Σύγκριση Κειµένου µε τις Ψηφιακές του Εικόνες

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Σύγκριση Κειµένου µε τις Ψηφιακές του Εικόνες"

Transcript

1 Σύγκριση Κειµένου µε τις Ψηφιακές του Εικόνες Πόλκας Λάµπρος 1 Εκπαιδευτικός φιλόλογος, 1 ο Πειραµατικό Γ. Λύκειο Αθηνών «Γεννάδειο» ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην εισήγηση αυτή, µε την αξιοποίηση ενός ελεύθερου λογισµικού διαχείρισης εικόνων, συγκρίνεται ένα θέµα της οµηρικής Οδύσσειας, που διδάσκεται στην Α Γυµνασίου, µε τις εικονιστικές του αναπαραστάσεις. Επιδιώκεται ειδικότερα µέσω της προκείµενης διδακτικής πρότασης να κατανοήσουν οι µαθητές ότι το κείµενο και οι σχετικές του εικόνες ακολούθησαν, τουλάχιστον στην αρχαιότητα, διαφορετικούς και την ίδια στιγµή παράλληλους δρόµους. Ο στόχος αυτός είναι δυνατόν να επιτευχθεί, στον βαθµό που το ψηφιακό εργαλείο µας βοηθάει να αντιστρέψουµε την πορεία της ερµηνευτικής σύγκρισης: αντί να µελετάµε µε βάση το «πρώτο» κείµενο τη «δεύτερη» εικόνα του, όπως µας υποδεικνύει το σχολικό εγχειρίδιο, µπορούµε να συγκρίνουµε µε βάση τις εικόνες το εγνωσµένο κείµενο. Έτσι, οι ψηφιακές εικονιστικές εκδοχές δεν αντιµετωπίζονται πλέον ως παθητικές αντανακλάσεις ενός κυριαρχικού κειµένου αλλά ως ενεργητικοί φορείς στη διαµόρφωση µιας περισσότερο διαλεκτικής θεώρησης µε βάση την οποία µπορούµε να µελετάµε και να διδάσκουµε τη συναγωνιστική σχέση των δύο µέσων. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ: εικόνες, κείµενο, λογισµικό, φιλολογία, εκπαίδευση ΤΟ Ι ΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ Στη διδασκαλία του µαθήµατος της αρχαιοελληνικής γλώσσας και γραµµατείας τα έντυπα κείµενα που περιέχονται στα σχολικά εγχειρίδια συνοδεύονται µε άφθονο εικαστικό υλικό, εµπνευσµένο τόσο από αρχαία ελληνικά αγγεία και γλυπτά όσο και από σύγχρονους πίνακες ζωγραφικής και έργα γλυπτικής ελλήνων και ξένων καλλιτεχνών. Οι εικονιστικές αυτές αναπαραστάσεις µπορούν να αποβούν από πολλές απόψεις ωφέλιµες στη διδασκαλία, καθώς η εικόνα διαλέγεται µε το θέµα των κειµένων µέσω της διαδικασίας του δηµιουργικού συναγωνισµού, που ήδη από τους αρχαίους χρόνους καθιερώθηκε ως µίµησις (Small, 2003: ). Η µελέτη της διαλογικής αυτής σχέσης στο σχολείο µπορεί να προσδώσει ζωντάνια και ποικιλία στο µάθηµα, συµβάλλοντας τόσο στον αµοιβαίο φωτισµό των τεχνών όσο και στον διερευνητικό και κριτικό προβληµατισµό των µαθητών. Εξάλλου, η σύγκριση (κινητοποιώντας το ενδιαφέρον των µαθητών και εµπλέκοντάς τους στην επίλυση προβληµάτων µέσα από εναλλακτικές επιλογές) είναι εξαιρετικής σηµασίας διδακτική στρατηγική, αποδεικνύοντας ότι «το φανταστικό µουσείο των ανθρώπων της λογοτεχνίας έχει ίδια σχεδόν σηµασία µε τη βιβλιοθήκη τους» (Brunel κ.ά., 1998: 155). Στη διδακτική πρακτική οι πολλαπλές ωφέλειες από τη συγκριτική ανάγνωση του κειµένου και των εικόνων του, όσο κι αν υποδεικνύονται από το πρόγραµµα σπουδών και τις σχετικές οδηγίες, παραγνωρίζονται για γενικούς και ειδικούς λόγους. Καταρχάς, επειδή κυρίαρχο αντικείµενο µελέτης, αξιολόγησης και εξέτασης στην εκπαίδευση παραµένει το γραπτό, γλωσσικό σηµειωτικό σύστηµα (Kress 1997: 9; Χατζησαββίδης & Γαζάνη, 2005: 27). Η επιλογή, ύστερα, των εικόνων στα αρχαιογνωστικά εγχειρίδια γίνεται συχνά δίχως κάποια σαφή κριτήρια συνάφειας µε το συγκεκριµένο κείµενο ή την υπό διδασκαλία θεµατική ενότητα. Έτσι, αγγεία, γλυπτά και πίνακες ζωγραφικής χρησιµοποιούνται ως παρα-κείµενα, πολλές φορές για λόγους διακοσµητικούς. Τέλος, ακόµη και στην περίπτωση που τα δύο µέσα έχουν κάποια κοινά σηµεία αναφοράς η εικόνα υπολογίζεται ως πλήρως εξαρτηµένη από το κείµενο, το οποίο και εικονογραφεί (Squire, 2009: 8, 83-85). Γι αυτό, ίσως, η κατά κανόνα τοποθετηµένη στο περιθώριο του κειµένου εικόνα είναι µικροσκοπική και συχνά µέτριας ποιότητας, σε σηµείο που δύσκολα µπορεί να αναγνωριστεί το βασικό της θέµα και κυρίως οι σηµαντικές της λεπτοµέρειες. Στην ανακοίνωση αυτή χρησιµοποιείται ένα τέτοιο, προβληµατικό κατά τη γνώµη µου, παρακείµενο. Πρόκειται για έναν ερυθρόµορφο αµφορέα µε λαιµό του 5 ου προχριστιανικού αιώνα (περ. Κ. Γλέζου & Ν. Τζιµόπουλος (Επιµ.), Πρακτικά Εργασιών 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη», σ. 1-5 Σύρος, 6-8 Μαΐου 2011

