δραστηριοτήτων του εγχειριδίου ανεξάρτητα με τη σειρά που αυτές κατέχουν στο εγχειρίδιο. 5

6 Η ιεράρχηση των δραστηριοτήτων (Κουτσελίνη 2001, 2006) με βάση το περιεχόμενο και το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων (προαπαιτούμενες - βασικές μετασχηματιστικές) που πραγματεύονται αποτελούσε το βασικό γνώμονα για το σχεδιασμό της πορείας της διδασκαλίας και την επιλογή και ιεράρχηση των εργασιών των εγχειριδίων. Κατά τη διαδικασία επιλογής και ιεράρχησης των εργασιών πολλές ήταν οι περιπτώσεις όπου εργασίες δεν εξυπηρετούσαν το σκοπό ή τους στόχους της διδασκαλίας και άλλες φορές όπου οι εργασίες έπρεπε να τροποποιηθούν ώστε να συνάδουν και να εξυπηρετούν τους στόχους του μαθήματος ή τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών. Η τροποποίηση εργασιών ως προς τον τρόπο διεκπεραίωσης τους ή το περιεχόμενο το θέμα τους ήταν αναγκαία σε αρκετές περιπτώσεις με δεδομένη την ανάγκη για ανταπόκριση της διδασκαλίας στο μαθησιακό προφίλ των μαθητών, τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους και άλλους παράγοντες που ο κάθε εκπαιδευτικός γνωρίζει για τον κάθε μαθητή (Βαλιαντή & Κουτσελίνη 2007, 2008; Tomlinson 1995). Με βάση την ιεράρχηση των εργασιών οι εκπαιδευτικοί ήταν σε θέση να γνωρίζουν εκ των προτέρων τη σειρά με την οποία θα έπρεπε να γίνουν οι εργασίες αλλά και σε ποιο σημείο των εργασιών θα πρέπει απαραίτητα να φτάσουν όλοι οι μαθητές και ποιες εργασίες θα μπορούσαν, λόγω του μετασχηματιστικού τους χαρακτήρα, να παραληφθούν εξολοκλήρου. Το κείμενο, οι προοργανωτές και τα παραγλωσσικά στοιχεία της κάθε ενότητας χρησιμοποιούνταν συστηματικά ως μέσο μάθησης και εξάσκησης πυρηνικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Στη διδασκαλία της γλώσσας η ανάλυση και επεξεργασία του κειμένου και των παραγλωσσικών στοιχείων δε θα πρέπει να εξαντλείται στον εντοπισμό πληροφοριών σχετικών με το 6

7 κείμενο αλλά ούτε και να αποτελεί αυτοσκοπό. Οι δραστηριότητες επεξεργασίας του κειμένου θα πρέπει να αποτελούν το μέσο και την ευκαιρία όλων των μαθητών σύμφωνα με τις δικές τους ικανότητες να ασκηθούν σε πυρηνικές δεξιότητες ανάλυσης του γραπτού λόγου, οι οποίες στηρίζονται σε πυρηνικές γνώσεις από διάφορες γνωστικές περιοχές της γλώσσας (γλωσσολογία, συντακτικό, γραμματική κ.ά.) και την παράλληλη κατάκτηση νέων γνώσεων στις περιοχές αυτές. Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία η εξατομικευμένη μάθηση είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη συνεργατική μάθηση, η οποία στόχο έχει τον εμπλουτισμό και την ανάπτυξη της προσωπικής γνώσης των μελών μιας ομάδας (Χαραλάμπους, 2000) και παράλληλα διευκολύνει την εκμάθηση βασικών πυρηνικών γνώσεων και δεξιοτήτων (Κουτσελίνη Μ., Θεοφιλίδης Χ., 1998). Στη διαφοροποίηση η εξατομικευμένη εργασία των μαθητών ακολουθούσε τη συνεργατική εργασία που στόχο είχε τον αυτοέλεγχο της ατομικής εργασίας και τον εμπλουτισμό της με τη βοήθεια των υπολοίπων μελών της ομάδας. Η ομάδα καλείται να εργαστεί και να παρουσιάσει τις απαντήσεις στην ολομέλεια με τυχαία επιλογή από τον εκπαιδευτικό του μαθητή που θα παρουσίαζε κάτι που προσέθετε στην ομάδα την ευθύνη για συνεργασία, στήριξη και βοήθεια μεταξύ των μελών της ομάδας. Καθ όλη τη διάρκεια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί βρίσκονταν ανάμεσα στα παιδιά ενισχύοντας την προσπάθεια των μαθητών και στηρίζοντας διαφοροποιημένα όλους τους μαθητές. Η εξατομικευμένη βοήθεια και στήριξη των αδύνατων μαθητών αλλά και τα νοητικά στηρίγματα που πρόσφεραν οι εκπαιδευτικοί στους καλούς μαθητές ήταν 7

