ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ

Transcript

1 ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ Ορισμός της σχολικής βίας: Ο ορισμός της σχολικής βίας έχει αλλάξει πολλές φορές κατά το πέρασμα του χρόνου. Ποικίλει ανάλογα με την προοπτική, δηλαδή μεταξύ των ερευνητών, των εκπαιδευτικών, των πολιτικών και του κοινού. Ο όρος βία εμπεριέχει μια πολλαπλότητα νοημάτων, ιστορικά και πολιτισμικά προσδιορισμένων, που περιλαμβάνουν μια ποικιλία καταστάσεων. Η βία ορίζεται γενικά ως η χρήση ισχύος προς κάποιον άλλο που έχει ως αποτέλεσμα κάποια βλάβη (Henry, 2000). Ένας τυπικός και ευρέως χρησιμοποιούμενος ορισμός (Elliott, Hamburg, & Williams, 1998): «η απειλή ή η χρήση φυσικής βίας με πρόθεση την πρόκληση σωματικού τραυματισμού, βλάβης, ή εκφοβισμό κάποιου άλλου προσώπου. Μας ενδιαφέρουν οι διαπροσωπικές μορφές βίας δολοφονία, βλαπτική επίθεση, ένοπλη ληστεία και βιασμός σπρώξιμο, γρονθοκόπημα, χτύπημα, και πέταγμα αντικειμένων όπου η πρόθεση είναι να βλάψει ή να εκφοβίσει ένα άλλο ανθρώπινο ον. Η λεκτική και ψυχολογική κακοποίηση δεν περιλαμβάνονται στον ορισμό μας για τη βία. Μορφές φυσικής βίας που εν γένει δεν περιλαμβάνουν τη σκόπιμη βλάβη ή εκφοβισμό, π.χ. χτύπημα, χαστούκι, εξαναγκασμό, και σπρώξιμο, που είναι κοινές μεταξύ αδερφιών και φίλων, αποκλείονται επίσης» (σελ ) Κριτική προς αυτού του τύπου τους ορισμούς (Henry, 2000): Τέτοιου είδους ορισμοί, αγνοούν πολλά σημαντικά χαρακτηριστικά της βλάβης που προκαλεί η βία. δεν περιλαμβάνουν τον συναισθηματικό και ψυχολογικό πόνο που προκαλεί η επιβολή του ενός επί κάποιου άλλου. εστιάζουν κυρίως στην ορατή, εμπρόθετη διαπροσωπική βλάβη μεταξύ ατόμων, αλλά αποκλείουν την βλάβη που μπορεί να προκληθεί στα υποκείμενα από ιδρύματα ή οργανισμούς. αγνοούν την βία που ενυπάρχει στην κοινωνική διαδικασία και παράγει συστηματικά κοινωνικές βλάβες όπως ο ρατσισμός και ο σεξισμός. αποκλείουν την «συμβολική βία» της κυριαρχίας, η οποία προκαλεί με μη ορατό τρόπο τον εξαναγκασμό μέσω της ισχύος που ασκείται στις ιεραρχικές σχέσεις. Κατά τον Henry (2000) η δομική σχολική βία: προκαλείται από τους δομικά κατέχοντες ισχύ στις κοινωνίες. στο πλαίσιο του σχολείου: συμβολική βία = ασκείται από τους εκπαιδευτικούς προς τους μαθητές, από τους σχολικούς διαχειριστές (διευθυντές κ.λπ.) προς τους εκπαιδευτικούς όσο και προς τους μαθητές και από την οργάνωση του σχολικού περιβάλλοντος το οποίο βλάπτει την δημιουργικότητα των μαθητών και την εκπαιδευτική διαδικασία. Π.χ. ο ιδρυματικός ρατσισμός και σεξισμός, η ετικετοποίησης και η παρακολούθηση των μαθητών, η πειθαρχία, οι μιλιταριστικές προσεγγίσεις της σχολικής ασφάλειας η σεξουαλική παρενόχληση. Π.χ. η διάκριση των φύλων βλαπτικές συνέπειες που έχει στην μαθησιακή εμπειρία των κοριτσιών. Όταν οι δάσκαλοι ευνοούν τους άρρενες μαθητές (γιατί αυτού φαίνεται να έχουν μια πιο εξωστρεφή συμμετοχή στην τάξη) τότε ταυτόχρονα θέτουν σε μειονεκτική θέση τα κορίτσια και καταπιέζουν την δυνητική τους ανάπτυξη, προκαλώντας αισθήματα ανεπάρκειας, θυμού και μακροχρόνιας κατάθλιψης. Προς έναν διαφορετικό και πιο επαρκή ορισμό της (σχολικής) βίας (Henry, 2000): ΒΙΑ: η χρήση ισχύος από κάποιον για την πρόκληση βλάβης σε κάποιον άλλο, με οποιαδήποτε μορφή και αν αυτή μπορεί να λάβει. 2 είδη βλαβών βλαβών: τις βλάβες μείωσης (harms of reduction): Αυτές αφαιρούν κάτι από την υπάρχουσα κατάσταση ενός προσώπου ως ανθρώπινου όντος. π.χ.οι φυσικές βλάβες αναγωγής/ μείωσης παράγουν σωματικό πόνο και απώλεια (π.χ. αίματος, οργάνων, σωματική λειτουργικότητας κ.λπ.). Οι υλικές βλάβες αναγωγής/ μείωσης αφαιρούν κάτι από την οικονομική κατάσταση του προσώπου (π.χ. ιδιοκτησία, χρήματα).

