ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ «Μελέτη Αναπαραστάσεων των Νηπίων για την Έννοια του Υπολογιστικού Συστήματος. Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Δραστηριοτήτων Διδακτικής της Πληροφορικής για το Νηπιαγωγείο» ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Μπράτιτσης Θαρρενός Β ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΤΗΣ: Φαχαντίδης Νικόλαος ΦΟΙΤΗΤΡΙΕΣ: ΓΚΙΝΗ ΑΓΓΕΛΙΚΗ (Α.Ε.Μ. 1841) ΣΑΜΑΝΔΗ ΙΩΑΝΝΑ (Α.Ε.Μ. 1850) ΕΞΑΜΗΝΟ: Η ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ:

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΒΑΣΙΚΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Οι ΤΠΕ στην Ελληνική Εκπαίδευση ΤΠΕ και Νηπιαγωγείο Νοητικές Αναπαραστάσεις Τι είναι και πως σχηματίζονται Διδακτικές Μέθοδοι για Ανάπτυξη Δραστηριοτήτων ΥΠΑΡΧΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ Προηγούμενες αντίστοιχες έρευνες για τις αναπαραστάσεις των παιδιών Υπάρχουσα κατάσταση στην εκπαίδευση σε σχέση με την ανάπτυξη διδακτικών προτάσεων στο νηπιαγωγείο ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Ερευνητικά εργαλεία Ημιδομημένη Συνέντευξη Ερωτηματολόγιο Παρατήρηση Βιντεοσκόπηση Μεθοδολογία διεξαγωγής της έρευνας Φάση Α Φάση Β Διδακτικές προτάσεις για το νηπιαγωγείο Δραστηριότητα 1 η Δραστηριότητα 2 η Δραστηριότητα 3 η... 61

3 5.4 Μέθοδος επεξεργασίας και ανάλυσης αποτελεσμάτων Φάση Α Φάση Β Ερευνητικά Ερωτήματα ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΙΚΟΝΕΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΕΡΓΑ ΠΑΙΔΙΩΝ... 98

4 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα πτυχιακή εργασία εκπονήθηκε από τις φοιτήτριες Γκίνη Αγγελική και Σαμάνδη Ιωάννα του Τμήματος Νηπιαγωγών της Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Το ερευνητικό μέρος της εργασίας, όπως η συλλογή δεδομένων έλαβε χώρα στα εξής τέσσερα σχολεία: 1ο νηπιαγωγείο Αριδαίας, 8ο πειραματικό νηπιαγωγείο Φλώρινας, 2ο 6/θέσιο δημοτικό σχολείο Χώρας και 9ο 12/θέσιο δημοτικό σχολείο, κατά το ακαδημαϊκό έτος Επιπλέον το Α Τμήμα του 8 ου πειραματικού νηπιαγωγείου Φλώρινας επιλέχθηκε για να εφαρμόσουμε μέρος των προτεινόμενων διδακτικών δραστηριοτήτων μας και να συλλέξουμε στοιχεία για ανατροφοδότηση της έρευνας. Στο σημείο αυτό θα θέλαμε πρώτα από όλα να ευχαριστήσουμε τον επιβλέποντα καθηγητή κ. Μπράτιτση Θαρρενό για την συνεργασία, την καθοδήγηση, την βοήθειά του καθ όλο το διάστημα ενασχόλησης μας με την πτυχιακή εργασία και τα εύστοχα σχόλια του και παρατηρήσεις κατά την ανατροφοδότηση που μας παρείχε σε εύλογα διαστήματα. Επίσης τον ευχαριστούμε θερμά για την εμπιστοσύνη που μας έδειξε και τις γνώσεις που μας παρείχε όλο αυτό τον καιρό και την πολύτιμη ευκαιρία που μας έδωσε να ασχοληθούμε με το συγκεκριμένο επίκαιρο θέμα που συνδυάζει κατά βέλτιστο τρόπο τις γνώσεις μας από το πτυχίο της Πληροφορικής και τις αποκτηθείσες από το τμήμα νηπιαγωγών. Τέλος, αλλά πολύ σημαντική ήταν η δυνατότητα που μας έδωσε να συμμετέχουμε στο 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτικής της Πληροφορικής, που φιλοξένησε το πανεπιστήμιό μας, παρουσιάζοντας το ερευνητικό κομμάτι της εργασίας, όπου και αποκομίσαμε χρήσιμες εμπειρίες και γνώσεις. Θα θέλαμε να απευθύνουμε ευχαριστίες στις νηπιαγωγούς και δασκάλες όλων των τμημάτων και σχολείων που μας δέχτηκαν στις τάξεις τους πρόθυμα, μας παραχώρησαν χρόνο με τα παιδιά κατά την διάρκεια των διαλλειμάτων και των μαθημάτων και μας βοήθησαν παρέχοντας χρήσιμες γενικές πληροφορίες για το κάθε νήπιο. Ιδιαίτερα θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε την διευθύντρια και νηπιαγωγό του 8 ου Πειραματικού Νηπιαγωγείου Φλώρινας, Γεωργάκη Κατερίνα, που μας φιλοξένησε για τόσο μεγάλο χρονικό διάστημα, καθώς τα περισσότερα νήπια του δείγματος προέρχονται από το νηπιαγωγείο ευθύνης της και επιπλέον μας

5 παραχώρησε χρόνο για την εφαρμογή των δραστηριοτήτων που είχαμε σχεδιάσει στα πλαίσια της διδακτικής μας πρότασης στην εργασία. Τελειώνοντας να ευχαριστήσουμε την Γκίνη Κατερίνα, δασκάλα στο Δημοτικό σχολείο Αιγίου, και την Ζωγραφοπούλου Αφροδίτη, δασκάλα στο Δημοτικό σχολείο Χώρας, που μας εξασφάλισαν πρόσβαση στα σχολεία που εργάζονται, μεσολαβώντας και ενημερώνοντας για την έρευνά μας, καθώς και για την υποστήριξη τους κατά την διάρκεια της έρευνας.

