Μαίρη Κουτσελίνη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Κύπρου. Σοφία Αγαθαγγέλου ΕΕΠ Πανεπιστημίου Κύπρου

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Μαίρη Κουτσελίνη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Κύπρου. Σοφία Αγαθαγγέλου ΕΕΠ Πανεπιστημίου Κύπρου"

Transcript

1 Μαίρη Κουτσελίνη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Κύπρου Σοφία Αγαθαγγέλου ΕΕΠ Πανεπιστημίου Κύπρου ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ, Η ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΚΑΙ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΤΥΧΗ Στο ΕΠΑ (2009). Τιμής Ένεκεν Μ.Ι.Μαραθεύτη, σ ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Η έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης Η έννοια της κοινωνικής δικαιοσύνης προκύπτει από διαφορετικές ιδεολογίες και επιστημολογικές βάσεις και βρίσκει διαφορετικές εφαρμογές στην εκπαιδευτική πολιτική. Η κοινωνική δικαιοσύνη ως ισότητα ευκαιριών αναφέρεται συνήθως στις ευκαιρίες που δίνονται σε όλους για εκπαίδευση, χωρίς αποκλεισμούς και διακρίσεις και προσδιορίζεται ως ένας κανόνας με θεσπίσεις για δωρεάν εκπαίδευση, υποχρεωτική εκπαίδευση, εκπαίδευση για όλους χωρίς να λαμβάνονται υπόψη εξωσχολικοί παράγοντες, όπως η εθνική προέλευση, το φύλο, το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Η θεσπισμένη ισότητα ευκαιριών, κυρίαρχη σήμερα στις δυτικές κοινωνίες, βασίζεται στη φανξιοναλιστική φιλοσοφία, σύμφωνα με την οποία η ισότητα πραγματοποιείται με ποσοτικά και ομοιόμορφα μέτρα σε θεσμικό επίπεδο. Πέρα από την ισότητα ευκαιριών, η ισότητα ως θεραπεία της αδυναμίας και αντισταθμιστική αγωγή για μείωση του κληρονομημένου μειονεκτήματος επεκτείνει τις αναζητήσεις εκτός σχολείου και επιδιώκει δομικές αλλαγές στην κοινωνία, δηλώνοντας ότι χωρίς αυτές το σχολείο δεν είναι σε θέση να βελτιώσει την επίδοση και τις δυνατότητες των μαθητών ούτε και να τους προαγάγει κοινωνικά. Πέρα από τα ποσοτικά νομοθετικά μέτρα, επενδύει σε ποιοτικές βελτιώσεις στην εκπαίδευση και στην αλληλεπίδραση με το κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών για τη χειραφέτηση του ατόμου ως υπεύθυνου μέλους μιας κοινωνικής ομάδας και της κοινωνίας ευρύτερα. Η έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Η διαφοροποιημένη διδασκαλία αποτελεί μέσο για το σεβασμό του ανθρώπινου δικαιώματος των μαθητών για ισότητα σε τάξεις μεικτής ικανότητας και είναι ένα από τα ουσιώδη θέματα όχι μόνο στην εκπαιδευτική θεωρία, αλλά και στην εκπαιδευτική πράξη. Είναι γενικά αποδεκτό ότι στις περισσότερες χώρες, η διδασκαλία ως πράξη παραμένει ακόμη κυρίως μια προσπάθεια μετάδοσης και

2 μεταφοράς γνώσης σε τάξεις που θεωρούνται ότι περιλαμβάνουν έναν αδιαφοροποίητο, ομοιογενή πληθυσμό. Σε αυτό το πλαίσιο, το πρόβλημα της αδιαφοροποίητης διδασκαλίας και μάθησης καθίσταται ουσιώδες δεδομένου ότι ένας μεγάλος αριθμός μαθητών είναι ανίκανος να μάθει αυτό που «διδάσκεται», και ότι η πλειοψηφία αυτών που ονομάζονται «προβληματικοί» μαθητές είναι μαθητές με μικρότερη ετοιμότητα για μάθηση χωρίς την παράλληλη ύπαρξη διανοητικής καθυστέρησης. Επομένως, είμαστε αντιμέτωποι με ένα διαχρονικό πρόβλημα το οποίο ακόμη αναζητεί τη λύση του: οι εκπαιδευτικοί «διδάσκουν», αλλά οι μαθητές δεν μαθαίνουν. Η θεωρία της αποτελεσματικότητας εκλαμβάνει τη διαφοροποίηση ως μια πολιτική που βασίζεται σε διαδικασίες και αλλαγές στην τάξη, σύμφωνα με τις οποίες μπορεί να βελτιωθεί η επίδοση των μαθητών. Η προσέγγιση αυτή δίνει έμφαση στην αλλαγή των διαδικασιών διδασκαλίας ούτως ώστε να λαμβάνονται υπόψη οι διαφορετικές μορφές μάθησης, τα ενδιαφέροντα, ο ρυθμός των διαφορετικών μαθητών. Η αδυναμία αυτής της εκπαιδευτικής θεωρίας και της θεωρίας των αναλυτικών προγραμμάτων με βάση τα αποτελέσματα και τη μέτρησή τους με τεστ είναι το γεγονός ότι δεν εξετάζουν τις διαφορετικές βιογραφίες και την άποψη ζωής των μαθητών σε τάξεις μεικτής ικανότητας. Λέγοντας αυτό θα πρέπει να ξεκαθαρίσουμε ότι δεν υποστηρίζουμε και την αντίποδα θεωρία της ποιοτικής βελτίωσης και του ριζοσπαστικού μετασχηματισμού, σύμφωνα με τις οποίες τίποτε δεν μπορεί να γίνει στο σχολείο, αν δεν αλλάξει η κοινωνία (Koutselíni, 1997; 2008; Κουτσελίνη, 2008). Το θεωρητικό πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, όπως την εξετάζουμε στα πλαίσια της μετα-νεoτερικότητας (meta-modernity) (Koutselini, 1997b) βασίζεται στην προϋπόθεση ότι καμιά θεωρία από μόνη της δεν μπορεί να αποτελέσει επαρκή βάση για την παιδαγωγική και εκπαιδευτική πρακτική. Επομένως, η διαφοροποιημένη εκπαιδευτική διαδικασία θεωρείται τόσο ως μια αναστοχαστική δράση «παιδαγωγικής φροντίδας» (Aoki, 1992, p. 21) όσο και ως μια κοινωνικοπολιτιστική κατασκευή της χρήσιμης γνώσης. Με βάση τη μετα-νεoτερική προσέγγιση οι θέσεις του Habermas (1972) για το ενδιαφέρον χειραφέτησης, που βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν τον εαυτό τους όπως παρουσιάζεται στον κόσμο, δεν αντιπαραβάλλεται με την εργαλειακή γνώση, η οποία ενδυναμώνει τους μαθητές και ενισχύει την κατανόησή τους για τις διαδικασίες μάθησης, καθώς και για γνωστικές και μετα-γνωστικές στρατηγικές. Η κριτική παιδαγωγική και η εννοιολογική αλλαγή στα πλαίσια της κοινωνικής αλληλεπίδρασης συμπληρώνουν την επιστημολογική βάση της διαφοροποιημένης τάξης που συμβάλλει στην πραγματοποίηση της ισότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης (Koutselini, 2008). Οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν ούτε να εμφυτεύσουν τη γνώση στα κεφάλια των μαθητών τους ούτε να τους εγκαταλείψουν χωρίς βοήθεια στην προσπάθειά τους να μάθουν. Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί χρειάζεται να οργανώνουν την παρέμβασή τους με επιστημονική γνώση, βασισμένη ως επί το πλείστον στις διαδικασίες της εποικοδόμησης γνώσης (Resnick, 1989, p. 436) και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Vygotsky), όπου οι μανθάνοντες μπορούν να μοιράζονται κοινούς στόχους, δεξιότητες και αξίες. Η εργασία της Tomlinson ( ) για τη διαφοροποίηση σε τάξεις μεικτής ικανότητας καθώς και η έρευνα και οι δημοσιεύσεις του Βρετανικού Εθνικού Ιδρύματος Εκπαιδευτικής Έρευνας (British National Foundation of Educational 2

3 Research - NFER) θεωρούνται ότι έχουν δημιουργήσει τη βάση για την πρακτική εφαρμογή της διαφοροποίησης. Εντούτοις, το γεγονός ότι σε αυτές τις εργασίες δεν έχει εκτιμηθεί όσο χρειάζεται η αξία της συμμετοχής του προσώπου (δασκάλου και μαθητή) και η αντίστασή τους στις προ καθορισμένες διαδικασίες, ούτε η σημασία της κοινωνικής ταυτότητας των μαθητών, συνέβαλαν στο να μην έχουν οι προαναφερθείσες εργασίες την ευρύτερη αποδοχή και αποτελεσματικότητα. Στη μετα- μοντερνική διαφοροποιημένη τάξη οι εκπαιδευτικοί διατηρούν υψηλές προσδοκίες για όλους τους μαθητές, χωρίς εξαίρεση, και σχεδιάζουν με ευελιξία τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές τους θα επιτύχουν αυτές τις προσδοκίες. Επομένως, η διαφορά στην ετοιμότητα των μαθητών δεν έχει να κάνει είτε με την αδυναμία είτε με την υπεροχή κάποιων απέναντι σε άλλους. Στο πλαίσιο των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, η διαφορά δείχνει απλώς το βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες είναι κατάλληλες για την ανάπτυξη αυτών των συγκεκριμένων ατόμων. Ως εκ τούτου, μία από τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι ότι «σε κάθε και όλα τα σημεία της ανάπτυξης, η περαιτέρω πρόοδος εξαρτάται από την αλληλεπίδραση ανάμεσα στην επικρατούσα κατάσταση και τα εισερχόμενα από το περιβάλλον εκπαιδευτικά στοιχεία, τα οποία τα ίδια περιορίζονται από την επικρατούσα κατάσταση» (Moore, 1996, p. 613). Η άλλη σημαντική παραδοχή για τη διαφοροποιημένη μάθηση στο μετα- μοντερνικό παράδειγμα είναι ότι οι ευκαιρίες που δημιουργούνται από τη διδασκαλία μετασχηματίζονται σε πραγματική μάθηση στο κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών, στις οικογένειές τους, την αγορά εργασίας, τις καθημερινές αλληλεπιδράσεις εκτός σχολείου. Σε αυτό το πλαίσιο, η φωνή και οι θέσεις των μαθητών είναι ουσιώδεις για την κατανόηση της διαφοράς ανάμεσα στις ίσες ευκαιρίες και στην ισότητα στην πράξη. 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Με επίκεντρο τη βασική παραδοχή της έρευνας που αφορά στον ουσιώδη ρόλο του βιωνόμενου από τους μαθητές αναλυτικού προγράμματος για την κατανόηση της ισότητας στην πράξη, έγινε προσπάθεια να διερευνηθεί πώς οι ίδιοι οι μαθητές κατανοούν την ισότητα και πώς τη βιώνουν σε τάξεις μεικτής ικανότητας, παράλληλα με την εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Ένας από τους στόχους της ευρύτερης έρευνας ήταν να διερευνήσει θέματα, διαδικασίες και αποτελέσματα της εφαρμογής διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης σε τάξη μεικτής ικανότητας. Η εξάμηνη έρευνα δράσης στα Μαθηματικά αναπτύχθηκε σε ένα κύκλο δράσεων, αναστοχασμών και νέων δράσεων εκ μέρους των ερευνητών: Στο πρώτο τρίμηνο εφαρμόστηκαν η ακαδημαϊκή και η διδακτική φάση, στις οποίες μετρήθηκαν τα ακαδημαϊκά αποτελέσματα στην επίδοση των μαθητών. Στο δεύτερο τρίμηνο, η ακαδημαϊκή φάση εμπλουτίστηκε με την κοινωνική φάση, στην οποία η φωνή και οι εκτιμήσεις των μαθητών για την εμπειρία τους καταγράφηκε. Η έμφαση σε αυτό το άρθρο τοποθετείται στις προϋποθέσεις, διαδικασίες και εκτιμήσεις που προέκυψαν από τους αναστοχασμούς των μαθητών σχετικά με τις εμπειρίες και εκτιμήσεις τους. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης για διαφοροποίηση διδασκαλίας- μάθησης πραγματοποιήθηκαν 3 συναντήσεις και συζήτηση με τους μαθητές, 10 συναντήσεις με τους εκπαιδευτικούς και 6 συναντήσεις με τους γονείς. 3