2 Οι ψυχολογικές βλάβες αναγωγής/ μείωσης έχουν καταστροφικές συνέπειες στον ανθρώπινο νου και εξασθενούν την συναισθηματική και νοητική λειτουργία του προσώπου (π.χ. το σύνδρομο μετατραυματικού στρες). Οι κοινωνικές και συμβολικές βλάβες αναγωγής/ μείωσης μειώνουν το κοινωνικό status του προσώπου (π.χ. παραβιάζοντας τα ανθρώπινα δικαιώματα του προσώπου, την σεξουαλικότητα και την κοινωνική του ταυτότητα). Οι ηθικές βλάβες αναγωγής/ μείωσης διαφθείρουν τα καθιερωμένα κριτήρια του ενδιαφέροντος για την ευημερία του προσώπου (π.χ. όπως στο μίσος, στην πίεση προς διάπραξη απάτης κ.λπ.). τις βλάβες καταστολής (harms of repression): Αυτές αφορούν την άσκηση δύναμης για τον συστηματικό περιορισμό της δυνατότητας κάποιου να πετύχει κάποια ανώτερα επίπεδα επίτευξης (φυσικό, υλικό, ψυχολογικό και κοινωνικό). Πρόκειται για πράξεις βίας που καθιστούν τους άλλους αδύναμους στο να διατηρήσουν ή να εκφράσουν την ανθρώπινή τους φύση, δηλαδή πρόκειται για πράξεις που αρνούνται την ικανότητα των άλλων να διαφέρουν και να διαφοροποιούνται. Με βάση αυτά: : «σχολική βία είναι η άσκηση δύναμης πάνω στους άλλους σε σχετικά με το σχολικό περιβάλλον, από κάποιο υποκείμενο, οργανισμό, ή κοινωνική διαδικασία, που αρνείται από αυτά τα υποκείμενα την ανθρώπινη υπόσταση τους να διαφοροποιούνται, είτε μειώνοντας τα από αυτό που είναι είτε περιορίζοντας τα από το να γίνουν αυτό που θα μπορούσαν να γίνουν» (σελ. 21). Μερικοί ακόμα ορισμοί: Abramovay & Rua (παρατίθεται από τον Werthein, 2003): κάθε πράξη βίας φυσικό, ηθική ή ιδρυματική ενάντια στην ακεραιότητα ατόμων ή ομάδων. MacDonald (1998): «οι συμπεριφορές που μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα είτε φυσική είτε ψυχολογική βλάβη» (σελ. 17). Σε αυτό τον ορισμό περιλαμβάνονται πράξεις εκφοβισμού, παρενόχλησης και διακρίσεων (MacDonald, dacosta, & Maynes, 1996). Besag (1989): η σχολική επιθετικότητα (bullying) είναι συχνά μια διάθεση παρά μια δράση. Σχολική επιθετικότητα: «επαναλαμβανόμενη επίθεση φυσική, ψυχολογική, κοινωνική, λεκτική από εκείνους που είναι σε θέση ισχύος σε εκείνους που είναι αδύναμοι να αντισταθούν, με την πρόθεση να προξενήσουν δυστυχία για το δικό τους καλό και για τη δική τους ευχαρίστηση» (σελ. 4). Ο όρος «σχολική βία», στην Ευρωπαϊκή Ένωση έχει αντικατασταθεί από τον όρο «σχολική ασφάλεια», τονίζοντας το υποκειμενικό-βιωματικό στοιχείο, δηλαδή τα αισθήματα της ανασφάλειας, του φόβου και της θυματοποίησης (Αρτινοπούλου, 2001). Η ασφάλεια στο σχολείο έχει δύο διαστάσεις (Διάσκεψης της Ουτρέχτης, 1997). Η ασφάλεια συνδέεται στενά με την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η ασφάλεια του σχολείου αποτελεί αναγκαία και βασική προϋπόθεση για την εξασφάλιση και παροχή μιας υψηλής στάθμης ποιοτική εκπαίδευση. Εμπερικλείει: τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών, μεταξύ των μαθητών και των δασκάλων, μεταξύ των ίδιων των δασκάλων, τις σχέσεις του σχολείου με το τοπικό και το ευρύτερο κοινωνικό πολιτικό πλαίσιο και τα υποκειμενικά-βιωματικά στοιχεία, όπως τα συναισθήματα των υποκειμένων και οι εμπειρίες βίας (Αρτινοπούλου, 2001). Η έννοια της ασφάλεια συνδέεται και με την εξωτερική ασφάλεια του σχολείου, με βάση δηλαδή την προστασία του σχολείου από εσωτερικούς ή εξωτερικούς παράγοντες βίας, όπως οι κλοπές, η αρχιτεκτονική του σχολείου κ.λπ. (Αρτινοπούλου, 2001). Στην Διάσκεψη της Ουτρέχτης, η σχολική βία ορίστηκε: «ως η επιβολή της βούλησης ενός μέρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε κάποιο άλλο και η πρόκληση ζημιάς ή βλάβης. Οι μορφές της σχολικής βίας είναι η σωματική, σεξουαλική, ψυχολογική, λεκτική βία και ο βανδαλισμός» (Αρτινοπούλου 2001, σελ. 16). Τρεις από τους ορισμούς που παρατίθενται συχνότερα στην βιβλιογραφία: Α. «Ένας μαθητής εκφοβίζεται η θυματοποιείται όταν αυτός ή αυτή εκτίθεται,