8 ένα ακόμα χαρακτηριστικό της διαφοροποίησης που γινόταν την ώρα της ατομικής εργασίας. Σταδιακά ο χρόνος εργασίας και η ενεργή συμμετοχή όλων των μαθητών στη διδασκαλία αυξήθηκε σημαντικά σημειώνοντας αντιστρόφως ανάλογη μείωση του χρόνου ομιλίας του εκπαιδευτικού. Σχολιασμός και Συμπεράσματα της έρευνας για την αξιοποίηση των διδακτικών εγχειριδίων στη διαφοροποιημένη διδασκαλία Με δεδομένο ότι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην έρευνα ήταν εθελοντική η στάση τους για την έρευνα ήταν πολύ θετική και το ενδιαφέρον τους μεγάλο. Προβληματισμοί και δυσπιστία επικράτησαν στα αρχικά στάδια ως προς της διαφοροποίηση της διδασκαλίας με τη χρήση των υφιστάμενων εγχειριδίων και μάλιστα χωρίς τη δημιουργία επιπρόσθετου υλικού. Οι εκπαιδευτικοί από την πρώτη κιόλας μέρα της επιμόρφωσης ρωτούσαν ένα καίριο ερώτημα «Είναι τα βιβλία της γλώσσας κατάλληλα για τη διαφοροποιημένη διδασκαλίας;». Το ερώτημα αυτό αποκάλυπτε στην ερευνήτρια τη φοβία τους και την αρνητική στάση απέναντι στη δυνατότητά τους να αξιοποιήσουν τα εγχειρίδια στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Χαρακτηριστική ήταν και η άποψη αρκετών εκπαιδευτικών που υποστήριξαν πως τα νέα βιβλία τους είχαν απογοητεύσει γιατί δεν μπορούσαν να αξιοποιηθούν στη διαφοροποίηση αφού δεν υπήρχαν σε αυτά μεγάλη ποικιλία εργασιών διαφορών επιπέδων ώστε κάθε παιδί να ασχοληθεί με αυτό που μπορεί. Η θέση αυτή φανέρωνε την άγνοια των εκπαιδευτικών ως προς το τι είναι η διαφοροποίηση και πως αυτή μεταφράζεται στην πράξη. 8

9 Κάποιοι άλλοι εκπαιδευτικοί τόνισαν τη δυσκολία τους να αναπτύξουν επιπρόσθετο υποστηρικτικό υλικό «Δεν υπάρχει χρόνος για ανάπτυξη υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού». Η έλλειψη χρόνου για την παραγωγή επιπρόσθετου υποστηρικτικού υλικού για τη διαφοροποίηση καταγράφεται από τη διεθνή βιβλιογραφία (Leader, et. at., 1994). Στις δυσκολίες εφαρμογής της διαφοροποίησης σημειώνεται η έλλειψη έτοιμου υποστηρικτικού υλικού (Christnsen, 1993). Στόχος της ερευνήτριας δεν ήταν η στήριξη της θέσης ότι τα υφιστάμενα διδακτικά εγχειρίδια ήταν κατάλληλα για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Αντίθετα στόχος ήταν η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην πράξη της διαφοροποίησης και στον τρόπο αξιοποίησης των υφιστάμενων σχολικών εγχειριδίων στη διδακτική πράξη. Τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν εργαλείο το οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να προσαρμόσει, να χρησιμοποιήσει και να αξιοποιήσει ανάλογα σε μια διαφοροποιημένη διδασκαλία. Οι εκπαιδευτικοί αποδέχτηκαν την πρόταση της ερευνητικής ομάδας και σταδιακά φάνηκε ότι η θεωρία της διαφοροποίησης άρχισε να μεταφράζεται σε πράξη. Η επιλογή των εργασιών και ο τρόπος εργασίας της διαφοροποιημένης εργασίας στην πράξη διέφερε σημαντικά από τάξη σε τάξη παρόλο που στις αρχές της έρευνας υπήρχε οδηγός της πορείας διδασκαλίας. Αυτό δεν είχε να κάνει τόσο με τον τρόπο εργασίας των εκπαιδευτικών όσο με το επίπεδο και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ανάγκες των μαθητών βάσει των οποίων ο κάθε εκπαιδευτικός τροποποιούσε ανάλογα την πορεία και τις δραστηριότητες της διδασκαλίας του. Η λεπτομερής και προσεκτική μελέτη των διαφοροποιημένων 9

