ΠΤΔΕ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΜΑΘΗΜΑ: ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΚΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΓΡΙΒΑ ΕΛΕΝΗ ΕΞΑΜΗΝΟ Ε ΚΑΠΕΤΑΝΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ, 3439

Transcript

1 ΠΤΔΕ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΜΑΘΗΜΑ: ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΚΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΓΡΙΒΑ ΕΛΕΝΗ ΕΞΑΜΗΝΟ Ε ΚΑΠΕΤΑΝΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ, 3439 ΕΠΙΣΗΜΗ ΜΟΡΦΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗΣ ΣΥΝΘΕΣΗΣ-ΤΕΛΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

2 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ Η βιβλιογραφική σύνθεση που επιτελέστηκε άντλησε στοιχεία από δύο άρθρα με τίτλο «Η σημασία των στρατηγικών γλωσσικής εκμάθησης κατά τη διδασκαλία ξένων γλωσσών» και «Εκμάθηση δεύτερης ξένης γλώσσας και χρήση στρατηγικών: ξεκαθαρίζοντας το ζήτημα» αντίστοιχα. Η πρώτη έρευνα εστιάζει στην σημασία του να διερευνώνται οι ξένες γλώσσες μεμονωμένα όσον αφορά τις στρατηγικές, αφού αποτελούν κάτι με δική του ταυτότητα σε σχέση με άλλους τομείς γνώσεων. Ορίζει λοιπόν και χαρακτηρίζει τις Στρατηγικές γλωσσικής Εκμάθησης, καθώς και την «ανάπτυξη στρατηγικών» ή αλλιώς «εκπαίδευση/ προετοιμασία μαθητών (learner training)». Έπειτα πραγματεύεται την επιλογή στρατηγικών ως βασικό ερώτημα κατά την εκμάθηση γλωσσών σε συνδυασμό με τους παράγοντες που την επηρέασαν. Τέλος ερευνούνται ο σχεδιασμός διδασκαλίας, η ανάπτυξη στρατηγικών και η εκπαίδευση των μαθητών κατά την εκμάθηση ξένων γλωσσών. Η δεύτερη ξεκινά με παροχή ορολογίας για τη γλωσσική εκμάθηση και την ορολογία χρήσης στρατηγικών. Θα ασχοληθεί έπειτα με πέντε ζητήματα που έχουν προκύψει στον τομέα στρατηγικών γλωσσικής εκμάθησης: τη διάκριση μεταξύ των όρων στρατηγική και άλλων όρων, το ζήτημα του αν οι στρατηγικές εκμάθησης πρέπει να χρησιμοποιούνται συνειδητά για να μπορούν να αναφερθούν ως στρατηγικές, τα κριτήρια για την κατάταξη της γλωσσικής εκμάθησης και η χρήση στρατηγικών, τη διεύρυνση της ιδέας της επάρκειας των στρατηγικών και τη σύνδεση των στρατηγικών εκμάθησης με τα μαθησιακά στυλ και άλλες μεταβλητές σχετικές με την προσωπικότητα. Εν τέλει θα δοθεί ένα παράδειγμα για το πώς τα παραπάνω ζητήματα θα αντιμετωπιστούν σε ένα πρόγραμμα με οδηγίες βασισμένες στις στρατηγικές, σε πανεπιστημιακό επίπεδο. Τα άρθρα διαθέτουν συγκεκριμένη στοχοθεσία. Επιδιώκεται να γίνει κατανοητό ότι οι στρατηγικές προωθούν και διευκολύνουν τη μάθηση, ότι αποτελούν στην ουσία τεχνικές επίλυσης προβλήματος για τους μαθητές, ώστε να μπορέσουν να φέρουν εις πέρας την περίπλοκη διαδικασία της μάθησης. Να πυροδοτήσουν περεταίρω επιστημονικές έρευνες πάνω σε αυτά τα «παρθένα δάση», αφού αν αναλογιστεί κανείς τη σημασία του τομέα, υπάρχει ελάχιστο ερευνητικό υλικό στα χέρια μας. Ίσως η πληθώρα ερευνών μας βοηθήσει να εντρυφήσουμε περισσότερο στο κομμάτι της ταξινομίας των στρατηγικών, το οποίο απασχολεί τον επιστημονικό κύκλο, αφού ακόμη δεν διαθέτουμε κάποια οριστικοποιημένη και σαφή ταξινόμηση για να εξελίξουμε τις έρευνες. Τέλος τονίζεται η ανάγκη αφύπνισης όσον αφορά την εκπαίδευση των μαθητών αναφορικά με τη χρήση στρατηγικών γλωσσικής εκμάθησης. Ο λόγος που ανάμεσα σε πολλά έχω επιλέξει τα συγκεκριμένα άρθρα είναι η κλίση μου στις ξένες γλώσσες. Είναι εξαιρετικά ενδιαφέρουσα η δυνατότητα βελτίωσης και διευκόλυνσης της εκμάθησης ξένων γλωσσών μέσω διερεύνησης του τομέα των στρατηγικών γλωσσικής εκμάθησης.