3 επαναλαμβανόμενα και σε μάκρος χρόνου, σε αρνητικές πράξεις από τη μεριά ενός ή περισσότερων άλλων μαθητών μια πράξη είναι αρνητική όταν κάποιος σκόπιμα επιβάλλει, ή προσπαθεί να επιβάλλει, τραυματίσει ή ενοχλήσει κάποιον άλλο. Οι αρνητικές πράξεις μπορούν να λάβουν χώρα είτε μέσω λέξεων (λεκτικές), για παράδειγμα, μέσω απειλής, εμπαιγμού, πειράγματος και ύβρεων. Μια πράξη είναι αρνητική όταν κάποιος χτυπά, σπρώχνει, κλωτσά, ή περιορίζει κάποιον άλλο μέσω φυσικής επαφής. Είναι επίσης πιθανό να λάβουν χώρα αρνητικές πράξεις χωρίς τη χρήση λέξεων ή φυσικής επαφής, όπως κάνοντας γκριμάτσες ή άσεμνες χειρονομίες, αποκλείοντας σκόπιμα κάποιον από την ομάδα, ή αρνούμενοι να συμμορφωθούμε με τις επιθυμίες ενός άλλου προσώπου.» (Olweus, 1993). Β. «Ένας μαθητής εκφοβίζεται ή περιπαίζεται όταν ένας άλλος μαθητής λέει πρόστυχα και δυσάρεστα πράγματα σε αυτόν ή αυτήν. Πρόκειται επίσης για εκφοβισμό όταν ένας μαθητής χτυπιέται, κλωτσιέται, απειλείται, κλειδώνεται μέσα σε ένα δωμάτιο, λαμβάνει πρόστυχα σημειώματα, και όταν κανένας δεν του μιλάει» (Smith & Sharp, 1994). Γ. «Ο εκφοβισμός αποτελεί μακροχρόνια βία, φυσική ή πνευματική, που διεξάγεται από ένα άτομο ή μια ομάδα και κατευθύνεται ενάντια σε ένα άτομο που δεν είναι ικανό να υπερασπίσει τον εαυτό του στην παρούσα κατάσταση» (Roland, 1989). Επιπολασμός της σχολικής βίας Στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης τα ποσοστά της σχολικής βίας και εκφοβισμού κυμαίνονται μεταξύ 5-22%, και στην διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων ρόλο παίζουν: τα χαρακτηριστικά των δειγμάτων, η μεθοδολογία των ερευνών και οι ορισμοί της σχολικής βίας που χρησιμοποιήθηκαν (Αριστοπούλου, 2001) έρευνα σε γυμνάσια και λύκεια όλης της χώρας. Βρέθηκε: το 73,4% των μαθητών ηλικίας χρόνων ανέφερε ότι έγραψε σε τοίχους, θρανία, πόρτες ή έσπασε κάτι μέσα στο σχολείο, το 60,9% ανέφερε ότι χαστούκισε, χτύπησε ή έδωσε γροθιά σε κάποιον επειδή προσβλήθηκε ή πάνω σε ένα καβγά, το 57% ανέφερε ότι απείλησε κάποιον ότι θα τον δείρει ή θα τον χτυπήσει, το 19,9% ότι καβγάδισε κρατώντας ένα επικίνδυνο αντικείμενο και το 12,7% παραδέχθηκε ότι έλαβε μέρος σε μια συμπλοκή που είχε ως συνέπεια τον τραυματισμό κάποιου (Μπεζέ, 1998). έρευνα των Φακιολά & Αρμενάκη (1995) που διεξήχθη το 1994 σε ανάλογο δείγμα μαθητών σχολείων της Αθήνας: το 60% των μαθητών είχε μετάσχει σε κάποιας μορφής σύγκρουση στο σχολείο, το 38,2% είχε χρησιμοποιήσει λεκτική βία (βρισιές και υποτιμητικές εκφράσεις), το 15,3% είχε εμπλακεί σε βίαιες συγκρούσεις με βρισιές και χτυπήματα και το 6,9% των μαθητών είχε συμμετάσχει σε καβγάδες με χτυπήματα. έρευνα που έγινε από την Γραμματεία Νέας Γενιάς το 2000, σε πανελλαδικό δείγμα μαθητών: Ποσοστό Μαθητών % Εμπλοκή σε βίαιο περιστατικό 23,2 έχει πάρει ενεργό μέρος σε βίαιο περιστατικό 11,6 έχει υπάρξει θύμα 36.5 που πήραν μέρος σε βίαια περιστατικά είναι αγόρια 10,0 που πήραν μέρος σε βίαια περιστατικά είναι κορίτσια

4 29,4 είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών. 58,2 είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών στη Θεσσαλονίκη 39 Είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών στην Αθήνα 60 έχουν αντιληφθεί βίαια περιστατικά μέσα - έξω από τα σχολεία τους. 21 έχει δει πάνω από 5 περιστατικά καταστροφών στο σχολείο 15,7 έχει αντιληφθεί πάνω από 5 βίαια περιστατικά. 48,8 έχει δει βία σε αθλητικές συναντήσεις Οι μορφές σχολικής βίας που αναφέρθηκαν είναι: οι καταστροφές σχολικού εξοπλισμού, βρισιές - απειλές (76,7%), ξυλοδαρμοί (57 %). Το μεγαλύτερο ποσοστό βίας εμφανίζεται στις μεγάλες πόλεις. Το 63,8% των μαθητών της Αθήνας ανέφερε ότι έχει δει βίαια περιστατικά ανάμεσα σε συμμορίες νέων ενώ ο μέσος όρος της χώρας για παρόμοια γεγονότα είναι 50.4 %. Το ποσοστό βίαιων επιθέσεων μέσα σε σχολείο, με κανονικό ή αυτοσχέδιο όπλο, στην Αθήνα είναι 20%, ενώ ο μέσος όρος τέτοιων περιστατικών για την υπόλοιπη Ελλάδα είναι 12,2%. Το 22,8 % των περιστατικών σχολικής βίας στην Αθήνα συνδέονται με ναρκωτικά, όταν ο μέσος όρος για την υπόλοιπη Ελλάδα είναι 14,4 %. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΕΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ Τα χαρακτηριστικά της κοινότητας: ανεργία και της υποαπασχόληση των ενηλίκων και των νέων η εμπλοκή των νέων σε βία η διακίνηση ναρκωτικών η συμμετοχή σε συμμορίες ο πολλαπλασιασμός βλαπτικών καταστάσεων στην κοινότητα (π.χ. εγκατάλειψη, οικοτροφεία, άδειες οικιστικές μονάδες) Τα σχολεία μπορούμε να ισχυριστούμε ότι καθρεφτίζουν το κοινοτικό και κοινωνικό πλαίσιο. Η σχέση ανάμεσα στο σχολείο και το πλαίσιο της γειτονιάς είναι αμφίδρομη, συγκροτώντας ένα ανατροφοδοτούμενο κύκλο. Είναι συχνές οι περιπτώσεις μεταφοράς στο σχολείο συγκρούσεων που έχουν ξεκινήσει στην γειτονιά και το αντίστροφο. Οικογενειακό υπόβαθρο: Η απουσία κάποιου γονέα η φτώχεια το μορφωτικό επίπεδο των γονέων οι τρόποι που κάθε οικογένεια διαχειρίζεται τις συγκρούσεις η βία στην οικογένεια ο βαθμός και ο τρόπος εμπλοκής των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους η χρήση ουσιών από τους γονείς η παρελθούσα ή παροντική εμπλοκή των γονέων σε εγκληματικές δραστηριότητες. Οι μελέτες του Olweus έδειξαν ότι οι οικογένειες των αγοριών που εμπλέκονταν σε συμπεριφορές εκφοβισμού: Υπολείπονταν σε ζεστασιά, έκαναν χρήση φυσικής βίας εντός του