4 Οι συμμετέχοντες στη μελέτη ήταν 15 μαθητές της πρώτης τάξης Γυμνασίου και 4 εκπαιδευτικοί. Μα βάση το θεωρητικό πλαίσιο της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στο μεταμοντερνικό παράδειγμα, εφαρμόστηκε διαφοροποιημένη διαδικασία σε τρεις φάσεις. 3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Πρόταση για την οικοδόμηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Ως αποτέλεσμα της παρέμβασης, εισηγούμαστε ότι η οικοδόμηση των διαφοροποιημένων μαθημάτων θα πρέπει να βασίζεται σε τρεις φάσεις (Koutselini, 2008). Η πρώτη αναφέρεται στην προετοιμασία των εκπαιδευτικών (η ακαδημαϊκή φάση), η δεύτερη στη συνεργασία του εκπαιδευτικού, του μαθητή και των γονέων (η κοινωνική φάση), και η τρίτη στην πραγματική διδακτική διαδικασία σε τάξη μεικτής ικανότητας (η διδακτική φάση). Με αυτές τις προϋποθέσεις αποφεύγεται το αυστηρά τεχνητό-θετικιστικό παράδειγμα διδασκαλίας και εμπλουτίζεται με διαδικασίες Έρευνας Δράσης και την κοινωνική αλληλεπίδραση όλων των εταίρων της μαθησιακής διαδικασίας. 1. Φάση 1. Η ακαδημαϊκή φάση Προετοιμασία και αναστοχασμός του εκπαιδευτικού Αυτή η φάση αναφέρεται στην προετοιμασία των εκπαιδευτικών και στην ετοιμότητά τους να διαφοροποιήσουν τα μαθήματα της ημέρας με τρόπο που όλοι οι μαθητές με διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας να ανταποκριθούν θετικά σε όλα όσα το αναλυτικό πρόγραμμα ορίζει. Ιδιαίτερη προσπάθεια χρειάζεται, όπως έδειξε η πράξη, για να συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί ότι οι μαθητές διαφέρουν περισσότερο μεταξύ τους στο ρυθμό μάθησης και στην ετοιμότητα να παρακολουθήσουν και να ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις συγκεκριμένων μαθημάτων σε συγκεκριμένη τάξη, παρά στη φυσική τους ικανότητα- μια παρανόηση που αναγκάζει τον εκπαιδευτικό να μειώνει τις φιλοδοξίες του για αριθμό μαθητών. Στη συνέχεια, η κύρια ερώτηση που καθορίζει την προετοιμασία των εκπαιδευτικών αναφέρεται στο τι μπορούν να διαφοροποιήσουν και στο πώς. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί δοκιμάζουν και καθορίζουν τα επίπεδα ετοιμότητας στις τάξεις τους, τα οποία, σύμφωνα με την πείρα και διάγνωση σε τάξεις μεικτής ικανότητας, κυμαίνονται από 3-5, δηλαδή στους μαθητές που είναι έτοιμοι να ανταποκριθούν στη μάθηση σε συγκεκριμένο μάθημα ημέρας, σε ένα-δύο επίπεδα μαθητών που στερούνται προαπαιτούμενων γνώσεων/στάσεων και σε ένα έως δύο επίπεδα μαθητών που χρειάζονται εκπαίδευση πέρα από αυτή που παρέχεται για όλους τους μαθητές. Είδη διαφοροποίησης Δοκιμάζοντας, επεκτείνοντας, και διαφοροποιώντας μέσω της πρακτικής εφαρμογής, την πρόταση των Strading και Saunders (1993) για τα είδη της διαφοροποίησης, τα 4

5 ακόλουθα είδη διαφοροποίησης δοκιμάστηκαν και εφαρμόστηκαν από τους εκπαιδευτικούς: Διαφοροποίηση ως προς το στόχο - καθήκον: Οι μαθητές καλύπτουν το ίδιο περιεχόμενο με εργασία σε ιεραρχημένους στόχους, που επιτρέπουν στον κάθε μαθητή να σταματήσει περισσότερο και να πάρει βοήθεια εκεί που έχει περισσότερη ανάγκη Διαφοροποίηση ως προς το αποτέλεσμα: η ίδια ευρεία ζώνη δραστηριοτήτων καθηκόντων προτείνεται για όλους τους μαθητές, αλλά η προσδοκία σε μάθημα ημέρας είναι όλοι οι μαθητές να οικοδομήσουν μόνο προ-απαιτούμενες και βασικές γνώσεις στάσεις ( του μαθήματος ημέρας) Διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο: η ίδια δεξιότητα, ικανότητα, στάση, γνώση αναπτύσσεται σε διαφορετικό περιεχόμενο (π.χ. λογοτεχνικό / πληροφοριακό κείμενο, Μαθηματικών, Ιστορίας κτλ) με βάση την προτίμηση του μαθητή, αλλά ακόμη και με διαφοροποίηση σε έκταση και βαθμό δυσκολίας. Διαφοροποίηση ως προς τη μαθησιακή δραστηριότητα: διαφορετικοί μαθητές έχουν διαφορετικό στυλ μάθησης. Μπορούν, επομένως, να χειριστούν το ίδιο περιεχόμενο και να προσεγγίσουν επιτυχώς το ίδιο έργο στο ίδιο επίπεδο, αλλά με διαφορετικούς τρόπους, π.χ. με προσομοίωση, με εικονικό περιβάλλον, εξατομικευμένα, ομαδικά. Διαφοροποίηση ως προς το ρυθμό του μαθήματος στην τάξη: Ο περιορισμός του λόγου του εκπαιδευτικού και οι ευκαιρίες να εργαστούν οι μαθητές είτε εξατομικευμένα είτε συνεταιριστικά και συνεργατικά τους επιτρέπουν να δουλέψουν με διαφορετικό ρυθμό και να σταματήσουν εκεί που ο καθένας έχει μεγαλύτερη ανάγκη. Διαφοροποίηση ως προς την ανατροφοδότηση, ώστε να ανταποκριθεί ο / η εκπαιδευτικός στις ανάγκες κάθε μαθητή χωριστά και ανάλογα με τη δυσκολία που αντιμετωπίζει. Ευκαιρίες για ποροσωπική ανατροφοδότηση έχει ο εκπαιδευτικός μόνο την ώρα που οι μαθητές εργάζονται εξατομικευμένα. Διαφοροποίηση ως προς το βαθμό δυσκολίας των διδακτικών υλικών πάνω στα οποία οι μαθητές πρέπει να εργαστούν ώστε να επιτύχουν τους ίδιους στόχους, αποτελέσματα και περιεχόμενο. Διαφοροποίηση ως προς το μαθησιακό περιβάλλον: συνεργατικό, τεχνολογικά υποστηριζόμενο, εξατομικευμένο, πειραματικό κτλ. Διαφοροποίηση ως προς τη μέθοδο διδασκαλίας και μάθησης: κάποιοι μαθητές εργάζονται με τον εκπαιδευτικό (scaffolding), κάποιες ομάδες σε διαδικασίες επίλυσης προβλήματος και κάποιοι μαθητές μέσω ερωτήσεων σε ένα αυστηρά δομημένο ή ημιδομημένο έργο. Αναστοχασμός των εκπαιδευτικών για το αναλυτικό πρόγραμμα και τα διδακτικά μέσα 5