2 2 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ 440 π.χ.) από το Vulci (Ετρουρία), που εκτίθεται σήµερα στην Κρατική Συλλογή Αρχαιοτήτων του Μονάχου και αποδίδεται στον ζωγράφο της Ναυσικάς (Touchefeu-Meynier, 1968: ). Ο αµφορέας τιτλοφορείται από τους συντάκτες του νέου σχολικού εγχειριδίου «Οδυσσέας και Ναυσικά» (Σαµαρά & Τοπούζης, 2009: 75) και συγκροτεί µία από τις αρχαιόθεµες, οπτικές εκδοχές της οµιλητικής σκηνής στην έκτη ραψωδία της οµηρικής Οδύσσειας (στ ). Η µικροσκοπική Εικόνα (1) του εγχειριδίου υποδεικνύεται µάλιστα προς σύγκριση µε τους στίχους , προκειµένου να συζητηθούν στην τάξη οι όροι συµφωνίας ή απόκλισής της σε σχέση µε το θέµα του κειµένου. Εικόνα 1: Oδυσσέας και Nαυσικά. Από το σχολικό εγχειρίδιο. Θα επιχειρήσω να παρουσιάσω εναλλακτικούς τρόπους απάντησης σ αυτό το διδακτικό ερώτηµα, µεταφέροντας τα σχετικά, εικονιστικά αποκλειστικώς, δεδοµένα στον υπολογιστή. Η µετακίνηση αυτή µας δίνει τη δυνατότητα, υπερβαίνοντας κειµενοκεντρικές και εικονοκεντρικές διχαστικές θεωρήσεις, να κατανοήσουµε ότι εικόνα και κείµενο ακολούθησαν, τουλάχιστον στην αρχαιότητα, διαφορετικούς και την ίδια στιγµή παράλληλους δρόµους. Ο στόχος αυτός είναι δυνατόν να επιτευχθεί, στον βαθµό που το ψηφιακό εργαλείο µας βοηθάει να αντιστρέψουµε την πορεία της ερµηνευτικής σύγκρισης: αντί να ξεκινάµε από το κείµενο κατευθυνόµενοι προς την εικόνα, όπως µας υποδεικνύει το σχολικό εγχειρίδιο, µπορούµε να πορευόµαστε και από τις εικόνες στο εγνωσµένο κείµενο. Έτσι, οι ψηφιακές εικονιστικές εκδοχές δεν αντιµετωπίζονται πλέον ως παθητικές αντανακλάσεις ενός κυριαρχικού κειµένου, αλλά ως ενεργητικοί φορείς στη διαµόρφωση µιας περισσότερο διαλεκτικής θεώρησης µε βάση την οποία µπορούµε να µελετάµε και να διδάσκουµε τη συναγωνιστική σχέση των δύο µέσων (Squire, 2009: 83-85). ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΟ Με τη ραγδαία εξάπλωση των υπολογιστικών µέσων και του διαδικτύου ο λόγος σήµερα για τη σηµασία των οπτικών στοιχείων στη µάθηση αποτελεί κοινό τόπο. Παροιµοιώδεις φράσεις όπως «µια εικόνα αξίζει όσο χίλιες λέξεις» (Larkin & Simon, 1987; Mieder, 1990), αιτήµατα για την προώθηση των πολυγραµµατισµών στην εκπαίδευση (Kalantzis & Cope, 2001) σε συνδυασµό µε τους πληθωρικούς πλέον λόγους για την πολυτροπικότητα των κειµένων (Kress & van Leeuwen, 1996, 2001), υποδεικνύουν τη βαρύνουσα σηµασία που έχει η συστηµατική καλλιέργεια της οπτικής σκέψης και, ειδικότερα, του οπτικού γραµµατισµού εκπαιδευτών και εκπαιδευόµενων (Messaris, 1994; Avgerinou & Ericson, 1997; Kress, 2004; Arnheim, 2007: ). Ωστόσο, παρά την επονοµαζόµενη «εικονιστική στροφή»/pictorial turn (Mitchell, 1994: 11-34), την οποία ενίσχυσαν, στο µεταξύ, η άφθονη χρήση των δωρεάν ψηφιακών εικόνων στο διαδίκτυο (βιβλιοθήκες, πινακοθήκες, µουσεία, κλπ), και των πολλών, εµπορικών και µη, υπολογιστικών προγραµµάτων, η απελευθέρωσή µας από τα δεσµά του κειµενικού διαδοχικού τρόπου σκέψης, της «Γραµµοχώρας» (Lineland) του Staley (2002), µένει ανεκπλήρωτη υπόσχεση. Εξαιτίας της παρατεταµένης ισχύος των λογοκεντρικών θεωρήσεων, µέσα και έξω από την εκπαίδευση, σύµφωνα µε τις οποίες το γραπτό κείµενο προηγείται σε σηµασία της εικόνας του, όχι µόνο υποφέρουµε στην ψηφιακή εποχή από την έλλειψη οπτικής νοηµοσύνης (Barry, 1997: 338), αλλά και παραµένουµε καταναλωτές µάλλον παρά ενεργητικοί αναγνώστες των εικόνων (Schroeder, 2002: ). Μεθόδους και τρόπους της συµβιωτικής σχέσης ανάµεσα στα ηλεκτρονικά κείµενα και τις εικονιστικές τους εκδοχές αναζητεί τα τελευταία χρόνια ο κλάδος της αξιοποίησης της εικόνας στις ανθρωπιστικές επιστήµες µε τους υπολογιστές (image based humanities computing). Ο ερευνητικός αυτός τοµέας διαµεσολαβεί ανάµεσα στις διανοητικές παραδοχές της γνωσιακής αναπαράστασης και στα διαρκώς αυξανόµενα βήµατα έρευνας όσον αφορά τις τεχνολογίες επεξεργασίας της εικόνας, δίνοντας έµφαση σε ζητήµατα πολιτιστικής κληρονοµιάς (Kirschenbaum, 2002: 3). Αν και το χάσµα έρευνας ανάµεσα στα ψηφιακά προϊόντα του κειµένου και της εικόνας παραµένει ευρύ, προς όφελος

3 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 3 πάντοτε του πρώτου µέσου (Terras, 2006: 14-15), πλήθος από εργαλεία οπτικοποίησης των κειµένων, ερευνητικά προγράµµατα, επιστηµολογικούς και παιδαγωγικούς προβληµατισµούς µάς υπόσχονται ότι τα εκκρεµή, προς το παρόν, ζητήµατα σχετικά µε την «ψηφιακή οπτικότητα» (digital visualization) µπορούν να συγκροτήσουν τη δική τους µέθοδο, έχοντας κοινά στοιχεία µε τις ψηφιακές σπουδές στον χώρο των ανθρωπιστικών σπουδών. Υπ αυτή την έννοια, αποτελούν µέρος ενός continuum της ανθρωπιστικής έρευνας και όχι µια επαναστατική της έκρηξη (Jessop, 2008). Στην προκείµενη εισήγηση χρησιµοποιείται ένα οπτικό εργαλείο της προηγούµενης κατηγορίας, το Virtual Lightbox. Πρόκειται για εικονιστικό ασπροπίνακα, προγραµµατισµένο σε java, που διατίθεται ελεύθερα στο διαδίκτυο, υπό την τεχνολογική υποστήριξη του Ινστιτούτου του Maryland για την Τεχνολογία στις Ανθρωπιστικές Σπουδές (MITH). Η µικρο-εφαρµογή (applet), που χρησιµοποιείται εδώ, προσφέρεται για τη συγκριτική διαχείριση εικόνων. Οι χρήστες εισάγουν εικόνες από τον υπολογιστή τους στην επιφάνεια εργασίας της εφαρµογής και έχουν τη δυνατότητα από τη λιτή µπάρα εργαλείων να τις διευθετούν, κάνοντας κλικ και σύροντάς τες σε διάφορα σηµεία της εφαρµογής, να αυξοµειώνουν το µέγεθός τους, ή να τροποποιούν το χρώµα τους εφαρµόζοντας στοιχειώδεις µεθόδους επεξεργασίας (Εικόνα 2). Εικόνα 2: Η επιφάνεια εργασίας του Virtual Lightbox µε ένθετες, συγκλίνουσες µεταξύ τους, αγγειογραφίες. Μια πιο ολοκληρωµένη, αλλά και περισσότερο λειτουργική, εκδοχή της εφαρµογής (windows application), που δεν χρησιµοποιείται όµως εδώ, έχει αναπτυχθεί στη λογική της αρχιτεκτονικής των «οµότιµων» (peer to peer) δικτύων. Αποµακρυσµένοι γεωγραφικά χρήστες µπορούν να συνεργάζονται σε πραγµατικό χρόνο διαµοιραζόµενοι, διαχειριζόµενοι και συγκρίνοντας ο ένας τις εικόνες που ανεβάζει στην εφαρµογή από τον υπολογιστή του κάποιος άλλος. Σηµειώνεται, τέλος, ότι, εκτός από τις δύο προηγούµενες παιδαγωγικές εκδοχές του οπτικού εργαλείου, κυκλοφορεί στο διαδίκτυο και η καθαρώς ερευνητική ή επαγγελµατική εκδοχή (το «Εικονικό Lightbox για µουσεία και αρχεία»/vlma), που χρησιµοποιείται από διαδικτυακά αρχαιολογικά µουσεία (όπως το The Ure Museum of Greek Archaeology του Πανεπιστηµίου Reading) και ψηφιακές αρχαιογνωστικές βιβλιοθήκες (όπως ο «Perseus») (Fuchs 2005; Smith 2008). ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΙΚΟΝΕΣ ΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ Είναι προφανές ότι η ένθεση µιας κατ επιλογήν όψης του αµφορέα του Μονάχου στην επιφάνεια εργασίας του Virtual Lightbox (Εικόνα 3) δίνει τη δυνατότητα στους µαθητές, συνεργαζόµενοι ή δουλεύοντας ο καθένας µόνος του, να αναγνωρίσουν παρατηρώντας, µε την καθοδήγηση του δασκάλου, βασικές µετατοπίσεις από το κείµενο. Ενδιαφέρουν κυρίως ζητήµατα που σχετίζονται µε τη στάση και την κίνηση κεντρικών µορφών και δευτεραγωνιστών της οµιλητικής σκηνής.