5 πλαισίου της οικογένειας και αποτύγχαναν στην επιτήρηση των δραστηριοτήτων των παιδιών τους εκτός του σχολείου. Αντιθέτως, οι οικογένειες των παιδιών που έπεφταν θύματα εκφοβισμού: ήταν μεν συνεκτικές, αλλά πολύ στενά και συχνά περιλάμβαναν μια υπερελεγκτική μητέρα. Επίσης, το φαινόμενο του εκφοβισμού παρατηρείται συχνά και μεταξύ αδερφών στο πλαίσιο της οικογένειας (Espelage & Swearer, 2003). σχολικό κλίμα: Το κατά πόσο οι μαθητές αισθάνονται ότι οι σχολικοί κανόνες, οι επιβραβεύσεις και οι τιμωρίες επιβάλλονται δίκαια σε όλους, η ενίσχυση της ακαδημαϊκής επιτυχίας, η αποδοχή και επιβράβευση της διαφορετικότητας, η ύπαρξη ασφάλειας και προστασίας στο σχολείο, η επάρκεια της εκπαίδευσης του προσωπικού, τα πρότυπα της επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών. Στη μελέτη των Gottfredson & Gottfredson (1985) βρέθηκε ότι στα σχολεία με σοβαρά προβλήματα πειθαρχίας: οι κανόνες συνήθως ήταν ασαφείς, άδικοι, επιβάλλονταν με ασυνέπεια, οι εκπαιδευτικοί δεν γνώριζαν τους κανόνες, διαφωνούσαν ως προς τον τρόπο αντιμετώπισης των προβληματικών μαθητικών συμπεριφορών ή τις αγνοούσαν και οι μαθητές δεν πίστευαν στην νομιμότητα των κανόνων. Στη μελέτη του Ma (2002) βρέθηκε ότι στα σχολεία όπου εφαρμόζονταν θετικές πειθαρχικές πρακτικές: υπήρχαν υψηλά ακαδημαϊκά πρότυπα και οι γονείς εμπλέκονταν ενεργά, σημειώνονταν λιγότερα περιστατικά εκφοβισμού. Στην μελέτη των Kuperminc και συν. (παρατίθεται από τους Espelage & Swearer, 2003): οι μαθητές της μέσης εκπαίδευσης που είχαν θετικότερες αντιλήψεις για το σχολικό κλίμα εκδήλωναν λιγότερες επιθετικές και παραβατικές συμπεριφορές. Η ύπαρξη και η συχνότητα χρήσης ουσιών στο σχολείο: Η διακίνηση ναρκωτικών στο σχολείο και στο πλαίσιο της γειτονιάς μπορεί να οδηγήσει σε συγκρούσεις και μάχες μεταξύ συμμοριών, στον ανταγωνισμό μεταξύ των χρηστών και στην εκδήλωση φυσικής βίας εντός και εντός του σχολικού περιβάλλοντος. Η διαθεσιμότητα όπλων εντός και γύρω από το σχολείο Ο βαθμός εμπλοκής των μαθητών στο σχολείο: Τα σχολεία που ενισχύουν την ακαδημαϊκή επιτυχία και που έχουν ένα ευρύ πρόγραμμα μαθημάτων και μια ποικιλία επιπέδων τάξεων, αντιμετωπίζουν λιγότερα περιστατικά βίας. Ένα από τα πλεονεκτήματα της προσφοράς π.χ. μιας ευρείας ποικιλίας δραστηριοτήτων εκτός του προγράμματος των μαθημάτων, είναι ότι μειώνει την αποξένωση και την αποσύνδεση των μαθητών από το σχολείο και έτσι μειώνει τη πιθανότητα εκδήλωσης βίαιων συμπεριφορών. Οι στάσεις των μαθητών: ο θαυμασμός για τους μαθητές που είναι έμπειροι στο να μάχονται και να χρησιμοποιούν όπλα η πεποίθηση ότι οι μαθητές θα πρέπει να υπερασπίζονται τον εαυτό τους (η αποφυγή της σύγκρουσης ισοδυναμεί με δειλία) Η πεποίθηση ότι η εμπλοκή σε διαμάχες εντυπωσιάζουν τους άλλους και καθιστούν κάποιο σημαντικό ή ισχυρό η πεποίθηση ότι οι συγκρούσεις δεν έχουν αρνητικές συνέπειες. Ο προσανατολισμός των πεποιθήσεων, σε συνδυασμό με τις επιδράσεις από τους συμμαθητές, τις οικείες ομάδες αναφοράς και την σχολική κουλτούρα επιδρά καθοριστικά. Έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά ότι οι θετικές στάσεις προς την επιθετικότητα σχετίζονται

6 θετικά με την τάση προς εκφοβισμό άλλων (Espelage & Swearer, 2003). Οι θύτες εκφοβισμών είναι πιο συχνό να έχουν πεποιθήσεις που υποστηρίζουν την επιθετικότητα. ηλικία των μαθητών: Οι μεγαλύτεροι σε ηλικία έφηβοι μαθητές είναι πιο πιθανό να εμπλακούν σε βίαιες και παραβατικές συμπεριφορές. Οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές είναι πιο συχνά τα θύματα σχολικής βίας και εκφοβισμού σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι μαθητές του λυκείου. Ο σχολικός εκφοβισμός αυξάνει σταδιακά και κορυφώνεται στην πρώιμη εφηβική ηλικία και μειώνεται κατά την περίοδο της φοίτησης στο λύκειο. Το φύλο των μαθητών: Τα κορίτσια εμπλέκονται λιγότερο συχνά σε παραβατικές συμπεριφορές στο σχολείο τα αγόρια θυματοποιούνται πιο συχνά. Τα αγόρια πέφτουν θύματα πιο συχνά φυσικής βίας τα κορίτσια θυματοποιούνται με πιο έμμεσους τρόπους (π.χ. φήμες, αποκλεισμό από την ομάδα). Άλλες μελέτες έχουν τεκμηριώσει ένα διαφορετικό πρότυπο. Π.