Θανάσης Βασιλόγιαννης. Επιμορφωτικές Ανάγκες των Εκπαιδευτών στα ΙΕΚ

Transcript

1

2 Θανάσης Βασιλόγιαννης Επιμορφωτικές Ανάγκες των Εκπαιδευτών στα ΙΕΚ Η περίπτωση του ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής Smashwords Edition, Σημειώσεις Άδειας Αυτό το ebook παρέχεται δωρεάν, αλλά παραμένει στην πνευματική ιδιοκτησία του συγγραφέα. Μπορεί να αναπαραχθεί, να αντιγραφεί και να διανεμηθεί για μη εμπορικούς σκοπούς, εφόσον παραμένει στην ολοκληρωμένη αρχική μορφή του. Θανάσης Βασιλόγιαννης Αθήνα, 2011

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο θεσμός των Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) που λειτουργεί στο πλαίσιο του Εθνικού Συστήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, αποτελεί ένα βήμα διεξόδου για την επαγγελματική αποκατάσταση χιλιάδων νέων μετά την αποφοίτησή τους από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Καταρτίζονται από εκπαιδευτές με ιδιαίτερα τυπικά και επαγγελματικά προσόντα, που με τη σειρά τους έχουν συγκεκριμένες επιμορφωτικές ανάγκες. Με την παρούσα εμπειρική έρευνα, όπου συμμετείχαν 131 εκπαιδευτές του ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής, επιχειρείται η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών τους. Καταγράφεται το μορφωτικό και δημογραφικό προφίλ των συμμετεχόντων και αξιολογείται, με οδηγό τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, η εμπειρία τους από προηγούμενες επιμορφωτικές δράσεις. Ανιχνεύονται τα μοντέλα επιμόρφωσης που ταιριάζουν στις επιθυμίες και τους προσωπικούς περιορισμούς των συγκεκριμένων εκπαιδευτών. Πιστοποιείται η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτών του ΙΕΚ και αναδύονται τα κίνητρα που οι συμμετέχοντες κρίνουν πιο θελκτικά για τη συμμετοχή τους σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα. Τέλος διερευνάται η θεματολογία ενός προγράμματος σχεδιασμένου ειδικά για τον πληθυσμό αυτό. Τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα αυτής της έρευνας, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως οδηγός για την διοργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων σε ΙΕΚ, αλλά και ως βάση σύγκρισης για παρόμοιες έρευνες σε πανελλήνιο επίπεδο. Λέξεις Κλειδιά: Εκπαίδευση Ενηλίκων, Επιμορφωτικές Ανάγκες, Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Σιβιτανίδειος Σχολή. 3

4 SUMMARY The institution of Institutes of Professional Training (IPT) which functions under the National System of Professional Education and Training Constitutes a step for a way out for the professional re-establishment of thousands of young people afterwards their graduation from the secondary education. They are worked out by instructors with particularly formal and professional qualifications, who on their turn have specific training needs. With this empiric research, in which 131 instructors of IPT of Sivitanidios Faculty participated, the investigation of their training needs is attempted. The educative and demographic profile of the participants is recorded and evaluated, with guide the principals of 01adults education and their experience from previous training action. The models of training that suit in the wishes and the personal restrictions of particular instructors are detected. The necessity of training of the sample is certified, and the motives that participants find more charming for their attendance in a training program, emerge. Finally, the issues of a program planned specifically for this population, are investigated. The results and the conclusions of this project can be used as a guide to organize training programs in IPT, but also as a basis of comparison for similar researches in Pan-Hellenic level. Keywords: Adults Education, Training Needs, Institutes of Professional Training, Sivitanidios Faculty. 4

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) δημιουργήθηκαν για την ανάπτυξη και συμπλήρωση των επαγγελματικών προσόντων και δεξιοτήτων των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτά εργάζονται ως εκπαιδευτές τόσο εκπαιδευτικοί που προέρχονται από την δευτεροβάθμια κυρίως εκπαίδευση, όσο και επαγγελματίες αντίστοιχων ειδικοτήτων. Οι εκπαιδευτές πέραν των τυπικών προσόντων που απαιτούνται, πρέπει να διαθέτουν μια σειρά από ουσιαστικά προσόντα που αφορούν στην γνώση της εκπαιδευτικής διεργασίας, την επιλογή της κατάλληλης εκπαιδευτικής μεθοδολογίας, αλλά και προσωπικές ικανότητες επικοινωνίας και ενσυναίσθησης. Θεωρούμε πως όσο καλύτερα καταρτισμένοι είναι οι εκπαιδευτές, τόσο υψηλότερης αξίας θα είναι και τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Όμως οποιαδήποτε επιμορφωτική δράση που αφορά στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού, είναι αναποτελεσματική αν δεν εφαρμοστούν στην πράξη οι βασικές αρχές του σχεδιασμού προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Η διερεύνηση αποτύπωση των εκπαιδευτικών αναγκών, αποτελεί το πρώτο βήμα σχεδιασμού ενός ολοκληρωμένου και αποτελεσματικού προγράμματος επιμόρφωσης. Η παρούσα έρευνα ανιχνεύει τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτών του ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής, μέλος του οποίου είναι και ο ερευνητής. Καθώς είναι ένα ζήτημα που απασχολεί συζητήσεις πολλών εκπαιδευτών, εκτιμούμε πως θα συμβάλλει στην τεκμηρίωση της αναγκαιότητας επιμόρφωσης των εκπαιδευτών που απασχολούνται στα ΙΕΚ όλης της επικράτειας. Ειδικότερος στόχος της προτεινόμενης έρευνας είναι να καταγραφούν οι προσωπικές εκτιμήσεις των εκπαιδευτών του ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής σχετικά με τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που οι ίδιοι θεωρούν πως χρειάζονται βελτίωση ώστε να γίνουν πιο αποτελεσματικοί στο έργο τους. Αυτές οι 5

6 εκπεφρασμένες επιμορφωτικές ανάγκες μπορούν να αποτελέσουν τον οδηγό για το σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος που θα ταιριάζει με τις επιθυμίες και τις ανάγκες τους. Τα ερευνητικά ερωτήματα που προκύπτουν από το στόχο πού τέθηκε παραπάνω αφορούν την αξιολόγηση προγραμμάτων που έχουν συμμετάσχει με βάση τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, την καταγραφή της προτιμώμενης τυπολογίας του προγράμματος, της ανάδειξης των κινήτρων και της θεματολογίας που θα ήθελαν να περιέχει ένα πρόγραμμα σχεδιασμένο στα μέτρα τους. Η έρευνα αυτή έχει ανιχνευτικό διαπιστωτικό χαρακτήρα, καθώς ο στόχος που τέθηκε παραπάνω δεν έχει διερευνηθεί στα πλαίσια άλλων ερευνών, τουλάχιστον αυτών που υπέπεσαν στη αντίληψή μας. Πρόκειται για ποσοτική ερευνητική προσέγγιση με χρήση ανώνυμου ερωτηματολογίου από εκπαιδευτές που ασχολούνται στο ΙΕΚ, όπου καταγράφονται οι απόψεις και οι επιθυμίες τους πάνω στα ερευνητικά ερωτήματα. Στο πρώτο μέρος της εργασίας, το θεωρητικό πλαίσιο, περιλαμβάνονται: το πεδίο της έρευνας, όπου προβάλλεται η ιστορική διαδρομή της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στη χώρα μας, καθώς και η σημερινή της δομή και οι φορείς που την υποστηρίζουν και παρουσιάζεται η Σιβιτανίδειος Σχολή και το ΙΕΚ που λειτουργεί στις εγκαταστάσεις της. εννοιολογικοί προσδιορισμοί που αφορούν στην δια βίου μάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς και σύντομη παρουσίαση των θεωριών μάθησης ενηλίκων, τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευόμενων και οι προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησή τους, η έννοια και η τυπολογία της επιμόρφωσης, αλλά και τεκμηρίωση της αναγκαιότητας για επιμόρφωση, 6

7 η έννοια και η σημασία της διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών, καθώς και οι φάσεις μεθοδολογία που ακολουθείται. Στο δεύτερο μέρος, την εμπειρική έρευνα, συγκαταλέγονται: ενδεικτικές ερευνητικές εργασίες που αφορούν στην διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών του εκπαιδευτικού προσωπικού, με τα κυριότερα συμπεράσματά τους, ακριβής καταγραφή του στόχου και των ερευνητικών ερωτημάτων, ανάπτυξη και τεκμηρίωση της μεθοδολογίας που υιοθετήθηκε για την διερεύνηση του θέματος και τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματα που εξήχθησαν από την παρούσα ερευνητική προσπάθεια. 7

8 ΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ιστορικό της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Με τη σύσταση του ελληνικού κράτους εμφανίζονται και οι πρώτες οργανωμένες μορφές τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα. Η Μέση Στρατιωτική και Τεχνική Σχολή, το Σχολείο Κληρικών και η Γεωργική Σχολή αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα σχολείων που ιδρύθηκαν από τον Καποδίστρια με σκοπό να συμβάλουν στην ανοικοδόμηση του νεοσύστατου κράτους. Στην περίοδο του Όθωνα που ακολούθησε επικράτησε ο κλασικισμός, κατεύθυνση που παραμένει κυρίαρχη μέχρι τις μέρες μας σύμφωνα με τη Φραγκουδάκη (1987, οπ. αναφ. στο Μπινιάρης 1995: 30), με αποτέλεσμα, παρά την ίδρυση του Πολυτεχνικού Σχολείου, να παραμεληθεί η τεχνική εκπαίδευση. Μέχρι τα τέλη του 19 ου αιώνα δεν εμφανίζεται κάποια διαφοροποίηση στο εκπαιδευτικό σύστημα, όπου η εκπαιδευτική πορεία των ατόμων χαρακτηρίζεται από απουσία εναλλακτικής διαδρομής (Κωτσίκης, 1993: 110). Τότε εμφανίζεται μια τάση σύμπλευσης με τις προηγμένες βιομηχανικά χώρες και ενθαρρύνεται η απόκτηση πρακτικών γνώσεων. Διαμορφώνεται μέση και ανώτερη βαθμίδα, ενώ ιδρύονται Σχολές Γεωργικής Εκπαίδευσης και Εμπορικού Ναυτικού (Μπουτσιούκη, 2006: 177). Με την επικράτηση της αστικής τάξης στις αρχές του 20 ου αιώνα παρουσιάζεται η πρώτη πειστική πρόταση μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος (Κωτσίκης, 1993: 111). Στα νομοσχέδια που συνέταξε ο Γληνός το 1913, εμφανίζεται για πρώτη φορά στο οργανόγραμμα του εκπαιδευτικού συστήματος η τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση ως διακριτό εκπαιδευτικό συνεχές μη ακαδημαϊκού χαρακτήρα. Ιδρύονται Ανώτατες Σχολές όπως το Πολυτεχνείο, η Βιομηχανική και η Γεωπονική και η τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση οργανώνεται σε βαθμίδες. Η μεταρρύθμιση του 1929, συνέχεια ουσιαστικά της προηγούμενης, 8

9 περιόρισε τις κλασικές σπουδές και προσάρμοσε το σχολείο στις νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες της εποχής. Η τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση ενσωματώνεται στο εκπαιδευτικό σύστημα και δημιουργούνται Κατώτερες Επαγγελματικές Σχολές για γεωργικά, βιομηχανικά, επαγγελματικά, ναυτικά, οικοκυρικά και παραϊατρικά επαγγέλματα. Το τέλος του Β Παγκοσμίου Πολέμου και η απαιτούμενη ανασυγκρότηση της χώρας, επηρεάζει προς το θετικότερο τις εκτιμήσεις της κοινωνίας για την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν αρκετές Μέσες Τεχνικές Σχολές Εργοδηγών. Την προσπάθεια αυτή συνδράμει και το Ευγενίδειο Ίδρυμα που ιδρύθηκε με σκοπό να αναπτύξει βιβλιογραφία για μια σειρά ειδικοτήτων. Τα πορίσματα που συνέταξε η Επιτροπή για την Παιδεία οδηγούν στην ψήφιση δύο Νομοθετικών Διαταγμάτων το 1959, που καθιερώνουν ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο λειτουργίας της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και αποδίδουν στο Υπουργείο Παιδείας τη δικαιοδοσία ελέγχου όλων των δημόσιων και ιδιωτικών σχολών, εκτός αυτών που υπάγονταν στα Υπουργεία Γεωργίας και Κοινωνικών Υπηρεσιών (Μπουτσιούκη, 2006: ). Η μεταρρύθμιση του 1964, με πρωτεργάτες τους Ακρίτα και Παπανούτσο, υπογράμμιζε στην εισηγητική έκθεση του νόμου Περί Τεχνικής Εκπαιδεύσεως πως οικονομική ανάπτυξη δεν είναι δυνατή χωρίς τεχνική πρόοδο. Η προσπάθεια λόγω των πολιτικών εξελίξεων ματαιώθηκε και η δικτατορία επανέφερε το εκπαιδευτικό σύστημα σε πιο συντηρητικές δομές. Η υστέρηση ανάπτυξης της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης την οδήγησε σε νέο πρόγραμμα αναδιοργάνωσης με φροντίδα για την ανάπτυξη και λειτουργία Κατώτερων και Μέσων Τεχνικών Σχολών, καθώς και δημιουργία Κέντρων Ανώτερης Τεχνικής Εκπαίδευσης που αντικατέστησαν το Μικρό Πολυτεχνείο (Μπινιάρης 1995: 51-53). Το 1976 με πρωτεργάτη πάλι τον Παπανούτσο, ψηφίστηκαν μια σειρά νομοθετημάτων που επανέφεραν κατά κάποιο τρόπο την 9

10 μεταρρύθμιση του Η τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση διαρθρώνεται γύρω από τις Τεχνικές Επαγγελματικές Σχολές (Τ.Ε.Σ.), τα Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια (Τ.Ε.Λ.) και σε ανώτερο επίπεδο τα Κέντρα Ανώτερης Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Κ.Α.Τ.Ε.Ε.). Την περίοδο επήλθαν κάποιες παρεμβάσεις με στόχο τη βελτίωση του υπάρχοντος συστήματος. Δημιουργήθηκαν τα Ενιαία Πολυκλαδικά Λύκεια (Ε.Π.Λ.) και τα Κέντρα Ανώτερης Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης αντικαταστάθηκαν από τα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Τ.Ε.Ι.) (Κωτσίκης, 1993: ). Το 1992 δημιουργήθηκε με νόμο το Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Σ.Ε.Ε.Κ.), στο οποίο θα αναφερθούμε αναλυτικά στην επόμενη ενότητα. Την περίοδο αναδιαρθρώθηκε η τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, με την κατάργηση του Τ.Ε.Λ., του Ε.Π.Λ. και των Τ.Ε.Σ. και την ανάπτυξη στη θέση τους των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (Τ.Ε.Ε.), που αναπτύσσονταν δύο κύκλους σπουδών. Τελευταία μεταρρύθμιση έχουμε το 2006 με το Ν.3475 (ΦΕΚ 146/Α ), όπου καταργήθηκε στην ουσία η προηγούμενη και στην θέση των Τ.Ε.Ε. την δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση αναλαμβάνουν τα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑ.Λ.) και οι Επαγγελματικές Σχολές (ΕΠΑ.Σ.). Βασική παράμετρος σε όλη την ιστορική διαδρομή της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ελλάδα είναι η κοινωνική απαξίωση και η διαρκής θεώρησή της ως διέξοδος ανάγκης, παρά την ύπαρξη ερευνητικών στοιχείων που εμφανίζουν τους αποφοίτους της να συναντούν μικρότερες δυσκολίες στην εύρεση απασχόλησης από ότι οι απόφοιτοι της γενικής εκπαίδευσης (Βρετάκου & Ρουσέας, 2002: 19). Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Όπως παραπάνω αναφέραμε, το 1992 με το Ν.2009 (ΦΕΚ 18 Α ) καθιερώθηκε το Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Στόχος του είναι η εξασφάλιση ευελιξίας στην 10

11 προσφορά ειδικοτήτων κατάρτισης και η βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης κατάρτισης, με την εισαγωγή μιας εθνικά σταθμισμένης διαδικασίας για την πιστοποίηση επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Στο 1 ο Άρθρο του Νόμου αναφέρονται οι σκοποί του συστήματος, που είναι: Η οργάνωση, ανάπτυξη και παροχή επαγγελματικής κατάρτισης Η τυπική πιστοποίηση της επαγγελματικής κατάρτισης Η εναρμόνιση της επαγγελματικής κατάρτισης με το εκπαιδευτικό σύστημα Η εκτέλεση κάθε είδους εθνικών ή κοινοτικών προγραμμάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και Η εκπλήρωση κάθε άλλου παρεμφερούς σκοπού. Σύμφωνα με την εισηγητική έκθεση του νόμου, η τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση όπως παρεχόταν από τα Ε.Π.Λ., τα Τ.Ε.Λ. και τις Τ.Ε.Σ., δεν μπορούσε να καλύψει το κενό για όσους δε συνέχιζαν τις σπουδές τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, δεδομένου ότι μόνο το 5% των ειδικοτήτων των παραπάνω σχολών είχαν αναγνωρισμένα επαγγελματικά δικαιώματα (Κορέλλα & Τσιάρτα 1993, οπ. αναφ. στο Σκουτέρη, 2007: 43). Αναφέρεται επίσης πως το νέο θεσμικό πλαίσιο καλύπτει ένα πολύ μεγάλο κενό που υπάρχει στη χώρα μας ως προς την επαγγελματική κατάρτιση των νέων, που τελειώνουν τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και κυρίως το Γενικό Λύκειο και που για διάφορους λόγους δεν εισάγονται στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Φαίνεται δηλαδή πως το πλαίσιο αυτό στοχεύει στην κατάρτιση καταρχήν των αποφοίτων του λυκείου, οι οποίοι δεν εισάγονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και αποτελούν ένα σημαντικό μέρος των νέων ανέργων. (Βεργίδης, 2005: 72). Στο ανωτέρω κείμενο αποσαφηνίζεται ο ρόλος της επαγγελματικής εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης. Από την άποψη των δυνατοτήτων των αποφοίτων η επαγγελματική εκπαίδευση έχει μικρή συμβατότητα με την αγορά 11

12 εργασίας σε σχέση με την επαγγελματική κατάρτιση και κατά συνέπεια παρέχει στον απόφοιτο περιορισμένη επαγγελματική αυτάρκεια. Του προσφέρει όμως υψηλή προσαρμοστικότητα και επομένως την ικανότητα να παρακολουθεί τις εξελίξεις του επαγγέλματός του ή ακόμη και να επανακαταρτίζεται σε νέα ειδικότητα. Αντίθετα η επαγγελματική κατάρτιση παρέχει στον απόφοιτο επαγγελματική αυτάρκεια αλλά με περιορισμένη τη δυνατότητα προσαρμογής σε νέα επαγγελματικά δεδομένα. Ξεκαθαρίζεται επίσης πως τα εκπαιδευτικά προγράμματα αρχικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης υπάγονται στην αρμοδιότητα του Υπουργείου Παιδείας, ενώ αυτά της συνεχιζόμενης ή εναλλασσόμενης κατάρτισης υπάγονται στο Υπουργείο Εργασίας. Το θέμα αυτό ρυθμίστηκε οριστικά με την νομοθέτηση του Εθνικού Συστήματος Σύνδεσης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης με την Απασχόληση (Ε.Σ.Σ.Ε.Ε.Κ.Α.) με το Ν.3191/2003 (ΦΕΚ 258 Α ), όπως συμπληρώθηκε με τις διατάξεις του Ν.3369 (ΦΕΚ 171 Α ) του 2005, περί της Συστηματοποίησης της Δια Βίου Μάθησης. Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Στα πλαίσια του Εθνικού Συστήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, ιδρύθηκε ο Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ο.Ε.Ε.Κ.) που είχε ως σκοπό: την οργάνωση και λειτουργία των Δημόσιων Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) του Υπουργείου Παιδείας, την εποπτεία των Ιδιωτικών ΙΕΚ και την πραγματοποίηση των στόχων του Εθνικού Συστήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης που αναφέρθηκαν στην προηγούμενη ενότητα και απαριθμούνται στο αρ. 2 του Ν.2009/1992. Πρόσφατα με το Ν.3879/2010 (ΦΕΚ 163 Α ), ο Ο.Ε.Ε.Κ. καταργήθηκε, καθώς θεωρείται ασυμβίβαστο να συνυπάρχουν 12