6 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ραγδαία εξέλιξη της Πληροφορικής και των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) που χαρακτηρίζει την εποχή μας καθώς και η εξάπλωση των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών σε όλους σχεδόν τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας επηρεάζουν σημαντικά τα κοινωνικά δεδομένα και διαμορφώνουν νέες τάσεις. Στο πλαίσιο αυτής της νέας πραγματικότητας -της πληροφοριοποίησης της κοινωνίας- το σχολείο και ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα έπρεπε να ανταποκριθεί ώστε να αντεπεξέλθει στις σύγχρονες απαιτήσεις μόρφωσης και κατάρτισης και στις ραγδαίες εξελίξεις στην αγορά εργασίας. Οι ΤΠΕ αποτελούν βασικό εργαλείο για τον μετασχηματισμό του σχολείου, την υποστήριξη και ενίσχυση της μάθησης και, τελικά, την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος. Τα νέα περιβάλλοντα των ΤΠΕ αλλάζουν ριζικά τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι έχουν πρόσβαση, συγκεντρώνουν, αναλύουν, αναπαριστάνουν και παρουσιάζουν την πληροφορία, επικοινωνούν και συνεργάζονται μεταξύ τους. Διαμορφώνουν και καθορίζουν νέου τύπου ικανότητες που πρέπει να καλλιεργήσουν οι μαθητές στα πλαίσια των βασικών τους σπουδών, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ με αποτελεσματικό, δημιουργικό και δεοντολογικό ορθό τρόπο. Στόχος είναι οι ΤΠΕ να ενισχύσουν τη μάθηση, τη συνεχή και δια βίου ανάπτυξη των μαθητών και, τελικά, τη συμμετοχή τους στην κοινωνία της γνώσης ως μελλοντικοί ενεργοί πολίτες. (ΥΠΔΒΜΘ, 2011α) Στις μέρες μας, η συζήτηση για τη βέλτιστη αξιοποίηση των ΤΠΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι πιο έντονη από ποτέ, ενώ λόγος γίνεται για την πληροφορική στο επίπεδο του Νηπιαγωγείου. Κρίθηκε λοιπόν σκόπιμο στην παρούσα εργασία να ασχοληθούμε με την διερεύνηση των αναπαραστάσεων των νηπίων σε σχέση με έννοιες της Πληροφορικής (Η/Υ ως σύστημα και οι χρήσεις του, σύγχρονα gadgets) καθώς και τους παράγοντες που διαμορφώνουν τις απόψεις αυτές. Πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια αυτά µία διερευνητική προσέγγιση χρησιμοποιώντας την τεχνική των ημιδομημένων συνεντεύξεων με παράλληλη χρήση ενδεικτικού ερωτηματολογίου. Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν νήπια δηµοσίων νηπιαγωγείων του νομού Φλωρίνης, Πέλλας, καθώς και παιδιά της Ά τάξης Δημοτικών σχολείων στους νομούς Μεσσηνίας και Αχαΐας. Στη συνέχεια, έγινε στατιστική ανάλυση και 1

7 επεξεργασία των δεδοµένων, µε στόχο την επιβεβαίωση ή απόρριψη των ερευνητικών υποθέσεων που διατυπώνονται παρακάτω. Η εργασία δομείται ως εξής: αρχικά παρουσιάζεται η προβληματική, βάση της οποίας καταλήξαμε στην επιλογή του θέματος, δηλαδή αναφέρονται τα αποτελέσματα ερευνών για την θετική σχέση παιδιού και τεχνολογίας και πως η αλληλεπίδρασή τους αποβαίνει ωφέλιμη για τα νήπια. Έπειτα παρατίθενται οι σημαντικότερες αλλαγές που χαρακτηρίζουν την πορεία ένταξης των ΤΠΕ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και ειδικότερα στο Νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού και αναλύεται η έννοια των αναπαραστάσεων καθώς και ο τρόπος σχηματισμού τους και παρουσιάζονται οι διδακτικές μέθοδοι πάνω στις οποίες αργότερα χτίζονται οι δραστηριότητες. Στην συνέχεια γίνεται αναφορά σε προηγούμενες έρευνες που μελετούν τις αναπαραστάσεις των παιδιών για την έννοια του υπολογιστικού συστήματος και έρευνες που σχετίζονται με την διδακτική της πληροφορικής και συγκεκριμένα προτάσεις για την υλοποίηση δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Στην ερευνητική προσέγγιση παρουσιάζονται τα θεωρητικά ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν κατά την διεξαγωγή της έρευνας και έπειτα γίνεται λόγος για την μεθοδολογία που ακολουθήθηκε κατά την διεξαγωγή των δύο φάσεων της εργασίας, της έρευνας με το ερωτηματολόγιο και της υλοποίησης των δραστηριοτήτων. Εν συνεχεία περιγράφονται οι διδακτικές προτάσεις αναλυτικά με στόχους, υλικά και μεθόδους διδασκαλίας, ενώ ακολουθεί και η ενότητα για την μεθοδολογία της ανάλυσης και επεξεργασίας των δεδομένων που προέκυψαν από την κάθε φάση. Η ερευνητική προσέγγιση κλείνει με την οργάνωση των ερευνητικών ερωτημάτων που θα απαντηθούν στην αμέσως επόμενη ενότητα που είναι τα αποτελέσματα. Εδώ συμπεριλαμβάνονται όσα προέκυψαν και από τις δύο φάσεις και ουσιαστικά απαντώνται τα ερωτήματα που παρουσιάστηκαν παραπάνω. Η εργασία κλείνει με μια καταληκτική συζήτηση όπου διαπραγματευόμαστε σύντομα τα συμπεράσματα που προέκυψαν και επιπλέον συγκρίνονται τα αποτελέσματά της με αυτά άλλων ερευνών και γίνεται μια κριτική αξιολόγηση της όλης πορείας. 2