4 4 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Εικόνα 3: Ο ερυθρόµορφος αµφορέας του Μονάχου στο Virtual Lightbox. Κάτω δεξιά, η εικόνα του σχολικού εγχειριδίου. Οι µαθητές, έχοντας µπροστά τους το εγνωσµένο µεταφρασµένο κείµενο και µε τις κατάλληλες διερευνητικές ερωτήσεις του δασκάλου, καλούνται να αναγνωρίσουν από αριστερά προς τα δεξιά του αµφορέα: Τη στάση του γυµνού (αλλά και όχι τόσο επιφυλακτικού, όπως στο οµηρικό κείµενο, εξαθλιωµένου, πεινασµένου και άγριου σαν λιοντάρι Οδυσσέα, ζ ) ο οποίος στον αµφορέα, στεφανωµένος µε γιρλάντες από φύλλα, κρατάει, στα δυο του τώρα χέρια κλαδιά, που δεν φαίνεται να χρησιµεύουν πλέον για να σκεπάσουν τη γύµνια του (ζ ). Θα είχε ενδιαφέρον αν ο καθηγητής (µε βάση και την εναρκτήρια φράση του ήρωα προς τη Ναυσικά «γονατιστός προσπέφτω, δέσποινά µου», ζ 149 κ.ε.) καθοδηγούσε τους µαθητές στο να διατυπώσουν τη γνώµη τους για το πιθανό νόηµα που παίρνει στον αµφορέα η στάση του ναυαγού ήρωα. Την αµέσως επόµενη µορφή (µε την περικεφαλαία και το δόρυ), που, κοιτάζοντας προς τον Οδυσσέα, µπορεί να ταυτιστεί µε την Αθηνά. Στο κείµενο, βέβαια, η διαµεσολαβητική και υποστηρικτική προς τον ήρωα δράση της θεάς, την οποία µπορεί να εκµαιεύσει ο δάσκαλος από τους µαθητές, είναι µυστική και αόρατη. Την κίνηση της δεύτερης προς τα δεξιά γυναικείας µορφής η οποία, µε στραµµένο το βλέµµα της προς τον γυµνό ξένο, εµφανίζεται αµήχανη, έτοιµη να φύγει. Την πιθανότητα η κόρη αυτή να είναι η Ναυσικά ο δάσκαλος µπορεί, προς το παρόν, να την ενισχύσει, αναφέροντας στους µαθητές την αγγειογραφική σύµβαση που θέλει την οµάδα των πρωταγωνιστών µιας δράσης να ξεχωρίζει από τις υπόλοιπες µορφές στον τύπο της τριάδας (Shapiro, 1995: 157, σηµ. 15). Αν έτσι έχουν τα πράγµατα, οι µαθητές θα πρέπει να προσέξουν ότι στο κείµενο (ζ ), µπροστά στη θέα του γυµνού ξένου, η διστακτική στον αµφορέα Ναυσικά, σε αντίθεση προς τις πανικοβληµένες φίλες της, παρέµενε ακλόνητη, καθώς η Αθηνά τής ενέπνευσε αντρικό σχεδόν θάρρος, αφαιρώντας της τον φόβο (Ζερβού, 2003: 226). Το συναίσθηµα αυτό αφορά εδώ την τρίτη προς τα δεξιά γυναικεία µορφή, προφανώς µία από τις φίλες της πριγκίπισσας, που το έχει βάλει ήδη στα πόδια. Εδώ έχει, επίσης, ιδιαίτερη σηµασία να παρατηρήσουν οι µαθητές ότι, ενώ στο κείµενο η Ναυσικά χαρακτηρίζεται για την ασύγκριτη (σε σχέση µε τις άλλες φίλες της) οµορφιά της, ίδια µε τη θεά Άρτεµη (ζ ), στον αµφορέα παρουσιάζεται σχεδόν αδιαφοροποίητη από τη φευγάτη φίλη της. Και οι δύο κόρες έχουν το ίδιο παράστηµα, φοράνε το ίδιο ρούχο και φέρουν διάδηµα στο κεφάλι τους. Στην οµηρική αφήγηση, λίγο πριν αρχίσουν το ανέµελο παιχνίδι τους µε τη σφαίρα και τον χορό, έχουν αφαιρέσει τον κεφαλόδεσµό τους (ζ 100). Η συγκριτική ανάγνωση θα µπορούσε, µε πρόσθετες διδακτικές δραστηριότητες, εδώ να τελειώσει (Σεράνης, 2004). Θα έµενε, παρά ταύτα, ηµιτελής, αν δεν έµπαιναν προς συζήτηση στην τάξη ανοικτά θέµατα της αγγειογραφικής αναπαράστασης, που έχουν να κάνουν κυρίως και καταρχάς: µε την αποκλίνουσα (πάντοτε σε σχέση µε το κείµενο) στάση του Οδυσσέα και της Ναυσικάς µε τον χωρόχρονο κατά τον οποίο διεξάγεται η οµιλητική σκηνή στο κείµενο και στη ζωγραφική του εκδοχή. Το ψηφιακό µέσο µπορεί να µας δώσει πρόσθετα ερεθίσµατα για οπτική σκέψη µέσω της ενισχυτικής σύγκρισης και της συµπλήρωσης. Για την ενίσχυση πρώτα της αποκλίνουσας (σε σχέση µε το κείµενο) συνάντησης του ζεύγους, µπορεί να συµπαρατεθεί στην επιφάνεια εργασίας του