13 στον ίδιο φορέα η παροχή υπηρεσιών και η πιστοποίηση των εισροών και εκροών της επαγγελματικής κατάρτισης. Στη θέση του ιδρύθηκε ο Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων (Ε.Ο.Π.Π.), που σκοπό έχει τη δημιουργία, ανάπτυξη και εφαρμογή του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων, κατ αντιστοιχία προς το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων, καθώς και την πιστοποίηση των εκροών της μη τυπικής εκπαίδευσης και της άτυπης μάθησης. Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης Για την εκπλήρωση των σκοπών του Εθνικού Συστήματος Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης ιδρύθηκαν με το Ν.2009/1992 τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ). Προσφέρουν επίσημη αλλά αδιαβάθμητη εκπαίδευση, δεν εντάσσονται δηλαδή στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Τα ΙΕΚ αποτελούν το κύριο μέσο για την επίτευξη των στόχων του Ο.Ε.Ε.Κ.. Σκοπός τους είναι η παροχή αρχικής ή συμπληρωματικής επαγγελματικής κατάρτισης, καθώς και η εξασφάλιση αντίστοιχων προσόντων στους εκπαιδευόμενους, με τη διδασκαλία επιστημονικών, τεχνικών, επαγγελματικών και πρακτικών γνώσεων και την καλλιέργεια ανάλογων δεξιοτήτων, ώστε να διευκολύνεται η επαγγελματική τους ένταξη στην κοινωνία και να εξασφαλίζεται η προσαρμογή τους στις μεταβαλλόμενες ανάγκες της παραγωγικής διαδικασίας (ΕURYDICE, 2010: 39-44). Τα ΙΕΚ απευθύνονται σε άτομα ηλικίας άνω των 18 ετών και χαρακτηρίζονται ως αδιαβάθμητα γιατί δέχονται τόσο αποφοίτους Γυμνασίου όσο και αποφοίτους όλων των τύπων Λυκείου, ανάλογα με τις επιμέρους ειδικότητες. Στους αποφοίτους Γενικού Λυκείου που δεν συνεχίζουν τις σπουδές τους σε Α.Ε.Ι. ή Τ.Ε.Ι., παρέχεται αρχική επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση για να ενταχθούν στην αγορά εργασίας. Προσφέρουν επίσης συμπληρωματική κατάρτιση σε αποφοίτους ΕΠΑ.Λ. και ΕΠΑ.Σ. στον τομέα ειδίκευσής τους, ενώ 13

14 απευθύνονται και σε άτομα ωριμότερης ηλικίας που επιθυμούν να αναβαθμίσουν τις δεξιότητές τους και να προσαρμοστούν στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Η εισαγωγή στα δημόσια ΙΕΚ βασίζεται σε κριτήρια που αφορούν κυρίως τον μέσο όρο του απολυτηρίου, την ηλικία, την επαγγελματική εμπειρία και κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, ενώ στα ιδιωτικά, που είναι αυτοχρηματοδοτούμενα, δεν τίθενται τέτοια κριτήρια. Οι καταρτιζόμενοι παρακολουθούν υποχρεωτικά θεωρητικά, εργαστηριακά και μικτά μαθήματα βάσει των εκπαιδευτικών αναλυτικών προγραμμάτων, τα οποία καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα κλάδων και ειδικοτήτων. Στα διδασκόμενα μαθήματα δίνεται έμφαση στην ειδίκευση και όχι στις γενικότερες επαγγελματικές δεξιότητες. Έχουν αναπτυχθεί προγράμματα για 222 ειδικότητες που υπάγονται σε 14 τομείς. Οι τομείς αυτοί είναι οι εξής: Πληροφορικής Τηλεπικοινωνιών Δικτύων, Χρηματοπιστωτικών και Διοικητικών Υπηρεσιών, Τουρισμού και Μεταφορών, Γεωτεχνικός, Τροφίμων και Ποτών Ηλεκτρονικής Μηχανολογίας Ηλεκτρολογίας, Δομικών και Συναφών Κατασκευών, Χημικής Βιομηχανίας, Εφαρμοσμένων Τεχνών, Ενέργειας Περιβάλλοντος, Υγείας Αισθητικής Κοινωνικών Υπηρεσιών, Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης, Ένδυσης Υπόδησης και Πολιτισμού Αθλητισμού. 14

15 Οι καταρτιζόμενοι αξιολογούνται κατά τη διάρκεια του εξαμήνου με δοκιμασίες προόδου και στο τέλος του εξαμήνου με τελικές εξετάσεις. Ο Ο.Ε.Ε.Κ. οργανώνει εθνικές εξετάσεις πιστοποίησης δύο φορές το χρόνο, οι οποίες περιλαμβάνουν θεωρητικές και πρακτικές δοκιμασίες. Προτού λάβουν μέρος σε αυτές, μπορούν να παρακολουθήσουν προαιρετικά ένα εξάμηνο πρακτικής άσκησης, που επιβλέπεται από συντονιστή διορισμένο από τον Ο.Ε.Ε.Κ. και θεωρείται ως αναγνωρισμένη περίοδος προϋπηρεσίας για τη λήψη άδειας ασκήσεως επαγγέλματος. Μέχρι τώρα έχουν ρυθμιστεί τα επαγγελματικά δικαιώματα των αποφοίτων σε 65 ειδικότητες και βρίσκονται σε εξέλιξη οι διαδικασίες για τα άλλες 47 ειδικότητες. Αυτή την περίοδο λειτουργούν 114 δημόσια και 53 ιδιωτικά ΙΕΚ. Ο αριθμός των καταρτιζόμενων στα δημόσια ΙΕΚ ανέρχεται ετησίως σε άτομα περίπου, ενώ στα ιδιωτικά ΙΕΚ σε άτομα περίπου. Τα δημόσια ΙΕΚ που υπάγονταν στον Ο.Ε.Ε.Κ., ο οποίος καταργήθηκε με το Ν.3879/2010 (ΦΕΚ 163/Α ), υπάγονται πλέον στη Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης (Γ.Γ.Δ.Β.Μ.), που αναλαμβάνει την οργάνωση, τη λειτουργία και τη διαχείρισή τους. Η Σιβιτανίδειος Δημόσια Σχολή Τεχνών & Επαγγελμάτων Η Σιβιτανίδειος Σχολή ιδρύθηκε το 1926 και αποτελεί κληροδότημα του Βασιλείου Σιβιτανίδη, πλούσιου εμπόρου και επιφανούς παράγοντα της ελληνικής παροικίας της Αλεξάνδρειας της Αιγύπτου που απεβίωσε το Σκοπός του κληροδοτήματος, σύμφωνα με την επιθυμία του διαθέτη, ήταν να ιδρυθεί Τεχνική και Επαγγελματική Σχολή στην Αθήνα, που θα έφερε το όνομά του και το όνομα του αδελφού του Λουίζου, ως μνημείο αντάξιο του Ελληνικού πνεύματος και φιλεργίας, Εστία δε της Εθνικής φιλοπονίας για το μεγαλείο και τη δόξα της φίλτατης Πατρίδας... (Ηλιάδης, 1926 οπ. αναφ. στο Μαθιάσου, 2004: 22). Πρότυπο για την οργάνωση και λειτουργία της αποτέλεσαν αντίστοιχες σχολές που υπήρχαν στις ανεπτυγμένες 15

16 ευρωπαϊκές χώρες και κυρίως η διάσημη την εποχή εκείνη παρισινή Conservatoire des Arts et Métiers (Βαξεβάνογλου, 2005: 30). Αποτελεί Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου (Ν.Π.Δ.Δ.) και στο Διοικητικό Συμβούλιο (Δ.Σ.) που τη διοικεί μετέχουν πάντοτε ο εκάστοτε Αρχιεπίσκοπος Αθηνών, ο Πρόεδρος και ο Εισαγγελέας του Αρείου Πάγου, που πρόσφατα αντικαταστάθηκαν από τον Πρόεδρο και Αντιπρόεδρο του Νομικού Συμβουλίου του Κράτους αντίστοιχα. Την διοίκηση συμπληρώνει τριμελής Εκτελεστική Επιτροπή, που τα μέλη της είναι και μέλη του Δ.Σ. και ο Γενικός Διευθυντής (Σιβιτανίδειος, 2010). Στο πρώτο Δ.Σ. μετέχουν οι Χατζηκυριάκος Ανδρέας και Ηλιάδης Ανάργυρος, που αποτελούν ουσιαστικά τους στυλοβάτες του εγχειρήματος ίδρυσης και λειτουργίας αυτής της καινοτόμου Σχολής, καθώς παραμένουν για 30 σχεδόν χρόνια (!) στη διοίκησή της (Βαξεβάνογλου, 2005: 37-48). Κόντρα στις επικρατούσες αντιλήψεις καταφέρνουν να ιδρύσουν μια τεχνική Σχολή με σπουδαίες εγκαταστάσεις, άρτιο τεχνικό εξοπλισμό και υποστήριξη προς τους εκπαιδευόμενους. Η έναρξη λειτουργίας της συνέπεσε με τη δεύτερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Ελευθέριου Βενιζέλου το 1929 και στην τελετή εγκαινίων ο τότε πρωθυπουργός καταλήγει στην ομιλία του Όσες περισσότερες σχολές του τύπου αυτού ιδρύονται, τόσα περισσότερα κλασικά σχολεία κλείνουν. Κλασικά σχολεία από τα οποία εξέρχονται ως επί το πολύ άχρηστοι για το έθνος πολίτες (Βαξεβάνογλου, 2005: 59). Η οικονομική ένδεια των οικογενειών των μαθητών, τόσο κατά τα χρόνια του μεσοπολέμου όσο και μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο, οδήγησε τον Χατζηκυριάκο να εφαρμόσει καινοτόμες ιδέες για να διατηρήσει την αυτοτέλεια της Σχολής: Εξασφαλίζει χορηγίες και υποτροφίες από πλήθος επιχειρήσεων και οργανισμών (Βαξεβάνογλου, 2005: 86-87), ενώ παράλληλα καθιερώνει την παραγωγική εργασία των σπουδαστών μετά το πέρας των μαθημάτων, τα απογεύματα, στις αργίες και τις διακοπές, (Βαξεβάνογλου, 2005: ) με σκοπό την αποπληρωμή των 16

17 διδάκτρων. Έτσι μετακυλύεται το κόστος σπουδών κυρίως στην κοινωνία και τους ίδιους τους σπουδαστές και λιγότερο στο κράτος. Με την μεταρρύθμιση του 1959 η Σιβιτανίδειος Σχολή με το ΝΔ.3973/1959 (ΦΕΚ 157 Α ) γίνεται Δημόσια και υπάγεται πλέον στην αρμοδιότητα του Υπουργείου Παιδείας (Σιβιτανίδειος, 2010). Το πρόγραμμα σπουδών της σταδιακά εναρμονίζεται με τις αξιώσεις του αρμόδιου Υπουργείου για οριζόντια ευθυγράμμιση της παρεχόμενης τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης. Από τότε ακολουθεί ουσιαστικά όλες τις μεταρρυθμίσεις που πραγματοποιήθηκαν στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση μέχρι τις μέρες μας. Αυτό που την διαφοροποιεί είναι η αίγλη του ονόματός της, η κτιριακή της υπεροχή και ο πλούσιος εργαστηριακός εξοπλισμός της. Δεν πρέπει όμως να παραβλεφθεί και η κουλτούρα που έχει αναπτυχθεί μέσα στην Σχολή από το προσωπικό της, όσον αφορά στην υιοθέτηση και ανάπτυξη καινοτόμων ιδεών για την πληρέστερη εκπαίδευση των μαθητών και σπουδαστών της, όπως η πρακτική άσκηση, η δημιουργία εικονικών επιχειρήσεων, η λειτουργία καλοκαιρινών σχολείων κλπ. Το ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής ιδρύθηκε το Κατά καιρούς έχουν λειτουργήσει 25 διαφορετικές ειδικότητες με πάνω από απόφοιτους, εκ των οποίων 805 άτομα έχουν λάβει μέχρι τώρα πιστοποίηση από τον Ο.Ε.Ε.Κ. (Σιβιτανίδειος, 2010). Η επιλογή των σπουδαστών γίνεται με εκπαιδευτικά, εργασιακά και κοινωνικά κριτήρια. Η φοίτησή τους διαρκεί δύο ή τέσσερα εξάμηνα ανάλογα με τον τίτλο που κατέχουν και την ειδικότητα που θέλουν να καταρτισθούν. Ως κίνητρο για την ενίσχυση και επιβράβευση της προσπάθειας των σπουδαστών, δίνονται υποτροφίες στους πρωτεύσαντες κάθε τμήματος με απαλλαγή τους από την πληρωμή των διδάκτρων του επόμενου εξαμήνου κατάρτισης ή επιστροφή του ποσού που καταβλήθηκε από τους αποφοιτήσαντες. Το Γραφείο Διασύνδεσης, η Θυρίδα Νεανικής Επιχειρηματικότητας και το Συμβουλευτικό Κέντρο υποστηρίζουν 17

18 την λειτουργία του ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής πέρα από την κατάρτιση που προβλέπεται από τους κανονισμούς, ενώ με το πρόγραμμα Πρακτικής Άσκησης ενισχύεται η προετοιμασία των αποφοίτων για την αγορά εργασίας. Την τρέχουσα περίοδο λειτουργούν 18 διαφορετικές ειδικότητες, με 600 σπουδαστές. Για την κατάρτισή τους απασχολούνται πάνω από 200 εκπαιδευτές, οι οποίοι προέρχονται από το εκπαιδευτικό προσωπικό της Σχολής και άλλων εκπαιδευτικών οργανισμών, καθώς και εκπαιδευτές με επαγγελματική εμπειρία στο αντικείμενο σπουδών κάθε ειδικότητας. Σύνοψη Η τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση αποτελεί βασικό πυλώνα του Εθνικού Συστήματος Εκπαίδευσης, από την εποχή του Καποδίστρια έως και τις μέρες μας. Οι όροι εκπαίδευση και κατάρτιση διαφοροποιούνται και δίνεται βαρύτητα στην επαγγελματική αυτάρκεια του εκπαιδευομένου σε συνάρτηση με την προσαρμοστικότητά του στις επαγγελματικές εξελίξεις. Η ίδρυση των ΙΕΚ προσέφερε επαγγελματική κατάρτιση και διέξοδο στους εκπαιδευόμενους σε διάφορους τομείς, αν και ακαδημαϊκά παραμένει αδιαβάθμητη. Η Σιβιτανίδειος Σχολή από την ίδρυσή της, το 1926, διατηρεί έντονες επιρροές από αντίστοιχες ευρωπαϊκές σχολές και αποπνέεται από καινοτόμες ιδέες και αυτοτέλεια. Στις μέρες μας υπάγεται στο Υπουργείο Παιδείας, όπου τόσο στα ΕΠΑ.Λ. και τις ΕΠΑ.Σ. όσο και στο ΙΕΚ, προσφέρονται ένα ευρύ φάσμα ειδικοτήτων σε όλους σχεδόν τους τομείς. 18

19 ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Εννοιολογικοί Προσδιορισμοί Ο διάλογος για τη δια βίου μάθηση και εκπαίδευση βρίσκεται στο επίκεντρο του προβληματισμού όχι μόνο των ειδικών επιστημόνων, αλλά και του ευρύτερου κοινού. Η πρόσφατη αλλαγή τίτλου του Υπουργείου Παιδείας, όπου προστέθηκε ο όρος Δια Βίου Μάθησης, σηματοδοτεί την βαρύτητα και τη δυναμική που θέλει να προσδώσει η Πολιτεία στον όρο. Παρά τη συνεχή χρήση του, η Cross (1981, οπ. αναφ. στο Rogers, 1999: 53) διαπιστώνει πως αυξάνεται η σύγχυση σχετικά με τις έννοιες αυτές. Ο Καραλής (2003: 25) προσδιορίζει ως κυριότερες αιτίες την πρόσφατη ανάπτυξη του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων, το διαφορετικό περιεχόμενο των δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετέχουν οι ενήλικοι και τους διαφορετικούς στόχους αυτών των δραστηριοτήτων. Ως μάθηση νοείται οποιαδήποτε περισσότερο ή λιγότερο μόνιμη αλλαγή στη συμπεριφορά του ατόμου, η οποία έρχεται ως αποτέλεσμα της εμπειρίας (Bigge, 1999 Hilgard & Atkinson, 1967: 270, οπ. αναφ. στο Jarvis 2004: 50). Οι έρευνες για τη φύση της μάθησης συνθέτουν ένα αχανές πεδίο, γεμάτο κινδύνους και πολυπλοκότητες (Rogers, 1999: 112). Κατά την άποψη των θεμελιωτών της εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως Levin, Dewey, Kolb, Freire, Mezirow, Jarvis, Bound κ.α., η μάθηση είναι μια συνεχής διεργασία προσαρμογής και αλληλεπίδρασης στις διάφορες αλλαγές που αντιμετωπίζουμε στο κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο που ζούμε (Κόκκος, 2005: 25) και αναφέρεται στον μετασχηματισμό των εμπειριών σε γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις αξίες και συναισθήματα (Jarvis, 2004: 50). Με τη μάθηση έχουμε τη δυνατότητα να προσαρμοζόμαστε σε παλιούς και νέους κοινωνικούς και επαγγελματικούς ρόλους και να δίνουμε απάντηση στις αναζητήσεις μας και στα προσωπικά μας ενδιαφέροντα (Κόκκος 2005: 26). Κατά τη διάρκεια των 19

20 καθημερινών ασχολιών μας μαθαίνουμε ακούσια από τυχαία γεγονότα και άτυπες φυσικές δραστηριότητας που εμπλεκόμαστε στα πλαίσια της οικογενειακής και κοινωνικής δραστηριότητάς μας (Rogers, 1999: 118). Κάποιες φορές όμως αισθανόμαστε την ανάγκη να συμμετάσχουμε σε κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με συγκεκριμένο στόχο. Τότε αναφερόμαστε στην εκπαίδευση: Σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη (2005: 574), εκπαίδευση είναι η συστηματική διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και ανάπτυξης δεξιοτήτων σχετικά με συγκεκριμένο αντικείμενο, που γίνεται μέσα σε ειδικά ιδρύματα και με συγκεκριμένες μεθόδους. Ο Κόκκος (2005: 25) την προσδιορίζει ως το σύνολο των δραστηριοτήτων, όπου η μάθηση είναι συνειδητή από την πλευρά των συμμετεχόντων και σχεδιασμένη με συγκρότηση από κάποιο φορέα παροχής. Οι Coombs & Ahmed (1974: 8) διακρίνουν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των ενηλίκων σε: Τυπική εκπαίδευση, που είναι το θεσμοθετημένο, ιεραρχικά δομημένο και χρονικά διαβαθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα από το νηπιαγωγείο ως το πανεπιστήμιο. Ο Κόκκος (2005: 40), λαμβάνοντας υπόψη το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα την κατηγοριοποιεί σε: Τυπική εκπαίδευση ενηλίκων, στην οποία δραστηριοποιούνται το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.) και τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.) και απευθύνεται σε άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία και Τυπική εκπαίδευση ηλικιακά ενηλίκων, με φορείς παροχής τα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Τ.Ε.Ι.) και τα Πανεπιστήμια, όπου τα άτομα στα οποία απευθύνονται δεν θεωρούνται ενήλικα από την ελληνική κοινωνία με το κριτήριο της ωρίμανσης και της δυνατότητας αυτοπροσδιορισμού. 20