8 2. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΒΑΣΙΚΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ Την τελευταία δεκαετία παρατηρείται έντονη δραστηριότητα από την εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή κοινότητα, γύρω από τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Οι συνεχείς συζητήσεις και αντιπαραθέσεις έχουν εμπλουτίσει τη γνώση μας αναφορικά με τη χρήση του υπολογιστή (Η/Υ) και ευρύτερα των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση. Τα ερευνητικά δεδομένα (πχ., Clements & Sarama, 2003; Yelland, 2005; Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2006; McCarrick & Li, 2007) συγκλίνουν στο ότι ο ΗΥ μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για την υποστήριξη της μάθησης των μικρών παιδιών, και μπορεί να βοηθήσει την επικοινωνία, συνεργασία, δημιουργικότητα και γλωσσική ανάπτυξη των νηπίων. (Νικολοπούλου, 2010) Είναι προφανές ότι η εισαγωγή του Η.Υ. στο νηπιαγωγείο προσφέρει δυνατότητες για πειραματισμό, διερεύνηση, παιγνιώδη και ενεργό εκμάθηση, ποικίλους αισθητήριους και εννοιολογικούς τρόπους, προσαρμόζεται καλύτερα σε ατομικούς ρυθμούς και χαρακτηριστικά, περισσότερο ανεξάρτητη μάθηση, ενίσχυση της αφαιρετικής λειτουργίας και αποτελεί σύγχρονο εναλλακτικό τρόπο εργασίας και επιτυχούς μάθησης (Βοσνιάδου, 2006; Δαγδιλέλης & Κασκάλης, 2001; Ράπτης & Ράπτη, 2004; Διαμαντάκη κ.α., 2001). Ο Η.Υ. έχει θέση στο νηπιαγωγείο, εάν γίνει μια από τις περιοχές ενδιαφέροντος του παιδιού στο περιβάλλον της τάξης και η νηπιαγωγός μπορέσει να υποβοηθήσει την ενασχόληση του παιδιού με τον Η.Υ. με αναπτυξιακά κατάλληλους τρόπους (Killian et al., 1986; Shipley, 1990). Η ενσωμάτωση του Η.Υ. στις θεματικές ενότητες της διδασκαλίας αποτελεί την καλύτερη αφετηρία, ώστε η χρήση του να ωφελήσει τα μικρά παιδιά (Haugen, 1998). (Οικονομίδης & Ζαράνης, 2010) Η διαρκώς αυξανόμενη διάχυση των ΤΠΕ στο περιβάλλον φέρνει τα παιδιά σε επαφή με αυτές από μικρότερες ηλικίες. Τα μικρά παιδιά βλέπουν τηλεόραση, χειρίζονται συσκευές αναπαραγωγής βίντεο και ήχου, παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια κλπ. Οι γονείς έχουν ανάγκη από πληροφόρηση και συνεργασία με το εκπαιδευτικό σύστημα προς όφελος των παιδιών (Φεσάκης, 2008). Η ανάγκη αυτή γίνεται περισσότερο ανάγλυφη αν αναλογισθεί κανείς την διαρκώς αυξανόμενη εισβολή της 3

9 εμπορευματοποίησης της παιδικής απασχόλησης. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι ο διαρκώς αυξανόμενος κύκλος εργασιών της βιομηχανίας των βιντεοπαιχνιδιών αγγίζει τα 30 δισεκατομμύρια δολάρια παγκοσμίως (Prensky, 2003). Η απλή παρατήρηση των πρωινών παιδικών τηλεοπτικών προγραμμάτων του Σαββάτου αποδεικνύει το συστηματικό ενδιαφέρον των βιομηχανιών για τα μέσα που απασχολούν τα μικρά παιδιά. O Prensky χαρακτηρίζει τα σημερινά μικρά παιδιά ψηφιακούς ιθαγενείς σε αντίθεση με τους γονείς τους που είναι ψηφιακοί μετανάστες επειδή γεννήθηκαν σε μια τεχνολογικά πολύ φτωχότερη εποχή. Χαρακτηριστικά αναφέρει ότι τα σημερινά παιδιά υπολογίζεται να έχουν ξοδέψει κατά μέσο όρο ώρες σε υπολογιστές και βιντεοπαιχνίδια μέχρι την ηλικία των 21. Είναι φανερό ότι δεν μπορούμε να σταματήσουμε ή απλά να παραβλέπουμε το γεγονός της αυξανόμενης έκθεσης των παιδιών στις ΤΠΕ. Τα παραπάνω καθιστούν φανερή την υποχρέωση της εκπαιδευτικής κοινότητας να διαμορφώσει υπεύθυνη στάση. (Φεσάκης, 2008) Από την άλλη πλευρά, αναφορικά µε την ένταξη των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη µάθηση, οι McCraw και Meyer (1995) υποστηρίζουν ότι τα μικρά παιδιά έχουν πολλά να κερδίσουν, µέσα από την αλληλεπίδραση µε συνομηλίκους, από τη χρήση των ΤΠΕ και προτείνουν ότι η ηλικία των τριών χρόνων µπορεί να αποτελέσει την κατάλληλη ηλικία για την εισαγωγή των υπολογιστών στο παιδικό περιβάλλον, µε την προϋπόθεση ότι χρησιμοποιείται το κατάλληλο λογισµικό. Οι παραπάνω μελετητές συμφωνούν σε τρεις βασικούς παράγοντες σχετικά µε την ένταξη των ΤΠΕ στο σχολικό περιβάλλον: α) την κατάλληλη θέση των υπολογιστών µέσα στην τάξη, β) τη γνώση των εκπαιδευτικών για τα λογισµικά και τον υπολογιστή και γ) το λογισµικό που βασίζεται στην αλληλεπίδραση και την προσωπική ανακάλυψη της γνώσης από τον μαθητή (Γκρίτση, Καµπεζά & Κότσαρη, 2000). Ο προβληματισμός σχετικά με τη χρήση και την αποτελεσματικότητα των ηλεκτρονικών υπολογιστών στην εκπαίδευση ισχύει για όλα τα ηλικιακά επίπεδα. Οι ισχυρότερες αμφιβολίες όμως αφορούν στην πρώτη παιδική ηλικία, από 3-8 ετών. Μπορούν τα μικρά παιδιά, φυσιολογικά και γνωσιολογικά, να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές; Μήπως αυτή η χρήση παρεμποδίσει την κοινωνική τους εξέλιξη; Μπορούν οι υπολογιστές να τα βοηθήσουν να αποκτήσουν δεξιότητες και να αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα; Σε όλα αυτά τα ερωτήματα η έρευνα δεν 4