5 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 5 ψηφιακού εργαλείου η επιλεκτική όψη του θέµατος του αµφορέα του Μονάχου προς το αντίστοιχο ενός ερυθρόµορφου κάνθαρου µε κάλυµµα (Touchefeu-Meynier, 1968: ), της ίδιας περίπου εποχής ( π.χ.), από την Αττική, που βρίσκεται σήµερα στο Βρετανικό Μουσείο (Εικόνα 4). Εικόνα 4: Στιγµιότυπο στο Virtual Lightbox µε τον αµφορέα (αριστερά) και τον κάνθαρο (δεξιά). Εδώ οι µαθητές, αντιπαραβάλλοντας τις δύο παραστάσεις, µπορούν να αναγνωρίσουν βασικές, καταρχάς, διαφορές: λ.χ., την απουσία της Αθηνάς στον κάνθαρο, και την κάπως ατηµέλητη όψη του γδυτού ξένου, ο οποίος πλησιάζει, µε προτεταµένα τα χέρια του, µια µοναχική, ντυµένη γυναικεία µορφή, πιθανώς τη Ναυσικά (Shapiro, 1995: 157). Της έχουν λυθεί τα γόνατα, καθώς κοιτάζει υποχωρητικά τον άγνωστο που την προσεγγίζει. Παρά το λαθραία απειλητικό σκηνικό που απεικονίζεται στον κάνθαρο, και οι δύο εικόνες αποκλίνουν, σε διαφορετικό βέβαια βαθµό, από το κείµενο. Η απόκλιση αυτή µπορεί να είναι και σκόπιµη, για συγκεκριµένους λόγους, που θα υποδειχθούν παρακάτω. Όσον αφορά την απαραίτητη συµπλήρωση της αναπαράστασης του αµφορέα του Μονάχου, το ψηφιακό µέσο µάς δίνει τη δυνατότητα να συστεγάσουµε και τις δύο όψεις του, οι οποίες έχουν, για λόγους ενάργειας, οπτικοποιηθεί σε ασπρόµαυρο σχέδιο (Εικόνα 5). Εικόνα 5: Οι δύο όψεις του αµφορέα του Μονάχου στο Virtual Lightbox. Κάτω, το σχέδιό τους. Οι µαθητές τώρα, µε την υποστήριξη του δασκάλου, µπορούν να αντιπαραθέσουν τον κειµενικό χωρόχρονο της ποιητικής δράσης (τον συνοριακό τόπο της παραποτάµιας όχθης, σε µια στιγµή που η Ναυσικά και φίλες της, χορεύοντας και τραγουδώντας, παίζουν ανέµελα µε τη σφαίρα (Ζερβού, 2003: 239) µε αυτόν της ολοκληρωµένης πλέον αγγειογραφικής αναπαράστασης. Το διαφορετικό ανθρωπογεωγραφικό περιβάλλον της αγγειογραφίας είναι χαρακτηριστικό, καθώς στην εικόνα εξέχει το πλύσιµο των ρούχων, που στο κείµενο έχει, αρκετά πριν από τη κρίσιµη συνάντηση, τελειώσει: οι κόρες έχουν ήδη απλώσει τα ρούχα στα βότσαλα για να στεγνώσουν (ζ 86-95), ενώ στον αµφορέα

6 6 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ είναι απλωµένα στο δέντρο πίσω από τον Οδυσσέα. Εξάλλου, τρεις πρόσθετες γυναικείες µορφές (φίλες της Ναυσικάς) ασχολούνται αµέριµνες µε το χειροποίητο πλυντήριό τους. Η κατοχύρωση και της νέας αυτής θεµατικής αυτής απόκλισης µπορεί να εξασφαλιστεί µε τη συνεµφάνιση στην επιφάνεια εργασίας του εργαλείου µιας, λίγο µεταγενέστερης του αµφορέα ( περ. π.χ.), ερυθρόµορφης πυξίδας από την Αττική (Touchefeu-Meynier, 1968, 206). Αποδίδεται στον ζωγράφο Αίσονα και εκτίθεται στο Μουσείο Καλών Τεχνών της Βοστώνης (Εικόνα 6). Εικόνα 6: εξιά: ερυθρόµορφη πυξίδα ( π.χ) στο Virtual Lightbox µε τη συνάντηση Οδυσσέα-Ναυσικάς. Αριστερά: εκδοχές του αµφορέα του Μονάχου. Στο κυκλικό αυτό κάλυµµα της πυξίδας, που χρησιµοποιούνταν για την αποθήκευση καλλυντικών των γυναικών είναι δυνατόν, ανάλογα µε την όρεξη µαθητών και δασκάλου, να εντοπιστούν χαρακτηριστικές αναλογίες και διαφορές µε τις µορφές και το θέµα του αµφορέα και το κείµενο. Χρησιµοποιώντας από τη µπάρα εργαλείων την περιστροφή και την εστίαση, οι µαθητές µπορούν να σχολιάσουν αντιπαραθετικά: Τη, λίγο πολύ, κοινή τοπιογραφία (το γυµνό τώρα δέντρο πίσω από τον Οδυσσέα, και τα πρόσθετα βότσαλα που διακρίνονται στα κυκλικά όρια της πυξίδας). Τη µορφή και τη στάση του Οδυσσέα (που τώρα πιο διστακτικός, σε µισοκαθιστή στάση, κρατάει µάλλον πιο κοντά στο σώµα του, όπως και στο κείµενο, τα δυσδιάκριτα κλαδιά). Την, πιο διακριτική τώρα, παρουσία της Αθηνάς, αριστερά του Οδυσσέα, που δείχνει µε το χέρι της στον προστατευόµενο ήρωά της την κατεύθυνση προς τη Ναυσικά. Την ακλόνητη στάση της Ναυσικάς, στο απέναντι από τον Οδυσσέα άκρο της πυξίδας, που ξεχωρίζει από τις φίλες της, καθώς δύο από αυτές µε απλωµένα τα χέρια τους, ξαφνιασµένες, υποχωρούν, ενώ η µία αµέριµνη ασχολείται µε το πλύσιµο. ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΡΜΗΝΕΙΑ Αν ερµηνευτικής τάξεως ερωτήµατα σχετικά τους λόγους στους οποίους οφείλονται οι διαπιστωµένες αποκλίσεις ανάµεσα στο θέµα του κειµένου και τις εικόνες του αποφεύγονται στις εκάστοτε διδακτικές δραστηριότητες, τώρα µπορεί, µε επιτακτικότερο τρόπο, να τεθούν και να απαντηθούν, καθώς το ψηφιακό µέσο καθιστά αυτονόητες πολλές ίσως από τις προηγούµενες αναφερθείσες διαφορές στο πρωτοβάθµιο επίπεδο της αναγνώρισής τους. Αντίθετα, µε την απόπειρα ερµηνευτικών εξηγήσεων, οι µαθητές ελέγχονται, εκτός από τη δηλωτική (σχετική µε το «τι»), και για τη διαδικαστική τους γνώση (σχετική µε το «πώς» και το «γιατί»). Επιπρόσθετα, καθώς το παραδοσιακό ζήτηµα των σχέσεων ανάµεσα στα οµηρικά έπη και τις εικόνες τους παραµένει, ακόµη και για την ίδια την έρευνα, ρευστό (Giulliani, 2003: 8, 14), δίνεται η δυνατότητα στον δάσκαλο και τους µαθητές να εµπλακούν στην επεξεργασία της προκείµενης προβληµατικής σχέσης, οικειοποιούµενοι υποθέσεις εργασίας και δοκιµάζοντας τις δικές τους απαντήσεις. Με βάση, λοιπόν, τις µέχρι τώρα επισηµάνσεις, τα σχετικά, συµπληρωµατικά λίγο πολύ, ερωτήµατα ενδεικτικά µπορεί να επικεντρωθούν στα εξής: Γιατί οι αγγειογράφοι (στον αµφορέα και την πυξίδα) αναπαριστάνουν τη συνάντηση του Οδυσσέα µε τη Ναυσικά τη στιγµή που η πριγκίπισσα µε τις φίλες της πλένουν ρούχα, όταν στο