21 Μη τυπική εκπαίδευση, που είναι κάθε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα, μεμονωμένη ή συνεργατική, εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, που στοχεύει σε συγκεκριμένο κοινό και έχει συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους. Περιλαμβάνει την αρχική επαγγελματική κατάρτιση που παρέχουν τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ), τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση από τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Κ.Ε.Κ.) και τη γενική εκπαίδευση ενηλίκων από τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κ.Ε.Ε.). Συμπεριλαμβάνονται τα Κέντρα Μεταλυκειακής Εκπαίδευσης, τα Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών και μια σειρά άλλων Σχολών του δημόσιου τομέα (Γ.Γ.Δ.Β.Μ., 2010: 4). Άτυπη εκπαίδευση, που είναι η δια βίου δραστηριότητα που κάθε άτομο συγκεντρώνει και διαμορφώνει γνώσεις, ικανότητες, στάσεις και αξίες στα πλαίσια του ελεύθερου χρόνου, καθώς και των επαγγελματικών, κοινωνικών και πολιτιστικών δραστηριοτήτων του. Μπορεί τέλος να θεωρηθεί ως εκπαίδευση και η αυτομόρφωση, όπου άτομα έμπειρα στη μαθησιακή διαδικασία καταστρώνουν για τον εαυτό τους και ακολουθούν ένα πρόγραμμα συστηματικής μάθησης (Κόκκος, 2005: 25), χωρίς επίβλεψη και χωρίς εκπαιδευτή (Rogers, 1999: 23). Ο όρος δια βίου εκπαίδευση αναφέρεται σε όλους τους τύπους εκπαίδευσης (τυπική, μη τυπική και άτυπη), αλλά παραπέμπει και σε μια φιλοσοφική έννοια σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση θεωρείται ως μια μακροχρόνια διαδικασία που αρχίζει από τη γέννηση και διαρκεί καθ όλη τη διάρκεια της ζωής (CEDEFOP, 1996: 80). Σύμφωνα με τον Βεργίδη (2001: ) η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί μια προσέγγιση του συνόλου των μορφωτικών δραστηριοτήτων, που επιτρέπει τη συγκρότησή τους σε ένα εκπαιδευτικό συνεχές, σε διαρκή αλληλεπίδραση με την κοινωνικοοικονομική, πολιτική και πολιτισμική πραγματικότητα. 21

22 Χαρακτηρίζεται δε από ευκαμψία στο χώρο, το χρόνο, το περιεχόμενο και τις τεχνικές διδασκαλίας. Σύμφωνα με τα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, ο όρος δια βίου μάθηση είναι ευρύτερος της δια βίου εκπαίδευσης. Υποδηλώνει τον απεριόριστο και αέναο χαρακτήρα της μάθησης, που καλύπτει όλο το φάσμα της ζωής και όλες τις μορφές μάθησης, όπου οι εκπαιδευτικές και μαθησιακές διαδικασίες πρέπει να θεωρηθούν ως σύνολο (Sutton, 1994 Kogan, 2000 οπ. αναφ. στο Κόκκος, 2005: 26). Ο όρος δια βίου μάθηση τείνει να επικρατήσει καθώς: αντανακλά την ανάγκη συνεχούς απόκτησης και ανανέωσης εφοδίων εκ μέρους των ατόμων, αυξάνονται οι παρεχόμενες ευέλικτες μορφές μάθησης που αντικαθιστούν αυτές που πραγματοποιούνταν σε παραδοσιακές μορφές από τους οργανισμούς και τα κράτη χρηματοδοτούν όλο και λιγότερο τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, ωθώντας τα άτομα να φροντίσουν μόνα τους την συνεχιζόμενη εκπαίδευσή τους (Κόκκος, 2005: 26). Επομένως η έμφαση που δηλώνεται τελευταία στην χρήση του όρου δια βίου μάθηση, δεν είναι τυχαία. Αποτελεί πολιτική και ιδεολογική επιλογή, καθώς θεωρείται ότι τα άτομα οφείλουν να αναλάβουν μόνα τους τη διαμόρφωση του προσωπικού τους σχεδίου μάθησης και τα κράτη να διαμορφώσουν το πλαίσιο και να συντονίσουν τις δράσεις τους ώστε να παρέχουν ίσες ευκαιρίες σε όλους (Κόκκος, 2005: 26). Όλες οι συμπληρωματικές μεταξύ τους μορφές εκπαίδευσης που μπορεί να συνδράμουν στην περαιτέρω βελτίωση της θέσης του ατόμου, καλύπτονται κάτω από την ομπρέλα της δια βίου μάθησης. Ένα ερώτημα που χρήζει απάντησης, είναι η διαφορά εκπαίδευσης και κατάρτισης, εφόσον και οι δυο έννοιες παραπέμπουν σε οργανωμένη διεργασία που στοχεύει σε μάθηση. Σύμφωνα με το CEDEFOP (1996: 51) ο όρος κατάρτιση αναφέρεται στο μέρος της επαγγελματικής εκπαίδευσης που 22

23 παρέχει τις ειδικές επαγγελματικές γνώσεις και ικανότητες, με τις οποίες ολοκληρώνεται η επαγγελματική επάρκεια του εκπαιδευομένου. Εδώ δεν τίθεται το κριτήριο της ενηλικιότητας αλλά ο διαχωρισμός αρχική συνεχιζόμενη. Ως αρχική ορίζουμε εκείνη που είναι απαραίτητη για την άσκηση ενός επαγγέλματος, ενώ ως συνεχιζόμενη αυτή που αποβλέπει στη συντήρηση, ανανέωση, αναβάθμιση και εκσυγχρονισμό των επαγγελματικών γνώσεων και ικανοτήτων (CEDEFOP, 1996: 63). Για μια ομάδα μελετητών (Dearden, 1984:90 Barrow & Milburn, 1990: Peters, 1967: 15) η κατάρτιση αποτελεί περιορισμένο και υποδεέστερο όρο σε σχέση με την εκπαίδευση που υποδηλώνει πιο βαθιά και εκτεταμένη ανάπτυξη της γνώσης και της κατανόησης. Στη θέση αυτή, ο αντίλογος των Jarvis (οπ. αναφ. στο Κόκκος 2005: 28-29), Goldstein & Gessner (1988: 43) και Tight (2002: 21) είναι ισχυρότερος καθώς μας δείχνει πως οι διαφορές μεταξύ εκπαίδευσης και κατάρτισης εκμηδενίζονται, εφόσον η κατάρτιση αναφέρεται πλέον όχι μόνο σε εκμάθηση εννοιών, δεξιοτήτων και κανόνων, αλλά και στην αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών, όπως και στις διεργασίες που συντελούνται σε επίπεδο οργανισμών και του ευρύτερου κοινωνικοοικονομικού πλαισίου. Έτσι στα πλαίσια της δια βίου μάθησης αναπτύσσονται προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης, μέρος των οποίων αποτελούν τα προγράμματα που αναφέρονται ως εκπαίδευση ενηλίκων. Δεν υπάρχει κάποιος ξεκάθαρος και κοινά αποδεκτός ορισμός για την εκπαίδευση ενηλίκων, αφού κάθε ορισμός που χρησιμοποιείται αντιπροσωπεύει διαφορετικές ιδεολογίες, ενώ και τα αξιολογικά συστήματα που υποδηλώνουν μεταβάλλονται στο χρόνο (Rogers, 1999: 54). Μεγάλη απήχηση φαίνεται να έχουν οι ορισμοί του Ο.Ο.Σ.Α. και της UNESCO. Για τον Ο.Ο.Σ.Α. (1977, οπ. αναφ. στο Rogers, 1999: 55) η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε μαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραμμα σκόπιμα σχεδιασμένο από κάποιο εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη 23

24 κατάρτισης ή ενδιαφέρον, που ενδέχεται να πραγματοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση. Για την UNESCO (1976, οπ. αναφ. στο Rogers, 1999: 56) εκπαίδευση ενηλίκων είναι κάθε εκπαιδευτική διεργασία, κάθε περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, είτε πρόκειται για τυπική εκπαίδευση είτε όχι, είτε για διεργασία που επεκτείνει χρονικά ή αντικαθιστά την αρχική εκπαίδευση στα σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και για μαθητεία, μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητες τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τα τεχνικά τους προσόντα ή προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση και επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μια εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη. Ενώ δηλαδή ο Ο.Ο.Σ.Α. χρησιμοποιεί ως κρίσιμο κριτήριο την απόσταση από την υποχρεωτική ηλικία, η UNESCO θέτει το κριτήριο της ενηλικιότητας και μάλιστα σε συνάρτηση με την αντίληψη που έχει για αυτήν η εκάστοτε κοινωνία, προκειμένου να περιγράψει τα όρια της εκπαίδευσης ενηλίκων (Καραλής, 2003: 51). Ο Rogers (1999: 56) φαίνεται να προτιμά το ορισμό του NIACE (Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Αγγλίας και Ουαλίας) όπου ως εκπαίδευση ενηλίκων θεωρεί οποιοδήποτε είδος εκπαίδευσης για ανθρώπους που έχουν την ηλικία που τους επιτρέπει να κατέχουν θέση εργασίας, να ψηφίζουν, να στρατεύονται και να συνάπτουν γάμο και που έχουν ολοκληρώσει τον κύκλο της συνεχούς εκπαίδευσης που ξεκίνησε από την παιδική τους ηλικία. 24

25 Τονίζει δε πως εκτός από σχεδιασμένη μαθησιακή διεργασία, η εκπαίδευση ενηλίκων περιέχει δύο ακόμα στοιχεία: την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων και την ενθάρρυνση του αυτοκαθορισμού τους που ενισχύει την τάση τους για ενηλικιότητα (Κόκκος, 1999: 32-34). Με βάση τα προηγούμενα μπορούμε να ισχυριστούμε πως η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί ένα οριοθετημένο και διακριτό πεδίο που ασχολείται με την ενήλικη κατάσταση και τις συνέπειές της στην μάθηση εκ μέρους των εκπαιδευομένων. Επομένως τόσο η επιμόρφωση, όσο και η εκπαίδευση από απόσταση που απευθύνεται σε ενήλικους, αποτελούν διακριτές υποκατηγορίες του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων (Κόκκος, 2005: 30). Θεωρίες Μάθησης Ενηλίκων Σε κάθε εκπαιδευτική διεργασία εντοπίζουμε τρεις παράγοντες που εμπλέκονται διαρκώς: τον εκπαιδευόμενο, το περιεχόμενο και τον εκπαιδευτή. Για να είναι αποτελεσματική αυτή η διεργασία, χρειάζεται η συμβολή καθενός εξ αυτών, χωρίς βέβαια να αγνοήσουμε τον φορέα που διοργανώνει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και το ευρύτερο κοινωνικοοικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον. Αρκετές θεωρίες αναπτύχθηκαν για να εξηγήσουν τη διαδικασία με την οποία μαθαίνουν οι άνθρωποι (Chomsky Watson Skinner Maslow Bandura Piaget Burner Gagne Vygotsky Goleman οπ. αναφ. στο Κόκκος, 1998: Παληός, 2003: 61-66) και ιδιαίτερα οι ενήλικες (Knowles C. Rogers Freire Dewey Brookfield Lindeman Houle Kolb Bound, Keogh, Walker Perkins Mezirow Jarvis, οπ. αναφ. στο Κόκκος, 2005). Αυτές οι θεωρίες συχνά κατηγοριοποιούνται για λόγους απλοποίησης στις παρακάτω ομάδες (Rogers, 1999: Παληός, 2003: 61-66): Συμπεριφοριστικές θεωρίες: υποδηλώνεται πως μαθαίνουμε μέσω αντιδράσεων σε ελεγχόμενα ερεθίσματα, με διάφορους βαθμούς συνθετότητας. 25

26 Γνωστικές θεωρίες: δίνεται έμφαση στη λειτουργία του νου και την αξιοποίηση της γνώσης του εκπαιδευόμενου για την αφομοίωση νέας. Ανθρωπιστικές θεωρίες: επισημαίνεται η ικανοποίηση των ιεραρχικά δομημένων αναγκών του εκπαιδευόμενου για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Θεωρίες κοινωνικής μάθησης: επικεντρώνονται στην ενεργητική αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον που λειτουργεί ως πρότυπο. Ανεξάρτητα από τον παράγοντα που επικεντρώνεται κάθε ομάδα (εκπαιδευτής, περιεχόμενο ή εκπαιδευόμενος), την έμφαση που δίνεται (στην λογική ή το συναίσθημα), την αντίληψη ως προς την κατοχή της γνώσης (στον εκπαιδευτή, στον εκπαιδευόμενο ή ανεξάρτητη) και τον προσανατολισμό των διεργασιών που εκτελούνται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης (στην μίμηση ή την απελευθέρωση του εκπαιδευόμενου) (Courau, 2000: 25 Noye & Piveteau, 1999: 172 Rogers, 1999: 139), δεν είναι σκόπιμο να υιοθετήσουμε μια θεωρία που αποκλείει κάθε άλλη άποψη. Και αυτό γιατί, σύμφωνα με τα μέχρι τώρα δεδομένα, δεν έχει διαμορφωθεί μια θεωρία που θα συνέθετε τις προσεγγίσεις που προαναφέραμε σχετικά με την αλληλεπίδραση των παραγόντων, τις διεργασίες που εκτελούνται και τη δυναμική που αναπτύσσεται. Δεν τίθεται επομένως ζήτημα να ακολουθείται το πρότυπο μιας συγκεκριμένης θεωρίας, αν και οι πρακτικές που κυριαρχούν σήμερα στην εκπαίδευση ενηλίκων συγκλίνουν προς το ανθρωπιστικό και κοινωνικό πρότυπο (Παληός, 2003: 77). Ωστόσο όλοι οι στοχαστές επισημαίνουν τη βαρύτητα της εμπειρίας στην ενήλικη μάθηση και τη σπουδαιότητα της ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευόμενων σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διεργασίας, ενώ υπογραμμίζουν τον συντονιστικό εμψυχωτικό ρόλο του εκπαιδευτή (Κόκκος, 2005: 89). 26

27 Χαρακτηριστικά των Ενηλίκων Εκπαιδευομένων Το υπόβαθρο των θεωριών μάθησης, που δεν καλύπτουν πλήρως το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Κόκκος, 2005: 97) και οι εφαρμοζόμενες πρακτικές που ακολουθούνται, έχει ωθήσει τους μελετητές του πεδίου (Brookfield Courau Knowles Rogers Jarvis κ.α.) να σκιαγραφήσουν τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων, με σκοπό να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πρόκειται για εκτενείς ή περιορισμένους καταλόγους όπου αποτυπώνονται τα χαρακτηριστικά που προτείνεται να λαμβάνονται υπόψη, καθώς το προφίλ καθενός εκ των συμμετεχόντων ενδέχεται να διαφέρει σημαντικά από τους άλλους. Στην βιβλιογραφία (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998: Rogers, 1999: Κόκκος, 2005: ) εντοπίστηκαν τα εξής χαρακτηριστικά που ισχύουν συνήθως για το μεγαλύτερο ποσοστό των ενηλίκων εκπαιδευομένων: Προσέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία συνειδητά με δεδομένες προθέσεις και προσδοκίες: Όταν οι ενήλικοι προσέρχονται σε εκπαιδευτικά προγράμματα έχουν είτε κάποιες απροσδιόριστες και συγκεχυμένες επιθυμίες, είτε κάποια συγκεκριμένη αίσθηση ανάγκης. Αυτή μπορεί να πηγάζει από την επαγγελματική ή κοινωνική ζωή του ατόμου και να στοχεύει στην προσωπική ανάπτυξη ή στην απόκτηση κύρους. Έτσι ακόμα κι αν υποχρεώνονται να προσέλθουν, καθώς παραβλέπουν προσωρινά άλλες δραστηριότητές τους, τείνουν να ικανοποιήσουν τους προσωπικούς στόχους τους ανάλογα με τις εμπειρίες που είχαν (αν είχαν) στη σχολική ζωή τους. Αν εντοπιστούν έγκαιρα και ικανοποιηθούν οι ανάγκες των συμμετεχόντων, ενισχύεται η τάση για μάθηση και η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Έχοντας κατά νου πως οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται σε εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης, χρειάζεται ενσυναίσθηση και ευαισθησία για να ανταποκριθούμε στις απαιτήσεις των συμμετεχόντων. 27

28 Φέρουν μαζί τους ένα ευρύ φάσμα εμπειριών και προσωπικών αξιών: Καθένας προσέρχεται με τις προσωπικές του αξίες, στάσεις, ικανότητες και εμπειρίες που έχει αποκτήσει στο παρελθόν. Υπάρχει επομένως η ανάγκη αυτές να συνδέονται και να αξιοποιούνται κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διεργασίας, δίνοντας το έναυσμα της συσχέτισης και της αποδοχής καθενός εκ των συμμετεχόντων. Έτσι οι προηγούμενες εμπειρίες θα γίνουν αφετηρία και πηγή για τη νέα μάθηση, ενώ θα κάνουν πιο συνεκτική την ομάδα των εκπαιδευομένων. Εξάλλου όταν χρειάζεται απομάθηση, οι εμπειρίες πρέπει να προσεγγιστούν με ευαισθησία, ώστε να δράσουν ως καταλύτης στην επιδιωκόμενη αλλαγή. Έχουν διαμορφωμένα μοντέλα προσωπικής μάθησης: Με το πέρασμα του χρόνου κάθε άνθρωπος αναπτύσσει και διαμορφώνει στρατηγικές και μοντέλα μάθησης που διαπιστώνει ότι είναι αποτελεσματικοί σε αυτόν, ανάλογα με τις ικανότητες και τις εμπειρίες του. Έτσι σε κάθε εκπαιδευτική διεργασία, απαιτείται να διερευνηθούν οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης και να προσαρμοστεί η μεθοδολογία που θα υιοθετηθεί, στις ιδιαιτερότητες των συμμετεχόντων. Έχουν τάση για ενεργητική συμμετοχή: Η ενηλικιότητα, που αποτελεί χαρακτηριστικό και ιδανικό των ενηλίκων, υποδηλώνει ωριμότητα, αυτονομία και τάση για αυτοεκπλήρωση. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι επιζητούν να αντιμετωπίζονται ως υπεύθυνοι άνθρωποι που μπορούν να αναλάβουν τον έλεγχο της ζωής τους και να συμμετέχουν στις διεργασίες λήψης των αποφάσεων που αφορούν την εξέλιξή τους. Χρειάζονται επομένως να τους δοθούν εναύσματα και να συμμετάσχουν σε όλα τα στάδια του εκπαιδευτικού προγράμματος για να μεγιστοποιηθεί το αποτέλεσμα. Αντιμετωπίζουν εμπόδια στη μάθηση: Οι περισσότεροι ενήλικες παράλληλα με την παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αντιμετωπίζουν προβλήματα και καταστάσεις 28

29 στην οικογένειά τους, την εργασία τους και τον κοινωνικό τους περίγυρο, από όπου δεν πρέπει να τους αποκόψουμε αν θέλουμε να είναι αποτελεσματική η μάθησή τους (Rogers J., 1989: 9). Έτσι το πρόγραμμα χρειάζεται να είναι προσεκτικά σχεδιασμένο ώστε να μην νιώσουν ποτέ πως σπαταλούν άσκοπα το χρόνο τους. Παράλληλα οφείλουμε να αντιμετωπίσουμε, ή ακόμα καλύτερα να φέρουμε τους ίδιους αντιμέτωπους, τα εσωτερικά εμπόδια που απορρέουν από την προσωπικότητά τους και έχουν να κάνουν τόσο με ψυχολογικούς παράγοντες, όσο και με τις προϋπάρχουσες γνώσεις στάσεις και αξίες τους. Ο χειρισμός τέτοιων δύσκολων καταστάσεων και ο μετασχηματισμός τους προς όφελος των ίδιων των συμμετεχόντων απαιτεί ιδιαίτερα χαρίσματα εκ μέρους του εκπαιδευτή. Προϋποθέσεις Αποτελεσματικής Μάθησης των Ενηλίκων Έχοντας εντοπίσει τα πιο κοινά χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων μπορούμε να ισχυριστούμε πως οι ενήλικοι δεν μαθαίνουν όπως τα παιδιά. Τα βιώματα, οι υποχρεώσεις και οι ευθύνες ενός ενήλικα, δημιουργούν την ανάγκη δημιουργίας ενός πλέγματος προϋποθέσεων που είναι απαραίτητες για να μάθει αποτελεσματικά (Courau, 2000: Κόκκος, 2005: ). Έτσι αποτελεσματική μάθηση εξασφαλίζεται όταν: Οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν εθελοντικά και επιδιώκουν να πετύχουν συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι είναι σαφείς, ρεαλιστικοί και συναφείς με τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων και γίνονται κατανοητοί και αποδεκτοί από αυτούς. Για αυτό το λόγο και η διερεύνηση των αναγκών των εκπαιδευομένων πριν από την έναρξη του προγράμματος αποτελεί κρίσιμο παράγοντα της επιτυχίας του. Το περιεχόμενο έχει άμεση σχέση με τις ανάγκες και τις εμπειρίες από την καθημερινότητα των συμμετεχόντων. Τα 29