10 έχει απαντήσει ακόμη οριστικά. Εντούτοις, από τη δημοσίευση της έρευνας Brady & Hill (1984) έχουμε σημαντική αύξηση της γνώσης μας για όλα αυτά. Παρόλο που τα μεγαλύτερα παιδιά δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους υπολογιστές, δεν υπάρχει λόγος να μην ασχοληθούν μαζί τους και τα παιδιά της πρώτης νηπιακής ηλικίας (3-5 ετών). Η έρευνα δεν έχει ανακαλύψει μεγάλες διαφορές μεταξύ των μεγαλύτερων και μικρότερων νηπίων, αν και τα τρίχρονα χρειάζονται περισσότερο χρόνο να εξοικειωθούν με το πληκτρολόγιο απ ότι τα πεντάχρονα. Όμως, ακόμη και ένα δίχρονο παιδάκι θα μπορούσε να έλθει σε επαφή μ ένα απλό πρόγραμμα που απαιτεί απλώς το χτύπημα κάποιων πλήκτρων, μόνο και μόνο για να εξοικειωθεί με τον υπολογιστή και τη χρήση του. Επιπλέον, μία βασική ερώτηση των νηπιαγωγών και όσων ασχολούνται με την προσχολική ηλικία είναι το αν οι υπολογιστές είναι κατάλληλοι αναπτυξιολογικά για τα μικρά παιδιά. Εκφράζεται μάλιστα η άποψη πως τα παιδιά θα πρέπει να έχουν φτάσει στο επίπεδο των ανωτέρων νοητικών λειτουργιών πριν αρχίσουν να δουλεύουν με τους υπολογιστές. (Γκρίτση, Καµπεζά & Κότσαρη, 2000) Η πρόσφατη έρευνα, πάντως, απέδειξε ότι τα νήπια είναι πιο ικανά απ ότι φανταζόμασταν και μπορούν να επιδείξουν, υπό ορισμένες συνθήκες, ικανότητα σκέψης που παραδοσιακά θεωρείται συγκροτημένη. Οι Rohwer, Ammon & Grammer (1974) το έθεσαν ως εξής: «Τα παιδιά παγκοσμίως δεν ξυπνούν στα έβδομα τους γενέθλια για ν ανακαλύψουν πως έφτασαν στην εποχή της συγκροτημένης λειτουργίας της σκέψης» (Κουτελιέρη-Μαυράκη Χρυσούλα. Σύμβουλος παιδιού και οικογένειας. Ανακτήθηκε από: Σχετική είναι και η ένσταση που στηρίζεται στην ανάγκη της ύπαρξης ικανότητας αναγνώρισης και χρήσης συμβόλων που είναι απαραίτητη για να δουλέψει κανείς με υπολογιστή. Η ένσταση αυτή βέβαια αγνοεί ότι πολλές δραστηριότητες των παιδιών αυτής της ηλικίας είναι συμβολικές. Επικοινωνούν με χειρονομίες και με ομιλία και χρησιμοποιούν τα σύμβολα στο παιχνίδι και στην καλλιτεχνική δημιουργία. Έτσι, μάλλον ωφελούνται από τη χρήση προγραμμάτων στον υπολογιστή. Με την σκέψη ότι τα παιδιά δεν χρειάζεται να φτάσουν στα έβδομα τους γενέθλια για να ανακαλύψουν την εποχή της κοινωνίας της πληροφορίας και της υψηλής ψηφιακής ικανότητας, κρίθηκε πως πρέπει να διερευνηθεί, σε πρώτη φάση: 5

11 α) ποιες είναι οι αναπαραστάσεις των παιδιών για το υπολογιστικό σύστημα, και β) ποιος είναι ο βαθμός εξοικείωσης τους και τι κάνουν τα παιδιά με τον υπολογιστή τόσο στο σχολείο τους όσο και στο σπίτι. Σε δεύτερη φάση σχεδιάστηκαν και αναπτύχθηκαν δραστηριότητες που εντάσσονται στο πλαίσιο της διδακτικής της πληροφορικής για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Επιπλέον για να επιτευχθεί η ένταξη των ΤΠΕ σε καθημερινές δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο, τα παιδιά θα πρέπει πριν να έχουν εξοικειωθεί με το υπολογιστικό σύστημα και τις χρήσεις των μερών του. Με την προϋπόθεση αυτή διευκολύνεται η επικοινωνία νηπιαγωγού και νηπίων κατά την υλοποίηση δραστηριοτήτων που εμπεριέχουν χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Οι δραστηριότητες που αναπτύσσονται στην εργασία φιλοδοξούν να αποτελέσουν την βάση για την κατανόηση εννοιών και χρήσεων του υπολογιστή και να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών για περαιτέρω πειραματισμό με τον υπολογιστή, ακόμα και εκτός της τάξης. 6

12 3. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η εξέλιξη της εισαγωγής και της ένταξης της Πληροφορικής στο εκπαιδευτικό σύστημα υπήρξε αρκετά γρήγορη τα τελευταία εικοσιπέντε με τριάντα χρόνια (Κόμης, 2004). Αντί του όρου Πληροφορική χρησιμοποιείται πλέον σε ευρεία κλίμακα ο όρος «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών» (ΤΠΕ). Με τον όρο αυτό χαρακτηρίζονται οι τεχνολογίες που επιτρέπουν την επεξεργασία και τη μετάδοση μιας ποικιλίας μορφών αναπαράστασης της πληροφορίας (σύμβολα, εικόνες, ήχοι, βίντεο), και αφετέρου τα μέσα που είναι φορείς αυτών των άυλων μηνυμάτων (Κόμης, 2004). Η εισαγωγή και η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ένα θέμα που απασχολεί τα τελευταία χρόνια την εκπαιδευτική κοινότητα και τους ερευνητές. Οι διαφορετικές προσεγγίσεις που διαμορφώθηκαν αναφορικά με την ένταξη των ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι κάθε φορά συνάρτηση πολλών παραμέτρων που σχετίζονται μεταξύ άλλων με το πρόγραμμα σπουδών, το επίπεδο εκπαίδευσης που αφορά η εισαγωγή και η ένταξη και με τους προς επίτευξη διδακτικούς και γνωστικούς στόχους. Οι βασικές παράμετροι που συνθέτουν εξέλιξη της εισαγωγής, της ένταξης και της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στα σχολικά συστήματα είναι η πληροφοριοποίηση της κοινωνίας, η σχεδόν καθολική παραδοχή για την ανοιχτή κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος και η ανάγκη για δημιουργία συστημάτων δια βίου μάθησης. Στον προβληματισμό για τον τρόπο ένταξης των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, µμπορούμε να διακρίνουμε τουλάχιστον τρεις διαφορετικές προσεγγίσεις: την πληροφορική ως αυτόνοµο γνωστικό αντικείμενο, ως µέσο γνώσης, έρευνας και µμάθησης και ως στοιχείο της γενικής κουλτούρας. Οι παραπάνω προσεγγίσεις καθορίζουν και τα πρότυπα για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, τα οποία μπορούν αντίστοιχα να ταξινομηθούν σε τρία (Μακράκης & Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1995): Στην «τεχνοκεντρική» ή «κάθετη» προσέγγιση, που επικεντρώνεται στους υπολογιστές ως ένα ανεξάρτητο γνωστικό αντικείμενο στο αναλυτικό πρόγραµµα. Στην «ολοκληρωμένη» ή «οριζόντια» προσέγγιση, όπου η διδασκαλία της χρήσης του 7