6 Οι εκπαιδευτικοί αναστοχάζονται για το αναλυτικό πρόγραμμα, τα διδακτικά μέσα και την επίδοση και βιογραφία των μαθητών προσπαθώντας να απαντήσουν διάφορες ερωτήσεις. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην παρέμβαση βρίσκονταν σε ομάδες και έθεταν τις ερωτήσεις που τους απασχολούσαν για την προετοιμασία τους: Τι θέλω οι μαθητές να ξέρουν, να πράττουν και να αισθάνονται ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας; Υποστηρικτικές ερωτήσεις για προσωπικό αναστοχασμό ήταν: Ποια είναι η βασική απαραίτητη γνώση του διδακτικού μου σκοπού σήμερα; Πώς αυτός ο σκοπός σχετίζεται με τα ενδιαφέροντα και την άποψη ζωής των μαθητών μου; Ποιες γνώσεις / δεξιότητες και στρατηγικές / στάσεις καθώς και διαθέσεις / τρόποι σκέψεις προαπαιτούνται; Ποια μετασχηματιστική γνώση μπορεί να προκύψει; Πώς τα ανωτέρω θα πραγματοποιηθούν για τον κάθε μαθητή; Πώς οι δραστηριότητες θα αναλυθούν οριζόντια ώστε να ικανοποιούν μια ποικιλία τρόπων σκέψης και στυλ μάθησης; Οι εκπαιδευτικοί μοιράζονταν τις σκέψεις και προσδοκίες τους (σκοπούς, στόχους και τη λογική τους βάση). Η ακαδημαϊκή διαφοροποίηση βασίζεται στην ανάλυση του αδιαφοροποίητου μαθήματος της ημέρας / των σελίδων του εγχειριδίου σε ιεραρχίες γνώσης (έννοιες, πληροφορίες, δεξιότητες διαδικασίες στρατηγικές-στάσεις). Αυτές οι ιεραρχίες περιλαμβάνουν τη βασική ή απαραίτητη γνώση του μαθήματος που διδάσκεται και αυτές που είναι προαπαιτούμενες ή προηγούμενη / προϋπάρχουσα γνώση, δηλ. αναπόφευκτη ως υποστήριξη στις βασικές (Valiandes & Koutselini, 2008; Koutselini & Valiandes, 2009). Επιπλέον, αφού η διαφοροποίηση δεν πρέπει να έχει ως μόνο στόχο τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις και μαθησιακές δυσκολίες, αλλά και την ανταπόκριση στις ανάγκες των ταλαντούχων μαθητών, των πιο γρ5ήγορων ή αυτών που έχουν περισσότερες γνώσεις και ικανότητες από αυτές που ορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα, δοκιμάστηκαν πέρα από τη βασική και προαπαιτούμενη γνώση και δραστηριότητα, οι μετασχηματιστικές δραστηριότητες, οι οποίες ξεπερνούσαν τις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος και της ανάπτυξης στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. 2. Φάση 2. Η κοινωνική φάση - στρατηγική διερεύνηση του σχολείου και της οικογένειας Οι βιογραφίες των μαθητών και το ιστορικό μάθησής τους αποτελούν τη βάση όλων των εκτιμήσεων για τον προγραμματισμό και τη διαδικασία της διδασκαλίας (Κουτσελίνη, 2007). Το μαθησιακό και σχολικό ιστορικό, το κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών, οι προσδοκίες των γονέων, επηρεάζουν τις πεποιθήσεις και στάσεις των μαθητών απέναντι στους εκπαιδευτικούς και το σχολείο και πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό κάθε εκπαιδευτικής παρέμβασης. Επομένως, χρειάζεται να αφιερωθεί χρόνος για συνεργασία μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων για καλύτερη κατανόηση και αντιμετώπιση σε κάποιο βαθμό των εμποδίων και των εξωτερικών απειλών για αποτελεσματική διδασκαλία για όλους τους μαθητές. Επίσημες και ανεπίσημες συναντήσεις των μαθητών, των γονέων και των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της παρέμβασης και συζητήσεις σε μεικτές και αμιγείς ομάδες περιλαμβάνονταν στην κοινωνική φάση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Αυτές οι συναντήσεις στόχευαν στην αλλαγή του τρόπου που οι 6

7 μαθητές και οι οικογένειές τους αντιλαμβάνονται την κατάσταση και τις ευκαιρίες τους στην κοινωνία, την αποτυχία στα μαθήματα του σχολείου και τη σχέση τους με τους άλλους. Βασική παραδοχή σε αυτή τη συνεργασία ήταν ότι η αποτυχία του μαθητή αντανακλά τη σχολική αποτυχία και την αδυναμία του σχολείου και της διδασκαλίας να παράσχει διαφορετικές ευκαιρίες σε διαφορετικούς μαθητές, ευκαιρίες που θα μπορούσαν να ισορροπήσουν τις κοινωνικές ανισότητες/μειονεξίες των μαθητών. Η ακαδημαϊκή φάση παρέχει απαντήσεις στο πώς το θέμα μπορεί να γίνει αντικείμενο χειρισμού με τρόπο που να προσφέρει ανατροφοδότηση στο ιστορικό μάθησης των μαθητών. Η κοινωνική φάση εκτιμά τη σχέση μεταξύ του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος και της ζωής του μαθητή: Πώς αυτό το περιεχόμενο ενδυναμώνει τους μαθητές και την κατανόησή τους για τον εαυτό τους και την κοινωνία; Υποστηρίζεται έτσι η χειραφέτηση και η ενδυνάμωση των συμμετεχόντων, ερευνητών και «υποκειμένων», με τρόπο που να επιχειρείται μια αμοιβαία κατανόηση της σχέσης τους και των σχέσεων στην κοινωνία. Είναι σημαντικό να λεχθεί ότι είναι απαραίτητη μια σταθερή συνεργασία μεταξύ του σχολείου και άλλων ιδρυμάτων (π.χ. Υπουργείο Εργασίας, Υπηρεσίες Κοινωνικής Παροχής και Σχολές Γονέων) για αποτελεσματικότερη εφαρμογή της κοινωνικής φάσης της διαφοροποίησης, αφού η βελτίωση των επιπέδων ζωής κάποιων μαθητών είναι απαραίτητη προϋπόθεση για υψηλότερες προσδοκίες, καλύτερη αυτό-εικόνα, ετοιμότητα και επίδοση. 3. Φάση 3: Η διδακτική φάση Αυτή η φάση αναφέρεται στην επιλογή εναλλακτικών μαθησιακών διαδικασιών, οι οποίες επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να διδάσκουν την ίδια ώρα διαφορετικούς μαθητές στην ίδια τάξη. Οι εναλλακτικές στρατηγικές περιλαμβάνουν: Ιεραρχίες δραστηριοτήτων και προετοιμασία εξατομικευμένης και συνεργατικής μάθησης σε ομάδες μεικτής ικανότητας Επιτρέποντας επαρκή χρόνο για εξατομικευμένη εργασία σε δραστηριότητες που οργανώνονται σε ιεραρχίες ξεκινώντας από την προαπαιτούμενη γνώση, ο / η εκπαιδευτικός ζητά από την ομάδα να συζητήσει και να ελέγξει τις δραστηριότητες των προαπαιτούμενων γνώσεων, με συνεργατικό στόχο την εξασφάλιση ότι όλοι οι μαθητές έχουν κατακτήσει αυτή την προαπαιτούμενη γνώση. Ιεραρχίες δραστηριοτήτων, εξατομικευμένη εργασία και συνεργατική μάθηση στην ολομέλεια της τάξης Επιτρέποντας επαρκή χρόνο, ο / η εκπαιδευτικός καλεί την ολομέλεια της τάξης να συνεργαστεί μαζί του / της για την επίλυση των δραστηριοτήτων με την προαπαιτούμενη γνώση. Ο στόχος είναι ο / η εκπαιδευτικός να συνεχίσει με την επαναδιδασκαλία των προαπαιτούμενων γνώσεων, εάν αυτό είναι απαραίτητο σε όλη την τάξη ή σε μικρές ομάδες που αποτελούνται από αυτούς τους μαθητές που αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες. Συνδυασμός διαδικασιών Το μάθημα αρχίζει με μια γρήγορη εξέταση της προαπαιτούμενης γνώσης σε συνδυασμό με εξατομικευμένη εργασία και εργασία στην ολομέλεια της τάξης ή 7

8 μέσω της χρήσης των μεθόδων της ιδεοθύελλας ή της συνεργατικής αξιολόγησης μέσω εννοιολογικών χαρτών. Μετά από αυτό οι μαθητές συνεργάζονται στην διεξαγωγή δραστηριοτήτων στο πεδίο της βασικής νέας γνώσης. Εργασίες σε συγκεκριμένα και διαφορετικά έργα Ακολουθώντας τη διαγνωστική αξιολόγηση της βασικής προαπαιτούμενης γνώσης, οι μαθητές αρχίζουν να εργάζονται σε καθορισμένα καθήκοντα, κατάλληλα για το επίπεδο ετοιμότητάς τους. Μετά από λογικό χρονικό διάστημα, οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες μεικτής ικανότητας σε δύο επίπεδα και ούτω καθεξής. Συνεργατική μάθηση Αφού κατάλληλα διαβαθμισμένα διδακτικά υλικά για όλα τα διαφορετικά γνωστικά επίπεδα και μαθησιακές προτιμήσεις δοθούν στους μαθητές, μπορεί να εφαρμοστεί μια οποιαδήποτε μέθοδος συνεργατικής μάθησης (συνεργατική συναρμολόγησηpuzzle- jigsaw, μέθοδος σάντουιτς ή αντίστροφης πυραμίδας, συνεργατική επίδοση, αλληλοδιδακτική κτλ). 4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 1 ος κύκλος συζήτησης Πριν την παρέμβαση Πριν την παρέμβαση, οι μαθητές συζήτησαν σε ομάδες εστίασης το θέμα της υψηλής και χαμηλής επίδοσης στα Μαθηματικά. Τα αποσπάσματα που ακολουθούν παρουσιάζουν τις κύριες ιδέες της συζήτησης. - Αντρέας: Δε μου αρέσουν τα Μαθηματικά, δεν είμαι αρκετά έξυπνος. Γνωρίζω ότι όλοι το γνωρίζουν αυτό. Ο καθηγητής μου δε με πιέζει, γιατί ξέρει ότι δεν μπορώ να κάνω τις ασκήσεις. Με αφήνει να αντιγράφω. Θέλει μόνο να είμαι ήσυχος. Μερικοί φίλοι μου δεν κάθονται ήσυχα ο καθηγητής νευριάζει, και τα αγόρια γελούν. - Ελένη: Υπάρχουν κάποιοι «καλοί» μαθητές, που μπορούν να κάνουν όλες τις ασκήσεις. Κάποιοι από αυτούς κάνουν ιδιαίτερα μαθήματα για να περάσουν στο Πανεπιστήμιο. Εμείς οι άλλοι αντιμετωπίζουμε δυσκολίες, αλλά... ποιος νοιάζεται μπορεί να μη συνεχίσουμε το σχολείο. Ο πατέρας μου λέει ότι είναι καλύτερα για μένα να πάω στην Τεχνική Σχολή...Δεν ξέρω. - Κώστας: Όταν οι γονείς μου έρχονται στο σχολείο, έχω μεγάλα προβλήματα. Οι καθηγητές λένε ότι δε διαβάζω αρκετά, και ότι πρέπει να διαβάζω παραπάνω. Δεν είναι αλήθεια ότι δεν προσπαθώ αρκετά, αλλά δεν μπορώ να κάνω τις ασκήσεις μου. - Χάρης: Πριν, στο Δημοτικό, αντίγραφα τις ασκήσεις από τους συμμαθητές μου. Δεν το κάνω αυτό πια, γιατί ο καθηγητής καταλάβει το: Αν ο καθηγητής μου ζητήσει να εξηγήσω τι έκανα, δεν μπορώ να εξηγήσω. Άρα ποιος ο λόγος να αντιγράφω τις ασκήσεις; - Έμιλυ: Πιστεύω ότι τα μαθηματικά δεν είναι δύσκολα, χρειάζονται περισσότερη προσπάθεια, γιατί έχουμε τόση πολλή ύλη να μάθουμε, δηλ. αρχές, θεωρίες, μεθόδους και πολλά προβλήματα και ασκήσεις να λύσουμε. Οι μαθητές με χαμηλή επίδοση δε διαβάζουν αρκετά, παραιτούνται όταν βρίσκουν δυσκολίες...δε φταίω τους καθηγητές, γιατί εμείς, οι «καλοί» μαθητές είμαστε η απόδειξη ότι καλύπτουν την ύλη. 8