30 παραδείγματα πρέπει να έχουν άμεση σχέση με τις καταστάσεις που αντιμετωπίζουν στην καθημερινότητά τους οι συμμετέχοντες, ώστε να είναι άμεσα ορατή η χρησιμότητά τους. Ενθαρρύνεται η ενεργητική συμμετοχή και εμπλοκή των εκπαιδευομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών για κάθε περίσταση εκ μέρους του εκπαιδευτή, μπορεί να έχει όχι μόνο θεαματικά αποτελέσματα στη λήξη του προγράμματος, αλλά να συνεισφέρει και στην μετέπειτα πορεία των συμμετεχόντων. Διαμορφώνεται μαθησιακό κλίμα που ευνοεί τη συμμετοχή. Έτσι ο εκπαιδευόμενος επικοινωνεί ουσιαστικά, με αμοιβαίο σεβασμό και συνεργατικό πνεύμα με τους άλλους συμμετέχοντες. Ο εκπαιδευτής δεν είναι η αυθεντία, αλλά ο συντονιστής και καταλύτης της διεργασίας που οδηγεί στη γνώση και κατανόηση των ζητημάτων που πραγματεύονται. Λαμβάνονται υπόψη οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης. Ο εκπαιδευτής αφού εξηγήσει τους στόχους και τα αναμενόμενα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, βοηθά τους εκπαιδευόμενους να μάθουν μέσω δραστηριοτήτων που αναφέρονται στην καθημερινότητά τους, ανταποκρίνονται στις προτιμήσεις τους και συμβάλουν στην περαιτέρω εξέλιξή τους. Οι συμμετέχοντες νιώθουν ενταγμένοι στην ομάδα. Όσο η εκπαιδευτική διεργασία βασίζεται σε συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας, τόσο ενισχύεται η μάθηση. Μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα υπερβαίνονται ευκολότερα και τα προσωπικά εμπόδια που υψώνουν οι συμμετέχοντες. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι οργανωμένο σε όλα τα επίπεδα. Αφορά όλους τους παράγοντες που εμπλέκονται στον σχεδιασμό και την υλοποίηση του προγράμματος, δηλαδή τους εκπαιδευτές, το εκπαιδευτικό υλικό, τις 30

31 υποδομές, την διοίκηση και την υποστήριξη του εκπαιδευτικού οργανισμού. Σύνοψη Στο κεφάλαιο αυτό ο όρος δια βίου μάθηση, που αποτελεί κομβικό θέμα της σύγχρονης πολιτικής για την εκπαίδευση, αλλά και συζητήσεων και αναλύσεων στην επιστημονική κοινότητα, ερευνάται και προσδιορίζεται παράλληλα με τις έννοιες της μάθησης, της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Οι θεωρίες που ερμηνεύουν τον τρόπο που μαθαίνουν οι ενήλικες σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων, τεκμηριώνουν πως οι ενήλικες μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο από τα άτομα που δεν έχουν αυτή την δική τους ωριμότητα. Έχοντας αυτά υπόψη μας, φαίνεται πως διαμορφώνεται ένας συνδυασμός απαραίτητων προϋποθέσεων που θα οδηγήσουν σε αποτελεσματική μάθηση τους ενήλικες εκπαιδευόμενους. 31

32 ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ Η έννοια της επιμόρφωσης Αναζητώντας ένα σαφή και κοινά αποδεκτό ορισμό της έννοιας της επιμόρφωσης, θα επισημάνουμε τη θέση του Bolam (1986, οπ. αναφ. στο Χατζηπαναγιώτου, 2001: 22) ότι παρά το γεγονός πως η σημασία της επιμόρφωσης είναι αναγνωρισμένη στα κράτη μέλη του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α.), υπάρχει πολύ μικρότερη συμφωνία μεταξύ τους για τον ορισμό, τη φύση και τη στοχοθεσία της. Για την ποικιλία των εννοιολογικών προσδιορισμών του όρου επιμόρφωση στην ελληνική πραγματικότητα, μπορεί ενδεικτικά να δει κανείς τις συζητήσεις στην αρθρογραφία και τα πρακτικά των σχετικών συνεδρίων: πχ από το Τετραήμερο Παιδείας το 1982, από το περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, από το Α Διεθνές Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας το 1983, από το Ε Συνέδριο της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Ο.Λ.Μ.Ε.) το 1987 και το Σεμινάριο της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων στη Θεσσαλονίκη το Σύμφωνα με το CEDEFOP (1996), ο όρος επιμόρφωση προσδιορίζει την εξωσχολική και μετασχολική μόρφωση των πολιτών για τη συμπλήρωση των κενών της εκπαίδευσης και τη συνεχή ενημέρωσή τους επί των νέων εξελίξεων και τάσεων της ανθρώπινης δημιουργίας με απώτερο σκοπό τη βελτίωση της ατομικής, οικογενειακής και κοινωνικής συμπεριφοράς καθώς και της επαγγελματικής τους απασχόλησης. Εδώ η μόρφωση δεν αναφέρεται με την έννοια της πνευματικής και ηθικής καλλιέργειας, αλλά της κατάρτισης ως εξειδικευμένη μαθησιακή δραστηριότητα που προετοιμάζει κάποιον να αναλάβει ένα ρόλο ή ένα έργο, μέσα στο επαγγελματικό του πλαίσιο (Κόκκος, 1999: 30). 32

33 Στην επιμόρφωση δεν συγκαταλέγεται η αυτομόρφωση, η οποία αναφέρεται αποκλειστικά στην αυτόβουλη διάθεση και ευαισθητοποίηση του ατόμου, η οποία συνήθως δεν χαρακτηρίζεται από συστηματικότητα, χωρίς όμως να υποτιμάται η συμβολή της στο μορφωτικό κεφάλαιο και την επαγγελματική ανάπτυξη των ατόμων. Συμπεριλαμβάνεται όμως η αυτοεπιμόρφωση, μέσω της συμμετοχής σε κινήσεις πρωτοβουλίας, ομάδες εργασίας κλπ, που είναι συστηματικά οργανωμένη και συγκαταλέγεται στο οπλοστάσιο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης (Χατζηπαναγιώτου, 2001, οπ. αναφ. στο Κατσαντά, 2005: 14). Η επιμόρφωση υποδηλώνει ένα συγκεκριμένο επίπεδο σπουδών και μπορεί να είναι προεπαγγελματική ή επαγγελματική κατάρτιση, είτε ακαδημαϊκή εκπαίδευση και πραγματοποιείται πάντα μετά την υποχρεωτική, αλλά όχι απαραίτητα μετά την αρχική εκπαίδευση (Jarvis, 2004: 59). Καθώς είναι μια μορφή εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικους με σκοπό την περαιτέρω ανάπτυξή τους (Rogers, 1999: 57, 67), εντάσσεται στην εκπαίδευση ενηλίκων. Συχνά η επιμόρφωση συγχέεται με την μετεκπαίδευση, όπου σύμφωνα με τον Μπουζάκη (2000, οπ. αναφ. στο Νάσαινας, 2006: 11) είναι εκείνη η εκπαίδευση, μετά τη βασική, που έχει σκοπό να ενημερώσει τους εκπαιδευόμενους να ασκήσουν άλλο ρόλο στον ίδιο χώρο εργασίας. Είναι σαφώς μακρύτερης διάρκειας και αφορά μικρό ποσοστό του ανθρώπινου δυναμικού του οργανισμού (Νάσαινας, 2006: 13). Η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού αναφέρεται στην ανάπτυξη των ακαδημαϊκών ή πρακτικών και προσωπικών ή επαγγελματικών γνώσεων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών, προϋποθέτει την ύπαρξη βασικής εκπαίδευσης με την οποία συνδέεται στενά και αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της επαγγελματικής τους ανάπτυξης (Μαυρογιώργος, 1999: 101). Με αυτή την έννοια, η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού εντάσσεται στη στρατηγική της συμπληρωματικής 33

34 κατάρτισης, καλύπτοντας τις οποίες αδυναμίες του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος (Βεργίδης, 1999: 65-66). Από τις πολυάριθμες μελέτες που έχουν γίνει διεθνώς (Ηyeoman & Miles,1984 Ηαll & Ηοrd, 1987 Ιngvarson & Coulter, 1987 Little,1989 Fullan, 1991 και 1993 Joyce & Showers, 1995 Sprinthall, Reiman & Theirs-Sprinthal, 1996, οπ. αναφ. στο Νικολακάκη, 2003: 6), είναι σαφές πως υπάρχει μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως μέσο βελτίωσης της διδασκαλίας και της μάθησης των εκπαιδευομένων. Ο Μαυρογιώργος (1999) υποστηρίζει ότι η επιμόρφωση ως θεσμός, δραστηριότητα και διαδικασία είναι δυνατό να ενεργοποιείται και να αξιοποιείται τόσο πριν ή ταυτόχρονα με την ανάληψη έργου (εισαγωγική), όσο και κατά τη διάρκεια της θητείας του εκπαιδευτικού προσωπικού, παράλληλα ή σε συνδυασμό με την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου και μερική ή ολική απαλλαγή από τις εργασιακές υποχρεώσεις. Σύμφωνα με την εισηγητική έκθεση του Ν. 2009/92, που ορίζει το Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Κατάρτισης, η επιμόρφωση συμπληρώνει τη βασική κατάρτιση του εκπαιδευτικού με καινούργιο γνωστικό υλικό, τον ενημερώνει γύρω από τις σύγχρονες τάσεις και κατευθύνσεις των επιστημών της αγωγής και τον πληροφορεί σχετικά με τις μεταβολές που εισάγονται στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας καθώς και τις αλλαγές που επιφέρονται στα ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα (Βεργίδης, 1993, οπ. αναφ. στο Γιαννοπούλου, 2004: 31) Ο Hargreaves (1993, οπ. αναφ. στο Συρόκου, 2009: 44), αναφέρει για την επιμόρφωση ότι, πρόκειται για μια συνεχή και επαναλαμβανόμενη διαδικασία, συστηματικά οργανωμένη, που εντάσσεται στο πεδίο της δια βίου μάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων και που δημιουργεί ευνοϊκούς όρους και για την επαγγελματική εξέλιξη και την ατομική ανάπτυξη του 34

35 εκπαιδευτικού προσωπικού. Εντέλει, για τις ανάγκες της παρούσης εργασίας, ως επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού, θα εννοούμε την οργανωμένη μορφωτική διαδικασία που έχει σκοπό να βοηθήσει τον εκπαιδευτή να διευρύνει και να βελτιώσει τις επιστημονικές του γνώσεις, τις επαγγελματικές του δεξιότητες και τις στάσεις του, ώστε να ανταποκριθεί επιτυχώς στην αποστολή του (Νάσαινας, 2006: 9). Αναγκαιότητα της Επιμόρφωσης Σύμφωνα με τον Elmore (1992, οπ. αναφ. στο Day, 2003: 293), οποιαδήποτε μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος που έχει στόχο την αύξηση της αποδοτικότητάς του, θα έχει επιτυχία μόνο αν αναβαθμιστούν οι γνώσεις και οι δεξιότητες των εκπαιδευτών. Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτών εκφράζεται στη βιβλιογραφία σε τρία πεδία: Η βασική εκπαίδευση δεν είναι δυνατόν να καλύψει όλο το φάσμα των πρακτικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που απαιτούνται για την άσκηση του έργου των εκπαιδευτών. Η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζεται από τους ίδιους, ως ανεπαρκής τόσο ως προς τη χρονική έκταση της προετοιμασίας των υποψηφίων όσο και ως προς την ποιότητα των παρεχόμενων σπουδών (Γκότοβος, 1996 Ξωχέλλης, 1991, οπ. αναφ. στο Συρόκου, 2009: 45 Νικολακάκη, 2003: 6), και αδυνατεί να τον προετοιμάσει σε βαθμό επαρκή ώστε να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής πρακτικής και στα προβλήματα που θα συναντήσει στην πράξη (Παπακωνσταντίνου,1996 οπ. αναφ. στο Βαλμάς, 2006: 17). Χαρακτηριστικά ο Fullan (οπ. αναφ. στο Χατζηπαναγιώτου, ) παρατηρεί πως ακόμη και κάτω από τις καλύτερες προϋποθέσεις, η βασική εκπαίδευση μπορεί απλά να ξύσει την επιφάνεια της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. 35

36 Η ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης, η ένταση και η έκταση των κοινωνικοοικονομικών, τεχνολογικών και πολιτιστικών αλλαγών αντανακλώνται και στις εκπαιδευτικές μονάδες και επηρεάζουν την καθημερινότητά τους, τη διδακτική μεθοδολογία, τη φοίτηση του εκπαιδευόμενου δυναμικού, την παιδαγωγική σχέση και το κλίμα της ομάδας (Μαυρογιώργος, 1999: 103) Σύμφωνα με τον Βεργίδη (1998: 120) ο χρόνος ημιζωής των γνώσεων έχει ελαττωθεί και καμιά αρχική εκπαίδευση δεν είναι αρκετή, για να καταστήσει τον εργαζόμενο ικανό να ανταποκριθεί επαρκώς στις εργασιακές ανάγκες της εποχής μας. Έτσι ένας επιστήμονας είναι υποχρεωμένος, προκειμένου να μην απαξιωθούν οι γνώσεις του να επιμορφώνεται και να ενημερώνεται διαρκώς για τις εξελίξεις στον κλάδο του (Βεργίδης, 1998: 120). Οι αλλαγές που θεσμικά σχεδιάζονται και εφαρμόζονται στην εκπαίδευση, με τη μετατόπιση του ενδιαφέροντος από τη διδασκαλία στη μάθηση, έχει σαν συνέπεια, τα μοντέλα της αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, που θεωρούνταν επαρκή για την επαγγελματική τους σταδιοδρομία, να αμφισβητούνται και να φαντάζουν απαρχαιωμένα, ενώ η συνεχής επιμόρφωση εκπαιδευτικών να κρίνεται επιβεβλημένη (Eyrydice, 1996, οπ. αναφ. στο Σταμέλος, 1999: 207). Η συνεχιζόμενη μακροχρόνια ανάπτυξη είναι απαραίτητη σε όλους τους εκπαιδευτές, για να μπορούν να παρακολουθούν τις αλλαγές και να ανανεώνουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις στάσεις και τα οράματα για καλή διδασκαλία (Day, 2003: 23). Άλλωστε και στις βασικές αρχές της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, όπως αυτές παρουσιάστηκαν από τον Ο.Ο.Σ.Α., περιλαμβάνεται ανάμεσα στα άλλα ότι τα διπλώματα και τα πτυχία δεν πρέπει να θεωρούνται ως το τέρμα της εκπαιδευτικής σταδιοδρομίας, αλλά ως βαθμίδες μιας ισόβιας δια βίου εκπαίδευσης, μιας ισόβιας σταδιοδρομίας και μιας εξέλιξης της προσωπικότητας (Κωτσίκης, 1994:107). 36

37 Επομένως η επιμόρφωση των εκπαιδευτών αναφέρεται στην απόκτηση εξειδικευμένων επιστημονικών γνώσεων και δεξιοτήτων, στην κατανόηση των εκπαιδευτικών καταστάσεων και στην απόκτηση ικανοτήτων διακριτικής παρέμβασης, στοιχεία απαραίτητα ώστε ο εκπαιδευτής να προβαίνει σε στοχαστική και κριτική ανάλυση των εκπαιδευτικών καταστάσεων, αντιλήψεων και πρακτικών, με στόχο την προώθηση των μαθησιακών, αναπτυξιακών, κοινωνικών, πολιτικών και ηθικών σκοπών της εκπαίδευσης (Ματσαγγούρας, οπ. αναφ. στο Μπαγάκης, 2005: 79). Όλα τα παραπάνω τεκμηριώνουν πως η επιμόρφωση είναι θεσμός στρατηγικής σημασίας που προσφέρεται όχι μόνο για την επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αλλά και τη βελτίωση όλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Μοντέλα Επιμόρφωσης Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Ράπτης η πολλαπλότητα των επιμορφωτικών αναγκών απαιτεί και ποικιλία μοντέλων επιμόρφωσης, ανάλογα με τους σκοπούς, τα μέσα που διατίθενται, τις εφαρμοζόμενες μεθόδους και τεχνικές και το φορέα που αναλαμβάνει την διεξαγωγή τους (1993, οπ. αναφ. στο Γιαννοπούλου, 2004: 37). Η μορφή δε, των επιμορφωτικών δράσεων μπορεί να είναι υποχρεωτική, κατ επιλογήν υποχρεωτική ή και προαιρετική. (Μαυρογιώργος, 1996, οπ. αναφ. στο Γιαννοπούλου, 2004: 37). Στη βιβλιογραφία (Stammers, 1980, οπ. αναφ στο Παπουτσής, 2005: 7 Μαυρογιώργος, 1996, Koonts & O Donnel, 1984, οπ. αναφ στο Λεμονή, 2008: 48 Βεργίδης, 1993, οπ. αναφ. στο Γιαννοπούλου, 2004: 38 Μαυρογιώργος, 1999: 128) παρουσιάζονται ευδιάκριτα δυο μοντέλα επιμόρφωσης: Το μοντέλο εξυπηρέτησης των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος: Οι σκοποί και το περιεχόμενο των επιμορφωτικών προγραμμάτων προσανατολίζονται στην κάλυψη των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος. Εκπαιδευτικές υπηρεσίες σε τοπικό, περιφερειακό ή εθνικό 37

38 επίπεδο αναλαμβάνουν τη διοργάνωση και διατηρούν το δικαίωμα του αποκλειστικού ελέγχου της επιμόρφωσης των υπαλλήλων που υπάγονται ιεραρχικά σε αυτές. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, το μοντέλο αυτό φέρεται να λειτουργεί ως μηχανισμός για την επιβολή εκπαιδευτικών επιλογών στην καθημερινή πράξη του σχολείου καθώς και για την άσκηση άμεσου ελέγχου στη διαδικασία εφαρμογής της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής (Νούτσος, 1999, οπ. αναφ στο Παπουτσής, 2005: 7). Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωσή τους φαίνεται να είναι βαθιά επηρεασμένες από τον έλεγχο αυτό, με αποτέλεσμα, κατά τη διεξαγωγή επιμορφωτικών προγραμμάτων, να αναζητούν πρακτικές εφαρμογές, οδηγίες και συνταγές για την καθημερινή τους σχολική πράξη και όχι ζητήματα προσωπικής ανάπτυξης και αυτοπροσδιορισμού ή ζητήματα που αναφέρονται στις κοινωνικοπολιτικές προεκτάσεις του ρόλου τους και του ρόλου του σχολείου. Το μοντέλο εξυπηρέτησης των προσωπικών αναγκών των εκπαιδευτικών: Τα προγράμματα αυτού του τύπου αντιμετωπίζουν τον εκπαιδευτικό όχι ως δάσκαλο, αλλά ως άτομο με δική του βιογραφία και ως αποκλειστικό υπεύθυνο για το σχεδιασμό, την επιλογή και τη διεκπεραίωση της απαραίτητης γνώσης για τις επιμορφωτικές του ανάγκες. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, η επιμόρφωση δεν μπορεί να συμβάλλει σε εκπαιδευτικές αλλαγές, μεταρρυθμίσεις και αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού, παρά μόνο από τη στιγμή που συνοδεύεται από την ανίχνευση και την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ίδιων των ενδιαφερομένων και παράλληλα στοχεύει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και τον αυτοπροσδιορισμό τους. Η επιμόρφωση δηλαδή, δεν είναι απλώς παρακολούθηση ορισμένων προαιρετικών ή υποχρεωτικών επιμορφωτικών προγραμμάτων, μικρής ή μεγάλης διάρκειας, αλλά μέρος μιας συνεχούς και διαρκούς επαγγελματικής ανάπτυξης και εξέλιξης 38