10 διδασκαλιών αποκάλυψε ότι η πορεία, οι δραστηριότητες, το κλίμα της τάξης, η ποιότητα εργασίας των μαθητών όπως και αρκετά άλλα χαρακτηριστικά της διαφοροποίησης ήταν στη βάση τους τα ίδια παρόλο που ο κάθε εκπαιδευτικός βρήκε το δικό του τρόπο να τα μεταφράσει σε πράξη. Η σταδιακή εφαρμογή της πράξης της διαφοροποίησης έφερε στο φως κάποιες δυσκολίες, οι οποίες αναφέρονταν και επιλύονταν στις κατ ίδιαν συναντήσεις με την ερευνήτρια ή στις συναντήσεις των εκπαιδευτικών σε τακτά χρονικά διαστήματα. Οι δυσκολίες των εκπαιδευτικών αναφορικά με το σχεδιασμό της διδασκαλίας αφορούσαν τον καθορισμό με σαφήνεια του σκοπού του μαθήματος, αφού για χρόνια τώρα ως σκοπό του μαθήματος έθεταν την εκμάθηση του κεντρικού νοήματος του κειμένου, κάτι που μπορεί να αποτελέσει έναν από τους επιμέρους στόχους του μαθήματος. Άλλη δυσκολία ήταν η ξεκάθαρη διάκριση των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων του μαθήματος, αφού σε αρκετές περιπτώσεις οι εργασίες των εγχειριδίων σε ένα μόνο μάθημα αφορούν αρκετά γλωσσικά φαινόμενα, πολλές φορές ασύνδετα μεταξύ τους, που δεν εξυπηρετούν το σκοπό ή τους στόχους του μαθήματος. Η δυσκολία αυτή έφερε αλυσιδωτά προβλήματα στην ιεράρχηση των εργασιών και στο διαχωρισμό τους σε βασικές και μετασχηματιστικές. Πολλές ήταν οι περιπτώσεις όπου οι εκπαιδευτικοί με την πολύχρονη πείρα τους στη διδασκαλία δυσκολεύονταν να δεχτούν και να υιοθετήσουν την επιλογή εργασιών, την απόρριψη κάποιων εργασιών και τη διαφοροποίηση στο επίπεδο ή στο περιεχόμενο συμπλήρωσης των εργασιών από κάποια 10

11 παιδιά. Καταγράφουμε ενδεικτικά κάποιες από τις αντιδράσεις των εκπαιδευτικών στα πιο πάνω θέματα «Είναι δυνατόν να μη συμπληρώσουμε όλες τις εργασίες;», «Δε θα πρέπει όλα τα παιδιά να κάνουν όλες τις εργασίες;», «Η ίδια εργασία δε θα πρέπει να λύνεται από όλους με τον ίδιο τρόπο;». Οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύτηκαν στη μείωση του χρόνου ομιλίας τους κατά τη διδασκαλία, όπως επίσης και στη μείωση της χρήσης της μαιευτικής μεθόδου διδασκαλίας την οποία αρκετοί χρησιμοποιούσαν κατά κόρων στη διδασκαλία τους. Δυσκολίες συνάντησαν στην αλλαγή του τρόπου αξιοποίησης των εργασιών του εγχειριδίου πέρα από την απλή συμπλήρωση και ανακοίνωση των ορθών απαντήσεων όπως παραδοσιακά γινόταν. Οι πλείστες από τις δυσκολίες και τα προβλήματα που αντιμετώπισαν οι εκπαιδευτικοί στη διαφοροποίηση ξεπεράστηκαν και σταδιακά παρατηρήθηκε συνειδητή αλλαγή του τρόπου εργασίας των εκπαιδευτικών κάτι που σχολίασαν και οι ίδιοι: «Τώρα είμαι πιο συνειδητοποιημένη ως προς την πορεία εργασίας και τον τρόπο διδασκαλίας μου ξέρω πως, γιατί και για ποιον μαθητή κάνω αυτό που κάνω». Μια άλλη εκπαιδευτικός προς τα τέλη της χρονιάς ανέφερε ότι «Δεν θα το πίστευα αν εγώ η ίδια δεν είχα εμπλακεί στην έρευνα ότι τα εγχειρίδια θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν σε τέτοιο βαθμό στη διαφοροποίηση και πως η διαφοροποίηση μπορεί να ενεργοποιήσει σε τέτοιο βαθμό ακόμα και μαθητές που ποτέ δεν ασχολήθηκαν». Χαρακτηριστικά η Hess Mary Anne (1999) αναφέρει πως η πράξη της διαφοροποίησης δίνει τη δυνατότητα εμπλουτισμού του ρεπερτορίου των διδακτικών πρακτικών των εκπαιδευτικών και παράλληλα 11