9 - Τέλης: Γιατί δεν παραδεχόμαστε ότι κάποιοι μαθητές δεν μπορούν να κατανοήσουν τα Μαθηματικά, με τον ίδιο τρόπο που κάποιοι άλλοι δεν μπορούν να ζωγραφίσουν, να τραγουδήσουν κτλ. 2 ος κύκλος συζήτησης Μετά την εφαρμογή της ακαδημαϊκής και διδακτικής φάσης για τρεις μήνες τα αποτελέσματα κατέδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί βελτίωσαν την ικανότητά τους να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους και ένιωθαν αυτοπεποίθηση να προετοιμάσουν μαθήματα διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Το απογοητευτικό αποτέλεσμα ήταν ότι μόνο 2 μαθητές βελτίωσαν σημαντικά την επίδοσή τους. Σημαντική βελτίωση σημαίνει ότι κατάφεραν να αλλάξουν κατηγορία. Ένας μαθητής από την κατηγορία «Σχεδόν φτωχή» (βαθμός 10.5) προχώρησε στην κατηγορία «Μέση» (βαθμός 12. 5) και ένας μαθητής από την κατηγορία «Μέση» (βαθμός 13) μετέβηκε στην κατηγορία «Καλή» (βαθμός 15). Είναι, επίσης, σημαντικό να αναφερθεί ότι η επίδοση των μαθητών κάθε κατηγορίας δεν άλλαξε. Εντούτοις, τα αποτελέσματα δεν κατέδειξαν οποιεσδήποτε διαφορές στις διαθέσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, όπως αποκαλύπτουν τα ακόλουθα αποσπάσματα: - Δε θέλω να προσπαθώ τόσο σκληρά. Δε μου αρέσουν τα Μαθηματικά. Τόση πολλή προσπάθεια για το τίποτα. - Γιατί πρέπει να προσπαθώ; - Δε βλέπω τη χρησιμότητα του να μαθαίνω τόσο δύσκολες μαθηματικές θεωρίες. - Τα Μαθηματικά είναι ακόμη αχρείαστα. - Τώρα όλα είναι πιο εύκολα (1 μαθητής). 3 ος κύκλος συζήτησης μετά την εφαρμογή της κοινωνικής φάσης Ο τρίτος κύκλος συζήτησης διεξήχθη μετά το δεύτερο τρίμηνο κατά τη διάρκεια του οποίου η διδακτική μέθοδος εμπλουτίστηκε με την κοινωνική φάση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Ζητήθηκε από τους μαθητές να εκτιμήσουν την εμπειρία τους δύο φορές, την πρώτη κατά τη διάρκεια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης, και τη δεύτερη στο τέλος του εξαμήνου, και να γράψουν ατομικά σε ένα μονοσέλιδο-δισέλιδο κείμενο τους αναστοχασμούς τους για τις εμπειρίες τους. Τα κείμενά τους ήταν γεμάτα σημαντικές παιδαγωγικές εκτιμήσεις και ιδέες για αυτό-βελτίωση. - Τώρα νιώθω ότι είμαι μέρος της τάξης Νομίζω ότι οι συμμαθητές μου κατάλαβαν ότι δεν είμαι ανόητος ή τεμπέλης. Όμως, είμαι κάπως πιο αργός από τους άλλους, αλλά αν κάποιος με βοηθήσει μπορώ να τα καταφέρω. - Οι γονείς μου πίστεψαν ότι είχα την ικανότητα να επιτύχω - Η μητέρα μου ενδιαφέρθηκε για το «Πώς είναι τα Μαθηματικά μου». - Αυτό ήταν μόνο για ένα διάστημα. Μετά από την παρέμβαση κανένας δε θα φροντίσει για τους μαθητές χαμηλής επίδοσης ή για τους δυο-τρεις που εργάστηκαν σε προχωρημένες ή / και δημιουργικές ασκήσεις: όταν «τα φώτα σβήσουν», η διδασκαλία ρουτίνας των σελίδων του βιβλίου θα επανέλθει. 9

10 - Το πιο σημαντικό είναι ότι οι γονείς μου πληροφορήθηκαν για την πρόοδό μου και ήξεραν για τη «διαφοροποιημένη κατ οίκον εργασία που με βοήθησε να καλύψω τα κενά στη γνώση μου». - Ο καθηγητής μας ήταν έτοιμος να παρέχει διαφοροποιημένο διδακτικό υλικό και να δει τι χρειαζόταν ο καθένας μας. Γιατί αυτό δε συμβαίνει στην «κανονική» τάξη; Τι θα γίνει αργότερα με την αξιολόγηση και τις τελικές εξετάσεις; Προφανώς, μια ερώτηση προκύπτει: Οι αλλαγές στις στάσεις αντιστοιχούν σε αλλαγές στην επίδοση; Οι μαθητές με καλύτερες στάσεις απέναντι στα Μαθηματικά είχαν πραγματικά καλύτερα αποτελέσματα στα διαγωνίσματά τους; Η απάντηση είναι ότι όλοι οι μαθητές είχαν βελτιώσει την επίδοσή τους μέσα στην κατηγορία στην οποία εντάχθηκαν στην αρχή του σχολικού έτους. Σίγουρα μια έρευνα σε ολόκληρο ακαδημαϊκό έτος και ακόμη για συνεχόμενα δύο και τρία ακαδημαϊκά έτη και σε μεγαλύτερο αριθμό μαθητών και εκπαιδευτικών, ή ακόμη και επανάληψη μικρών ερευνών σε ικανό αριθμό τάξεων μπορεί να δώσει αντικειμενικά συμπεράσματα για τη σχέση αλλαγής στάσεων και επίδοσης και το κυριότερο για τη μονιμότητα των αποτελεσμάτων. 4. Συζήτηση Η διαφοροποίηση δεν είναι μόνο μια οργανωτική και διδακτική στρατηγική, αλλά και μια κοινωνική διαδικασία. Μια κριτική προσέγγιση απέναντι στο σχολείο, τη διδασκαλία και τη μάθηση λαμβάνει υπόψη παράγοντες εκτός του σχολείου που επηρεάζουν το τι συμβαίνει μέσα στο σχολείο και την τάξη. Επομένως, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και μάθησης δεν είναι μόνο μια στρατηγική, αλλά μια φιλοσοφία της εκπαίδευσης που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι η αποτυχία του μαθητή αντικατοπτρίζει την αποτυχία του σχολείου να παρέχει διαφορετικές ευκαιρίες σε διαφορετικούς μαθητές, ευκαιρίες που θα μπορούσαν να ισορροπήσουν τις κοινωνικές ανισότητες των μαθητών και τη συνεπακόλουθη αποδοχή της αποτυχίας. Η εκπαιδευτική έρευνα προτείνει ποικιλία μεθόδων και τεχνικών διαφοροποίησης, ώστε να ικανοποιεί ταυτόχρονα τις ανάγκες όχι μόνο των «αδύνατων» μαθητών αλλά και εκείνων που είναι «εξαιρετικοί χαρισματικοί». Παραδοσιακά, η διαδικασία της διαφοροποίησης βασίστηκε στην αναδόμηση και προσαρμογή ενός ή περισσότερων στοιχείων του αναλυτικού προγράμματος (σκοποί και στόχοι, περιεχόμενο, διαδικασίες, αποτελέσματα και αξιολόγηση) στη βάση ενός ή περισσότερων χαρακτηριστικών του μαθητή (ετοιμότητα, ενδιαφέρον, στυλ μάθησης) και θα μπορούσε να παρουσιαστεί τόσο ως οργανωτική όσο και ως παιδαγωγική διαφοροποίηση. Η οργανωτική διαφοροποίηση υποστηρίζει την παιδαγωγική, αλλά είναι προφανές ότι δεν μπορούν να έχουν ως αποτέλεσμα την καλύτερη επίδοση χωρίς τη διαφοροποίηση τόσο των προσδοκιών των μαθητών όσο και του συστήματος αξιών τους. Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να έχουν ένα μεγάλο ρεπερτόριο διδακτικών μεθόδων στη βάση των οποίων διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους, αλλά δεν μπορούν να διαφοροποιήσουν την επίδοση των μαθητών εάν δεν εφαρμόσουν παράλληλα διαδικασίες οικοδόμησης αυτοεικόνας και χειραφέτησης. Μια τέτοια διαφοροποίηση και η επακόλουθη επιτυχία οδηγούν σε υψηλότερη αυτοεκτίμηση, συνειδητοποίηση εαυτού και ανάληψη προσωπικής ευθύνης για τα αποτελέσματα από τους ίδιους τους μανθάνοντες, οι οποίοι υποστηρίζονται στην 10