13 υπολογιστή και η χρήση του στην εκπαιδευτική διαδικασία ενσωματώνεται στα επιµέρους γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος. Τέλος, στην «εφικτή-µικτή» ή «πραγµατολογική» προσέγγιση, που συνδυάζει την ύπαρξη ενός ανεξάρτητου µαθήµατος γενικών γνώσεων και παράλληλα, την προοδευτική ένταξη της χρήσης του υπολογιστή ως εργαλείου στήριξης της µμάθησης και της διδασκαλίας σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος. Οι επικρατούσες απόψεις σχετικά µε την αναγκαιότητα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση προκάλεσαν σύγχυση και παράλληλα, σχόλια και αντιδράσεις των εκπαιδευτικών σχετικά µε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Σε πρώτη φάση, τα πλεονεκτήματα σχετίζονται µε την καλύτερη κατανόηση και εμβάθυνση στη γνώση, µε την δυνατότητα εξατομικευμένης διδασκαλίας και την παροχή ανάδρασης και αξιολόγησης των γνώσεων και δεξιοτήτων του µαθητή (Ράπτης & Ράπτη, 1998). Ο υπολογιστής, µε άλλα λόγια, δίνει τη δυνατότητα στο µαθητή να αναπτύξει μεθοδικό και επιστημονικό τρόπο σκέψης. Τα πλεονεκτήματα δεν αφορούν µόνο τους μαθητές, αλλά και τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς µε την προοπτική ότι μπορούν να ασχοληθούν µε την κατασκευή λογισµικών και να τους δοθεί η δυνατότητα επιμόρφωσης και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης µε τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών. Όσον αφορά στα μειονεκτήματα της χρήσης των ΤΠΕ, υποστηρίζεται ότι είναι πιθανό να προκαλέσουν ομοιομορφία στη διδασκαλία και την αξιολόγηση, πράγµα το οποίο µπορεί να δυσκολέψει τη διαδικασία σχετικά µε την σύνθετη γνώση και τη δημιουργική μάθηση. Επίσης, πολλά εκπαιδευτικά προγράµµατα κατασκευάζονται µε βάση μονόπλευρες θεωρήσεις για τη µάθηση και από µη ειδικούς. Επιπλέον, αναφέρονται μειονεκτήματα που σχετίζονται µε τη διάσπαση της προσοχής των παιδιών και την κοινωνική αποµόνωση και μοναξιά, γεγονός που µπορεί να συνδεθεί και µε τη μετατροπή της μάθησης από κοινωνική διαδικασία σε ατοµική. Τέλος, µε τη χρήση των ΤΠΕ αναφέρονται αρνητικές επιπτώσεις στο νευρικό σύστηµα του παιδιού και σε άλλα παρόµοια προβλήματα, όπως πονοκέφαλοι, κούραση µατιών κτλ. (Γκρίτση, Καµπεζά & Κότσαρη, 2000) Σε άρθρο των Caruso-Davis και Shade (1994), υποστηρίζεται ότι µε την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, ο ρόλος του εκπαιδευτικού ενισχύεται αναφορικά µε την αξιοποίηση της χρήσης του υπολογιστή στο σχολείο. Τη σημαντικότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού τόσο σχετικά µε την επιλογή του 8

14 κατάλληλου λογισµικού, όσο και µε την καθοδήγηση και ενθάρρυνση των παιδιών, επισημαίνουν και οι DeVoodg και Kritt (1997) ακολουθώντας την ιδέα για τη «ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης» του Vygotsky, όπου «ό,τι το παιδί γνωρίζει σήµερα να πραγματοποιεί µόνο σε συνεργασία µε τον άλλο, αύριο θα έχει τη δυνατότητα να το πραγματοποιήσει µόνο του» (Παπαµιχαήλ, 1988). Στο πλαίσιο του προβληματισμού για τις στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά µε τις ΤΠΕ και τη χρήση τους στη διδακτική διαδικασία, τόσο οι Chang, Rossini και Pan (1997) όσο και οι Rodriguez (1997) και Galloway (1997) αναφέρουν ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών εκφράζει την ανάγκη για περισσότερη γνώση σχετικά µε τις ΤΠΕ, καθώς και την ανάπτυξη στρατηγικών ενσωμάτωσης δραστηριοτήτων µε υπολογιστές στο αναλυτικό πρόγραµµα. Την παραπάνω άποψη επιβεβαιώνει και ο Baron (1991), ο οποίος στη µελέτη του επισημαίνει τη γενικότερη αποδοχή της χρήσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών στο νηπιαγωγείο από την πλευρά των εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας. Παράλληλα, στην παραπάνω έρευνα γίνεται καταγραφή και των κυριότερων προβλημάτων, που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί της συγκεκριμένης βαθμίδας κατά τη διάρκεια της χρησιμοποίησης του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία: α) ελλιπής επιμόρφωση, β) αδυναµία ένταξης του ηλεκτρονικού υπολογιστή στο αναλυτικό πρόγραµµα λόγω έλλειψης χρόνου και γ) έλλειψη κατάλληλης υποδοµής. (Γκρίτση, Καµπεζά & Κότσαρη, 2000) Τέλος, στον ελληνικό χώρο έχουν διεξαχθεί δύο έρευνες σχετικά µε τις στάσεις των εκπαιδευτικών στην εισαγωγή των ΤΠΕ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου η ηλικία και η κατάρτισή τους αναφέρονται ως οι βασικότεροι παράγοντες, που επηρεάζουν αυτές τις στάσεις (Μπίκος, 1995; Εµβαλωτής & Τζιµογιάννης, 1999). 3.1 Οι ΤΠΕ στην Ελληνική Εκπαίδευση Κατά την εισαγωγή και την ένταξη των τεχνολογιών και της πληροφορικής στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα σημαντικά στάδια ή φάσεις εισαγωγής (Κόμης, 2004): Η περίοδος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και των διδακτικών μηχανών (πριν το 1970), 9