χ. στην μελέτη των Crick & Grotpeter βρέθηκε ότι τα έφηβα κορίτσια εμπλέκονταν πιο συχνά από τα αγόρια σε βία που είχε ως στόχο να προκαλέσει σοβαρή ζημιά στις φιλίες ενός άλλου παιδιού ή στο αίσθημα του ανήκειν σε μια ομάδα συνομηλίκων. Ωστόσο, ένα πλήθος ερευνών φαίνεται να υποστηρίζει την θέση ότι τα αγόρια εμπλέκονται πιο συχνά σε επιθετικές και εκφοβιστικές συμπεριφορές από τα κορίτσια. ο θυμός: Στη μελέτη των Bosworth, Espelage, & Simon (1999) με μαθητές μέσης εφηβικής ηλικίας, βρέθηκε ότι ο θυμός αποτελούσε τον πιο ισχυρό προβλεπτικό παράγοντα του εκφοβισμού. Και στη μελέτη των Espelage & Swearer (2003) Η κατάθλιψη: αποτελεί ένα από τα κυρίαρχα συμπτώματα που βιώνουν οι μαθητές που αποτελούν θύματα εκφοβισμού, και κυρίως τα κορίτσια από ότι τα αγόρια. Ωστόσο, αυξημένα ποσοστά κατάθλιψης έχουν βρεθεί και σε μαθητές που αποτελούν τους θύτες (Espelage & Swearer, 2003). Το άγχος: Ορισμένες μελέτες έχουν δείξει ότι τα θύματα του εκφοβισμού βιώνουν πιο αυξημένα επίπεδα άγχους από τους θύτες, ενώ άλλες μελέτες έχουν τεκμηριώσει το αντίστροφο πρότυπο (Espelage & Swearer, 2003). Τα θύματα εκφοβισμού βιώνουν υψηλότερα επίπεδα άρνησης του σχολείου και αποχής από αυτό, σημαντικά περισσότερα σωματικά συμπτώματα και παράπονα προβλημάτων υγείας (Espelage & Swearer, 2003). Η ενσυναίσθηση: Μελέτη των Endresen & Olweus με εφήβους ηλικίας ετών, στην Νορβηγία: τα κορίτσια είχαν υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης και συναισθηματικής θλίψης από τα αγόρια. Το επίπεδο της συσχέτισης ανάμεσα στην ενσυναίσθηση και τον εκφοβισμό ήταν χαμηλό και για τα δύο φύλα. Οι έφηβοι με υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης έτειναν να βλέπουν πιο αρνητικά το φαινόμενο του εκφοβισμού και έτσι μετείχαν λιγότερο σε συμπεριφορές εκφοβισμού των άλλων. Τα φυλετικά ή εθνοτικά χαρακτηριστικά των παιδιών: Η μελέτη των Nasel και συν. στις ΗΠΑ έδειξε ότι οι έγχρωμοι μαθητές αποτελούν πιο συχνά

7 θύματα εκφοβισμού, από τους λατίνους ή τους λευκούς μαθητές μεταξύ των οποίων δεν υπάρχουν διαφορές. Στην μελέτη των Graham & Juvonen βρέθηκε το αντίστροφο πρότυπο. Σε μια άλλη μελέτη που περιλάμβανε δείγμα λευκών και ασιατών μαθητών, δεν βρέθηκαν διαφορές στη συχνότητα εκφοβισμού μεταξύ τους, αλλά βρέθηκε ότι άνω του 50% των ασιατών μαθητών που αποτέλεσαν θύματα εκφοβισμού υβρίζονταν σχετικά με το χρώμα του δέρματός τους. Αναπηρία: Τα παιδιά με αναπηρίες έχει βρεθεί σε πλήθος μελετών ότι αποτελούν πιο συχνά στόχο συμπεριφορών εκφοβισμού. Π.χ. Μελέτη των Whitney, Nabuzoka & Smith (1992): τα παιδιά με αναπηρίες ήταν πιο πιθανό να επιλεγούν ως θύματα (33%) από αυτά χωρίς (8%). Ταυτότητα του φύλου: Συμπεριφορές παρενόχλησης είναι πιο πιθανές προς παιδιά που η ταυτότητα του φύλου τους διαφοροποιείται από το κυρίαρχο ετεροφυλόφιλο πρότυπο. Reis & Saewyc (1999): έφηβοι gay, λεσβίες και αμφιφυλόφιλοι, ήταν 4 φορές πιο πιθανό να κάνουν απόπειρες αυτοκτονίες, 3 φορές πιο πιθανό να τραυματιστούν ή να απειληθούν με όπλο στο σχολείο, και 3 φορές πιο πιθανό να μην πάνε στο σχολείο γιατί αισθάνονταν μηασφαλείς. GLSEN (2001), Koswic (2004), Koswic & Diaz (2006): το 64% των GLBT εφήβων ανέφεραν ότι έχουν παρενοχληθεί λεκτικά στο σχοελίο και το 83% ότι το εκπαιδευτικό προσωπικό σπάνια ή και καθόλου παρενέβαινε. National Mental Health Association (2002): οι gay μαθητές ήταν 2 φορές πιο πιθανό να αποτελέσουν θύμα εκφοβισμού από τους μαθητές που ήταν «χοντροί» ή «ντύνονταν διαφορετικά», και 3 φορές πιο πιθανό να στοχοποιηθούν από μαθητές με αναπηρίες ή διαφορετικής εθνότητας. Harris Interactive (2001): αιτίες που η μαθητές εκφοβίζονταν, παρενοχλούνταν ή υβρίζονταν: Η εμφάνιση ή το σωματικό τους μέγεθος (39%) Το αν οι άλλοι πιστεύουν ότι είναι γκέι, λεσβίες ή αμφιφυλόφιλοι (33%) Το πόσο αρρενωποί ή θηλυπρεπείς είναι (28%) Η σχολική τους ικανότητα (16%) Η φυλή /εθνικότητά τους (14%) Η οικογένειά τους δεν έχει πολλά λεφτά (13%) Η θρησκεία τους (8%) ΘΕΩΡΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ 1. ΒΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ Βασίζεται στις «φυσικές» διαφορές μεταξύ των φύλων. Ορμονικές διαφορές και διαφορές σωματικού μεγέθους κάνουν τα αγόρια πιο επιθετικά από τα κορίτσια. Αγόρια: δράστες, κυνηγοί Κορίτσια: θύματα Αν και τα αγόρια πρέπει να μάθουν αυτοέλεγχο, «θα είναι πάντα αγόρια» Τα κορίτσια θα πρέπει να προστατεύονται Εξελικτική θεωρία 2. ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ Οι άνθρωποι μαθαίνουν να επικοινωνούν τα συναισθήματά τους μέσω κοινωνικών αλληλοδράσεων. Οι νέοι συναντούν δυσκολίες να επικοινωνήσουν συναισθήματα που έχουν να κάνουν με τη σεξουαλική έλξη.