11 προσπάθεια να ερμηνεύσουν και να μοιραστούν την πρόθεση του εκπαιδευτικού για μάθηση. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί είναι υποχρεωμένοι να συνεργάζονται για αναζήτηση της μαθησιακής διαδικασίας και συμμετοχή σε αυτή, παρά να οδηγούν και να αξιολογούν. Με αυτό τον τρόπο, ενθαρρύνουν τους μαθητές τους να αναλαμβάνουν ευθύνη και να αναπτύσσουν στάσεις και δεξιότητες αυτόνομης μάθησης. Προκειμένου οι πραγματικές ανάγκες των μαθητών να διαγνωσθούν, είναι επίσης απαραίτητο να ξεπεράσουμε τα παραδοσιακά διαγνωστικά δοκίμια και να τα συμπληρώσουμε με διάφορες δραστηριότητες, οι οποίες θα επιτρέψουν στους εκπαιδευτικούς να διαγνώσουν τα πιστεύω των μαθητών και εκπαιδευτικών για την αξία της εκπαίδευσης και του σχολείου, την ικανότητα των μαθητών να εξασκούν δεξιότητες καθώς και τις στάσεις τους προθυμία και συγκέντρωση στη διεξαγωγή συγκεκριμένων έργων. Η ανακάλυψη του τρόπου μάθησης που προτιμά ο κάθε μαθητής είναι επίσης σημαντική στον καθορισμό του είδους των δραστηριοτήτων που ο κάθε μαθητής, ιδίως εκείνος με ελάχιστο ή ανύπαρκτο κίνητρο, θα βρει πιο εύκολο και πιο αποτελεσματικό να εμπλακεί τουλάχιστον κατά τη διάρκεια των αρχικών σταδίων. Εν κατακλείδι, η διαφοροποίηση είναι η διαδικασία προσαρμογής των μαθησιακών στόχων, των καθηκόντων, των δραστηριοτήτων, των πηγών στις ατομικές ανάγκες, το στυλ μάθησης, το ρυθμό, το ιστορικό μάθησης και τη συνολική βιογραφία του κάθε και όλων των μαθητών. Το παιδαγωγικό συγκείμενο της διαφοροποίησης και οι προϋποθέσεις της εφαρμογής της Η πρώτη παιδαγωγική προϋπόθεση για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία αναφέρεται στην αναγκαιότητα για αλλαγές στη σκέψη και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών. Το πρόβλημα της «διδασκαλίας χωρίς μάθηση» δεν είναι άγνωστο στους εκπαιδευτικούς, αλλά συνεχίζουν να ενδιαφέρονται περισσότερο για την κάλυψη της ύλης παρά για τη μάθηση των μαθητών τους (Koutselini & Persianis, 2000). Για την εξήγηση αυτού, είναι ουσιώδες να κατανοήσουμε ότι οι αξίες και τα πιστεύω των εκπαιδευτικών είναι κοινωνικά και ιστορικά κατασκευασμένα (Ball & Goodson, 1985 Goodson, 1992). Επομένως, η εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών δεν πρέπει να περιορίζεται στο περιεχόμενο και την παιδαγωγική, αλλά πρέπει να βασίζεται στην κατανόηση και τον αναστοχασμό για την πραγματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας, του ρόλου τους εντός και εκτός σχολείου, τη σχέση της εκπαίδευσης με την εξωτερική πραγματικότητα, πολιτισμική, κοινωνική, οικονομική και πολιτική. Αυτή η διάσταση των πιστεύω των εκπαιδευτικών έχει δύο πτυχές, τη σύγχρονη, που αναφέρεται στο τι συμβαίνει στην κοινωνία όπου οι εκπαιδευτικοί ζουν και την παραδοσιακή που αναφέρεται στο τι μεταφέρει η κοινωνία ως παράδοση (Koutselini, 1997a). Όπως ο Sadler (1990, p. 60) το έθεσε, κάθε εθνικό σύστημα εκπαίδευσης είναι ένα ζωντανό σώμα, το αποτέλεσμα ξεχασμένων προσπαθειών και δυσκολιών, οι οποίες είναι στενά δεμένες με την ιστορία του κράτους. Σε αυτό το πλαίσιο, τα εκπαιδευτικά συστήματα με μεγάλη ιστορία σε υλοκεντρικά αναλυτικά προγράμματα υποστηρίζουν την εμμονή των εκπαιδευτικών σε διδασκαλία προσανατολισμένη στο περιεχόμενο και την κατηχητική διάλεξη. 11

12 Επιπρόσθετα, η συνεργατική συμβολή, η ενεργός εμπλοκή και ο αναστοχασμός για τη δράση των εκπαιδευτικών θεωρούνται ουσιώδη για τη μεταρρύθμιση του αναλυτικού προγράμματος και την εκπαιδευτική αλλαγή (π.χ., Fullan, 1982 Hargreaves, ). Η στροφή από τις εργαλειακές, γραμμικές, αλγοριθμικές προσεγγίσεις στην ανάπτυξη προγραμμάτων από εμπειρογνώμονες σε τεχνοκρατικές διαδικασίες σε μια ευρετική, αναστοχαστική, σπειροειδή προσπάθεια όλων των συμμετεχόντων καταδεικνύει τη στροφή από τη μοντερνικότητα στη μεταμοντερνικότητα (meta-modernity) (Koutselini, 1997b), μια στροφή που επιδιώκει πέρα από τη μετα-το- μοντερνισμό (post-modern) κριτική να προσωποποιήσει τις διαδικασίες εκπαίδευσης και μάθησης. Ένα πολύ άκαμπτο επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να απολέσουν τον επαγγελματισμό τους, αποπροσωποποιεί τους μαθητές, που θεωρούνται εκπαιδευτικά προϊόντα (Apple, ), κυρίως απευθυνόμενα στην αγορά. Όπως το έθεσε ο Michael Apple στο βιβλίο του Education and Power (1995) προ-συσκευασμένα πακέτα υλικών αναλυτικού προγράμματος και αυστηρά καθορισμένες δραστηριότητες των μαθητών αποτελούν μέσα «τεχνητού ελέγχου» (p. 128) των εκπαιδευτικών, μέσα που αποπροσωποποιούν τις ζωές και την εργασία των εκπαιδευτικών. Αυτού του είδους ο έλεγχος διευκολύνεται πάντα από την ανάγκη των εκπαιδευτικών για κάτι «πρακτικό» που μπορούν να το χρησιμοποιήσουν με τους μαθητές τους, στάση που περιορίζει τη δυνατότητα για αντίσταση στον έλεγχο. Μια τελευταία αλλά όχι ασήμαντη προϋπόθεση αναφέρεται στους μαθητές. Η μάθηση δεν είναι ένα επιβαλλόμενο έργο που πρέπει να ολοκληρωθεί. Αντίθετα, είναι μια ανάπτυξη των μαθητών δεμένη με το συγκείμενο. Αυτό σημαίνει μια μαθησιακή κατάσταση που λαμβάνει υπόψη τη βιογραφία κάθε μαθητή, αφού είναι συνδεδεμένη με το κοινωνικό περιβάλλον. Εκτεταμένη έρευνα έχει διεξαχθεί σχετικά με τις βιογραφίες και τα πιστεύω των εκπαιδευτικών, αλλά όχι αρκετή για τις ιστορίες και τις λανθάνουσες θεωρίες των μαθητών. Θεωρούμε τις σκέψεις των μαθητών σημαντικές για κάθε μαθησιακή κατάσταση, και ιδίως για διαδικασίες που προϋποθέτουν την ενεργό εμπλοκή των μαθητών, όπως η διαφοροποιημένη διδασκαλία -μάθηση. Η κατανόηση του σχηματισμού ταυτοτήτων προϋποθέτει την κατανόηση της δυναμικής σχέσης μεταξύ του επίσημου, ανεπίσημου και κρυφού αναλυτικού προγράμματος, μια σχέση που οδηγεί στη θέση ότι οτιδήποτε συμβαίνει εκτός του σχολείου επηρεάζει οτιδήποτε προσπαθούμε να κάνουμε στα σχολεία. Το ανεπίσημο αναλυτικό πρόγραμμα αντιγράφει τα σκόπιμα και μη μηνύματα που η κοινωνική ή / και η σχολική δομή προάγει, ενώ το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα περιορίζει τη λειτουργία και τα αποτελέσματά του στην απομνημόνευση θεωρητικών αρχών, π.χ. οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν ότι όλα τα άτομα στη σύγχρονη κοινωνία έχουν ίσα δικαιώματα: Τι συμβαίνει στην πράξη; Πώς δίνουμε στους μαθητές το μήνυμα ότι η σχολική επίδοση τους βοηθά να βελτιώσουν τη θέση τους στην κοινωνία; Αυτό συμβαίνει στην πραγματικότητα; Εμείς, ως κοινωνίες, πείσαμε τους γονείς ότι μια καλύτερη ζωή είναι αποτέλεσμα του σχολείου ή της γρήγορης απασχόλησης, της εκπαίδευσης ή της εύκολης απόκτησης χρημάτων; Οι κοινωνίες επενδύουν στην εκπαίδευση και τα δημόσια σχολεία; Συμπέρασμα 12

13 Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και μάθησης είναι η σημερινή πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς να δράσουν ως φορείς ανάπτυξης του αναλυτικού προγράμματος σε μικροεπίπεδο. Εντούτοις, οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να διαφοροποιήσουν την επίδοση των μαθητών, εάν δεν εφαρμόσουν ταυτόχρονα με τη διαφοροποιημένη διδασκαλία διαδικασίες οικοδόμησης αυτοεικόνας και χειραφέτησης, οι οποίες μπορούν να ισορροπήσουν τις κοινωνικές ανισότητες των μαθητών. Μεταφέροντας στη δική μας συζήτηση αυτό που ο Frye (1997, 319) είπε για τη σκόπιμη διδασκαλία, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η συμμετοχή του μαθητή όχι στο τι και στο πώς μαθαίνει αλλά και στο γιατί και προς τι μαθαίνει είναι απαραίτητη: «Εντούτοις, όταν οι αλλαγές στη θεωρία του νου δώσουν στα παιδιά την ευκαιρία να δουν την πρόθεση της διδασκαλίας και, τι, συγκεκριμένα, ο άλλος υποδεικνύει ότι πρέπει να μάθουν, τότε το πρόβλημα της γνωστικής αλλαγής καθίσταται πολύ λιγότερο μυστήριο». Ο προσδιορισμός και οι από κοινού στόχοι είναι σημασιολογικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα της αποτελεσματικής διδασκαλίας - μάθησης. Η στροφή από τη διδασκαλία / παράδοση προς τη μάθηση/οικοδόμηση είναι μια εύκολη διαδικασία στη θεωρία. Στην πραγματικότητα, εντούτοις, είναι μια συνεχής διαδικασία αναζήτησης και συνειδητοποίησης του εαυτού και των άλλων στο συγκεκριμένο πολιτισμικό-κοινωνικό και εκπαιδευτικό συγκείμενο. Περίληψη Το άρθρο αυτό παρουσιάζει ένα μέρος των αποτελεσμάτων ευρύτερης Έρευνας Δράσης για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Η έμφαση εδώ δίνεται στο λόγο των μαθητών, ο οποίος θεωρείται ουσιώδης για την κατανόηση της διαφοράς που υπάρχει μεταξύ των ίσων ευκαιριών και της ισότητας στην πράξη. Η έρευνα προσπαθεί να απαντήσει στην κριτικής σημασίας ερώτηση: Γιατί η διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν έχει πάντα ως αποτέλεσμα καλύτερη μάθηση για όλους τους μαθητές; Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι η ακαδημαϊκή διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν διαφορετικές μεθόδους, διδακτικά μέσα και ρυθμό διδασκαλίας για διαφορετικούς μαθητές. Δεκαπέντε μαθητές της πρώτης τάξης ενός Γυμνασίου στην Κύπρο και τέσσερις εκπαιδευτικοί συμμετείχαν στην εξάμηνη συμμετοχική παρέμβαση, κατά την οποία εφαρμόστηκε διαφοροποιημένη διδασκαλία τριών φάσεων στα Μαθηματικά, μαζί με συζήτηση σε ομάδες εστίασης με τους συμμετέχοντες. Τα αποτελέσματα καταδεικνύουν ότι η διαφοροποίηση δεν είναι μόνο μια οργανωτική και διδακτική στρατηγική, αλλά κυρίως μια κοινωνική διαδικασία. Οι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερες ευκαιρίες να επιτύχουν αποτελεσματική διαφοροποιημένη διδασκαλία/μάθηση, όταν ταυτόχρονα με τη διαφοροποιημένη διδασκαλία εφαρμόζουν διαδικασίες οικοδόμησης εικόνας και χειραφέτησης, οι οποίες μπορούν να ισορροπήσουν τις κοινωνικές ανισότητες των μαθητών. REFERENCES Apple, M. (1979). Ideology and Curriculum. New York: Routledge Apple, M. (1993). Official knowledge. New York: Routledge Apple, M. (1995). Education and Power. New York: Routledge Aoki, T.T. (1992). Layered voices of teaching. The uncannily correct and the elusively true. In W. Pinar & W. Reynolds (Eds.) Understanding Curriculum as Phenomenological and Deconstructed Texts. New York: Teachers College Press 13