15 η πληροφορική προσέγγιση ( ), η πληροφορική ως μέσο και ως αντικείμενο εκπαίδευσης ( ), οι τεχνολογίες της πληροφορικής και των επικοινωνιών ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης (μετά το 1990). Η εισαγωγή της Πληροφορικής στην ελληνική εκπαίδευση ξεκίνησε καταρχήν από τα Τεχνικά-Επαγγελματικά και τα Πολυκλαδικά Λύκεια κατά την περίοδο Στην συνέχεια επεκτάθηκε στα Γυμνάσια από το 1992 όπου και ολοκληρώθηκε μετά από μερικά χρόνια. Τέλος, προχώρησε στο Γενικό Λύκειο, από το 1998, και ολοκληρώθηκε μετά από μερικά χρόνια. Πιο πρόσφατα επεκτάθηκε και στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, με την καθιέρωση ενός ενδεικτικού προγράμματος σπουδών και τον εξοπλισμό μέρους των σχολείων με υπολογιστές (Κόμης, 2004). Όσον αφορά την επιλογή του επιπέδου από το οποίο διδάσκεται η Πληροφορική, τηρήθηκαν κριτήρια που ικανοποιούσαν κοινωνικές πιέσεις για την συντομότερη πληροφοριοποίηση του σχολείου παρά κριτήρια παιδαγωγικού και διδακτικού προβληματισμού, διαπίστωση που εξηγεί το γεγονός ότι η ένταξη της πληροφορικής ξεκίνησε από την τεχνική εκπαίδευση και το γυμνάσιο και επεκτάθηκε στο λύκειο και στο δημοτικό. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σχεδίασε το 1997 ένα συνολικό πλαίσιο ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση συμπεριλαμβάνοντας και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΕΠΠΣ) θεσμοθετήθηκε το 1998 και ήταν η πρώτη προσπάθεια ενιαίας θεώρησης του τρόπου ένταξης των ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό σύστημα, με συμβουλευτικό όμως χαρακτήρα και την μορφή οδηγού για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση δεν υπάρχει κάποια απόφαση πλήρους ένταξης της πληροφορικής παρά μόνο πιλοτικά προγράμματα. Επιπλέον την περίοδο αυτή τα δημοτικά σχολεία εξοπλίζονταν με ιδιωτική πρωτοβουλία χωρίς κεντρικό σχεδιασμό και αργότερα με χρήματα του ΚΠΣ, ενώ ο εξοπλισμός της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ολοκληρώθηκε. Το ΕΠΠΣ του 1997 εμπνέεται για την ένταξη των ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση από το ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης και λόγω συνθηκών δανείζεται στοιχεία και από το πραγματολογικό. Για την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ακολουθείται η πραγματολογική προσέγγιση με στοιχεία του τεχνοκεντρικού 10

16 μοντέλου ενώ τέλος για το Ενιαίο Λύκειο και τα ΤΕΕ ακολουθείται το τεχνοκρατικό μοντέλο. Το ΕΠΠΣ του 1997 τροποποιήθηκε την περίοδο με την έκδοση του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) χωρίς να διαφοροποιηθεί στην ουσία η βασική φιλοσοφία του και ο προσανατολισμός του αλλά ούτε και τα περιεχόμενα του. Στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού καθιερώνεται, κατ επιλογήν, εβδομαδιαία Ώρα της Πληροφορικής, που αφορά στο ένα τρίτο ή ένα τέταρτο του ημερήσιου σχολικού χρόνου (ΥΠΕΠΘ, 1998). Βασική επιδίωξη της Ώρας της Πληροφορικής είναι μία αρχική συγκροτημένη και σφαιρική προσέγγιση των διαφόρων χρήσεων των ΤΠΕ από όλους τους μαθητές του δημοτικού σχολείου στα πλαίσια των καθημερινών σχολικών τους δραστηριοτήτων. Η έμφαση δίνεται στο να εκτελέσουν οι μαθητές δραστηριότητες στον υπολογιστή και να κατανοήσουν βασικές αρχές που διέπουν τη χρήση της υπολογιστικής τεχνολογίας σε σημαντικές ανθρώπινες ασχολίες: η πληροφορία και η επεξεργασία της, η επικοινωνία, η ψυχαγωγία, οι νέες δυνατότητες προσέγγισης της γνώσης ( Για την υλοποίηση του γενικού σκοπού του ΕΠΠΣ (1997) προτείνονται τέσσερεις άξονες, από τους οποίους στο ΔΕΠΠΣ ( ) δίνεται έμφαση στους τρεις πρώτους. Οι άξονες είναι οι εξής: ο υπολογιστής ως γνωστικό-διερευνητικό εργαλείο, ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας σε βασικά γνωστικά αντικείμενα, ως εργαλείο επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών και ως πληροφορικός αλφαβητισμός (δραστηριότητες Ευέλικτης Ζώνης). Τέλος το ΔΕΠΠΣ σε αντίθεση με το ΕΠΠΣ δεν προτείνει κάποια συγκεκριμένη μεθοδολογία ένταξης και διδασκαλίας. Οι τρόποι με τους οποίους θα μπορούσε να γίνει αυτό είναι οι εξής: υπολογιστής στην τάξη (γωνιά Η/Υ), δημιουργία εργαστηρίου πληροφορικής, μικτή προσέγγιση. Όσον αφορά τα γυμνάσια το μάθημα πληροφορικής διδάσκεται μία ώρα εβδομαδιαίως σε όλες τις τάξεις από καθηγητές πληροφορικής (ΠΕ19, ΠΕ20). Οι τρείς βασικοί άξονες εννοιών που απαιτούνται για την επίτευξη του σκοπού της πληροφορικής στο Γυμνάσιο και διέπουν το ΔΕΠΠΣ είναι: γνωρίζω-επικοινωνώ με τον υπολογιστή, χρήση εργαλείων έκφρασης, επικοινωνίας, ανακάλυψης και δημιουργίας, ο υπολογιστής στο σχολείο και στην κοινωνία. Στο ΕΠΠΣ (1997) 11