8 Η αδυναμία έκφρασης τέτοιων συναισθημάτων με κοινωνικά κατάλληλους τρόπους, οδηγεί (σκόπιμα ή μη) σε εκδήλωση συμπεριφορών παρενόχλησης. Με την ωρίμανση τέτοιες συμπεριφορές μειώνονται. 3. Η ΠΑΡΕΝΟΧΛΗΣΗ & Η ΒΙΑ ΩΣ ΜΙΑ ΜΟΡΦΗ ΠΑΘΟΛΟΓΙΑΣ Πρόκειται για μια αντικοινωνική συμπεριφορά, παθολογικής μορφής. Τραυματικές εμπειρίες προκαλούν απώλεια της ικανότητας της ενσυναίσθησης. Λύση: ατομική, ομαδική θεραπεία, ή μετουσίωση 4. Η ΟΜΑΔΑ ΤΩΝ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ: Τρεις θεωρίες έχουν διατυπωθεί: Η υπόθεση της ομοφιλίας κατά την ύστερη παιδική και την πρώιμη εφηβική ηλικία, το να είναι κανείς μέλος της ομάδας των συνομηλίκων αποκτά εξαιρετική σημασία. οι ομάδες των συνομηλίκων συγκροτούνται με βάση τις ομοιότητες των μελών τους (με βάση την εγγύτητα, τη φυλή και το φύλο). Η συμπεριφορά των μελών της ομάδας των συνομηλίκων είναι παρόμοια (π.χ. από το κάπνισμα ως την ακαδημαϊκή επίδοση). Αυτή η ομοιότητα και η τάση συναίνεσης μεταξύ των μελών της ομάδας ονομάζεται ομοφιλία. Οι Chairns, Leung, & Cairns, μελέτησαν την υπόθεση αυτή σε μαθητές μέσης εκπαίδευσης. Βρήκαν ότι: για μια περίοδο 1 χρόνου, η κοινότητα των συμπεριφορών της ομάδας των συνομηλίκων σχετιζόταν θετικά με τον εκφοβισμό και την εμπλοκή σε τσακωμούς. Μάλιστα, η σχέση για τον εκφοβισμό ήταν πιο ισχυρή. Δηλαδή, τα παιδιά που εμπλέκονταν σε συμπεριφορές εκφοβισμού έκαναν πιο συχνά παρέα με συνομηλίκους που επεδείκνυαν παρόμοια σε συχνότητα και είδος συμπεριφορά. Επίσης, μαθητές που έκαναν παρέα με συμμαθητές που εμπλέκονταν σε εκφοβισμό, επεδείκνυαν στο πέρασμα του χρόνου υψηλότερα ποσοστά συμπεριφορών εκφοβισμού. η θεωρία της κυριαρχίας: Κυριαρχία = μια σχέση όπου τα άτομα διατάσσονται σε μια ιεραρχία με βάση τον βαθμό πρόσβασής τους στους πόρους. Αναπτυξιακά, η μετάβαση στην μέση εκπαίδευση απαιτεί από τους μαθητές να διαπραγματευτούν τις σχέσεις κυριαρχίας. ο εκφοβισμός αποτελεί μια σκόπιμη στρατηγική που χρησιμοποιείται για την απόκτηση κυριαρχίας σε μια νεοσχηματισμένη ομάδα συνομηλίκων Εύρημα: τα αγόρια σε αυτή την ηλικία στοχεύουν την επιθετικότητά τους κυρίως προς άλλα αγόρια. η θεωρία της έλξης: οι νεαροί έφηβοι προκειμένου να εδραιώσουν την ανεξαρτητοποίησή τους από την οικογένεια, προσελκύονται περισσότερο: από άλλους νέους που κατέχουν χαρακτηριστικά που αντανακλούν ανεξαρτησία (όπως παραβατικότητα, επιθετικότητα, ανυπακοή) και λιγότερο από άλλους που έχουν χαρακτηριστικά πιο παιδικά (όπως υποχωρητικότητα και υπακοή). Οι Bukowski, Sippola, & Newcomb βρήκαν ότι η έλξη των αγοριών και των κοριτσιών προς επιθετικούς συνομήλικους αύξανε κατά την είσοδο στη μέση σχολική ηλικία. 5. Ο ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ ΩΣ ΤΑΚΤΙΚΗ ΑΣΤΥΝΟΜΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΕΠΙΤΕΛΕΣΗΣ ΤΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΦΥΛΟΥ, ΕΝΤΟΣ ΜΙΑΣ ΕΤΕΡΟΦΥΛΟΦΙΛΗΣ ΜΗΤΡΑΣ (Bochenek & Brown, 2001; Meyer, 2007; Renolds, 2000, 2002; Stoudt, 2006; Timmerman, 2003)

9 Αν παρατηρήσουμε το είδος των προσβολών που κάνουν οι θύτες, θα διαπιστώσουμε ότι αυτές ενισχύουν τις κυρίαρχες αξίες του λευκού, αρρενωπού, ετεροφυλόφιλου και σωματικά ικανού. Ο εκφοβισμός και η παρενόχληση, αποτελούν στρατηγικές ρύθμισης, διατήρησης και πειθάρχησης των κατασκευασμένων έμφυλων ταυτοτήτων, της ηγεμονικής ετεροσεξουαλικής αρρενωπότητας. Κυρίαρχες αντρικές αξίες αρρενωπότητα: Σκληρότητα, ζωριλίκι, Παλικαρισμός Φυσική βία Ομοφοβία (-μισογυνισμός) Αντίθετος με: θηλυκότητα (Π.