12 οδηγεί στην βελτίωσή τους, κάτι που παρατηρήθηκε και στην παρούσα έρευνα. Τελικό Σχόλιο Η επιτυχημένη διαφοροποίηση της διδασκαλίας εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό. Όπως υποστήριξαν οι Fullan και Hargreaves (1991) ο εκπαιδευτικός και η ανάπτυξή του αποτελούν το κλειδί για την επιτυχημένη αλλαγή στο σχολείο. Τα εγχειρίδια αποτελούν το μέσο για τη διδασκαλία και ο κατάλληλα επιμορφωμένος εκπαιδευτικός μπορεί να τα αξιοποιήσει για να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία μεγιστοποιώντας την ευκαιρία του κάθε μαθητή για μάθηση. Φυσικά δεν τίθεται ο ισχυρισμός ότι τα υφιστάμενα εγχειρίδια είναι τα κατάλληλα για διαφοροποίηση, ούτε ότι ένα εγχειρίδιο δημιουργημένο στη φιλοσοφία της οικοδόμησης της γνώσης μέσα από τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας δε θα ήταν ασφαλώς προτιμότερο ή ακόμα ότι δεν χρειάζεται η ανάπτυξη επιπρόσθετου εκπαιδευτικού υλικού. Η ανάγκη για ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού και εγχειριδίων που να ενισχύουν την προσπάθεια του εκπαιδευτικού για διαφοροποιημένη διδασκαλία παραμένει επιτακτική όπως ταυτόχρονα παραμένει επιτακτική η ανάγκη για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μας σε θέματα αποτελεσματικής διαφοροποιημένης διδασκαλίας στις τάξεις μικτών ικανοτήτων. 12

13 Βιβλιογραφία Aγγλική Christensen, T. (1993). Individualizing reading assignments in large class language study. Journal of Hokusei Junior College, 29, Clark, Catherine & Callow, Ralph (1998). Educating able children: Resource issues and processes for teachers. London: David Fulton. Fullan, Michael & Hargreaves, Andy (1991). What's worth fighting for: Working together for your school. Ontario, CAN: Ontario Public Schools Teachers' Federation. Gagatsis, Athanasios & Koutselini, Mary (2000).Curriculum Development as praxis and differentiation. στο Ath. Gagatsis (ed.) 2000, A multilevel approach to learning in Mathematics and Sciences. Nicosia Hess, Mary Anne (1999). Teaching in mixed-ability classrooms Teachers guide students down many paths to a common destination Leader, P., Phoenix, C., Beavers, M., Brayton, S., & Myers, G. (1994, March). Tips from teachers: Ideas that work. Journal of Correctional Education, 45(1), 1-5. Tommlinson, Carol (1999). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners ASCD. Alexandria, VA Valiande, Stavroula & Koutselini, Mary (2008). Differentiation instruction in mixed ability classroom, the whole Picture: Presupposition and Issues. International Academy of Linguistics Βehavioral, and social Sciences, conference m, Newport Beach, California 13

14 Ελληνική Βαλιαντή, Σταυρούλα & Κουτσελίνη, Μαίρη (2008). «Εφαρμογή της Διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας: Προϋποθέσεις και Θέματα προς Συζήτηση», Πρακτικά 11 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 2008, Λευκωσία Κουτσελίνη, Μαίρη & Θεοφιλίδης, Χρίστος (1998). Διερεύνηση και διδασκαλία για μια αποτελεσματική διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης. Κουτσελίνη, Μαίρη (2001). Ανάπτυξη Προγραμμάτων - θεωρία - Έρευνα - Πράξη. Λευκωσία Κουτσελίνη, Μαίρη (2006). Διαφοροποίηση Διδασκαλίας Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας : Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές. Τόμος Α. Λευκωσία Χαραλάμπους, Nεόφυτος (2000). «Αλληλεπιδράσεις στη μικρή ομάδα και επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά και στα Ελληνικά», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30,

15 Περίληψη - Abstract The present article reports on the potential of effective use of school books in differentiated instruction. Based on the theory of differentiated instruction the teacher is the master that will manage and use all the resources available in order to act beneficiary for all students in a mixed ability classroom by facing their individual needs, talents, learning profile and other needs that arise from family and psychological factors. The experimental research on differentiated instruction in Cypriot Elementary schools revealed that although school books are not really made based on the theory and practice of differentiation can be used by teachers in differentiated instruction, only if teachers are well trained and able to promote differentiation in their every day teaching work. Στοιχεία Εισηγητών Βαλιαντή Σταυρούλα, Διδακτορική Φοιτήτρια - Λειτουργός Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου και Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης Κύπρου (ΚΕΕΑ) Τερψιθέας 1, 2040 Στρόβολος,Λευκωσία, Κύπρος Τηλ Φαξ stavroula@valiandes.com Κουτσελίνη Μαίρη, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Οδός Δράμας 11-13, κτήριο Θεοφανίδης Λευκωσία, Κύπρος Τηλ edmaryk@ucy.ac.cy 15