14 Ball, S.J. & Goodson, I.F. (Eds.) (1985). Teachers Lives and Careers. London: Falmer Press Frye, D. (1997). Cognitive Development, Intention and Instruction. Cognitive Development, 12, Fullan, M The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. Goodson, I.F. (Ed.) (1992). Studying Teachers Lives. London: Routledge Habermas, J. (1972). Knowledge and Human interests. London: Heinemann Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, Changing Times: teachers work and culture in the post-modern age. New York: college Press Hargreaves, A. (1995). Beyond Collaboration: Critical Teacher Development in the Postmodern Age. In Smyth, J (Ed.) Critical Discourses on Teacher Development. London: Cassell, pp Koutselini, M. (1997a). Curriculum as political text: the case of Cyprus ( ). History of Education, 26(4), Koutselini, M. (1997b). Contemporary Trends and Perspectives of the Curricula: Towards a meta-modern paradigm for curriculum. Curriculum Studies, 5(1), Kουτσελίνη, M. (2007). Διαφοροποίηση Διδασκαλίας Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Λευκωσία. Κουτσελίνη, Μ. (2008). Εποικοδόμηση και Διαφοροποίηση Διδασκαλίας- Μάθησης σε Τάξεις μεικτής Ικανότητας. Λευκωσία Koutselini, M. (2008). Listening to students voices for teaching in mixed ability classrooms: Presuppositions and considerations for differentiated instruction. Learning and teaching, 1(1), Koutselini, M. & Persianis, P. (2000). Theory practice Divide in Teacher Education and the Role of the Traditional Values. Teaching in Higher Education, 5 (4), Koutselini, M. & Valiande, St. (2009). Techniques and principles underlying Differentiated Instruction, SDE (= Staff Development for Educators), National Conference on Differentiated Instruction, July 19-22, Las Vegas Moore, C., (1996). Evolution and the modularity of mindreading. Cognitive Development, 11, Resnick, L.B (1989) (ed.) Knowing, Learning and Instruction. Essays in honor of Robert Glaser: L. E.A. Publishers Sadler, M., (1990). How Far Can we Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education? Guilford Strading, B., & Saunders, L. (1993). Differentiation in practice: responding to the needs of all pupils Educational Research, 35(2), Tomlinson, C.A (1995) How to differentiate instruction in mixed ability classrooms. Alexandria, USA: ASCD Τomlinson, C. (1999). The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of All Learners. Alexandria, USA: ASCD Valiandes, St. and Koutselini, M. (2008). Differentiated Instruction in mixed ability classrooms, the whole picture: Presuppositions and issues for discussion, International Academy of Linguistics, Behavioral, and Social sciences, 14

15 Association for Global Business, 2008 Conference Newport Beach, California, November

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Γιάννης Ιωάννου Β.Δ. MSc, MA 1 Θεωρητικό Υπόβαθρο Φιλοσοφία & Γνωστική Ψυχολογία Το Μεταμοντέρνο κίνημα Αποδοχή της διαφορετικότητας Αντίσταση στις συγκεντρωτικές

Διαβάστε περισσότερα

Ανομοιογένεια μαθητικού πληθυσμού και διαφοροποιημένη διδασκαλία

Ανομοιογένεια μαθητικού πληθυσμού και διαφοροποιημένη διδασκαλία Ανομοιογένεια μαθητικού πληθυσμού και διαφοροποιημένη διδασκαλία Δρ. Χρυσάνθη Κουμπάρου Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Διαφορετικός μαθητής «Διαφορετική» διδασκαλία Αλλαγή εκπαιδευτικών προτύπων Ken Robinson

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποίηση.. τι. γιατί. και πώς. Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχ. Σύμβουλος 10 ης ΕΠ ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/

Διαφοροποίηση.. τι. γιατί. και πώς. Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχ. Σύμβουλος 10 ης ΕΠ ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Διαφοροποίηση.. τι. γιατί. και πώς Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχ. Σύμβουλος 10 ης ΕΠ ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Τι σημαίνει Διαφοροποίηση; Είναι μια συνθετική παιδαγωγική προσέγγιση που συνάδει με τις

Διαβάστε περισσότερα

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση 390 παιδιά Το πλαίσιο εφαρμογής 18 τμήματα Μονάδα Ειδικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 1. Η αναγκαιότητα για Έρευνα Δράσης και οι επιστημολογικές της καταβολές 2. Οι στόχοι, η μεθοδολογία και τα χαρακτηριστικά της Έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Συμμετοχή στο Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΡΑΣΗΣ Σχολική χρονιά: 2015-2016 ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΜΕΡΟΣ Α Οι προτεραιότητες στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Λειτουργική Ανάλυση (copyright: Μαίρη

Διαβάστε περισσότερα

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Κων/νος νος Κλουβάτος Σύμβουλος 3 η ς Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Μορφές αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2016-2017 Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Πώς ορίζεται η Ποιότητα των διδακτικών εγχειριδίων; Η δυνατότητά τους να ανταποκριθούν στους σκοπούς της εκπαίδευσης και τους σκοπούς της διδασκαλίας του συγκεκριμένου

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Ηφιλοσοφίατων ΕΠΠΣκαιτωνΑΠΣ. Γιώργος Αλβανόπουλος Σχολικός Σύµβουλος Ειδικής Αγωγής http://amaked-thrak.pde.sch.gr/symdim-kav4/ ΑλβανόπουλοςΓ. Σχ. Σύµβουλος 1 ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ - ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εποχή µας χαρακτηρίζεται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΜΑΡΙΑ 2013-2014

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΜΑΡΙΑ 2013-2014 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΜΑΡΙΑ 2013-2014 Εκπαιδευτική διημερίδα Η διαφοροποιημένη διδασκαλία: από τη θεωρία στη πράξη Η Κουτσελίνη (2006) εντοπίζει τα

Διαβάστε περισσότερα

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Ορισμός αυθεντικής μάθησης Αυθεντική μάθηση είναι η μάθηση που έχει

Διαβάστε περισσότερα

Παρανοήσεις σχετικά με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της μάθησης. Κωνσταντίνος Μιχαήλ Διευθυντής ΚΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΛΕΜΕΣΟΥ Μάιος 2012

Παρανοήσεις σχετικά με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της μάθησης. Κωνσταντίνος Μιχαήλ Διευθυντής ΚΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΛΕΜΕΣΟΥ Μάιος 2012 Παρανοήσεις σχετικά με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της μάθησης Κωνσταντίνος Μιχαήλ Διευθυντής ΚΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΛΕΜΕΣΟΥ Μάιος 2012 Πώς μοιάζει μια αίθουσα διαφοροποίησης της διδασκαλίας και

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΈΔΙΟ RELEASE για τη δια βίου μάθηση και την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Κύπρο

ΣΧΈΔΙΟ RELEASE για τη δια βίου μάθηση και την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Κύπρο ΣΧΈΔΙΟ RELEASE για τη δια βίου μάθηση και την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Κύπρο Παρουσίαση από τις: Φροσούλα Πατσαλίδου, ερευνήτρια, & Μαίρη Κουτσελίνη, επιστημονική υπεύθυνη του προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠο ΤΗΝ ΕΜΠΕΔΩΣΗ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΚB Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών

ΤΟ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠο ΤΗΝ ΕΜΠΕΔΩΣΗ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΚB Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών ΤΟ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠο ΤΗΝ ΕΜΠΕΔΩΣΗ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΚB Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών 15 Μαΐου 2012 Τι είναι Εμπέδωση; ΠΡΙΝ Εξατομίκευση Θεραπευτική

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Παιδιά με ειδικές ανάγκες Κατηγορίες διαφορετικών δυνατοτήτων Διανοητικές αναπηρίες (νοητική καθυστέρηση) Μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές

Διαβάστε περισσότερα

5.34 Αξιοποίηση κοινοτήτων μάθησης στο πλαίσιο προγράμματος προπτυχιακής εκπαίδευσης εν δυνάμει εκπαιδευτικών

5.34 Αξιοποίηση κοινοτήτων μάθησης στο πλαίσιο προγράμματος προπτυχιακής εκπαίδευσης εν δυνάμει εκπαιδευτικών 5.34 Αξιοποίηση κοινοτήτων μάθησης στο πλαίσιο προγράμματος προπτυχιακής εκπαίδευσης εν δυνάμει εκπαιδευτικών συντελεστές Σπυρίδων Δουκάκης sdoukakis@rhodes.aegean.gr ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αιγαίου Μαρία Μοσκοφόγλου-

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Κατσούγκρη Αναστασία akatsou0708@gmail.com Διαφοροποίηση στη διδασκαλία Προϋπόθεση για την συνεκπαίδευση Η προσαρμογή της διδασκαλίας για να ανταποκριθεί σε διαφορετικές

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

1ο Διεθνές Συνέδριο «...για να ξαναφανταστούμε το σχολείο..."