χ. Συμμόρφωση προς τους καθηγητές) 6. ΚΑΤΑΧΡΗΣΗ ΔΟΜΙΚΗΣ ΙΣΧΥΟΣ 1 η εκδοχή: Ιεραρχική ανισότητα ισχύος/ εξουσίας στα πλαίσια ενός οργανισμού. 2 η εκδοχή: ανδρική vs. γυναικεία ανισότητα στην κοινωνία Οι άνδρες είναι πιο πιθανό ανεξαρτήτως της θέσης τους σε έναν οργανισμό να παρενοχλούν τις γυναίκες. 7. ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ «ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ» (SCHOOL CULTURE) Εστίαση στο άμεσο περιβάλλον που αφορά τον εκφοβισμός & την παρενόχληση: δηλαδή, το συγκεκριμένο σχολείο, όπως αυτό καθορίζεται όμως από την ευρύτερη κοινωνική κουλτούρα. Τα σχολεία είναι κοινότητες όπου τα άτομα μοιράζονται κανόνες και αξίες. Ο σχολικός εκφοβισμός ως μια μορφή ανεπαρκούς προσοχής στις σχολικές αξίες και κανόνες. Ο σχολικός εκφοβισμός ως μια μορφή κοινωνικοποίησης. Ο εκφοβισμός & η παρενόχληση δεν είναι περιφερειακές ή κρυφές συμπεριφορές, αλλά συμβαίνουν σε μεγάλη συχνότητα, σε κοινή θέα, και συχνά καλύπτονται από σιωπή (δεν καταγγέλλονται). Γι αυτό και ο εκφοβισμός & η παρενόχληση δεν περιορίζονται μεταξύ των μαθητών, αλλά συμβαίνουν εκτεταμένα και μεταξύ των εκπαιδευτικών & των μαθητών (δες Timmerman 2003, για μια σύνοψη των ερευνών). Το ότι οι εκπαιδευτικοί επίσης και σε μεγάλη συχνότητα παρενοχλούν ή/ εκφοβίζουν τους μαθητές τους (τα κορίτσια κυρίως), και δεν παρεμβαίνουν συχνά όταν αναφέρονται περιστατικά εκφοβισμού, ενισχύει το φαινόμενο καθώς αυτοί λειτουργούν ως μοντέλα (role models) για τους μαθητές. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΑ Πολλοί σχολικοί διαχειριστές, διευθυντές και δάσκαλοι αντιμετωπίζουν τον εκφοβισμό ως μια αβλαβή τελετή μετάβασης που όλα τα παιδιά πρέπει να αντιμετωπίσουν και να περάσουν. Ο εκφοβισμός δεν αναγνωρίζεται συχνά ως ένα σοβαρό πρόβλημα και συχνά δεν αναφέρεται από το σχολικό προσωπικό, το οποίο συμμορφώνονται προς κυρίαρχες ηγεμονικές ετεροσεξουαλικές αξίες. Έτσι και τα παιδιά διστάζουν να τον αναφέρουν σε αυτούς. Οι δάσκαλοι δεν έχουν μια επαρκή και καλή αντίληψη των περιστατικών εκφοβισμού. Μελέτη των Drecktrah and Blaskowski (2003): Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: οι δάσκαλοι αναγνώρισαν το 7,1% των μαθητών που υπήρξαν θύματα εκφοβισμού και οι μαθητές των 69,9% αυτών, παρότι και στους δασκάλους και στους μαθητές είχε δοθεί ο ίδιος ορισμός του εκφοβισμού. Στην μέση εκπαίδευση: οι δάσκαλοι αναγνώρισαν ότι το 8% των μαθητών είχαν πέσει θύματα εκφοβισμού και οι μαθητές αναγνώρισαν το 65.7% αυτών. Οι μαθητές αναφέρουν ότι οι δάσκαλοί τους δεν παρεμβαίνουν συστηματικά για να σταματήσουν τον εκφοβισμό. Οι Ziegler & Rosenstein Manner στη μελέτη τους αναφέρουν ότι το 25% των μαθητών

10 δήλωσαν ότι συνήθως οι δάσκαλοί τους συνήθως παρεμβαίνουν στα περιστατικά εκφοβισμού, σε αντίθεση με το 75% των δασκάλων οι οποίοι δήλωσαν ότι συνήθως παρεμβαίνουν. Στην μελέτη του Borg βρέθηκε ότι οι δάσκαλοι θεωρούσαν τον εκφοβισμό ως την δεύτερη πιο σοβαρή μαθητική συμπεριφορά μετά την χρήση ναρκωτικών. Η Boulton (1997) στην μελέτη της, διαπίστωσε ότι οι δάσκαλοι εξέφραζαν αρνητικές στάσεις ως προς τον εκφοβισμό και τους θύτες, μάλιστα οι γυναίκες περισσότερο από τους άνδρες εκπαιδευτικούς. Αντιμετώπιζαν με συμπάθεια τα θύματα, αν και αυτή μειωνόταν με την αύξηση των χρόνων υπηρεσίας. Οι περισσότεροι δάσκαλοι θεωρούσαν το φυσικό εκφοβισμό ως την πιο σοβαρή μορφή σχολικού εκφοβισμού και ακολούθως το λεκτικό και κοινωνικό εκφοβισμό. Ένα σημαντικό ποσοστό αυτών δεν θεωρούσαν συμπεριφορές όπως η ύβρεις, εκφοβισμό. Οι δάσκαλοι ανέφεραν ότι ένιωθαν υπεύθυνοι