7 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 7 κείµενο η σκηνή αυτή έχει ήδη ολοκληρωθεί και οι κόρες παίζουν, χορεύοντας και τραγουδώντας, µε τη σφαίρα; Ποιοι ενδεχόµενοι λόγοι οδηγούν τον αγγειογράφο να εξεικονίσει στον αµφορέα τον Οδυσσέα µε τα κλαδιά στα δυο του χέρια, ενώ στο κείµενο αναφέρεται πως ο ήρωας αναδύθηκε από τους θάµνους κρύβοντας µε κλαδί τη γύµνια του; Για ποιον λόγο η Ναυσικά (στον αµφορέα και τον κάνθαρο), βλέποντας τον Οδυσσέα, απεικονίζεται διστακτική και υποχωρητική, ενώ στο κείµενο, όπως και στην πυξίδα, στέκεται ακλόνητη; Ποια µορφή ξεχωρίζει πιο καθαρά από τις υπόλοιπες στον αµφορέα και για ποιον λόγο µπορεί να συµβαίνει αυτό; Πώς θα µπορούσε να δικαιολογηθεί η διαµεσολαβητική παρουσία της Αθηνάς (στον αµφορέα και την πυξίδα), όταν στο κείµενο η παρουσία της είναι αόρατη; Για τις απαντήσεις τους οι µαθητές θα µπορούσαν να λάβουν υπόψη τους τα εξής δεδοµένα του ερµηνευτικού πλαισίου που θα τους παρουσιάσει ο δάσκαλος (Shapiro, 1995; Lowenstam, 1997: 23; 2008; Small, 2003; Πανταζής & Πανταζή, 2007; Squire, 2009): Περιορισµοί του µέσου εµπόδιζαν τους ζωγράφους στο να αναπαραστήσουν µια λεκτική περιγραφή, ψυχολογικές καταστάσεις και λεπτοµερείς συγκεκριµένους τόπους. Εξάλλου, πολλές διαφορετικές σκηνές, που εξελίσσονται σε µια ιστορία διαδοχικά (στον χρόνο), στο αγγείο αναπτύσσονται στον χώρο. Αποδίδονται έτσι στιγµικά και συνοπτικά. Όσο κι αν τα οµηρικά έπη εµπεριέχουν τα δικά τους, ποιητικά, οπτικά σήµατα (Πόλκας, 2009), προορίζονταν για ακροατές/αναγνώστες, ενώ οι αγγειογραφίες για θεατές. Η διαφορά αυτή επέβαλε στους ζωγράφους διαφορετικούς τρόπους εστίασης και τεχνικές εικονιστικής ενάργειας, όταν ήθελαν να ξεχωρίσουν κάποια µορφή ή ένα θέµα. Οι ζωγράφοι δεν ήταν µόνο καλλιτέχνες, αλλά, ως δηµιουργοί χρηστικών αντικειµένων, εµπλέκονταν και σε εµπορικές δοσοληψίες. Ήταν, εποµένως, φυσικό να συµµορφώνονται και στις επιθυµίες ή τα γούστα των ετερόκλητων πελατών της δικής τους εποχής. Οι αγγειογράφοι των κλασικών χρόνων δεν ήταν υποχρεωµένοι να γνώριζαν/θυµούνταν επακριβώς µια οµηρική περιγραφή/σκηνή. Εξάλλου, όσο ισχυρή κι αν ήταν η επίδραση των οµηρικών επών την κλασική εποχή, οι ζωγράφοι δεν ήταν δουλικοί διακοσµητές των οµηρικών σκηνών του Οµήρου, αλλά καλλιτέχνες, που είχαν την ελευθερία να αναπαραστήσουν τη δική τους εκδοχή σε µια παραδοσιακή ιστορία ή µύθο. Γνωρίζουµε πως οι αγγειογράφοι εµπνέονταν στις εικονογραφήσεις τους από παραδοσιακές ή µυθολογικές ιστορίες, που µπορεί να µην απαντούσαν στα οµηρικά έπη ή να ήταν στο έπος απωθηµένες (λ.χ. το µοτίβο της απαγωγής κοριτσιών στην απόµακρη εξοχή, συνήθως κοντά σε µια πηγή, από κάποιον ξένο). Παρέµεναν, ωστόσο, ισχυρές όχι µόνο στην εποχή τους αλλά και στη µεταγενέστερη λαϊκή παράδοση. Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι αγγειογράφοι των κλασικών χρόνων δέχονταν επιδράσεις είτε από «παραστάσεις» ραψωδών, που εκτελούσαν παραλλαγµένες σκηνές από τον Όµηρο, είτε από άλλα «δια-κείµενα», λ.χ. τη λυρική ποίηση, ή θεαµατικές και οπτικές «τέχνες», όπως το θέατρο και τη ζωγραφική, που κι αυτές τροποποιούσαν µε τα σειρά τους µια παραδοσιακή αφηγηµατική σκηνή (Hall, 2008: 508). ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Απώτερος στόχος της αξιοποίησης του προηγούµενου ερµηνευτικού πλαισίου είναι κατανοήσουν οι µαθητές ότι στην κλασική τουλάχιστον αρχαιότητα δεν υπάρχει ένα και µοναδικό γραπτό πρωτότυπο, το οποίο οι καλλιτέχνες όφειλαν, ταιριάζοντας σχολαστικά τις λέξεις του µε τις δικές τους αναπαραστάσεις, να το ακολουθήσουν πιστά. Σ έναν πολιτισµό που σε µεγάλο βαθµό παρέµενε προφορικός κείµενο και εικόνα έκαναν διαφορετικά πράγµατα και το ίδιο πράγµα µε διαφορετικό τρόπο. Ακολουθούσαν, δηλαδή, παράλληλους αλλά και κυρίως ανεξάρτητους δρόµους, επιτελώντας διαφορετικές λειτουργίες (Small, 2003: 128). Εξάλλου, οι εικόνες στην κλασική αρχαιότητα δεν χρησιµοποιήθηκαν (όπως σήµερα στη σχολική πράξη) για να εικονογραφούν απλώς κείµενα. Ούτε συνέβαινε τότε αυτό που γίνεται σήµερα στη σχολική πρακτική: επειδή γνωρίζουµε τις αναπαραστάσεις µέσα από τα γραπτά κείµενα, τα τοποθετούµε πρώτα στη διαδικασία συγκριτικής αναγνώρισης και µε βάση αυτά, τα κείµενα δηλαδή, ερµηνεύουµε την εικόνα (Small, 2003: 9, 175). ουλεύοντας µε τα έντυπα µέσα, δύσκολα ίσως ένας δάσκαλος θα έβαζε τους µαθητές να κάνουν το