1ο Διεθνές Συνέδριο «...για να ξαναφανταστούμε το σχολείο... 1ο Διεθνές Συνέδριο «...για να ξαναφανταστούμε το σχολείο..." Πανεπιστήμιο Μακεδονίας 29-30 Ιουνίου 2013 29/6/2013 Δημητριάδου_Βράντση 1 Η Εννοιολογική Χαρτογράφηση ως όχημα διαφοροποίησης της διδασκαλίας.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών «Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών Ρωτώ τον εαυτό μου Κάνε αυτήν την απλή ερώτηση στον εαυτό σου, κάθε πρωί στην πορεία σου για το

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Επιμέλεια: Μαρία Λαζαρίδου Σχολική Σύμβουλος 14 ης Περιφέρειας Π.Ε. Θεσσαλονίκης 3 Μαρτίου 2015-13 ο Δημ. Σχολείο Σταυρούπολης Ενεργός συμμετοχή Καλλιέργεια των

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική πρόταση 2 1 : Οι μετακινήσεις ανθρώπων σε άλλες περιοχές της γης κατά την Αρχαϊκή Εποχή

Διδακτική πρόταση 2 1 : Οι μετακινήσεις ανθρώπων σε άλλες περιοχές της γης κατά την Αρχαϊκή Εποχή Διδακτική πρόταση 2 1 : Οι μετακινήσεις ανθρώπων σε άλλες περιοχές της γης κατά την Αρχαϊκή Εποχή Ερώτημα-κλειδί 2 Οι άνθρωποι της Αρχαϊκής Εποχής μετακινούνταν για τους ίδιους λόγους και με τον ίδιο τρόπο

Διαβάστε περισσότερα

Μουσική Αγωγή στην Προσχολική και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ζωή Διονυσίου

Μουσική Αγωγή στην Προσχολική και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ζωή Διονυσίου Μουσική Αγωγή στην Προσχολική και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Ζωή Διονυσίου Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί στα πλαίσια του εκπαιδευτικού έργου του διδάσκοντα. Το έργο «Ανοικτά Ακαδημαϊκά

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα εκπαιδευτικών πυρήνων για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη μαθησιακή διαδικασία στη σχολική μονάδα

Πρόγραμμα εκπαιδευτικών πυρήνων για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη μαθησιακή διαδικασία στη σχολική μονάδα Πρόγραμμα εκπαιδευτικών πυρήνων για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη μαθησιακή διαδικασία στη σχολική μονάδα Χριστόδουλος Τασουρής, Συνεργάτης Τομέα Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μανώλης Πατσαδάκης Γιατί Αξιολόγηση των Μαθητών; ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Υποστηρίζει την επίτευξη των γενικών εκπ/κών στόχων της

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #5: ΕΤΟΙΜΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Διδάσκων: Γουργιώτου Ευθυμία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Η εισήγηση Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (Brainstorming). Η μελέτη περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων-τα παιχνίδια προσομοίωσης, ρόλων,

Η εισήγηση Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (Brainstorming). Η μελέτη περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων-τα παιχνίδια προσομοίωσης, ρόλων, Η εισήγηση Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (Brainstorming). Η μελέτη περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων-τα παιχνίδια προσομοίωσης, ρόλων, αντιπαράθεσης απόψεων. Εννοιολογική χαρτογράφηση -Ο χάρτης εννοιών (concept

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: ιστορικό πλαίσιο και βασικές αρχές. Ελένη Παπαϊωάννου, Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων

Εκπαίδευση Ενηλίκων: ιστορικό πλαίσιο και βασικές αρχές. Ελένη Παπαϊωάννου, Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων Εκπαίδευση Ενηλίκων: ιστορικό πλαίσιο και βασικές αρχές Ελένη Παπαϊωάννου, Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων Ατζέντα Ιστορικό πλαίσιο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στο κυπριακό συγκείμενο Ποιος

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Αλλαγές και Καινοτομίες

Εκπαιδευτικές Αλλαγές και Καινοτομίες Εκπαιδευτικές Αλλαγές και Καινοτομίες Δρ. Παρασκευή Χατζηπαναγιώτου Επίκουρη Καθηγήτρια Εκπαιδευτικής Διοίκησης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου P.Chatzipanagiotou@euc.ac.cy Ορισμός

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Αξιολόγηση του μαθητή Βασικός στόχος της αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Επικοινωνία, Μάθηση και Προσεγγίσεις Αποτελεσματικής Διδασκαλίας Λευκωσία 26 Φεβρουαρίου 2014

Επικοινωνία, Μάθηση και Προσεγγίσεις Αποτελεσματικής Διδασκαλίας Λευκωσία 26 Φεβρουαρίου 2014 ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ Επικοινωνία, Μάθηση και Προσεγγίσεις Αποτελεσματικής Διδασκαλίας Λευκωσία 26 Φεβρουαρίου 2014 1 Συνάντηση με εκπαιδευτικούς εσπερινών Γυμνασίων - Λυκείων

Διαβάστε περισσότερα

Πιο αναλυτικά, δημιουργήθηκε, μια ιστοσελίδα τύπου wiki όπου προστέθηκαν οι ανάλογες αναφορές σε δραστηριότητες από το Φωτόδεντρο.

Πιο αναλυτικά, δημιουργήθηκε, μια ιστοσελίδα τύπου wiki όπου προστέθηκαν οι ανάλογες αναφορές σε δραστηριότητες από το Φωτόδεντρο. ΣΧΟΛΕΙΟ Στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης, με θέμα την διατροφή, οι μαθητές με την χρήση των Τ.Π.Ε, εξερευνούν, πειραματίζονται και δοκιμάζουν τις γνώσεις τους σε μια σειρά από ψηφιακές δραστηριότητες. Οι

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Is είναι βιώσιμη η επιχείρηση

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Is είναι βιώσιμη η επιχείρηση ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Is είναι βιώσιμη η επιχείρηση Ent-teach κεφαλαιο 3 - Ανάλυση Αγοράς Περιγραφή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας Αυτή η εκπαιδευτική δραστηριότητα απευθύνεται σε μαθητές από όλους

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποίηση της διδασκαλίας Προώθηση της κριτικής σκέψης

Διαφοροποίηση της διδασκαλίας Προώθηση της κριτικής σκέψης 8o Μάθημα Διαφοροποίηση της διδασκαλίας Προώθηση της κριτικής σκέψης 1 Από τι εξαρτάται η μάθηση; Τις κοινωνικο-πολιτισμικές μας ρίζες Την προσωπική μας ιστορία Την ψυχο-συναισθηματική μας διάσταση Τα

Διαβάστε περισσότερα

Παράρτημα Ι. Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών. Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο

Παράρτημα Ι. Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών. Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο Παράρτημα Ι Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο Σημειώστε τον βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας σας με τις παρακάτω προτάσεις, με βάση την επεξήγηση που ακολουθεί:

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ Ενημέρωση προβληματισμός για τις νέες τάσεις αξιολόγησης του μαθητή στην εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση Ημερίδα για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, Λεμεσός 23/2/13

Διαβάστε περισσότερα

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Σχεδιασμός... αντιμετωπίζει ενιαία το πλαίσιο σπουδών (Προδημοτική, Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο), είναι συνέχεια υπό διαμόρφωση και αλλαγή, για να αντιμετωπίζει την εξέλιξη,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες Χρήσης Το παρόν

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ

ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ Σχολικοί Σύμβουλοι: Φελούκα Βασιλική, 7 ης Περιφέρειας Π.Ε. Ν. Αχαΐας Γιαννόπουλος Κων/νος, 8 ης Περιφέρειας Π.Ε. Ν. Αχαΐας Ενότητες Βασικές αιτίες προβλημάτων

Διαβάστε περισσότερα

Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο. Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων.

Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο. Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων. Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων. Απόλυτη τιµή πραγµατικών αριθµών. Συµµεταβολή σηµείων. Θέµα: Στο περιβάλλον

Διαβάστε περισσότερα

Η πολιτική του σχολείου για βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης: Δύο περιπτώσεις προγραμμάτων σχολικής αποτελεσματικότητας και σχολικής βελτίωσης

Η πολιτική του σχολείου για βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης: Δύο περιπτώσεις προγραμμάτων σχολικής αποτελεσματικότητας και σχολικής βελτίωσης Η πολιτική του σχολείου για βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης: Δύο περιπτώσεις προγραμμάτων σχολικής αποτελεσματικότητας και σχολικής βελτίωσης Δρ Ανδρέας Κυθραιώτης, ΕΔΕ Εργαστήριο 1: «Βελτίωση

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές και διδακτικές παρεμβάσεις στα πλαίσια του Εξατομικευμένου Εκπ/κού Προγράμματος της Παράλληλης Στήριξης σε Μαθήτρια με προβλήματα όρασης

Παιδαγωγικές και διδακτικές παρεμβάσεις στα πλαίσια του Εξατομικευμένου Εκπ/κού Προγράμματος της Παράλληλης Στήριξης σε Μαθήτρια με προβλήματα όρασης Παιδαγωγικές και διδακτικές παρεμβάσεις στα πλαίσια του Εξατομικευμένου Εκπ/κού Προγράμματος της Παράλληλης Στήριξης σε Μαθήτρια με προβλήματα όρασης Υπεύθυνοι Εκπ/κοί Ζαπρούδη Ευαγγελία ΠΕ 3.50 Καλαϊτζή

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Υποστήριξη Επαγγελματικής Μάθησης «Διδασκαλία Κατανόηση Γραπτού Λόγου

Υποστήριξη Επαγγελματικής Μάθησης «Διδασκαλία Κατανόηση Γραπτού Λόγου Υποστήριξη Επαγγελματικής Μάθησης «Διδασκαλία Κατανόηση Γραπτού Λόγου Ανάγκη εκπαιδευτικών για αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας Ανάγκη για αξιολόγηση δράσης για σχολική βελτίωση (2013-14) με τη βοήθεια

Διαβάστε περισσότερα

Διαμορφωτική Αξιολόγηση στο μάθημα της Οικιακής Οικονομίας. Σεμινάρια Σεπτέμβρη 2016

Διαμορφωτική Αξιολόγηση στο μάθημα της Οικιακής Οικονομίας. Σεμινάρια Σεπτέμβρη 2016 Διαμορφωτική Αξιολόγηση στο μάθημα της Οικιακής Οικονομίας Σεμινάρια Σεπτέμβρη 2016 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ «Είναι μια συνεχής διαδικασία παρακολούθησης και ελέγχου του βαθμού επίτευξης των διδακτικών στόχων (δεικτών),

Διαβάστε περισσότερα

Ανδρέας Δ. Καρατζάς, Θεόδωρος Μπαρής

Ανδρέας Δ. Καρατζάς, Θεόδωρος Μπαρής Καινοτόμες παρεμβάσεις για την αποτελεσματική συνεργασία των αναπληρωτών εκπαιδευτικών ΠΕ 70 με το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό και τα Στελέχη της Εκπαίδευσης Ανδρέας Δ. Καρατζάς, Θεόδωρος Μπαρής Ολοήμερο