39 των εκπαιδευτικών, στα πλαίσια της διαδικασίας ανάπτυξης και αλλαγής όλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Παρά το γεγονός πως το δεύτερο μοντέλο, φαίνεται πιο συμμετοχικό και έχει μεγαλύτερη απήχηση μεταξύ των ενδιαφερομένων (Ανδρέου, 1997: 43), το θεσμικό πλαίσιο στη χώρα μας, αλλά και σε άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, βασίζεται κυρίως στο πρώτο μοντέλο. Βέβαια, ανάμεσα στα δυο αυτά άκρα, μπορούν να αναπτυχθούν και επιμορφωτικά προγράμματα που τείνουν να ισορροπήσουν την κάλυψη των αναγκών και των δύο μερών. Η εκπαιδευτική έρευνα δράση, παρουσιάζεται ως ένα καινοτόμο μοντέλο επιμόρφωσης, που θεμελιώνεται σε ερευνητικές δραστηριότητες και θεωρητική ανάλυση, με εφαρμογή στην επεξεργασία και επίλυση προβλημάτων της εκπαιδευτικής πρακτικής. Αναφορικά με τον τόπο διεξαγωγής των επιμορφωτικών προγραμμάτων, αυτά μπορεί να γίνονται, εντός του οργανισμού, όπου παρουσιάζεται καλύτερη αντιστοιχία αναγκών προγράμματος, όπου τα προβλήματα αντιμετωπίζονται πιο αποτελεσματικά. εκτός του οργανισμού, έχει να κάνει κυρίως σε ανανέωση γνώσεων και δεξιοτήτων σε περιοδική βάση ή σε περιπτώσεις εισαγωγής καινοτομιών. με επίκεντρο τον οργανισμό, που αποτελεί σύνθεση των προηγούμενων μορφών και αναφέρεται σε βραχείας διάρκειας προγράμματα, που εκτελούνται με ευθύνη των εκπαιδευομένων σε συνεργασία με τη διοίκηση του οργανισμού (Λεμονή, 2008: 49). εξ αποστάσεως, που παρουσιάζει το πλεονέκτημα της ευελιξίας στο χώρο και τον χρόνο τόσο για τον επιμορφωτή όσο και για τους συμμετέχοντες, χωρίς να υστερεί σε αποτελεσματικότητα σε σχέση με τις συμβατικές μορφές (Νάσαινας, 2006: 18). 39

40 εξ αποστάσεως ηλεκτρονικά (e-learning), όπου στα πλεονεκτήματα της προηγούμενης μορφής προστίθενται η συνεχής αλληλεπίδραση μεταξύ επιμορφωτή εκπαιδευόμενου εκπαιδευτικού υλικού και η προσαρμοστικότητα στις ανάγκες του εκπαιδευόμενου (Νάσαινας, 2006: 21). μικτής μορφής (blended learning), την πιο σύγχρονη μορφή επιμόρφωσης στις μέρες μας, όπου συνδυάζονται τα καλύτερα χαρακτηριστικά της δια ζώσης, της εξ αποστάσεως και της ηλεκτρονικής σύγχρονης και ασύγχρονης μορφής. Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, οι νέες τεχνολογίες και ο εκπαιδευτής συσχετίζονται και δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο να διαμορφώσει ο ίδιος το μίγμα που είναι πιο κοντά στα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις του. Σύνοψη Η ποικιλία των θέσεων και των αναλύσεων σχετικά με την έννοια της επιμόρφωσης, υποδηλώνει τη βαρύτητα και τη σημασία του όρου στο ευρύτερο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα στοιχεία της βασικής εκπαίδευσης του προσωπικού, καθώς και οι ταχύτατες αλλαγές που συμβαίνουν τόσο στο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον όσο και στο θεσμικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, φανερώνουν την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης. Τα μοντέλα που εφαρμόζονται για την πραγματοποίηση επιμορφωτικών δράσεων του εκπαιδευτικού προσωπικού, καλύπτουν τις διαφορετικές κάθε φορά ανάγκες, με κοινό όμως γνώμονα την εξέλιξη και πρόοδο του εκπαιδευτή μέσα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής του δράσης. 40

41 ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΤΑ ΙΕΚ Η Έννοια της Ανάγκης Η ανάγκη, όρος ιδιαίτερα διαδεδομένος και συζητημένος στο χώρο της ψυχολογίας και της εκπαίδευσης, δεν έχει μονοσήμαντη ερμηνεία κατά τη χρήση της στον καθημερινό και επιστημονικό λόγο. Στο καθημερινό μας λεξιλόγιο, χρησιμοποιούμε πολλές φορές την λέξη ανάγκη: Αναφερόμαστε σε καθετί που επιβάλλεται από τα πράγματα, από τις υπάρχουσες συνθήκες (Τεγόπουλος & Φυτράκης, 1993: 45), αλλά και την έντονη και ζωηρή επιθυμία για κάτι το οποίο θεωρείται απαραίτητο (Μπαμπινιώτης, 1995: 148). Συχνά μάλιστα, η ανάγκη συγχέεται με άλλες παρεμφερείς έννοιες (Βεργίδης, 1999: 14) όπως: η αναγκαιότητα, με αποτέλεσμα τον κίνδυνο άκριτης αποδοχής αναγκών που παρουσιάζονται ως μη διαπραγματεύσιμες, η επιθυμία, που παραπέμπει σε έναν άκριτο υποκειμενισμό και η ζήτηση, που αποτελεί οικονομικό όρο. Σύμφωνα με τον Βεργίδη (1999: 23-29), οι κυριότερες θεωρητικές προσεγγίσεις με βάση τις οποίες προσδιορίζονται οι ανάγκες είναι οι παρακάτω: Η ψυχολογική προσέγγιση, στο πλαίσιο της οποίας οι ανάγκες προσεγγίζονται ως κίνητρα της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Είναι η γνωστή θεωρία του Maslow, ο οποίος κατέταξε ιεραρχικά τις ανάγκες των ατόμων και υποστήριξε ότι η ικανοποίηση των βασικών αναγκών αποτελεί προϋπόθεση για την ικανοποίηση των υψηλότερων. Η ιεράρχηση αυτή παρουσιάζεται ως μια πυραμίδα, τη βάση της οποίας αποτελούν οι βιολογικές ανάγκες του ατόμου και έπεται η ανάγκη για ασφάλεια. Ακολουθούν η ανάγκη για κοινωνική 41

42 ένταξη και αποδοχή και η ανάγκη για αυτοεκτίμηση, ενώ στην κορυφή της πυραμίδας, τοποθετήθηκε η ανάγκη του ανθρώπου για αυτοπραγμάτωση. Η ψυχοκοινωνιολογική προσέγγιση, όπου η ανάγκη ορίζεται ως η συνειδητοποίηση μιας έλλειψης σε σύγκριση με ένα γενικό κανόνα ή πρότυπο, καθώς και η διαδικασία της συνειδητοποίησης αυτής της έλλειψης. Η πολιτιστική προσέγγιση, η οποία δίνει έμφαση στη σημασία στις πεποιθήσεις, τις αξίες, τα ήθη και έθιμα και γενικότερα τον παραδοσιακό τρόπο ζωής μιας κοινωνικής ομάδας. Η οικονομική προσέγγιση, όπου οι ανάγκες προκύπτουν αφενός από την εξειδίκευση των εργαζομένων και αφετέρου από τις γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζονται για την παραγωγή, τη χρήση, τη συντήρηση και επισκευή των παραγομένων προϊόντων, καθώς και το σύστημα διανομής τους. Η δομολειτουργική προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία οι ανάγκες των ατόμων και των ομάδων απορρέουν από τις αλλαγές που συντελούνται είτε στο εσωτερικό ενός κοινωνικού υποσυστήματος, είτε στον κοινωνικοοικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Επομένως σε κάθε θεωρητική προσέγγιση η έννοια της ανάγκης προσδιορίζεται σε σχέση με το κοινωνικοοικονομικό και επιστημονικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται και ερμηνεύεται (Κόκκος, 1999: 23). Οι παραπάνω προσεγγίσεις είναι πολύ χρήσιμες, καθώς αξιοποιούνται για τον προσδιορισμό της έννοιας της εκπαιδευτικής ανάγκης που ακολουθεί. Εκπαιδευτικές Ανάγκες Είναι ευρέως αποδεκτό πως η ανάγκη για μάθηση είναι θεμελιώδης για τον άνθρωπο και διατρέχει όλο το φάσμα της ζωής του, αρχίζοντας από την παιδική ηλικία. Στην ενήλικη ζωή, 42

43 η ανάγκη για μάθηση προκύπτει από τη συνειδητοποίηση της ανεπάρκειας του εσωτερικευμένου σώματος γνώσεων, όταν μια νέα εμπειρία δεν ταιριάζει στο μέχρι τότε δεδομένο σύστημα αναφοράς. Έτσι η εκπαίδευση, και μάλιστα σε όλη τη διάρκεια της ζωής, μπορεί να βοηθήσει το άτομο να ικανοποιήσει τη θεμελιώδη ανάγκη για μάθηση, ιδιαίτερα σε περιόδους που τα δεδομένα αλλάζουν συνεχώς (Jarvis, 2004: 40). Σύμφωνα με τον Καραλή (2005: 16), η έννοια της εκπαιδευτικής ανάγκης στη διεθνή και στην ελληνική βιβλιογραφία ορίζεται με βάση δύο διαφορετικές προσεγγίσεις: Είτε ως η απόσταση μεταξύ της υφιστάμενης κατάστασης και ενός επιθυμητού προτύπου, είτε ως το υποκειμενικό ενδιαφέρον και κίνητρο για συμμετοχή σε μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία. Οι προσεγγίσεις αυτές έχουν τροφοδοτήσει διάλογο ανάμεσα στους ερευνητές σχετικά με τη διαφορά ανάγκης και επιθυμίας, καθώς το ενδιαφέρον και το κίνητρο δεν συνιστούν απαραιτήτως ανάγκη. Ο Nixon (1989, οπ. αναφ. στο Βαλμάς, 2006: 22) επισημαίνει ότι είναι δύσκολη η διάκριση μεταξύ επιθυμίας και ανάγκης: Θεωρεί ότι τα θέλω (want), γίνονται αντιληπτά ως επιθυμητά από το ίδιο το άτομο διαισθητικά, ενώ την ανάγκη (need), ίσως πρέπει να την εκλάβουμε ως αξίωση απαίτηση, η οποία πηγάζει από μια αίσθηση ατέλειας, ανολοκλήρωτου. Ο Rogers (1999: 125) αναφέρει ότι οι ανάγκες προσδιορίζονται εξωτερικά, ενώ οι επιθυμίες εσωτερικά. Κατά τους Wilson & Easen (1995, οπ. αναφ. στο Βαλμάς, 2006: 22), οι ανάγκες υποδηλώνουν την ύπαρξη στόχων και επομένως μια επιθυμητή τελική κατάσταση (end-state). Μια παρόμοια άποψη εκφράζει ο Alspach (1995, οπ. αναφ. στο Τσίμα, 2007: 14), όπου μας παρουσιάζει την εκπαιδευτική ανάγκη ως τη διαφορά ανάμεσα σε αυτά που κάποιος επί του παρόντος γνωρίζει ή είναι ικανός να κάνει και σε αυτά που πρέπει να γνωρίζει και να είναι ικανός να κάνει. Αναπαριστά δηλαδή το χάσμα ανάμεσα στο τωρινό επίπεδο αντίληψης και ικανότητας ενός ατόμου και στο επιθυμητό ή απαραίτητο επίπεδο απόδοσης. 43

44 Κατά μια άλλη εκδοχή, με τον όρο εκπαιδευτική ανάγκη δηλώνεται οποιαδήποτε γνώση, δεξιότητα ή στάση που είναι αναγκαία αλλά μη διαθέσιμη από ένα άτομο, για την επαρκή και πλήρη εκτέλεση μιας εργασίας ή μιας δραστηριότητας που περιλαμβάνει ένα σύνολο εργασιών (Χασάπης, 2000: 31-32). Εδώ θα εκλάβουμε ως: γνώση, την κατάληξη μιας διερευνητικής διαδικασίας, που έχει ως αποτέλεσμα την κατανόηση μιας έννοιας, ενός συνόλου εννοιών ή ενός φαινομένου (Καραλής, 2005: 17), δεξιότητα, την ικανότητα εκτέλεσης μιας εργασίας ή σειράς νοητικών και κινητικών ενεργειών (Χασάπης, 2000: 31-32) και στάση, το σύνολο των βαθιά ριζωμένων αξιών και αντιλήψεων που υιοθετούν τα άτομα, με βάση το οποίο καθορίζουν τη συμπεριφορά τους (Κόκκος, 1999: 56). Ο Βεργίδης (2003: 109) επιχειρώντας μια πιο σφαιρική προσέγγιση της έννοιας της εκπαιδευτικής ανάγκης, θεωρεί ότι εκπαιδευτικές ανάγκες δημιουργούνται όταν στις ενδοψυχικές ή και διαπροσωπικές αλλαγές που συμβαίνουν στη ζωή των ανθρώπων ή και στις αλλαγές που γίνονται στο περιβάλλον τους, η εκπαίδευση αποτελεί μια απάντηση που συμβάλλει στην προσαρμογή τους στη νέα κατάσταση. Εφόσον αυτές οι εκπαιδευτικές ανάγκες συνδέονται με το βαθμό συνειδητοποίησης της έλλειψης των αλλαγών αυτών, μπορούν να διακριθούν σε τρεις κατηγορίες: τις συνειδητές και ρητές ανάγκες, αυτές δηλαδή που έχουν υψηλό βαθμό συνειδητοποίησης, εκφράζονται με σαφήνεια και κατηγορηματικά. 44

45 τις συνειδητές και μη ρητές, δηλαδή τις εκπαιδευτικές ανάγκες που έχουν υψηλό βαθμό συνειδητοποίησης, αλλά δεν εκφράζονται ρητά ή εκφράζονται μόνο έμμεσα και υπαινικτικά. τις λανθάνουσες και προφανώς μη ρητές, αυτές δηλαδή τις εκπαιδευτικές ανάγκες που χρήζουν εξειδικευμένη διερεύνηση προκειμένου να αναδυθούν και να ταυτοποιηθούν (Καραλής, 2005: 17). Στο σημείο αυτό πρέπει να τονίσουμε πως ακόμα και όταν ο πληθυσμός - στόχος έχει υψηλό βαθμό συνειδητοποίησης των εκπαιδευτικών αναγκών του, οι ανάγκες εκφράζονται ρητά με δυσκολία (Βεργίδης, 1999: 29), καθώς η έλλειψη κάποιων γνώσεων θεωρείται κατακριτέο γεγονός και έτσι μόνο έμμεσα ή υπαινικτικά εκφράζονται. Η Courau (2000: ) τροποποιώντας την πυραμίδα αναγκών του Maslow ιεραρχεί τις ανάγκες των εκπαιδευομένων με την παρακάτω σειρά: να κατανοεί, να είναι διασφαλισμένος, να ενεργεί, να ανήκει κάπου και να αναγνωρίζεται. Ο βαθμός δε συνειδητοποίησης των αναγκών προκύπτει από τη σύγκριση των πραγματικών αναγκών και της άποψης των ίδιων των ατόμων για αυτές (Βεργίδης, 1999: 25). Οι εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να αναφέρονται στο σύνολο ενός οργανισμού, σε μια ιδιαίτερη επαγγελματική ομάδα, αλλά και σε μεμονωμένα άτομα (Βεργίδης, 1999: 28) και συνήθως, όταν συνδυάζονται με τους στόχους ενός προγράμματος, διατυπώνονται ως προς τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που επιδιώκονται. Απορρέουν δε, πάντα από την υπάρχουσα κοινωνικοοικονομική, πολιτική και πολιτισμική πραγματικότητα και συνδέονται με τη διαρκή προσπάθεια των ανθρώπων για την πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, την επαγγελματική και προσωπική τους εξέλιξη και τη συμμετοχή τους στις επιμέρους διαστάσεις της κοινωνικής ζωής (Καραλής, 2005: 17). 45

46 Εδώ χρειάζεται να υπενθυμίσουμε τον κίνδυνο χρήσης της έννοιας της εκπαιδευτικής ανάγκης με άκριτο τρόπο, του τύπου Γνωρίζω τι χρειάζεται να μάθεις, εσύ δεν γνωρίζεις τι χρειάζεται να μάθεις, όπως εύστοχα επισημαίνει ο Rogers (1999: 124). Οι επιμορφωτικές ανάγκες, θα πρέπει να αναδεικνύονται μέσα από ερευνητικές διαδικασίες συλλογής των εμπειριών και των αντιλήψεων των υποκειμένων και όχι από αυθαίρετη δημιουργία υποθέσεων. Σημασία της Διερεύνησης των Εκπαιδευτικών Αναγκών Κατά το αρχικό στάδιο του σχεδιασμού ενός επιμορφωτικού προγράμματος, η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών του πληθυσμού στόχου, αποτελεί κύριο μέλημα της ομάδας σύνταξης του προγράμματος. Ως διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών ορίζεται: η συστηματική ερευνητική διαδικασία προσδιορισμού των εκπαιδευτικών αναγκών ενός πληθυσμού στόχου σε σχέση με ένα δεδομένο πλαίσιο αναφοράς. Η διαδικασία αυτή καταλήγει στον προσδιορισμό του εκπαιδευτικού περιεχομένου μιας παρέμβασης που αναφέρεται στο συγκεκριμένο πληθυσμό στόχο και αποσκοπεί στην αντιμετώπιση συγκεκριμένων ελλειμμάτων του σε σχέση με το πλαίσιο αναφοράς (Καραλής 2005: 20). Η επιμόρφωση δεν μπορεί να συμβάλλει στις αλλαγές, τις μεταρρυθμίσεις και την αναβάθμιση των επαγγελματικών προσόντων των εκπαιδευομένων, παρά μόνο όταν συνοδεύεται από την ανίχνευση και βέβαια την ικανοποίηση των επιμορφωτικών αναγκών των ίδιων των ενδιαφερομένων και παράλληλα στοχεύει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, καθώς οι ενήλικοι προσέρχονται σε εκπαιδευτικές διαδικασίες θέτοντας στόχους, που συνδέονται με συγκεκριμένες ανάγκες τους. Οι Kauffman & Mayer (1993, οπ. αναφ. στο Αβραμίδου: 36) αναφέρουν πως η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών εκτός από τον εντοπισμό των ελλειμμάτων, έχει ως στόχο και την κατάταξη αυτών με σειρά προτεραιότητας, καθώς επίσης και την 46

47 επιλογή των πιο σημαντικών από αυτούς για να αποτελέσουν αντικείμενο εκπαιδευτικής παρέμβασης. Είναι επομένως κατανοητό, ότι η διερεύνηση δεν πραγματοποιείται απλώς για να συγκεντρωθούν πληροφορίες για τις ανάγκες μιας ομάδας, αλλά πραγματοποιείται προκειμένου να οδηγήσει σε συγκεκριμένες ενέργειες που θα ικανοποιήσουν τις ανάγκες αυτές (Witkin &Altschuld, 1995, οπ. αναφ. στο Αβραμίδου: 36). Η διαδικασία της διερεύνησης αναγκών είναι σημαντική για δύο λόγους: Για την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων: Όταν ένα πρόγραμμα καλύπτει τις ανάγκες των συμμετεχόντων, τότε προωθείται η ενεργητική συμμετοχή τους και απαλύνονται τα φαινόμενα μειωμένης παρακολούθησης του προγράμματος ή η αποχώρηση των εκπαιδευομένων από αυτό. Για την αποτελεσματικότητα του προγράμματος: Ένα πρόγραμμα είναι αποτελεσματικό, όταν επιτυγχάνονται οι στόχοι του. Στις περιπτώσεις όπου οι στόχοι που τίθενται δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες και στα προβλήματα που καλείται να αντιμετωπίσει η συγκεκριμένη παρέμβαση, τότε η επίτευξή τους καθίσταται επισφαλής (Καραλής, 2005: 18). Καθώς λοιπόν οι εκπαιδευτικές ανάγκες αφορούν πληθυσμούς στόχους οι οποίοι ορίζονται πάντοτε σε σχέση με ένα πλαίσιο αναφοράς (Καραλής, 2005: 18), είναι απαραίτητη η αποτύπωση όλων των σχετικών στοιχείων που αφορούν τις δύο αυτές συνιστώσες, το πλαίσιο αναφοράς και τον πληθυσμό στόχο. Οι διαφοροποιήσεις μπορεί να προκύψουν είτε λόγω αλλαγής της θέσης των ατόμων εντός του πεδίου αναφοράς, είτε από μεταβολές των οργανωτικών και λειτουργικών χαρακτηριστικών του πλαισίου αναφοράς (Χασάπης, 2000: 19). Η ανάλυση των στοιχείων που θα προκύψουν από τη διαδικασία διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών, θα καθορίσουν το περιεχόμενο της 47