8 8 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ αντίστροφο: τοποθετώντας στο περιθώριο το γραπτό κείµενο, να εξετάσουν αν αυτό συµφωνεί µε τις εικόνες του. Με την αξιοποίηση του ψηφιακού εργαλείου, υπέδειξα ότι µας δίνεται αυτή ακριβώς η δυνατότητα, ώστε, φέρνοντας τις εικόνες από το περιθώριο στο κέντρο της διδασκαλίας, να αποκαταστήσουµε τον αµοιβαίο χαρακτήρα της συναγωνιστικής τους σχέσης µε το κείµενο. Μια τέτοια, εξάλλου, χρήση του οπτικού µέσου δεν επεκτείνει µόνο τη διδασκαλία, αλλά µας βοηθάει στο να αναστοχαστούµε τις µεθόδους και τις προϋποθέσεις που καθορίζουν: την προσέγγιση της γνώσης αφενός, τη διαµόρφωση της ερµηνείας αφετέρου. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Arnheim, R. (2007). Οπτική σκέψη, µτφρ. Ι. Ποταµιάνος-Γ. Βρυώνη, Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Brunel, P., Pichois, C., & Rousseau, A.-M. (1998). Τι είναι συγκριτική γραµµατολογία, µτφρ.. Αγγελάτος, Αθήνα: Πατάκη. Ζερβού, Α. (2003). Το παιχνίδι της ποιητικής δηµιουργίας στην Ιλιάδα και την Οδύσσεια. Για µια θεωρία της οµηρικής ποιητικής, Αθήνα: Καρδαµίτσα. Πανταζής, Β. & Πανταζή, Ε. (2007). Έπη και εικόνες. Αρχαιολογία & Τέχνες, τχ. 104, σσ Πόλκας, Λ. (2009). Οπτικά σήµατα στα οµηρικά έπη. Νέα Παιδεία, τχ. 131, σσ Σαµαρά, Μ. & Τοπούζης, Κ. (2009). Οµηρικά έπη. Οδύσσεια Α γυµνασίου, 11 η ενότητα, Αθήνα: ΟΕ Β, σσ Ανακτήθηκε στις 6/1/2011 από τη διεύθυνση Σεράνης, Π. (2004). H αξιοποίηση του εικαστικού υλικού του σχολικού εγχειριδίου στη διδασκαλία της Oδύσσειας. ιδακτική πρόταση. Nέα Παιδεία, τχ. 109, σσ Χατζησαββίδης, Σ. & Γαζάνη, Ε Πολυτροπικός και µονοτροπικός / εικονικός λόγος. Από την πρόσληψη στην κατασκευή του παιδικού υποκειµένου. Στο Ο. Κωνσταντινίδου-Σέµογλου (Επιµ), Εικόνα και παιδί, Θεσσαλονίκη: Cannot Not Design Publication, σσ Avgerinou, M. & Ericson, J. (1997). A review of the concept of visual literacy. British Journal of Educational Technology, Volume 28, Issue 4, pp Barry, A. M. S. (1997). Visual intelligence. Perception, image, and manipulation in visual communication, NY: State University of New York Press. Fuchs, B. (2005). The Virtual Lightbox for museums and archives: A portlet solution for structured data reuse across distributed visual resources. Στο Museums and the Web 2005: Ανακτήθηκε στις 6/1/2011 από τη διεύθυνση Giulliani, L. (2003). Bild und Mythos. Geschichte der Bilderzählung in der griechischen Kunst, München. C. H. Beck. Hall, E. (2008). Can the Odyssey ever be tragic? Historical perspectives on the theatrical realization of Greek epic. Στο M. Revermann, and P. Wilson (Εds.), Performance, iconography, reception studies on honour of Oliver Taplin, Oxford: Oxford University Pres, pp Jessop, M. (2008). Digital visualization as a scholarly activity. Literary and Linguistic Computing, Volume 23, Issue 3, pp Kalantzis, M., & Cope, B. (2001). Multiliteracies as a framework for action. Στο M. Kalantzis, & B. Cope (Εds.), Transformations in language and learning. Perspectives on multiteracies, Australia: Common Ground Publ., pp Kirschenbaum, Μ. (2002). Image-based humanities computing. Computers and the Humanities, Volume 36, Issue 1, pp Kress, G. (1997). Before writing. Rethinking the paths to literacy. London: Routledge. Kress, G. (2004). Literacy in the new media age. New York: Routledge. Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996). Reading images: The grammar of visual design, London: Routledge. Kress, G., & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse. The modes and media of conteporary communication, London-NY: Arnold/Oxford University Press. Larkin, J. H. & Simon, H. A. (1987). Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words. Cognitive Science, Volume 11, Issue 1, pp Lowenstam, S. (1997). The relationship between the Homeric poems and archaic representations of epic myth. Transactions of the American Philological Association, Volume 127, pp

9 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 9 Lowenstam, S. (2008). As witnessed by images: The Trojan war tradition in Greek and Etruscan art, Baltimore: The Johns Hopkins University Press. Messaris, P. B. (1994). Visual literacy. Image, mind, reality, Boulder, Co: Westview Press. Mieder, W. (1990). 'A picture is worth a thousand words': From advertising slogan to American proverb. Southern Folklore, Volume 47, pp Mitchell, W. J. T. (1994). Picture theory, Chicago: Chicago University Press. ΜΙΤΗ (Maryland Institute for Technology in the Humanities). Ανακτήθηκε στις 6/1/2011 από τη διεύθυνση Perseus Digital Library. Ανακτήθηκε στις 6/1/2011 από τη διεύθυνση Schroeder, J. E. (2002). Visual communication, London and New York: Routledge. Shapiro, H. A. (1995). Coming of age in Phaeacia: The meeting of Odysseus and Nausikaa. Στο B. Cohen (Εd.), The distaff side. Representing the female in Homer s Odyssey, Oxford-New York: Oxford University Press, pp Small, P. J. (2003). The Parallel worlds of classical art and text, Cambridge: Cambridge University Press. Smith, A. C. (2008). VLMA: A tool for creating, annotating and sharing virtual museum collections. Digital Medievalists, 4. Ανακτήθηκε στις 6/1/2011 από τη διεύθυνση Squire, M. (2009). Image and text in Graeco-Roman antiquity, Cambridge: Cambridge University Press. Staley, D. J. (2002). Computers visualization, and history. How new technology will transform our understanding of the past, Armonk, NY: M. E. Sharpe. Terras, M. (2006). Image to interpretation. An intelligent system to aid historians in reading Vindolanda texts, Oxford: Oxford University Press. The Ure Museum of Greek Archaeology: Ανακτήθηκε στις 6/1/2011 από τη διεύθυνση Touchefeu-Meynier, O. (1968). Thèmes odysséens dans l art antique, Paris: De Boccard. Virtual Lightbox: Ανακτήθηκε στις 6/1/2011 από τη διεύθυνση VLMA (A Virtual Lightbox for Museums and Archives): Ανακτήθηκε στις 6/1/2011 από τη διεύθυνση

ΛΑΜΠΡΟΣ ΠΟΛΚΑΣ & ΚΟΣΜΑΣ ΤΟΥΛΟΥΜΗΣ

ΛΑΜΠΡΟΣ ΠΟΛΚΑΣ & ΚΟΣΜΑΣ ΤΟΥΛΟΥΜΗΣ Π.3.1.3 Μεθοδολογία και διαδικασίες ανάπτυξης εκπαιδευτικών σεναρίων στα Γλωσσικά μαθήματα Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία