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Σκεπτικό της δραστηριότητας Βασική ιδέα του σεναρίου

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Σκεπτικό της δραστηριότητας Βασική ιδέα του σεναρίου ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Τίτλος: Ο Σωκράτης και η εποχή του Συγγραφέας: Καλλιόπη Στυλιανή Κοντιζά Γνωστικό Αντικείμενο: Ανθολόγιο Φιλοσοφικών Κειμένων Τάξη: Γ Γυμνασίου Κείμενο: Κεφάλαιο 3 ο : Σωκράτης και

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου

Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Έκθεση Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Ταυτότητα του σχολείου Καταγράφονται στοιχεία της ταυτότητας της Σχολικής Μονάδας. Α. Διαδικασίες

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Κων/νος Κλουβάτος Σχολικός Σύμβουλος 3 ης Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων

Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Κων/νος Κλουβάτος Σχολικός Σύμβουλος 3 ης Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων Διαφοροποιημένη διδασκαλία Κων/νος Κλουβάτος Σχολικός Σύμβουλος 3 ης Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων Θέματα εισήγησης (α) Πολυμορφία ανομοιογένεια μαθητικού πληθυσμού Β) Βασικές Αρχές Διαφοροποίησης

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Στο τομέα της εκπαίδευσης η αξιολόγηση μπορεί να αναφέρεται στην επίδοση των μαθητών, στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας ή της μαθησιακής διαδικασίας, στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα διδακτικά

Διαβάστε περισσότερα

H Συμβολή της Υπολογιστικής Σκέψης στην Προετοιμασία του Αυριανού Πολίτη

H Συμβολή της Υπολογιστικής Σκέψης στην Προετοιμασία του Αυριανού Πολίτη H Συμβολή της Υπολογιστικής Σκέψης στην Προετοιμασία του Αυριανού Πολίτη Κοτίνη Ι., Τζελέπη Σ. Σχ. Σύμβουλοι Κ. Μακεδονίας στην οικονομία, στη τέχνη, στην επιστήμη, στις ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες.

Διαβάστε περισσότερα

ΚΒ Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών Δημοτικής Εκπαίδευσης Ο ρόλος του Διευθυντή στη Δημιουργία του Ανθρώπινου και Δημοκρατικού Σχολείου

ΚΒ Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών Δημοτικής Εκπαίδευσης Ο ρόλος του Διευθυντή στη Δημιουργία του Ανθρώπινου και Δημοκρατικού Σχολείου ΚΒ Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών Δημοτικής Εκπαίδευσης Ο ρόλος του Διευθυντή στη Δημιουργία του Ανθρώπινου και Δημοκρατικού Σχολείου Δρ Μάριος Στυλιανίδης ΕΔΕ, ΥΠΠ 15 Μαΐου 2012 Δομή Παρουσίασης 1. Το

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΠΙΟ ΑΞΙΟΘΑΥΜΑΣΤΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΜΟΥ

Ο ΠΙΟ ΑΞΙΟΘΑΥΜΑΣΤΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΜΟΥ Ο ΠΙΟ ΑΞΙΟΘΑΥΜΑΣΤΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΜΟΥ (MY MOST REMARKABLE TEACHER) Σκοπός Ο σκοπός αυτού του εργαλείου είναι να υποκινήσει τον αναστοχασμό στηριζόμενο στην προσωπική εμπειρία με τους εκπαιδευτικούς που κάθε

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ. Κατερίνα Κασιμάτη, Επίκ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικoύ Τμήματος, Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ. Κατερίνα Κασιμάτη, Επίκ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικoύ Τμήματος, Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Κατερίνα Κασιμάτη, Επίκ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικoύ Τμήματος, Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ -ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ -ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΜΑΚΡΟΕΠΙΠΕΔΟ Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΣΤΙΛ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗΦΥΣΙΚΗΑΓΩΓΗ

ΤΑ ΣΤΙΛ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗΦΥΣΙΚΗΑΓΩΓΗ ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΤΑ ΣΤΙΛ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗΦΥΣΙΚΗΑΓΩΓΗ Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ Το «στιλ των εντολών».

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Αγαπητέ μαθητή/ αγαπητή μαθήτρια, Διεξάγουμε μια έρευνα και θα θέλαμε να μάθουμε την άποψή σου για τo περιβάλλον μάθησης που επικρατεί στην τάξη σου. Σε παρακαλούμε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Δρ Κωνσταντίνα Κηροποιού Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Καβάλας ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Ομαδοσυνεργατική μάθηση. Γιατί; Στη σύγχρονη εποχή, κοινωνικοί παράγοντες, όπως

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ Ανατροφοδότηση εκπαιδευτικής διαδικασίας Εντοπισμός μαθησιακών ελλείψεων Στασιμότητα μαθητών Επανάληψη τάξης Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών.

Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών. Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών. Α. Πέρδος 1, I. Σαράφης, Χ. Τίκβα 3 1 Ελληνογαλλική Σχολή Καλαμαρί perdos@kalamari.gr

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ. Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου

Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ. Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ

ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ Μάθημα: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Σχολείο & Τμήμα: Ημερομηνία: Ι. Μαθησιακή Εξέλιξη των Μαθητών/Ενισχυτική Διδασκαλία (ΕΔ) α/α ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΜΑΘΗΤΗ Σχολιασμός και αιτιολόγηση της επίδοσης στο

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτύσσοντας δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και ενσυναίσθησης μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων

Αναπτύσσοντας δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και ενσυναίσθησης μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων Αναπτύσσοντας δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και ενσυναίσθησης μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2016-17 ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΡΑΣΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Π. Κωνσταντινίδου,

Διαβάστε περισσότερα

Συμμετοχή των Νέων και Παγκόσμια Πολιτότητα: Προκλήσεις και Συστάσεις για το `Εργο Future Youth Schools Forum. Συνοπτική Έκθεση

Συμμετοχή των Νέων και Παγκόσμια Πολιτότητα: Προκλήσεις και Συστάσεις για το `Εργο Future Youth Schools Forum. Συνοπτική Έκθεση 3 Συμμετοχή των Νέων και Παγκόσμια Πολιτότητα: Προκλήσεις και Συστάσεις για το `Εργο Future Youth Schools Forum Συνοπτική Έκθεση Συνοπτική Έκθεση Η παρούσα έκθεση αναλύει και αξιολογεί τις τρέχουσες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Γενικοί Δείκτες για την Αξιολόγηση στη Συνεκπαίδευση

Γενικοί Δείκτες για την Αξιολόγηση στη Συνεκπαίδευση Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ EL Γενικοί Δείκτες για την Αξιολόγηση στη Συνεκπαίδευση Εισαγωγή Η αξιολόγηση στη συνεκπαίδευση αποτελεί μια προσέγγιση της αξιολόγησης στο πλαίσιο της γενικής

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ TIMSS 2015 ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS Τι είναι η Έρευνα TIMSS; Η Έρευνα Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) του Διεθνούς Οργανισμού για την Αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση Μαθηµατική Μοντελοποίηση Μοντελοποίηση Απαιτητική οικονοµία και αγορά εργασίας Σύνθετες και περίπλοκες προβληµατικές καταστάσεις Μαθηµατικές και τεχνολογικές δεξιότητες Επίλυση σύνθετων προβληµάτων Μαθηµατικοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική. Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση. ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία

Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική. Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση. ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία ως κατασκευή και όχι ως μετάδοση ως αποτέλεσμα εμπειρίας και όχι ως μεταφορά

Διαβάστε περισσότερα

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Χαρούλα Αγγελή cangeli@ucy.ac.cy Τμήμα Επιστημών της Αγωγής 1 Το περιβάλλον της συνεργασίας Συνεργασία μεταξύ πανεπιστημιακών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση

Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση Δρ Κώστας Χαμπιαούρης Επιθεωρητής Δημοτικής Εκπαίδευσης Συντονιστής Άξονα Αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ιδιαίτερη πολιτική του σχολείου τους. Η έρευνα αυτή εξετάζει, κυρίως, την πολιτική

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί γνωρίζουν: - Τους μαθητές - Το γνωστικό αντικείμενο - Τις θεωρίες μάθησης - Αποτελεσματικές πρακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Διαμορφωτική Αξιολόγηση του Μαθητή: Από τη Θεωρία στη Χάραξη Πολιτικής. Λεωνίδας Κυριακίδης, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου

Διαμορφωτική Αξιολόγηση του Μαθητή: Από τη Θεωρία στη Χάραξη Πολιτικής. Λεωνίδας Κυριακίδης, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου Διαμορφωτική Αξιολόγηση του Μαθητή: Από τη Θεωρία στη Χάραξη Πολιτικής Λεωνίδας Κυριακίδης, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 Δομή παρουσίασης Αξιολόγηση: Έννοια & Σημασία Σκοποί Αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Ανακαλύψτε νέες επιχειρήσεις

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Ανακαλύψτε νέες επιχειρήσεις ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Ανακαλύψτε νέες επιχειρήσεις Ent-teach Κεφάλαιο 2 Αναγνώριση ευκαιριών Περιγραφή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας Αυτή η εκπαιδευτική δραστηριότητα στοχεύει να βοηθήσει τους

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1 ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1. Εισαγωγή Το μάθημα εισάγει τους μαθητές και τις μαθήτριες στην σύγχρονη οικονομική επιστήμη, τόσο σε επίπεδο μικροοικονομίας αλλά και σε επίπεδο μακροοικονομίας. Ο προσανατολισμός

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία στο νηπιαγωγείο

Διαφοροποιημένη διδασκαλία στο νηπιαγωγείο Διαφοροποιημένη διδασκαλία στο νηπιαγωγείο Βασίλης Οικονομίδης Διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι η διδακτική εκείνη προσέγγιση κατά την οποία ο εκπαιδευτικός λαμβάνοντας υπόψη τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακός Σχεδιασμός με την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών

Μαθησιακός Σχεδιασμός με την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών Μαθησιακός Σχεδιασμός με την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών Ημερίδα για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη Μαθησιακή Διαδικασία 3 Μαρτίου 2012 Αναστασία Οικονόμου Προϊσταμένη

Διαβάστε περισσότερα

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΓΛΑΝΤΖΙΑΣ

ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΓΛΑΝΤΖΙΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΓΛΑΝΤΖΙΑΣ 2016-2017 Η φωνή των εκπαιδευτικών Η φωνή των μαθητών Η συνέχεια.. Διάγνωση αναγκών - Εκπαιδευτικοί Διάγνωση αναγκών - Μαθητές Κοινή Νοηματοδότηση Διαφοροποίηση Διδασκαλίας Έμφαση στην

Διαβάστε περισσότερα