17 υπήρχε και ένας τέταρτος άξονας, ελέγχω και προγραμματίζω τον υπολογιστή που δεν εμφανίζεται πλέον στο ΔΕΠΠΣ (2003). Με την θέσπιση του Ενιαίου Λυκείου η πληροφορική εντάσσεται ως μάθημα επιλογής γενικής παιδείας και στις τρεις τάξεις του και ως κύκλος μαθημάτων (υποχρεωτικά και επιλογής) της τεχνολογικής κατεύθυνσης στη Γ Λυκείου. Το μάθημα Εφαρμογές Πληροφορικής και Υπολογιστών θεσμοθετείται ως μάθημα επιλογής με σκοπό την συνέχιση και εμβάθυνση των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί στις προηγούμενες βαθμίδες της εκπαίδευσης και την προσαρμογή τους στις νέες εξελίξεις των ΤΠΕ. Στο Ενιαίο Λύκειο δεν έχουν επέλθει αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών Πληροφορικής, μετά την καθιέρωσή του, το 1998 (ΕΠΠΣ). Η προσέγγιση των εννοιών και η καλλιέργεια δεξιοτήτων που απαιτούνται για τη υλοποίηση του γενικού σκοπού ταξινομούνται βάση του προγράμματος σε τρεις άξονες: ο κόσμος της πληροφορικής, διερευνώ-δημιουργώ-ανακαλύπτω, πληροφορική και σύγχρονος κόσμος. Τα μαθήματα Πληροφορικής του κύκλου Πληροφορικής και Υπηρεσιών της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης του Ενιαίου Λυκείου (Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον, Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστημάτων και Λειτουργικά Συστήματα, Πολυμέσα-Δίκτυα, Εφαρμογές Λογισμικού, Εφαρμογές Υπολογιστών) έχουν ως γενικό σκοπό να δώσουν στους μαθητές όλα τα απαιτούμενα εφόδια ώστε να είναι ικανοί να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στις απαιτήσεις της μεταδευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και στο ρόλο τους ως ενεργοί πολίτες στην κοινωνία των πληροφοριών και στη διαμορφούμενη κοινωνία της μάθησης. Με τα μαθήματα αυτά, το Πρόγραμμα Σπουδών του Ενιαίου Λυκείου, δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές, να ανιχνεύσουν και να καλλιεργήσουν τις κλίσεις και τα ταλέντα τους στις υπολογιστικές και δικτυακές τεχνολογίες, ανταποκρινόμενο έτσι στη διαρκώς αυξανόμενη κοινωνική απαίτηση για επαρκή εκπαίδευση στις τεχνολογίες αιχμής. Το 1997 ξεκίνησε η υλοποίηση του πιλοτικού προγράμματος ευρείας κλίμακας με τίτλο «Οδύσσεια» και χρηματοδότηση από το ΥΠΕΠΘ στο πλαίσιο του ΚΠΣ της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η οποία ολοκληρώθηκε το Το έργο αφορούσε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης, κυρίως όμως την δευτεροβάθμια εκπαίδευση και την αρχική επαγγελματική εκπαίδευση και ακολουθήθηκε μια ολοκληρωμένη προσέγγιση στις ΤΠΕ. Το μοναδικό έργο της «Οδύσσειας» με αντικείμενο την Πρωτοβάθμια 12

18 Εκπαίδευση ήταν το έργο «Νησί των Φαιάκων», με βασικό στόχο την εισαγωγή των υπολογιστών στο δημοτικό και την μελέτη της εξοικείωσης των μαθητών με την χρήση των υπολογιστών και του Διαδικτύου από μικρή ηλικία. Παράλληλα με τα αναλυτικά προγράμματα αναπτύχθηκε το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο ( το προηγμένο Εκπαιδευτικό Ενδοδίκτυο του Υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ που διασυνδέει όλα τα σχολεία, τους εκπαιδευτικούς και πλήθος διοικητικών υπηρεσιών και εποπτευόμενων φορέων του ΥΠΔΒΜΘ. Πρόκειται για το μεγαλύτερο δημόσιο δίκτυο στη χώρα σε αριθμό χρηστών και έχει αναγνωριστεί διεθνώς ως ένα αξιόλογο εκπαιδευτικό δίκτυο που προάγει την αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην ελληνική εκπαίδευση. Το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο έχει συμπληρώσει ένδεκα χρόνια από την έναρξη της λειτουργίας του και με την επιτυχημένη υλοποίησή του έχει δημιουργήσει μία νέα γενιά καινοτόμων εκπαιδευτικών κοινοτήτων που χρησιμοποιούν καθημερινά τις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στο έργο τους. Στα πλαίσια του ΠΣΔ λειτουργεί η Μαθητική Πύλη ( που αποτελεί μία ξεχωριστή περιοχή ειδικά για τους μαθητές με σκοπό την ενθάρρυνση τους στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ. Έχει φιλική δομή και εμφάνιση, είναι προσβάσιμη από ΑΜΕΑ και οι μαθητές μπορούν να βρίσκουν σ αυτή εκπαιδευτικό, ενημερωτικό και ψυχαγωγικό υλικό καθώς και να έχουν προσωποποιημένη πρόσβαση (μόνο για τους μαθητές Γυμνασίου) σε υπηρεσίες του ΠΣΔ π.χ. . Από τις τελευταίες εξελίξεις στο θέμα είναι οι εξαγγελίες του ΥΠΕΠΘ για το ψηφιακό σχολείο. H χρήση των Νέων Τεχνολογιών γίνεται ο καταλύτης για την αλλαγή: α) του περιεχομένου των Προγραμμάτων Σπουδών και της σχολικής γνώσης β) της διδασκαλίας και της μάθησης γ) της σχέσης εκπαιδευτικών και μαθητών δ) της σχέσης γονιών και σχολείου. Η βασική πρόκληση που καλείται αυτό να αντιμετωπίσει σήμερα είναι η ουσιαστική ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία όλων των μαθημάτων αλλά και στη σχολική ζωή ευρύτερα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι αυτή τη στιγμή στην Ελλάδα ( 13