Διαβάστε περισσότερα

notaseferli@gmail.com

notaseferli@gmail.com Ψηφιακός γραµµατισµός σε περιβάλλον wiki: πειραµατικές εφαρµογές παραγωγής λόγου κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση Μπαλτά Βενετία 1, Νέζη Μαρία 2, Σεφερλή Νότα 3 1

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση:

Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Π3.1.2. Ανάπτυξη μεθοδολογίας για τη διδασκαλία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων στο μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας με τη δημιουργική αξιοποίηση της επιστήμης και των εργαλείων ΤΠΕ Μελέτη για την αξιοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή σεναρίων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση:

Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή σεναρίων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Π.3.1.3 Μεθοδολογία και διαδικασίες ανάπτυξης εκπαιδευτικών σεναρίων στα Γλωσσικά μαθήματα Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή σεναρίων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: για διαθεματικές

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Π3.1.2 Ανάπτυξη μεθοδολογίας για τη διδασκαλία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων στο μάθημα της ελληνικής γλώσσας με τη δημιουργική αξιοποίηση της επιστήμης και των εργαλείων ΤΠΕ ΜΕΡΟΣ ΙΙ Η ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.

Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, Περιοδική Ηλεκτρονική Έκδοση του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ. Παιδαγωγική αξιοποίηση δραστηριοτήτων με ή χωρίς Εκπαιδευτικό Λογισμικό για τη Διδασκαλία Γραπτού Λόγου σε μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες: Μια συγκριτική μελέτη Ξάνθη Στυλιανή, Δρ., Εκπαιδευτικός ΠΕ70

Διαβάστε περισσότερα

Ιδεολογικά µηνύµατα στο λόγο και την εικόνα των σχολικών εγχειριδίων: µια πρόταση ανάλυσης 1

Ιδεολογικά µηνύµατα στο λόγο και την εικόνα των σχολικών εγχειριδίων: µια πρόταση ανάλυσης 1 Ιδεολογικά µηνύµατα στο λόγο και την εικόνα των σχολικών εγχειριδίων: µια πρόταση ανάλυσης 1 Περίληψη Τα σχολικά εγχειρίδια, παράλληλα µε τη λειτουργία τους ως µέσων µετάδοσης της γνώσης, συνιστούν ταυτόχρονα

Διαβάστε περισσότερα

«ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή, στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη

«ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή, στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή, στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Ο Ρόλος της ιαδραστικότητας στη ιαµόρφωση της Άτυπης Εκπαιδευτικής Εµπειρίας

Ο Ρόλος της ιαδραστικότητας στη ιαµόρφωση της Άτυπης Εκπαιδευτικής Εµπειρίας Ο Ρόλος της ιαδραστικότητας στη ιαµόρφωση της Άτυπης Εκπαιδευτικής Εµπειρίας. ΜΑΡΙΑ ΡΟΥΣΣΟΥ 1 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Μέσα σε λίγα µόνο χρόνια από την εµφάνιση των πρώτων εφαρµογών τους, οι νέες τεχνολογίες έχουν κερδίσει

Διαβάστε περισσότερα

2. Η διδασκαλία της Γεωµετρίας στο ελληνικό δηµοτικό σχολείο

2. Η διδασκαλία της Γεωµετρίας στο ελληνικό δηµοτικό σχολείο Εισαγωγή Η εργασία αυτή έχει στόχο να παρουσιάσει µια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της Γεωµετρίας στις πρώτες τάξεις του δηµοτικού σχολείου, αντλώντας περιεχόµενα από τη λαϊκή παράδοση και λαµβάνοντας

Διαβάστε περισσότερα

Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Πολυµορφική Εκπαίδευση: Προβληµατισµοί για µία ποιοτική προσέγγιση σχεδιασµού διδακτικού υλικού

Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Πολυµορφική Εκπαίδευση: Προβληµατισµοί για µία ποιοτική προσέγγιση σχεδιασµού διδακτικού υλικού 1 Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Πολυµορφική Εκπαίδευση: Προβληµατισµοί για µία ποιοτική προσέγγιση σχεδιασµού διδακτικού υλικού Αν το σύνθηµα στο 19 ο αιώνα ήταν «εκπαίδευση για τους µη έχοντες και µη γνωρίζοντες»,

Διαβάστε περισσότερα

Εγχειρίδιο για την εφαρμογή των ηλεκτρονικών παιγχνιδιών και των πολυμέσων για εκπαιδευτικούς σκοπούς Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή 2011-ES1-LEO05-35968

Εγχειρίδιο για την εφαρμογή των ηλεκτρονικών παιγχνιδιών και των πολυμέσων για εκπαιδευτικούς σκοπούς Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή 2011-ES1-LEO05-35968 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ PAGE 1 Περιεχόμενα ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΝΑ... 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 1 1. Γνώση στην ψηφιακή εποχή : Εισαγωγή... 3 Χαρακτηριστικά και οφέλη... 3 Εξατομίκευση... 6 Κίνητρο... 7 Υπευθυνότητα... 7 Διαδραστικότητα...

Διαβάστε περισσότερα

Γ. Πολάκης Η. Καρασαββίδης ιδασκαλείο Μετεκπαίδευσης Π.. 407/80

Γ. Πολάκης Η. Καρασαββίδης ιδασκαλείο Μετεκπαίδευσης Π.. 407/80 ιερεύνηση της αλληλεπίδρασης µεταξύ ΤΠΕ και πρακτικών γνώσεων εκπαιδευτικών Α/θµιας εκπαίδευσης: µια µελέτη περίπτωσης στα πλαίσια µιας εικονικής κοινότητας Γ. Πολάκης Η. Καρασαββίδης ιδασκαλείο Μετεκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@ιδευτικός κύκλος» Τόμος 1, Τεύχος 2, 2013 eκπ@ιδευτικός κύκλος ISSN: 2241-4576

Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@ιδευτικός κύκλος» Τόμος 1, Τεύχος 2, 2013 eκπ@ιδευτικός κύκλος ISSN: 2241-4576 Στοχαστική αλληλεπίδραση μέσω εικονικών συμμετεχόντων (R.I.Vi.Ps): Ένα αλληλεπιδραστικό μοντέλο ανοικτής και εξ αποστάσεως διαδικτυακής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης Reflective Interaction through Virtual

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ & ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ & ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΕΣΠΑ 2007-13\Ε.Π. Ε&ΔΒΜ\Α.Π. 1-2-3 «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Με την συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε. Κ. Τ.) Το παρόν

Διαβάστε περισσότερα

"1821-1829: Ο ΑΓΩΝΑΣ ΤΗΣ ΑΝΕΞΑΡΤΗΣΙΑΣ" ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ "ΤΑΞΙΝΟΜΟΥΜΕ"

1821-1829: Ο ΑΓΩΝΑΣ ΤΗΣ ΑΝΕΞΑΡΤΗΣΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΤΑΞΙΝΟΜΟΥΜΕ 2 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 239 "1821-1829: Ο ΑΓΩΝΑΣ ΤΗΣ ΑΝΕΞΑΡΤΗΣΙΑΣ" ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ "ΤΑΞΙΝΟΜΟΥΜΕ" Μπάλας Κων/νος Φιλόλογος - Επιμορφωτής