48 εκπαιδευτικής παρέμβασης. Σχηματικά, αυτό αποτυπώνεται ως (Καραλής, 2005: 21): Μεθοδολογία Διερεύνησης των Εκπαιδευτικών Αναγκών Η διαδικασία της διερεύνησης των εκπαιδευτικών επιμορφωτικών αναγκών συμπεριλαμβάνει όλα τα στοιχεία και τους κρίσιμους παράγοντες που αφορούν τις δυο βασικές συνιστώσες (Χασάπης, 2000: 20 Καραλής, 2005:21): Το Πλαίσιο Αναφοράς, Αποτύπωση και αναλυτική περιγραφή της οργανωτικής δομής και λειτουργίας του πλαισίου αναφοράς, καταγραφή στόχων, περιεχομένου και αποτελεσμάτων των βασικών δραστηριοτήτων. Καταγραφή βασικών μεθόδων για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων, καθώς και των απαιτούμενων προσόντων όσων απασχολούνται σε αυτά. Εντοπισμός και περιγραφή εξωγενών παραγόντων που διαφοροποιούν ή πρόκειται να διαφοροποιήσουν στο άμεσο μέλλον τα χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες του πλαισίου αναφοράς. Τον Πληθυσμό Στόχο, Δημογραφικά, οικογενειακά και κοινωνικά χαρακτηριστικά. Εκπαιδευτικό επίπεδο. Σχετική προηγούμενη εκπαίδευση και εμπειρία. Βασικά κριτήρια διασφάλισης της ποιότητας στη διερεύνηση σχετικά με το πλαίσιο αναφοράς και τον πληθυσμό-στόχο είναι η επάρκεια του προσδιορισμού τους, η πληρότητα στην καταγραφή, η ανάλυση των στοιχείων και βέβαια η 48

49 καταλληλότητα των μεθόδων και των μέσων της ερευνητικής προσέγγισης (Χασάπης, 2000: 20). Καθώς η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών αποτελεί ουσιαστικά μια ερευνητική διαδικασία, είναι λογικό να ισχύουν και να εφαρμόζονται η δεοντολογία, οι βασικοί κανόνες που διέπουν την οργάνωση και διεξαγωγή μιας έρευνας, αλλά και οι τεχνικές και οι κανόνες που αφορούν στην δειγματοληψία (Καραλής 2005: 23). Η μέθοδος και οι τεχνικές της έρευνας καθορίζονται από το είδος των εκπαιδευτικών αναγκών, τα χαρακτηριστικά του οργανισμού και των εκπαιδευομένων και τους περιορισμούς εξαιτίας των διαθέσιμων πόρων (Καραλής 2005: 23). Αν θεωρήσουμε ότι οι εκπαιδευτικές ανάγκες είναι συνειδητές και ρητές, μπορούμε να επιλέξουμε την περιγραφική δειγματοληπτική μέθοδο με ερωτηματολόγια ή κατευθυνόμενες συνεντεύξεις και στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων, που είναι και η ποιο διαδεδομένη μορφή ποσοτικής εμπειρικής έρευνας (Cohen & Manion, 2000: ). Αν κρίνουμε, αιτιολογημένα, ότι είναι κυρίως μη ρητές ή λανθάνουσες, τότε απαιτείται να επιλέξουμε ποιοτικές μεθόδους και τεχνικές (Βεργίδης, 1999: 32). Βέβαια στις περισσότερες περιπτώσεις, όπου οι ανάγκες δεν κατατάσσονται αποκλειστικά σε μία κατηγορία, η τριγωνοποίηση, η χρήση δηλαδή δύο ή περισσότερων μεθόδων συλλογής στοιχείων, είναι η πιο διαδεδομένη τακτική (Cohen & Manion, 2000: 321 Καραλής, 2005: 26). Η διαδικασία διερεύνησης των αναγκών δεν είναι μια ουδέτερη κοινωνικά διαδικασία (Βεργίδης, 1999: 37), αλλά έχει σχέση με το ποιος, πως και που κάνει τη διερεύνηση, ποιων διερευνώνται οι ανάγκες και για ποιο σκοπό. Απαιτείται επομένως, να λάβουμε υπόψη μας πως τα δεδομένα πρέπει να αντιπροσωπεύουν τον πραγματικό κόσμο των συμμετεχόντων όπως έχει στο παρόν και όχι όπως θα είναι ή θα έπρεπε να είναι στο μέλλον (Kaufman, 1972 οπ. αναφ. στο Βαλμάς, 2006: 23), καθώς και ότι ο προσδιορισμός των αναγκών έχει προσωρινό χαρακτήρα και γι 49

50 αυτό θα πρέπει να αμφισβητούμε διαρκώς την αναγκαιότητά του (Βαλαβανίδης, 1992 οπ. αναφ. στο Βαλμάς, 2006: 23). Είναι δηλαδή μια συνεχής διαδικασία που καταλήγει σε διαρκή αναπροσαρμογή του εκπαιδευτικού προγραμματισμού (Βεργίδης, 2003: 113), ακολουθώντας το διαρκή μετασχηματισμό του κοινωνικοοικονομικού περιβάλλοντος. Φάσεις Διερεύνησης των Εκπαιδευτικών Αναγκών Αν και δεν υπάρχει ένα καθολικά αποδεκτό μοντέλο διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών, υπάρχει ένα μοντέλο για τη διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών επαγγελματιών, το οποίο χρησιμοποιείται ευρύτατα στη βιβλιογραφία. Σύμφωνα με αυτό, η διαδικασία διερεύνησης αναγκών διακρίνεται σε τρεις φάσεις: Ανάλυση του οργανισμού, που αναφέρεται στον έλεγχο των στόχων του οργανισμού, των πόρων που διαθέτει, των τάσεων που ενδεχομένως επηρεάζουν την πολιτική του και του κλίματος που επικρατεί (Golstein & Ford, 2002, οπ. αναφ. στο Αβραμίδου, 2006: 38). Απαιτεί τη συλλογή, ανάλυση και ερμηνεία του περιεχομένου πλήθους κειμένων (σχετικοί νόμοι, κανονισμός λειτουργίας, εκθέσεις, μελέτες κλπ), αλλά και τη συλλογή και ανάλυση απόψεων ειδικευμένων ατόμων με συνεντεύξεις κλπ (Χασάπης, 2000, οπ. αναφ. στο Αβραμίδου, 2006: 38). Ανάλυση του επαγγέλματος, που στοχεύει στον εντοπισμό των βασικών γνώσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών που πρέπει να διαθέτει ένας εργαζόμενος για να είναι αποτελεσματικός στην εργασία του (Χαλάς, 2001 οπ. αναφ. στο Αβραμίδου, 2006: 39). Γίνεται μέσω ανάλυσης περιεχομένου κειμένων όπως εσωτερικοί κανονισμοί, καθηκοντολόγια κλπ, με συλλογή και ανάλυση απόψεων ειδικευμένων ατόμων, προϊσταμένων ή διευθυντών με συνεντεύξεις ή ερωτηματολόγια και με συστηματική παρατήρηση των εργαζομένων, κατά την οποία εξετάζονται οι διαδικασίες που 50

51 πρέπει να ακολουθηθούν κατά την άσκηση μιας εργασίας, όπου καταγράφονται και οι συμπεριφορές του εργαζομένου (Χασάπης, 2000, οπ. αναφ. στο Αβραμίδου, 2006: 39). Ανάλυση του επαγγελματία, όπου δίνεται έμφαση στο αν οι εργαζόμενοι διαθέτουν τις απαιτούμενες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις για την εκτέλεση των εργασιών τους. Στοχεύει στη διαπίστωση του κενού μεταξύ της υφιστάμενης και της επιθυμητής ικανότητας των ατόμων, εάν δηλαδή ο συγκεκριμένος εργαζόμενος χρειάζεται επιμόρφωση, καθώς και το είδος της επιμόρφωσης που χρειάζεται (Goldstein & Ford, 2002, οπ. αναφ. στο Αβραμίδου, 2006: 40). Για τον προσδιορισμό των ατομικών αναγκών βοηθά ιδιαίτερα η μελέτη απόδοσης του συγκεκριμένου εργαζόμενου, καθώς και οι προσωπικές του εκτιμήσεις για το είδος των γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που κρίνει ότι πρέπει να αποκτήσει (Ξηροτύρη-Κουφίδου, 1997, οπ. αναφ. στο Αβραμίδου, 2006: 40). Πραγματοποιείται μέσω επισκοπήσεων με χρήση ερωτηματολογίου, ομαδικές και ατομικές συνεντεύξεις, τεστ επίδοσης κλπ. Στη πράξη οι αναλύσεις σε επίπεδο οργανισμού, επαγγέλματος και εργαζομένων δεν αναλαμβάνονται με κάποια σειρά, ούτε πραγματοποιούνται συγχρόνως, αλλά εφαρμόζονται ανάλογα με την περίπτωση, τα διαθέσιμα μέσα και τη διάθεση εκ μέρους των εμπλεκόμενων μερών (Χαλάς, 2001 οπ. αναφ. στο Αβραμίδου, 2006: 40). Παρά την συστηματική προσπάθεια, δεν κατέστη δυνατό να εντοπιστεί κάποια μελέτη διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών που να αφορά τους εκπαιδευτές των ΙΕΚ. Μια πρόσφατη έρευνα του Αναστασίου (2010), που αφορά στις επιμορφωτικές ανάγκες των διευθυντικών στελεχών των ΙΕΚ, αναφέρεται στις ανάγκες που απορρέουν από τη θέση τους. Έτσι, στο επόμενο κεφάλαιο όπου γίνεται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας θα αναφερθούμε σε 51

52 έρευνες που αφορούν κυρίως εκπαιδευτικό προσωπικό της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σύνοψη Καθώς η έννοια της ανάγκης προσδιορίζεται σε σχέση με το κοινωνικοοικονομικό και επιστημονικό πλαίσιο που εντάσσεται και ερμηνεύεται, οι εκπαιδευτικές ανάγκες προσδιορίζουν το χάσμα μεταξύ του υπαρκτού και του επιθυμητού σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων των ατόμων. Η ανάλυση του πλαισίου αναφοράς και του επαγγελματία που αποτελεί τον πληθυσμό στόχο της επιμορφωτικής δράσης, θα καταλήξει στον προσδιορισμό του περιεχομένου της επιμορφωτικής παρέμβασης. Αυτή δε, πρέπει να καλύψει τόσο τις συνειδητές και εκπεφρασμένες ανάγκες των ατόμων που θα συμμετάσχουν, όσο και τις τυχόν ελλείψεις τους όπως αυτές προσδιορίζονται από το πλαίσιο αναφοράς. 52

53 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Τα τελευταία χρόνια η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού απασχολεί όλο και περισσότερο την επιστημονική και ερευνητική κοινότητα, σε μια προσπάθεια να βελτιωθεί η ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Μπορούμε πλέον να εντοπίσουμε σημαντική πρόοδο και δημοσίευση πλήθους ερευνών σχετικά με τις επιμορφωτικές ανάγκες του εκπαιδευτικού προσωπικού, κυρίως της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά αναφέρονται οι έρευνες του Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.) για την Πρωτοβάθμια (2007) και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (2008), του Νάσαινα (2006), της Γιαννοπούλου (2004), της Παπαναούμ (2003), του Γκόλιαρη (1998) κ.α. Παρακάτω παρουσιάζονται πέντε έρευνες που αφορούν στην επιμόρφωση εκπαιδευτικού προσωπικού. Κριτήριο για την παρουσίασή τους αποτέλεσε η σχετικότητά τους με το θέμα της παρούσας έρευνας, η εστίασή τους σε εκπαιδευτικό προσωπικό διαφορετικής βαθμίδας και το μέγεθος του δείγματος να είναι ισοδύναμο της παρούσας έρευνας. Η έρευνα που πραγματοποίησε η Κατσαντά (2005) με τίτλο Διερεύνηση Αναγκών Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στο Νομό Αιτωλοακαρνανίας, έγινε σε δείγμα 67 εκπαιδευτικών, επί συνόλου 612, όλων των ειδικοτήτων του νομού. Πραγματοποιήθηκε με την βοήθεια ερωτηματολογίου που αναπτυσσόταν σε τρεις άξονες: την γενική καταγραφή των απόψεων των υποκειμένων σχετικά με την επιμόρφωση, την παρουσίαση της υφιστάμενης κατάστασης και των δυνατοτήτων που προσφέρονταν στους εκπαιδευτικούς και τέλος την θεματολογία και τα κριτήρια συμμετοχής τους σε επιμορφωτικά προγράμματα. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την επιμόρφωση ως στρατηγικής σημασίας θεσμό και τη συνδέουν με τις ελλείψεις που παρουσιάζει η βασική τους εκπαίδευση, σε σχέση με τους 53

54 νέους όρους που επιβάλλει η εξέλιξη της σύγχρονης ζωής. Η ανάλυση δε των ποιοτικών στοιχείων, έδειξε πως η διερεύνηση των αναγκών κατά τον σχεδιασμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων είναι αναγκαία. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος προτιμούν την προαιρετική επιμόρφωση η οποία θα βασίζεται στις ανάγκες τους, με το περιεχόμενο της επιμόρφωσης να μοιράζεται ανάμεσα στη θεωρητική κατάρτιση σε σύγχρονα θέματα παιδαγωγικής και ψυχολογίας και στη πρακτική εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών μεθόδων, σε συνδυασμό με την αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας. Ένας σημαντικός αριθμός εξ αυτών δεν έχει παρακολουθήσει κανένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, ενώ το ζήτημα της οργάνωσης και του προγραμματισμού της υλοποίησης των επιμορφωτικών προγραμμάτων φαίνεται πως αποτελεί σημαντικό πρόβλημα που αναστέλλει τη διάθεση για συμμετοχή σε αυτά. Ο Βαλμάς (2006) πραγματοποίησε το 2004 μια μελέτη που αποσκοπούσε στη Διερεύνηση των Επιμορφωτικών Αναγκών των Νεοδιόριστων Δασκάλων, με πληθυσμό στόχο τους 293 νεοδιόριστους δασκάλους που είχαν διοριστεί τον Αύγουστο του 2003 και είχαν παρακολουθήσει το πρόγραμμα της εισαγωγικής επιμόρφωσης στην περιοχή ευθύνης του Περιφερειακού Επιμορφωτικού Κέντρου (Π.Ε.Κ.) Πάτρας (νομοί Αχαΐας, Ηλείας, Κεφαλονιάς, Ζακύνθου και Αιτωλοακαρνανίας). Το δείγμα της έρευνας ανέρχονταν σε 191 άτομα και τα πεδία που διερευνούσε η μελέτη αφορούσαν: την επιμορφωτική εμπειρία των εκπαιδευτικών και τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν στην καθημερινή τους εργασία, τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την οργάνωση, την υλοποίηση και το περιεχόμενο του προγράμματος, τις επιμορφωτικές μεθόδους και πρακτικές που χρησιμοποιήθηκαν και τις προτιμήσεις τους γι αυτές, 54

55 τις αντιλήψεις τους για την αποτελεσματικότητα των επιμορφωτών και τη γενική αξιολόγηση του προγράμματος, την άποψή τους για τις προτεραιότητες των αναγκών που πρέπει να υπηρετεί ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης, τις προτιμήσεις τους ως προς το χρόνο και τον χώρο της επιμόρφωσης, τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τις προσωπικές τους επιμορφωτικές ανάγκες τους, τις προτάσεις τους για τη βελτίωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης και τις εμπειρίες που είχαν αποκομίσει από την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου τους. Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι οι μεγαλύτερες επιμορφωτικές ανάγκες των δασκάλων επικεντρώνονται σε γνώσεις και δεξιότητες για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών, το σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδασκαλίας, την αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών και την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην διδασκαλία. Μεγάλος είναι επίσης ο αριθμός των αναφορών για ανάγκες που αφορούν στην απόκτηση διδακτικών δεξιοτήτων μέσω πρακτικής εξάσκησης και παρακολούθησης διδασκαλίας μαθημάτων από έμπειρους εκπαιδευτικούς. Αναδείχθηκαν τέλος θέματα που αφορούν στην δημιουργία καλών διαπροσωπικών σχέσεων και αλληλοϋποστήριξης, η αντιμετώπιση της παθητικής συμμετοχής και της διαφοράς στο γνωστικό επίπεδο μεταξύ των μαθητών, οι ιδιαίτερες συνθήκες εργασίας καθώς και η διαχείριση του χρόνου στη διδασκαλία. Ο Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2007) πραγματοποίησε μελέτη σχετικά με την Ανίχνευση Επιμορφωτικών Αναγκών στην Τεχνική Εκπαίδευση. Ήταν μια προσπάθεια που συνδύαζε ποιοτική έρευνα με ημιδομημένη συνέντευξη σε 20 άτομα, εκπαιδευτικούς και στελέχη της δευτεροβάθμιας τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και ποσοτική έρευνα σε επιλεγμένο στρωματοποιημένο δείγμα από 128 εκπαιδευτικούς και στελέχη 55

56 της δευτεροβάθμιας τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης επί συνόλου ατόμων που υπηρετούσαν το σχολικό έτος Το ερωτηματολόγιο της ποσοτικής έρευνας περιλάμβανε τρεις άξονες: δημογραφικά και επιμορφωτικά στοιχεία των συμμετεχόντων, τις απόψεις των συμμετεχόντων για γενικά θέματα επιμόρφωσης όπως κίνητρα συμμετοχής και μορφή της επιμόρφωσης και τις απόψεις των συμμετεχόντων για θέματα που αφορούν την επιμόρφωση στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση όπως ποιότητα, περιεχόμενο και νομοθετικό πλαίσιο. Όπως φαίνεται από τα αποτελέσματα της έρευνας, η επιμόρφωση είναι πολύ σημαντική, καθώς συμβάλλει στην ανανέωση, τη βελτίωση και την απόκτηση νέων γνώσεων. Για τους εκπαιδευτικούς του δείγματος είναι αναγκαία η επιμόρφωση: στις νέες τεχνολογίες και τη χρήση τους στη διδακτική πράξη, στη διδακτική προσέγγιση που αφορά στο γνωστικό αντικείμενο κατά ειδικότητα, στα προγράμματα σπουδών, στα βιβλία και το εποπτικό υλικό και στην αξιολόγηση του μαθητή, στα παιδαγωγική προσέγγιση, καθώς θεωρούν πως δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένοι από τις βασικές σπουδές τους, στη διαχείριση της τάξης, κυρίως δε ότι αφορά στην αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς και στη σύνδεση της ελληνικής πραγματικότητας με τη διεθνή εμπειρία της αγοράς εργασίας, ώστε να βελτιωθούν τα προσόντα των μαθητών τους. Όσον αφορά τα στελέχη της εκπαίδευσης θεωρείται αναγκαία η επιμόρφωση σε θέματα που αφορούν τα διοικητικά τους καθήκοντα, στη χρήση των νέων τεχνολογιών και σε θέματα διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού όπως επικοινωνία, διαπροσωπικές σχέσεις κλπ. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, 56