19 35% των εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι έχουν χρησιμοποιήσει τις ΤΠΕ για τα μαθήματά τους (μέσος όρος στην Ε.Ε. 74%). 31% των εκπαιδευτικών δηλώνουν ότι δεν έχουν καμία ή σχεδόν καμία εμπειρία στη χρήση των ΤΠΕ (μέσος όρος στην Ε.Ε. 7%). 40% των σχολείων έχουν δική τους ιστοσελίδα (εκτιμάται ότι μόλις το 10-15% είναι ενεργές). Μόλις το 1.4% των εκπαιδευτικών της Α/θμιας και το 3.7% της Β/θμιας έχουν ενεργή ιστοσελίδα στο ΠΣΔ. Το ψηφιακό σχολείο αποτελεί ολιστική προσέγγιση της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση με παράλληλη ανάπτυξη όλων των παραμέτρων που η εμπειρία αναδεικνύει ως κρίσιμες για την επιτυχή εισαγωγή των ΤΠΕ στο σχολείο. Συγκεκριμένα, υλοποιείται με σειρά δράσεων που οργανώνονται σε πέντε βασικούς άξονες: α) Ενίσχυση των υποδομών δικτύου και του ηλεκτρονικού εξοπλισμού των σχολείων με στόχο τη δημιουργία της ψηφιακής τάξης. Η ψηφιακή τάξη έχει γρήγορη σύνδεση με το διαδίκτυο, είναι εξοπλισμένη με διαδραστικά συστήματα διδασκαλίας (π.χ. διαδραστικούς πίνακες), ενώ ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές αλληλεπιδρούν με δυναμικό τρόπο με τη χρήση όλων των σύγχρονων εργαλείων των ΤΠΕ. β) Πλούσιο, διαδραστικό και αντιστοιχισμένο με τα προγράμματα σπουδών ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο (e-books) για όλες τις τάξεις και τα μαθήματα. γ) Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών. δ) Ολοκληρωμένο σύστημα ηλεκτρονικής διοίκησης της εκπαίδευσης και διαχείρισης εκπαιδευτικών δεδομένων. ε) Οριζόντιες υποστηρικτικές δράσεις. ( Τέλος για το σχολικό έτος έχουν αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του ψηφιακού σχολείου νέα πιλοτικά προγράμματα σπουδών που θα εφαρμοστούν σε 21 Νηπιαγωγεία, 99 δημοτικά σχολεία και 68 Γυμνάσια. Σκοπός του νέου Π.Σ για τις ΤΠΕ είναι όλοι οι μαθητές που τελειώνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση να έχουν ευκαιρίες να αναπτύξουν τουλάχιστον τις προτεινόμενες δεξιότητες ικανότητες στις ΤΠΕ, να αναπτύξουν ποικίλες μαθησιακές εμπειρίες μέσα από την υλοποίηση δραστηριοτήτων με στόχο την επίλυση προβλημάτων και να προετοιμαστούν για την συμμετοχή τους στην κοινωνία της γνώσης. Τα νέα στοιχεία που προβλέπονται είναι η εργαστηριακή φύση του μαθήματος με διδακτικές περιόδους των 2 ωρών, η 14

20 υλοποίηση δραστηριοτήτων και σχεδίων εργασίας με ποικίλα εργαλεία ΤΠΕ και η ανάπτυξη ολοκληρωμένων ψηφιακών έργων που θα διατηρούνται στον ηλεκτρονικό φάκελο του παιδιού (Τζιμογιάννης, 2011). 3.2 ΤΠΕ και Νηπιαγωγείο Το ΕΠΠΣ (1997) δεν είχε καμία πρόβλεψη για την προσχολική εκπαίδευση. Κάτι τέτοιο έγινε για πρώτη φορά υπάρχει πρόβλεψη στο ΔΕΠΠΣ (2003). Ο σκοπός της εισαγωγής της πληροφορικής στο νηπιαγωγείο προέβλεπε αφενός οι μαθητές του νηπιαγωγείου να γνωρίσουν τις βασικές λειτουργίες του υπολογιστή (ως αντικείμενο) και αφετέρου να τον χρησιμοποιούν ως εργαλείο σε διάφορες δραστηριότητες στο καθημερινό τους πρόγραμμα. Οι άξονες περιεχομένου του ΔΕΠΠΣ (2003) αφορούν τη γνωριμία με τις ΤΠΕ και την ένταξή τους, ως εργαλείο ψυχαγωγίας και γνώσης, σε όλο το πρόγραμμα σπουδών, μέσω διαθεματικών δραστηριοτήτων. Αναλυτικότερα προτείνεται μια σειρά δραστηριοτήτων για την ανάπτυξη γνώσεων και μεθοδολογικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων συνεργασίας και επικοινωνίας καθώς και στάσεων για την θέση της επιστήμης, της τεχνολογίας και των υπολογιστών στη ζωή τους. Απαραίτητη προϋπόθεση για την ένταξη και την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην τάξη του Νηπιαγωγείου είναι η κατάλληλη διαρρύθμιση χώρου ώστε ο υπολογιστής να αποτελέσει κομμάτι της καθημερινής πρακτικής, προκειμένου να αντιληφθούν τα παιδιά τη σημαντική συμβολή του στην πορεία της διδασκαλίας και της μάθησης. Το ΔΕΠΠΣ εξειδικεύεται σε στόχους, περιεχόμενο, ενδεικτικές δραστηριότητες και ώρες. Παρόλα αυτά δεν προτείνει συγκεκριμένο αριθμό ωρών και ενώ στις ενδεικτικές δραστηριότητες γίνεται προσπάθεια να προσεγγιστεί με διαθεματικό τρόπο η διδασκαλία της πληροφορικής, αυτή δεν είναι πάντα επιτυχής, και δεν διευκρινίζεται επαρκώς το θέμα της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στα άλλα γνωστικά αντικείμενα (Κόμης & Παπανδρέου, 2004). Πρόσφατα με τις εξαγγελίες για το Νέο Σχολείο και στα πλαίσια του Ψηφιακού Σχολείου, θα εφαρμόζεται για το έτος σε 21 Νηπιαγωγεία νέο πιλοτικό πρόγραμμα σπουδών, βάση του οποίου τα νήπια εξοικειώνονται με βασικές λειτουργίες ψηφιακών συσκευών και έρχονται σε μια πρώτη επαφή με διάφορες 15