Διαβάστε περισσότερα

Πιλοτική Εφαρµογή Τηλεκπαίδευσης µε το Moodle

Πιλοτική Εφαρµογή Τηλεκπαίδευσης µε το Moodle 4 ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 1 Πιλοτική Εφαρµογή Τηλεκπαίδευσης µε το Moodle Τζιµόπουλος Νίκος Εκπαιδευτικός.Ε. ntzimop@sch.gr Γιαλαµά Αγγελική Εκπαιδευτικός.Ε. agialam@sch.gr Αργυρός Μανώλης

Διαβάστε περισσότερα

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τρόποι διδασκαλίας και μέσα. Μια διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τρόποι διδασκαλίας και μέσα. Μια διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τρόποι διδασκαλίας και μέσα. Μια διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων. Πασιόπουλος Γιώργος, Εκπαιδευτικός ΠΕ, Μεταπτυχιακός φοιτητής Η κινούμενη εικόνα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΟΤΗΤΑ 1α Εκπαιδευτική Αξιολόγηση

ΕΝΟΤΗΤΑ 1α Εκπαιδευτική Αξιολόγηση Πρόγραμμα Εξειδίκευσης ΕΝΟΤΗΤΑ 1α Εκπαιδευτική Αξιολόγηση 1.1. Τι είναι η εκπαιδευτική αξιολόγηση και ποια η διαφορά της από τη διάγνωση ύπαρξης µαθησιακών δυσκολιών; Α3 1.2. Τι περιέχει η εκπαιδευτική

Διαβάστε περισσότερα

Ανακαλύπτοντας το παρελθόν

Ανακαλύπτοντας το παρελθόν ΒΙΒΛΙΟ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ Ανακαλύπτοντας το παρελθόν Μ Ο Υ Σ Ε Ι Ο Β Υ Ζ Α Ν Τ Ι Ν Ο Υ Π Ο Λ Ι Τ Ι Σ Μ Ο Υ Ε Κ Π Α Ι Ε Υ Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Ε Κ Π Α Ι Ε Υ Τ Ι Κ Ο Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Ανακαλύπτοντας

Διαβάστε περισσότερα

Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@ιδευτικός κύκλος» Τόμος 1, Τεύχος 3, 2013 eκπ@ιδευτικός κύκλος ISSN: 2241-4576

Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@ιδευτικός κύκλος» Τόμος 1, Τεύχος 3, 2013 eκπ@ιδευτικός κύκλος ISSN: 2241-4576 Εφαρμογή της μεθόδου δημιουργικής μάθησης «Τα Έξι Καπέλα Σκέψης» στην εκπαίδευση ενηλίκων μέσω της διαδικτυακής εξ αποστάσεως επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Application of the creative learning method six

Διαβάστε περισσότερα

ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ H έννοια της συνάρτησης κατά την πλοήγηση στο χώρο µε τρισδιάστατα ψηφιακά εργαλεία διαχείρισης γεωγραφικής πληροφορίας

ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ H έννοια της συνάρτησης κατά την πλοήγηση στο χώρο µε τρισδιάστατα ψηφιακά εργαλεία διαχείρισης γεωγραφικής πληροφορίας ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ MΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΜΗΜΑ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑΣ, ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ & ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ & ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ ΠΟΥ ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΝΕΤΑΙ ΣΤΙΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ ΠΟΥ ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΝΕΤΑΙ ΣΤΙΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 2 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 733 ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ ΠΟΥ ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΝΕΤΑΙ ΣΤΙΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Χλαπάνης Γιώργος Ερρίκος Καθ. Πληροφορικής,Υπ.

Διαβάστε περισσότερα

Κώστας Ραβάνης (επιμέλεια) Η μύηση των μικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Εκπαιδευτικές και διδακτικές διαστάσεις

Κώστας Ραβάνης (επιμέλεια) Η μύηση των μικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Εκπαιδευτικές και διδακτικές διαστάσεις Κώστας Ραβάνης (επιμέλεια) Η μύηση των μικρών παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες. Εκπαιδευτικές και διδακτικές διαστάσεις Πάτρα 2001 2 3 Περιεχόμενα Προλεγόμενα 5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Η μύηση των μικρών παιδιών στο

Διαβάστε περισσότερα

Ζητήματα Επικοινωνίας, Ειδικό Αφιέρωμα «Αγωγή και Εκπαίδευση στα Μέσα Επικοινωνίας», 2007, 6, 5-12.

Ζητήματα Επικοινωνίας, Ειδικό Αφιέρωμα «Αγωγή και Εκπαίδευση στα Μέσα Επικοινωνίας», 2007, 6, 5-12. Ζητήματα Επικοινωνίας, Ειδικό Αφιέρωμα «Αγωγή και Εκπαίδευση στα Μέσα Επικοινωνίας», 2007, 6, 5-12. Πρόλογος Αφιερώματος «Αγωγή και Εκπαίδευση στα Μέσα Επικοινωνίας» Μπετίνα Ντάβου Στο άκουσμα του όρου

Διαβάστε περισσότερα

«Μια εφηµερίδα γεννιέται» Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και µάθησης µε την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισµικού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

«Μια εφηµερίδα γεννιέται» Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και µάθησης µε την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισµικού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. «Μια εφηµερίδα γεννιέται» Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και µάθησης µε την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισµικού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Ελένη Γ. Θαλάσση ασκάλα Msc Πληροφορικής στην Εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων. Τίτλος Διπλωματικής Εργασίας: «ΤΠΕ και Εκπαίδευση: Αποτίμηση Δεξιοτήτων»

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων. Τίτλος Διπλωματικής Εργασίας: «ΤΠΕ και Εκπαίδευση: Αποτίμηση Δεξιοτήτων» ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ Τμήμα Ψηφιακών Συστημάτων ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «Διδακτικής της Τεχνολογίας & Ψηφιακών Συστημάτων» Κατεύθυνση: Ηλεκτρονική Μάθηση Τίτλος Διπλωματικής Εργασίας: «ΤΠΕ και Εκπαίδευση:

Διαβάστε περισσότερα

«Όλα τα πήρε το καλοκαίρι»: Ένα παράδειγµα διαθεµατικής διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην Α Γυµνασίου µε αξιοποίηση των ΤΠΕ.

«Όλα τα πήρε το καλοκαίρι»: Ένα παράδειγµα διαθεµατικής διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην Α Γυµνασίου µε αξιοποίηση των ΤΠΕ. «Όλα τα πήρε το καλοκαίρι»: Ένα παράδειγµα διαθεµατικής διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην Α Γυµνασίου µε αξιοποίηση των ΤΠΕ. Ιωσηφίδου Ειρήνη Φιλόλογος eirini_iosifidou@yahoo.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η θέση που κατέχουν

Διαβάστε περισσότερα

(Δημοσιεύτηκε στο Περιοδικό Δια Βίου / Επιστημονική Επιθεώρηση για τη Δια Βίου Μάθηση, τ. 1, 2007, σ. 45-48)

(Δημοσιεύτηκε στο Περιοδικό Δια Βίου / Επιστημονική Επιθεώρηση για τη Δια Βίου Μάθηση, τ. 1, 2007, σ. 45-48) Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΩΣ ΔΙΑΚΡΙΤΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΠΕΔΙΟ (Δημοσιεύτηκε στο Περιοδικό Δια Βίου / Επιστημονική Επιθεώρηση για τη Δια Βίου Μάθηση, τ., 2007, σ. 45-48) Αλέξης Κόκκος * ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στο

Διαβάστε περισσότερα