57 εκφράζουν την επιθυμία για συστηματική επιμόρφωση που να ενισχύει την ατομική ανάπτυξη και βελτίωση της αποτελεσματικότητας της διδακτικής πρακτικής, ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις που δημιουργούν οι ραγδαίες εξελίξεις στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Υποστηρίζεται επίσης ότι η επιμόρφωση πρέπει να είναι υποχρεωτική στο μεγαλύτερο μέρος της, να συντονίζονται κεντρικά από το υπουργείο, να είναι σύντομης διάρκειας και να επικεντρώνεται σε μια θεματική ενότητα. Σύμφωνα με το δείγμα η επιμόρφωση πρέπει να πραγματοποιείται σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους της σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού, με απαλλαγή από τα διδακτικά του καθήκοντα. Όσον αφορά το εάν θα πραγματοποιείται εντός ή εκτός ωραρίου λειτουργίας του σχολείου, οι απόψεις δεν έχουν σημαντική διαφορά. Η υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων προσκρούει σε μια σειρά εμποδίων, με κυριότερα την έλλειψη οικονομικής στήριξης και τον ελάχιστο διατιθέμενο χρόνο για τη διοργάνωση επιμορφωτικών συναντήσεων. Η έρευνα του Καζαντζή (2007) σχετικά με τη Διερεύνηση του Συνυπολογισμού των Παραμέτρων της Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κατά το Σχεδιασμό και την Υλοποίηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, αφορούσε 14 εκπαιδευτικούς από τους 150 της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αιτωλοακαρνανίας που παρακολούθησαν το πρόγραμμα εισαγωγικής επιμόρφωσης στο Π.Ε.Κ. Πάτρας το Μάρτιο του 2007 και τέσσερις επιμορφωτές του προγράμματος. Η έρευνα υιοθέτησε το ποιοτικό μοντέλο και πραγματοποιήθηκε με συνεντεύξεις των συμμετεχόντων. Πέραν των ατομικών χαρακτηριστικών, οι συνεντεύξεις των επιμορφούμενων διερευνούσαν αρχικά τα κίνητρα και τους στόχους που ώθησαν τους εκπαιδευτικούς στην παρακολούθηση του προγράμματος αλλά και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στο καθημερινό τους έργο και το κατά πόσο το πρόγραμμα σχετίζεται με αυτά τα προβλήματα. Σε επόμενο 57

58 στάδιο διερευνάται η αξιοποίηση των εμπειριών τους και τα εμπόδια που αντιμετώπισαν οι εκπαιδευτικοί στην παρακολούθηση του προγράμματος, οι εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ο βαθμός κάλυψης των εκπαιδευτικών αναγκών των συμμετεχόντων, η διερεύνηση και καταγραφή των προσωπικών τους επιμορφωτικών αναγκών. Οι συνεντεύξεις των επιμορφωτών αφορούσαν τα ίδια θέματα και επιδίωκαν μια ιδιότυπη τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων. Τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων έδειξαν πως οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν υποχρεωτικά λόγω της φύσης του συγκεκριμένου προγράμματος και κυριότεροι στόχοι τους ήταν η βελτίωση του τρόπου διδασκαλίας μέσα από νέες διδακτικές προσεγγίσεις, η ενημέρωση σε διοικητικά θέματα και θέματα λειτουργίας σχολείων, η χρήση των νέων τεχνολογιών και των εποπτικών μέσων στη διδακτική πράξη, καθώς και η διαχείριση προβλημάτων της σχολικής τάξης. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν αναφέρονται στις ελλείψεις των υποδομών και των μέσων διδασκαλίας, στην διαχείριση των μαθητών και των γονέων τους και στην διδασκαλία του γνωστικού τους αντικειμένου. Υπήρξε σχεδόν πλήρης απουσία αξιοποίησης των εμπειριών και ελάχιστη ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντων, καθώς οι εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν δεν την προωθούσαν συστηματικά. Καταγράφηκαν εμπόδια που αφορούν τόσο την οργάνωση του προγράμματος και τις προσωπικές υποχρεώσεις και καθήκοντα των εκπαιδευτικών. Κάλυψε κυρίως τις τυπικές ανάγκες του συστήματος και ελάχιστα τις προσωπικές ανάγκες καθενός εκ των συμμετεχόντων. Οι περισσότεροι εκτίμησαν ως χρήσιμη τη θεματολογία, αλλά την κατανομή των ωρών και την πληθώρα της ύλης τέτοια που η προσέγγιση να είναι επιφανειακή και ελλιπής. Επίσης αποτυπώθηκε πλήρης απουσία διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών τους πριν την έναρξη του προγράμματος, και μόνο ελάχιστη μη συστηματική προσπάθεια εκ μέρους των επιμορφωτών κατά τη διάρκεια υλοποίησης. 58

59 Έδειξε δηλαδή ότι το πρόγραμμα της εισαγωγικής επιμόρφωσης δεν ανταποκρίθηκε στα προβλήματα και στις ανάγκες που είχαν οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί, καθώς δεν έλαβε υπόψη τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων και τους τρόπους μάθησής τους, ούτε τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν στην παρακολούθηση του προγράμματος. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση του προγράμματος απείχε πολύ από τις αρχές που πρέπει να διέπουν ένα πρόγραμμα που απευθύνεται σε ενήλικες εκπαιδευόμενους και απαιτείται ο ανασχεδιασμός του, ώστε να μπορέσει να προσφέρει ουσιαστική βοήθεια στους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς. Κατέστη δυνατή η επισήμανση μιας μόνο ερευνητικής εργασίας που αναφερόταν έμμεσα στις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτών στα ΙΕΚ: αναφερόμαστε στην εργασία της Οικονόμου (2005), που αφορούσε στα Χαρακτηριστικά ενός εξ Αποστάσεως Επιμορφωτικού Προγράμματος για τους Εκπαιδευτές των Δημοσίων Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης. Στα πλαίσια της ερευνητικής εργασίας, διεξήχθησαν 10 συνεντεύξεις με διευθυντικά στελέχη και 20 συνεντεύξεις με εκπαιδευτές των ΙΕΚ του Νομού Θεσσαλονίκης με στόχο να διερευνηθούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτών, να καθοριστεί ποιος τις ορίζει, ποιος πρέπει να τις μετατρέπει σε στόχους ενός επιμορφωτικού προγράμματος, ποιος προσδιορίζει την επιμορφωτική πολιτική που θα υιοθετηθεί και με ποιο τρόπο και μέσα παρέχεται η δυνατότητα επιμόρφωσης στους εκπαιδευτές. Από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων προέκυψαν τέσσερις ομάδες απαντήσεων που αφορούν: την εκπαιδευτική διαδικασία και αποτελεσματικότητα στα ΙΕΚ την αναγκαιότητα και τους στόχους ενός επιμορφωτικού προγράμματος τον τύπο της επιμόρφωσης και τον καθορισμό των εκπαιδευτικών αναγκών 59

60 Από τις απαντήσεις του δείγματος, διέκρινε πως οι εκπαιδευτές δεν μπορούν να ανταποκριθούν στους στόχους της επαγγελματικής κατάρτισης που θέτει ο Ο.Ε.Ε.Κ.: οι επαγγελματίες γνωρίζουν καλύτερα τα δεδομένα της αγοράς αλλά δεν έχουν εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία, ενώ οι εκπαιδευτικοί έχουν μεγαλύτερη άνεση στο να διδάξουν, αλλά υστερούν σε γνώσεις και εμπειρίες σε θέματα της αγοράς, με αποτέλεσμα οι απόφοιτοι να μην κατέχουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την άσκηση του επαγγέλματος. Όλοι τους δε αναγνωρίζουν τις ελλείψεις που έχουν σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων. Καθώς οι εκπαιδευτές ανανεώνονται συνεχώς ανά εξάμηνο κατάρτισης, τίθεται επιτακτικά η ανάγκη για διαρκώς επαναλαμβανόμενα επιμορφωτικά προγράμματα. Χαρακτηριστικά αναφέρονται η επιμόρφωση στις νέες τεχνολογίες, στην εκπαίδευση ενηλίκων και στο αντικείμενο της ειδικότητά τους. Σχετικά με τον τύπο της επιμόρφωσης, όλοι θεωρούν ξεπερασμένη και μη ελκυστική την επιμόρφωση σεμιναριακού συνεδριακού τύπου που εξυπηρετεί μόνο την έννοια της τυπικής και όχι της ουσιαστικής παρακολούθησης και κρίνουν πως πρέπει να σχεδιαστεί ένα πιο ευέλικτο επιμορφωτικό σχήμα. Όσον αφορά στον καθορισμό των εκπαιδευτικών αναγκών τα στελέχη υποστηρίζουν πως το πρόγραμμα πρέπει να διαμορφωθεί από τον Ο.Ε.Ε.Κ., καθώς είναι δική του αρμοδιότητα(!) να διακρίνει τις ανάγκες αφού έχει πλήρη άποψη για τη διεθνή πραγματικότητα και τις αδυναμίες υποδομών των ΙΕΚ. Οι εκπαιδευτές όμως, θεωρούν πως πρέπει να έχουν και οι ίδιοι λόγο στον καθορισμό των εκπαιδευτικών αναγκών, κυρίως όταν πρόκειται να επιμορφωθούν σε θέματα της ειδικότητάς τους. 60

61 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ο Στόχος και τα Ερευνητικά Ερωτήματα Σε κάθε επιστημονική έρευνα είναι απαραίτητη η διατύπωση του στόχου, δηλαδή η ακριβής και λεπτομερής προσέγγιση και μελέτη ενός συγκεκριμένου φαινομένου. Η διατύπωση των στόχων της έρευνας είναι μία από τις πρώτες προτεραιότητες του ερευνητή (Bird, Hammersley, Gomm, & Woods, 1999: 106). Στόχος της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτών του ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής, προκειμένου να αποτελέσουν έναν οδηγό για το σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος που θα ταιριάζει με τις επιθυμίες και τις ανάγκες τους. Σύμφωνα με τους Bird et al (1999: 118) τα ερωτήματα ή οι υποθέσεις σε μια έρευνα βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τον ερευνητικό στόχο και παρέχουν στον ερευνητή έναν οδηγό σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να επεξεργαστεί το πρόβλημα που τον απασχολεί. Τα ερευνητικά ερωτήματα, που προκύπτουν από το στόχο πού τέθηκε παραπάνω και πηγάζουν από την ενοποίηση των θεματικών ενοτήτων της βιβλιογραφίας που εξετάστηκε, είναι τα εξής: Πώς αξιολογούν οι εκπαιδευτές τα επιμορφωτικά προγράμματα που έχουν παρακολουθήσει στο παρελθόν και πως διαφοροποιούνται οι απόψεις τους ανάλογα με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους; Ποια είναι τα μοντέλα επιμόρφωσης που προτιμούν και πως οι επιθυμίες τους διαφοροποιούνται ανάλογα με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους; Ποια κίνητρα θεωρούν σημαντικά για να συμμετάσχουν σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα που θα κάλυπτε το μεγαλύτερο μέρος των ενδιαφερόντων τους και πως διαφοροποιούνται οι απόψεις τους; 61

62 Ποιες θεματικές ενότητες πιστεύουν πως είναι απαραίτητο να συμπεριληφθούν σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα που θα ταίριαζε με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους και τι είδους διαφοροποίηση υπάρχει; Η Μεθοδολογία Συλλογής των Δεδομένων Μετά τον καθορισμό του στόχου και των ερευνητικών ερωτημάτων της προτεινόμενης έρευνας χρειάζεται να απαντηθεί το ερώτημα τι χρειάζεται να ξέρω και γιατί (Bell, 1997: 105). Έτσι θα προκύψει αβίαστα και η πιο κατάλληλη μέθοδος για την δεδομένη περίσταση. Η παρούσα έρευνα έχει κυρίως ανιχνευτικό διαπιστωτικό χαρακτήρα, καθώς τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται δεν έχουν διερευνηθεί εκτενώς στα πλαίσια άλλων ερευνών που αφορούν τους εκπαιδευτές των ΙΕΚ, τουλάχιστον όσων υπέπεσαν στη αντίληψή μας. Πρόκειται να περιγραφούν εκτιμήσεις και απόψεις των εκπαιδευτών του ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής σχετικά με την καταλληλότερη μορφή και οργάνωση των θεματικών ενοτήτων ενός αποτελεσματικού προγράμματος επιμόρφωσης. Πιο συγκεκριμένα μας ενδιαφέρει να παρουσιάσουμε την επικρατούσα τάση, υπό μορφή στατιστικής απεικόνισης, του πληθυσμού και όχι σε βάθος ανάλυση ερμηνεία της άποψής του. Είναι πλέον φανερό πως οδηγούμαστε σε μια ποσοτική προσέγγιση συλλογής δεδομένων (Verma & Mallick, 2004: 165). Καθώς δεν υπάρχει ομοφωνία ως προς την κατηγοριοποίηση των περιγραφικών ερευνών, μπορούμε να την θεωρήσουμε επισκόπηση (Cohen & Manion, 2000: 122) και μάλιστα τύπου απογραφής (Verma & Mallick, 2004: 166) ή έρευνα σφυγμομέτρησης (Bird et al, 1999: 345). Εξάλλου και οι διατιθέμενοι πόροι (Bird et al, 1999: 121 Cohen & Manion, 2000: 126) συγκλίνουν προς την επιλογή της ποσοτικής μεθόδου: αφενός τα χρονικά περιθώρια διεξαγωγής της έρευνας είναι σχετικά περιορισμένα και αφετέρου το γνωστικό υπόβαθρο του ερευνητή προέρχεται από τις τεχνολογικές επιστήμες, με 62

63 αποτέλεσμα να υπάρχει μεγαλύτερη άνεση κατανόησης και χειρισμού αυτής της μεθόδου, ενώ υπάρχει επιφυλακτικότητα όσον αφορά την ικανότητα για υιοθέτηση ποιοτικών μεθόδων προσέγγισης. Η Διαδικασία Συλλογής των Δεδομένων Η έρευνα που διεξήχθη αφορά τους εκπαιδευτές του ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής κατά το εαρινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους Καθώς ο ερευνητής προέρχεται από τον ίδιο οργανισμό και αποτελεί μέλος της ομάδας των εκπαιδευτών του ΙΕΚ από την ίδρυσή του, η πρόσβαση και η προσέγγιση των υποκειμένων ήταν σχετικά εύκολη διαδικασία, ενώ αποτέλεσε και στοιχείο παρακίνησης για την επιλογή του θέματος. Η άδεια για την πραγματοποίηση της έρευνας (Cohen, Manion, & Morrisson, 2008: 86), είχε ήδη δοθεί ανεπίσημα εκ μέρους του Διευθυντή του ΙΕΚ, μετά τις εξηγήσεις που του δόθηκαν σχετικά με το σκοπό και τα ερωτήματα της έρευνας. Τα ερωτηματολόγια με τα οποία αντλήθηκαν τα δεδομένα, επιδόθηκαν ιδιοχείρως στους ερωτώμενους και συλλέχθηκαν αμέσως μετά τη συμπλήρωσή τους από τον ίδιο τον ερευνητή. Έτσι το κόστος διακίνησης των ερωτηματολογίων παρέμεινε σε ιδιαίτερα χαμηλά επίπεδα. Παράλληλα κατέστη δυνατό να δοθούν διευκρινήσεις σε λίγες περιπτώσεις που ζητήθηκε, αλλά και να συλλεχθούν άμεσα τα ερωτηματολόγια, με αποτέλεσμα να έχουμε υψηλό επίπεδο επιστροφών (Faulker, Swann, Baker, Bird, & Carty, 1999: 90). Δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στην επιμελημένη εμφάνιση του ερωτηματολογίου, ώστε να κερδίσει θετικές εντυπώσεις και να υπάρχουν μεγαλύτερες πιθανότητες συμπλήρωσης (Bell, 1997: 130). Παρόλο που τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν χέρι χέρι, τα συνόδευε μια σύντομη επιστολή που εξηγούσε τον σκοπό και τον τρόπο χρήσης των δεδομένων, ενώ υπήρχε και ρητή δέσμευση για εχεμύθεια (Cohen & Manion, 2000: 142 Bell, 1997: 63

64 136 Verma & Mallick, 2004: 292), ώστε να αυξηθούν τα επίπεδα ανταπόκρισης. Το Ερωτηματολόγιο Συλλογής των Δεδομένων Τα δεδομένα συλλέχθηκαν μέσω ενός αυτοσχέδιου ερωτηματολογίου που βασίζεται στα ερευνητικά ερωτήματα, όπως ορίσθηκαν παραπάνω. Δηλαδή, πέραν των ατομικών στοιχείων που ζητήθηκαν, αναπτύχθηκαν τέσσερις άξονες, οι οποίοι περιλαμβάνουν ερωτήσεις που εμβαθύνουν στα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν παραπάνω. Εδώ πρέπει να υπενθυμίσουμε πως τα ερωτήματα αυτά προέκυψαν από συνδυασμό των ερευνών που έγινε ανασκόπηση και του στόχου της παρούσας έρευνας. Επομένως στοιχεία και ιδέες τους, είναι προφανές πως επηρέασαν τη δομή του ερωτηματολογίου που διαμορφώθηκε. Το ερωτηματολόγιο δομήθηκε με κλειστού τύπου ερωτήσεις (Cohen & Manion, 2000: 137), ενώ προβλέφθηκε και χώρος για απαντήσεις πέραν των εναλλακτικών που είχαν δοθεί (Bird et al, 1999: 352). Έτσι επιτεύχθηκε μείωση του χρόνου κωδικοποίησης των απαντήσεων και της επεξεργασίας των δεδομένων. Για να διαπιστώσουμε κατά πόσο οι ερωτώμενοι ήταν σε θέση να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις και επομένως θα υπήρχε μεγάλη πιθανότητα να το συμπληρώσουν και να το επιστρέψουν (Verma & Mallick, 2004: 235), δόθηκε πιλοτικά σε 12 επιλεγμένα άτομα του πληθυσμού στόχου. Έτσι διαπιστώθηκαν και διορθώθηκαν κάποιες αδυναμίες του, που πιθανόν να προκαλούσαν προβλήματα στο στάδιο της συμπλήρωσης και της ανάλυσης (Bell, 1997: 134). Αναπτύχθηκαν πέντε ενότητες ερωτήσεων, εκ των οποίων η πρώτη αναφέρεται στα ατομικά στοιχεία των ερωτώμενων και οι επόμενες τέσσερις αντιστοιχούν στα ερευνητικά ερωτήματα. Οι πρώτες ερωτήσεις δείχνουν στα υποκείμενα πως η έρευνα απευθύνεται σε αυτούς (Cohen & Manion, 2000: 140), ενώ 64

65 παράλληλα αναζητήθηκαν μόνο οι απαραίτητες για τη συγκεκριμένη έρευνα πληροφορίες και όχι άσχετες με το σκοπό (Bell, 1997: 126). Στη δεύτερη ενότητα αποτυπώνεται η επιμορφωτική διαδρομή των συμμετεχόντων και η αξιολόγησή της από τους ίδιους, με βάση τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων. Εδώ τα υποκείμενα κλήθηκαν να αποκαλύψουν στοιχεία για τα οποία πιθανόν αισθάνονταν άβολα και για αυτό οι ερωτήσεις τοποθετήθηκαν στην μέση του ερωτηματολογίου ((Bell, 1997: 131) Cohen & Manion, 2000: 141). Στις επόμενες τρεις ενότητες ερωτήσεων επιδιώχθηκε η ενεργητική εμπλοκή των υποκειμένων με ερωτήσεις που αναδεικνύουν τις ρητές επιθυμίες τους, ώστε να ενθαρρυνθεί η πλήρης συμπλήρωση και επιστροφή του ερωτηματολογίου (Cohen & Manion, 2000: 141): το προτιμώμενο μοντέλο επιμόρφωσης, τα ενδεχόμενα κίνητρα που θα τους ωθούσαν να συμμετάσχουν καθώς και η θεματολογία που θα προτιμούσαν να περιλαμβάνει ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης που θα απευθυνόταν στους εκπαιδευτές των ΙΕΚ. Το Δείγμα της Έρευνας Οι 241 εκπαιδευτές που είχαν σύμβαση εργασίας με το ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής κατά το εαρινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους , αποτέλεσαν το συνολικό πληθυσμό της έρευνας. Αν και αρχική μας πρόθεση ήταν να γίνει απογραφή, να χρησιμοποιήσουμε δηλαδή όλους τους εκπαιδευτές για την έρευνά μας (Verma & Mallick, 2004: 166), εφαρμόστηκε συστηματική δειγματοληψία κατά στρώματα (Cohen & Manion, 2000: 128): Από τον κατάλογο των εκπαιδευτών επιλέχθηκε ανά ειδικότητα, από τις δεκατέσσερις που λειτουργούσαν αυτή την περίοδο στο ΙΕΚ, ανάλογο ποσοστό ατόμων που επιλέχθηκαν τυχαία. Υπήρχε όμως κίνδυνος να μην συγκεντρωθεί ο ελάχιστος αποδεκτός αριθμός των τριάντα ατόμων σύμφωνα με τους Cohen & Manion (2000: 131) ή ακόμα περισσότερο των εκατό σύμφωνα 65