για την πρόληψη του εκφοβισμού μέσα στο σχολείο και ότι η κακή συμπεριφορά των μαθητών αποτελούσε γι αυτούς μια σημαντική πηγή στρες. Παρά το ενδιαφέρον και την έγνοια τους για τα περιστατικά εκφοβισμού, οι περισσότεροι δάσκαλοι δήλωσαν ότι τους έλλειπε η αυτοπεποίθηση και η ικανότητα για να το διαχειριστούν και το 87% αυτών ανέφεραν ότι επιθυμούσαν περισσότερη εκπαίδευση πάνω σε αυτό το ζήτημα. Στη μελέτη των Mishna και συν. (2005): Όλοι οι δάσκαλοι αναγνώρισαν την ύπαρξη μιας ανισορροπίας δύναμης στον εκφοβισμό, καθώς και ότι γίνεται με τη σκόπιμη πρόθεση να πληγώσει. Επίσης, συμπεριέλαβαν στον ορισμό του εκφοβισμού άμεσες και έμμεσες, αν και διαπιστώθηκαν διαφορές μεταξύ των δασκάλων για το ποιες θεωρούσαν ως πιο σοβαρές. Η αναγνώριση και ταυτοποίηση ενός περιστατικού ως εκφοβισμό καθώς η γνώση του πώς να παρέμβουν, βρέθηκε ότι ήταν από τα πιο σύνθετα και μπερδεμένα ζητήματα για τους δασκάλους. Ένας άλλος παράγοντας αφορούσε το κατά πόσο ένα παιδί φαινόταν να είναι υπεύθυνο για την θυματοποίησή του μια επομένως δικαιούταν την παρέμβαση ή όχι του δασκάλου. Πολλοί δάσκαλοι αμφέβαλλαν για την υποκειμενική αντίληψη των παιδιών για τον εκφοβισμό. Αρκετοί δάσκαλοι επισήμαναν την διαφορά μεταξύ της δικής τους αντίληψης και απόψεων και αυτών των μαθητών τους. Το κατά πόσο οι δάσκαλοι αισθάνονταν ενσυναίσθηση και συμπόνια για το παιδί που είχε πέσει θύμα εκφοβισμού επηρέαζε τις αποκρίσεις τους. Οι δάσκαλοί με ενσυναίσθηση προς τους μαθητές τους, δήλωσαν ότι προσπαθούσαν να κατανοήσουν την εμπειρία του παιδιού και τους παράγοντες που επηρέασαν τη συμπεριφορά του. Πολλοί δάσκαλοι ανέφεραν ότι αισθάνονταν πίεση και αδυναμία να καλύψουν το πρόγραμμα των μαθημάτων και ταυτόχρονα να αντιμετωπίσουν τα πολυάριθμα περιστατικά εκφοβισμού που συνέβαιναν. Αισθάνονταν έλλειψη υποστήριξης, καθώς και του αναγκαίου χρόνου και μέσων για να αντιμετωπίσουν τα περιστατικά εκφοβισμού αποτελεσματικά. Ανέφεραν αισθήματα, εξάντλησης, φόβου, αδυναμίας και κορεσμού. Δήλωσαν ότι δεν γνώριζαν πώς να αντιμετωπίσουν τον έμμεσο εκφοβισμό και ότι δεν είχαν λάβει εκπαίδευση για την αντιμετώπιση του εκφοβισμού. Εξέφρασαν την ανάγκη και επιθυμία για επιπλέον εκπαίδευση. Πολλοί δάσκαλοι αποκάλυψαν την ανάγκη για παρέμβαση εξαιτίας της κρισιμότητας του αναπτυξιακού σταδίου στο οποίο βρίσκονταν τα παιδιά. Προσπαθούσαν να διατηρήσουν μια θετική ατμόσφαιρα στην τάξη, προκαλώντας συζητήσεις για να αντιμετωπίσουν τον εκφοβισμό και να βοηθήσουν τους μαθητές να μάθουν να επιλύουν προβλήματα, να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και την ενσυναίσθηση τους. Πολλοί προσπαθούσαν να συναντήσουν το θύμα και τον θύτη και προκειμένου να εξακριβώσουν άμεσα τι συνέβη. Κάποιοι προσπαθούσαν να παρακολουθήσουν αυτά τα παιδιά, το καθένα ατομικά, προκειμένου να επιβλέπουν τις αλληλεπιδράσεις τους. Όλοι σχεδόν οι δάσκαλοι ανάφεραν ότι είχαν πέσει και οι ίδιοι θύματα εκφοβισμού κατά την παιδική τους ηλικία και αρκετοί από αυτούς αισθάνονταν ακόμα τις συνέπειες αυτών των εμπειριών αν τους ακολουθούν. Θυμούνταν ότι αισθάνονταν θλιμμένοι, νευρικοί, φοβισμένοι και ντροπιασμένοι, και περιέγραψαν την επώδυνη απώλεια της αυτοπεποίθησής τους. Οι περισσότεροι δεν είχαν αποκαλύψει τον εκφοβισμό τους. Αρκετοί δάσκαλοι αισθάνονταν ότι αυτές οι εμπειρίες τους, τους είχαν κάνει πιο ευαίσθητους και συνειδητούς για την συγκαλυμμένη διάσταση του εκφοβισμού και για την ανάγκη να προσέχουν για σημάδια εκφοβισμού και αν ενθαρρύνουν τους μαθητές να αποκαλύπτουν την θυματοποίηση.