66 με την Κεδράκα (2010: 13), καθώς όλα εξαρτώνται από την καλή θέληση και τη διαθεσιμότητα των υποκειμένων (Bell, 1997: 132). Έτσι επιλέχθηκε να μοιραστούν 145 ερωτηματολόγια (στο 60% του συνολικού πληθυσμού), ευελπιστώντας ότι η συνοδευτική επιστολή, η εμφάνιση των ερωτηματολογίων και κυρίως το ίδιο το θέμα της έρευνας θα είχαν ως αποτέλεσμα την παρακίνηση των υποκειμένων να συμπληρώσουν και να επιστρέψουν τον απαραίτητο για επεξεργασία αριθμό ερωτηματολογίων. Η έρευνα διεξήχθη μεταξύ 1 ης και 18 ης Μαρτίου Από τα 145 ερωτηματολόγια που διανεμήθηκαν, επιστράφηκαν έγκαιρα ως την καθορισμένη ημερομηνία τα 136, ικανοποιώντας και τις πιο αισιόδοξες προβλέψεις (ποσοστό επιστροφής 93,8%). Μετά από αναλυτικό έλεγχο διαπιστώθηκε πως πέντε από αυτά απαντήθηκαν έτσι που να θεωρηθούν άκυρα και να μην συμπεριληφθούν στο δείγμα της έρευνας. Έτσι το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται από 131 άτομα, δηλαδή το 54,4% του συνολικού πληθυσμού. Ανάλυση των Δεδομένων Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων SPSS 17.0 για Windows τόσο σε επίπεδο περιγραφικής στατιστικής συχνοτήτων και ποσοστών, καθώς και την δημιουργία των συγκεντρωτικών πινάκων, όσο και για τον έλεγχο συσχέτισης επιλεγμένων μεταβλητών. Για την δημιουργία και παρουσίαση των γραφημάτων επιλέχθηκε το πρόγραμμα λογιστικών φύλλων Microsoft Excel 2007 για Windows, που παρέχει μεγαλύτερη ποικιλία αποτύπωσης των δεδομένων. Αρχικά, αφού παραλήφθηκαν τα ερωτηματολόγια, απέκτησαν αύξοντα αριθμό και καταχωρήθηκαν οι απαντήσεις τους. Κάθε επιλογή σε καθένα από τα ερωτήματα κωδικοποιήθηκε με έναν ακέραιο αριθμό, ανάλογα με τον αριθμό των εναλλακτικών απαντήσεων. Κατόπιν έγινε έλεγχος πληρότητας των απαντήσεων και απορρίφθηκαν τα πέντε από τα 136 ερωτηματολόγια που επιστράφηκαν έγκαιρα, 66

67 διότι σε τρία από αυτά δεν είχαν απαντηθεί οι περισσότερες ερωτήσεις, ενώ στα άλλα δύο ήταν φανερό πως η συμπλήρωση των απαντήσεων ήταν τελείως πρόχειρη. Ζητήματα Αξιοπιστίας και Εγκυρότητας Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα είναι δυο αλληλένδετες έννοιες που προβληματίζουν ιδιαίτερα την ερευνητική κοινότητα. Η εγκυρότητα είναι απαραίτητος όρος για να επιτευχθεί αξιοπιστία (Cohen et al, 2008: 175), ενώ η αξιοπιστία δεν είναι η μοναδική προϋπόθεση για την εγκυρότητα. Με τον όρο αξιοπιστία εννοούμε πως αν επαναλάβουμε την έρευνα στα ίδια υποκείμενα σε άλλη χρονική στιγμή υπό διαφορετικές περιστάσεις ή σε άλλο δείγμα του ίδιου πληθυσμού, θα έχουμε παρόμοια αποτελέσματα (Faulker et al, 1999: 33). Καθώς αυτή την περίοδο, με αφορμή τις αλλαγές που δρομολογούνται για τη λειτουργία των ΙΕΚ σε εφαρμογή του Ν.3879/2010 (ΦΕΚ 163/Α ), αναπτύσσεται μια ευρύτερη συζήτηση μεταξύ των εκπαιδευτών για το μέλλον του θεσμού και του ρόλου τους, ενδέχεται οι απόψεις τους να επηρεάστηκαν από αυτό το γεγονός. Για το εύρος της παρούσας έρευνας ο έλεγχος της αξιοπιστίας είναι δυσχερής, καθώς απαιτεί επαναληψιμότητα, εναλλακτική συλλογή δεδομένων ή διχοτομικό έλεγχο (Cohen et al, 2008: 199). Η μεθοδολογία επιλογής του δείγματος που αναλύθηκε παραπάνω, η απουσία διφορούμενων απαντήσεων στο ερωτηματολόγιο και η πιλοτική εφαρμογή του σε επιλεγμένα υποκείμενα, εκτιμάται πως εξασφάλισε επαρκή βαθμό αξιοπιστίας, στα πλαίσια υλοποίησης αυτής της ερευνητικής εργασίας. Η εγκυρότητα συνίσταται στον έλεγχο του κατά πόσο το εργαλείο μετρά αυτό που υποτίθεται πως μετρά (Bell, 1997: 108) και αποτελεί βασική προϋπόθεση για την διεξαγωγή ποσοτικών ερευνών (Cohen et al, 2008: 176), όπως η παρούσα. Ένα στοιχείο προσοχής αποτελεί η προσωπική επαφή με πολλούς από τους ερωτώμενους οι οποίοι ενδέχεται να έδωσαν κοινώς αποδεκτές 67

68 και όχι ειλικρινείς απαντήσεις (Faulker et al, 1999: 34). Το δεύτερο αφορά την κατανομή των απαντήσεων που θα είχαμε στα μη επιστρεφόμενα ερωτηματολόγια, αυτό που ο Belson (1986, στο Cohen & Manion, 2000: 145) αποκαλεί εθελοντική προκατάληψη. Για το πλαίσιο διεξαγωγής αυτής της έρευνας θεωρούμε πως η συστηματική επιλογή του δείγματος, ο έλεγχος των ερωτήσεων στην πιλοτική εφαρμογή, η ιδιόχειρη επίδοση των ερωτηματολογίων και παρότρυνση των ερωτώμενων για ειλικρινείς απαντήσεις, η επισήμανση πως δεν υπάρχουν λάθος απαντήσεις και τα ελάχιστα μη επιστρεφόμενα ερωτηματολόγια εξασφαλίζουν ικανοποιητικό επίπεδο εγκυρότητας. Οι περιορισμοί της παρούσας έρευνας αναφέρονται κυρίως στο κόστος και τον διαθέσιμο χρόνο του ερευνητή και του πληθυσμού στόχου. Αυτοί έχουν ως αποτέλεσμα την απουσία εφαρμογής πρόσθετων τεχνικών, πχ. συνέντευξη, που θα προσαύξαναν την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της ερευνητικής διαδικασίας. Διατηρώντας τις επιφυλάξεις αυτές θεωρούμε πως οι απαντήσεις των συμμετεχόντων αντανακλούν τις πραγματικές τους επιμορφωτικές ανάγκες. Επίσης θεωρούμε πως οι απόψεις αυτών που δεν επέστρεψαν τα ερωτηματολόγια, όσο και αυτών που δεν συμπεριλήφθηκαν στο δείγμα, είναι παρόμοιες με αυτές των ατόμων που επέστρεψαν τα ερωτηματολόγια και οι απαντήσεις τους εκτιμήθηκαν ως έγκυρες. Σύνοψη Η μελέτη της βιβλιογραφίας σχετικά με την υλοποίηση μιας έρευνας, κατέδειξε πως απαιτείται συναίσθηση και κατανόηση μιας σειράς ζητημάτων που έχουν να κάνουν με την δεοντολογία και την ηθική που αφορούν όλα τα στάδια της διαδικασίας. Η συνειδητή ανάπτυξη ενός κώδικα δεοντολογίας, που ενσωματώνει προσωπικές και κοινωνικές αξίες, επιφέρει και καλύτερα από άποψη ποιότητας αποτελέσματα. Δεδομένου του στόχου και των ερωτημάτων, παρατέθηκε το μεθοδολογικό πλαίσιο της προτεινόμενης έρευνας: Με βάση τη μεθοδολογία που 68

69 ταιριάζει στους στόχους, το δείγμα και τους περιορισμούς, αναπτύχθηκαν οι άξονες που καλύψουν τα ερευνητικά ερωτήματα. Η συγκροτημένη διαδικασία συλλογής των δεδομένων, το πρωτότυπο ερωτηματολόγιο και η συνοδευτική επιστολή, εκτιμάται πως εξασφάλισαν μέσα στα λογικά όρια του πλαισίου διεξαγωγής της σχεδιαζόμενης έρευνας, έγκυρα και αξιόπιστα δεδομένα. 69

70 ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Παρακάτω παρουσιάζονται τα ευρήματα της ερευνητικής διαδικασίας, αρχικά με περιγραφική κατανομή των απαντήσεων στα στοιχεία που ζητήθηκαν και σε επόμενο στάδιο με στατιστική σύγκριση των απαντήσεων. Τα στοιχεία παρουσιάζονται με πίνακες και κυρίως διαγράμματα, που εκτιμάται πως αποτυπώνουν πιο κατανοητά τα αποτελέσματα. Ακολουθούν δε, τη ροή του ερωτηματολογίου: στην αρχή αποτυπώνονται τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος και στη συνέχεια παρουσιάζονται οι απαντήσεις των συμμετεχόντων στα ερευνητικά ερωτήματα. Τέλος παρουσιάζονται τα αποτελέσματα στις περιπτώσεις που κάποια ομάδα ερωτώμενων έδωσε διαφοροποιημένες απαντήσεις σε σχέση με τα επιλεγμένα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους. Για τον έλεγχο των ενδεχόμενων διαφορών μεταξύ των εξεταζομένων ομάδων, χρησιμοποιήθηκε ο στατιστικός έλεγχος x 2 ή chi-square. Επιλέχθηκε ο ανωτέρω στατιστικός έλεγχος γιατί θεωρείται ως ο καταλληλότερος τρόπος επεξεργασίας δεδομένων από ερωτηματολόγια με δείγματα παρόμοια με της παρούσας έρευνας. Στο Παράρτημα παρουσιάζονται όλοι οι πίνακες συχνοτήτων που προέκυψαν από αυτή την ερευνητική προσπάθεια. Ο στατιστικός έλεγχος x 2 χρησιμοποιείται για την ανίχνευση των σχέσεων μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ονομαστικών ή και τακτικών μεταβλητών (Νάσαινας, 2006: 114). Η διαδικασία για να εξετάσουμε τη σχέση μεταξύ δύο μεταβλητών είναι η εξής: πρώτα εξετάζουμε το επίπεδο μέτρησης των μεταβλητών μας. Αν για παράδειγμα θέλουμε να εξετάσουμε τη σχέση ανάμεσα στο φύλο και το επίπεδο εκπαίδευσης, μετρημένο σε στοιχειώδη, μέση και ανώτερη, τότε πρέπει να δούμε ότι το φύλο είναι ονομαστική μεταβλητή και η εκπαίδευση τακτική. Το ερευνητικό μας ερώτημα, επομένως θα είναι: Υπάρχει σχέση μεταξύ φύλου και εκπαίδευσης; 70

71 Η διαδικασία για τον έλεγχο της υπόθεσης έχει ως εξής: Γράφουμε τη μηδενική υπόθεση: (σύμφωνα μ αυτή δεν υπάρχει σχέση) H0: Χ2 = 0, δεν υπάρχει σχέση. Γράφουμε την εναλλακτική υπόθεση: Ha: Χ2 0, σχέση. υπάρχει Ορίζουμε το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας (α): α = 0,05. Βρίσκουμε την πιθανότητα (p) να είναι το Χ2 διαφορετικό από το μηδέν «κατά λάθος», δηλαδή την πιθανότητα να έχουμε κάνει λάθος. Η διαδικασία γίνεται μέσω του προγράμματος SPSS. Αυτό που παρατηρούμε είναι η τιμή του p στον έλεγχο Pearson Chi-Square. Συγκρίνουμε το p με το α. Αν το p είναι μικρότερο από το α (p<a), απορρίπτουμε τη μηδενική υπόθεση και υιοθετούμε την εναλλακτική συμπεραίνοντας ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ φύλου και εκπαίδευσης. Ατομικά Χαρακτηριστικά του Δείγματος Η πρώτη ομάδα στοιχείων του ερωτηματολογίου αφορά τα δημογραφικά χαρακτηριστικά και το επαγγελματικό ακαδημαϊκό προφίλ των ερωτώμενων. Όπως ήδη αναφέρθηκε το δείγμα της έρευνας αποτελείται από 131 εκπαιδευτές, εκ των οποίων 66 είναι άνδρες και 65 γυναίκες. Διάγραμμα 1: Φύλο Εκπαιδευτών 71

72 Η ηλικιακή ομάδα των τριαντάρηδων αποτελεί την μεγαλύτερη ομάδα (43,5%), με την πλειονότητα των εκπαιδευτών (71%) να είναι μικρότεροι των 40 ετών. Όπως διακρίνεται στο Διάγραμμα 2, οι άνδρες εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά στις ηλικίες άνω των 40 σε αντίθεση με τις γυναίκες που έχουν ενισχυμένη παρουσία στην νεαρότερη κατηγορία ως 29 ετών. Διάγραμμα 2: Αριθμητική Κατανομή Εκπαιδευτών ανά Φύλο & Ηλικία Αποτυπώθηκε μια πανσπερμία ειδικοτήτων, 45 συνολικά τον αριθμό, με τους μισούς (50%) από τους εκπαιδευτές να είναι απόφοιτοι Α.Ε.Ι. και συνολικά οι απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης να φτάνουν το 88%. 72

73 Διάγραμμα 3: Αριθμός Εκπαιδευτών ανά Ειδικότητα & Φύλο 73

74 Διάγραμμα 4: Βασικό Πτυχίο Εκπαιδευτών Τα δύο τρίτα (67,9%) των εκπαιδευτών έχουν ολοκληρώσει κάποιου είδους επιπλέον εκπαίδευσης με το 38,2 % να κατέχει μεταπτυχιακό διδακτορικό τίτλο. Πίνακας 1: Επιπλέον Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν την κύρια δεξαμενή των εκπαιδευτών (56,5%), ενώ αυτοί που δηλώνουν άνεργοι αυτή την περίοδο καλύπτουν ένα 16,8% των θέσεων. Οι ελεύθεροι επαγγελματίες 74

75 και οι μισθωτοί υπάλληλοι καλύπτουν τις υπόλοιπες θέσεις με 12,2% η κάθε κατηγορία. Διάγραμμα 5: Κύρια Απασχόληση Εκπαιδευτών Οι μισοί από τους εκπαιδευτές ασχολούνται για λιγότερο από 3 χρόνια στα ΙΕΚ. Ένας στους 4 απασχολείται για 4 ως 6 χρόνια και οι υπόλοιποι απασχολούνται για πάνω από 7 χρόνια. 75

76 Διάγραμμα 6: Έτη Απασχόλησης Εκπαιδευτών στα ΙΕΚ Τέλος, το 59,5% των εκπαιδευτών απασχολούνται από 4 ως 6 ώρες εβδομαδιαία, με τους υπόλοιπους να μοιράζονται μέχρι 3 (22,1%) ή πάνω από 7 ώρες (18,3%). Διάγραμμα 7: Ώρες Διδασκαλίας Εκπαιδευτών στα ΙΕΚ 76

77 Αξιολόγηση της Προηγούμενης Επιμόρφωσης Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτών (86,3%) έχει παρακολουθήσει κάποιο είδος επιμόρφωσης. Το 68,7% αυτών που έχουν παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα επιμόρφωσης, αφορούσε σεμινάριο της ειδικότητάς τους, ενώ μόλις το 16,8% έχουν επιμορφωθεί στα ειδικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων. Πίνακας 2: Είδος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτών Από τους 113 εκπαιδευτές που έχουν παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα επιμόρφωσης στο παρελθόν, το 54,9% την αξιολογεί ως καλή, ένας στους πέντε πολύ καλή και το υπόλοιπο 23,9% ως μέτρια κακή. 77

78 Διάγραμμα 8: Συνολική Αξιολόγηση Προηγούμενης Επιμόρφωσης Όσον αφορά στις επιμέρους αξιολογήσεις των επιμορφωτικών προγραμμάτων που έχουν παρακολουθήσει οι 113 εκπαιδευτές, αναζητείται ο βαθμός ικανοποίησης σε μια σειρά θεμάτων που έχουν να κάνουν με τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων εκπαιδευόμενων. Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων στα ερωτήματα αυτά φαίνονται στο Διάγραμμα 9, όπου οι απαντήσεις έχουν ομαδοποιηθεί σε τρεις κατηγορίες. Φαίνεται πως υπάρχει συμφωνία με τις απαντήσεις που έδωσαν για την συνολική αξιολόγηση των προγραμμάτων που έχουν παρακολουθήσει, όπου οι κρίσεις που εκφράζονται είναι συνολικά θετικές. Τα μικρότερα ποσοστά ικανοποίησης διατυπώνονται στα θέματα που αφορούν την ποικιλία των εκπαιδευτικών τεχνικών που χρησιμοποιήθηκαν και στην ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Αμφιβολίες υπήρχαν στο θέμα της συσχέτισης του περιεχομένου με την πραγματικότητα. Στα υπόλοιπα θέματα, δηλαδή στην ανταπόκριση του περιεχομένου στα προσωπικά ενδιαφέροντα, στην αίσθηση της ομαδικότητας, στην ενημέρωση για τους στόχους πριν την έναρξη και στις υποδομές του φορέα διοργάνωσης των προγραμμάτων, οι εκτιμήσεις του δείγματος ήταν ιδιαίτερα θετικές. 78

79 Διάγραμμα 9: Επιμέρους Αξιολόγηση Προηγούμενης Επιμόρφωσης Αναγκαιότητα και Τυπολογία της Επιμόρφωσης Η συντριπτική πλειοψηφία των συμμετεχόντων(96,2%) θεωρεί αναγκαία την διοργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων για τους εκπαιδευτές των ΙΕΚ. 79

80 Διάγραμμα 10: Αναγκαιότητα Επιμόρφωσης Από τους 126 εκπαιδευτές που θεώρησαν αναγκαία την διοργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων για τους εκπαιδευτές των ΙΕΚ, η πλειοψηφία (42,9%) πιστεύει πως πρέπει να είναι προαιρετικά, το 33,3% να είναι υποχρεωτικά για όλους και το 23,8% υποχρεωτικά για όσους δεν έχουν παιδαγωγική κατάρτιση. 80

81 Διάγραμμα 11: Προτιμώμενο Είδος Επιμόρφωσης Όσον αφορά στο ερώτημα για την πιο κατάλληλη μορφή επιμόρφωσης, το μεγαλύτερο ποσοστό (34,4%) θεωρεί πως το μικτό σύστημα, που περιλαμβάνει δια ζώσης συναντήσεις και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με συμβατικά μέσα ή/και χρήση νέων τεχνολογιών, είναι η πιο ενδεδειγμένη. Ακολουθούν ως προτίμηση τα σεμινάρια μικρής διάρκειας (24,4%), οι ημερίδες (18,3%) και οι δειγματικές διδασκαλίες (13,7%). Τέλος μόλις το 9,2% θεωρεί την αποκλειστικά εξ αποστάσεως επιμόρφωση, συμβατική ή με νέες τεχνολογίες, κατάλληλη για τους εκπαιδευτές των ΙΕΚ. 81

82 Διάγραμμα 12: Προτιμώμενη Μορφή Επιμόρφωσης Διάγραμμα 13: Προτιμώμενος Χρόνος Συναντήσεων 82