3 ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑΣ Υπό το φως των γενικών θεωριών μάθησης δίνεται βάση στην επιδίωξη ορισμού και ταξινόμησης των στρατηγικών γλωσσικής εκμάθησης και αντιμετώπισής τους ως μεμονωμένων όσον αφορά τον τομέα των ξένων γλωσσών. Προσπαθώντας να ορίσουμε, καταλήγουμε στα εξής: οι στρατηγικές κατά την εκμάθηση δεύτερης ξένης γλώσσας προωθούν και διευκολύνουν τη μάθηση. Οι μαθητές αυτοί καθ αυτοί αποτελούν παράγοντες για τη χρήση κι επιλογή στρατηγικών, οι οποίες στην πραγματικότητα αποτελούν τεχνικές επίλυσης προβλημάτων που ανακύπτουν κατά τη διαδικασία της μάθησης (Willing (1988), Rubin και Wender, Οxford (1989). Αναφορικά με την ταξινομία η αρθρογραφία εστιάζει στις πιο συνήθεις ομάδες στρατηγικών, δηλαδή στις γνωστικές(οι κυρίως διεργασίες που χρησιμοποιούνται από τον μαθητή για να κατακτήσει το γλωσσικό σύστημα), μεταγνωστικές (εξερεύνηση του τρόπου του πώς μαθαίνω καλύτερα κι ευκολότερα, το γιγνώσκειν του γιγνώσκειν), κοινωνικές (οι κοινωνικές συμπεριφορές που χρησιμοποιούν οι μαθητές, σε σχέση με την εκμάθηση των γλωσσών), rehearsal strategies (στρατηγικές για να πετύχει κανείς γλωσσικές δομές όπως εξάσκηση με κέντρο τον τύπο-μορφή), επικοινωνιακές (ψυχογλωσσικά πλάνα τα οποία υπάρχουν ως κομμάτι του επικοινωνιακού κώδικα), συναισθηματικές (ρυθμίζουν συναισθήματα, κίνητρο, και συμπεριφορές), στρατηγικές συνειδητής- ασυνείδητης χρήσης (αν οι μαθητές αξιοποιούν κάποια στρατηγική εν γνώση τους ή αν αυτή βρίσκεται στο περιφερειακό τους ενδιαφέρον) και στρατηγικές συγκάλυψης-αντισταθμιστικές (εκείνες που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να δημιουργήσουν την εντύπωση ότι έχουν τον έλεγχο του υλικού όταν δεν τον έχουν). Απλά και μόνο ονομαστικά φαίνονται οι άμεσες, έμμεσες, γνωστικές, μεταγνωστικές, κοινωνικές, επικοινωνιακές, γλωσσικές, μη γλωσσικές, αναλυτικές, σχετικες με τη συνείδηση και την αυτογνωσία, ανταποδοτικές και ανάκλησης. Ο όρος στρατηγικές έχει χρησιμοποιηθεί για να αναφερθούμε τόσο σε γενικές προσεγγίσεις και για συγκεκριμένες δράσεις ή τεχνικές που χρησιμοποιούνται για να μάθει κάποιος μια δεύτερη γλώσσα. Παρόλ' αυτά η κατηγοριοποίηση δεν είναι τόσο επιφανειακή, αφού μεταβαίνουμε σε μια διάκριση μεταξύ στρατηγικών, υποστρατηγικών, τεχνικών και τακτικών. Ξεκινάμε από κάτι πολύ γενικό όπως τη διερεύνηση του πως λειτουργεί η γλώσσα στόχος και φτάνουμε σε κάτι εξαιρετικά ειδικό, δηλαδή στην ανάγκη της γραφής των περιλήψεων στο περιθώριο σε πολύ σύντομη μορφή από τον ίδιο τον μαθητή. Οι πληροφορίες μας περιλαμβάνουν τους όρους στρατηγική, τεχνική (Stern 1983), τακτική (Seliger 1984), και κίνηση (Sarig 1987). μέσα στους όρους εντοπίζεται και ο διαχωρισμός μεταξύ των μακρο- και μικρο- στρατηγικών και τακτικών (Larsen-Freeman kai Long 1991). Κάποιες στρατηγικές συμβάλλουν απευθείας στη μάθηση (πχ στρατηγικές απομνημόνευσης για τη μάθηση λεξιλογίου ή για γραμματικές δομές) ενώ άλλες στρατηγικές έχουν το δικό τους στόχο: αυτόν της χρήσης της γλώσσας (πχ. το να επαληθεύω ότι έχει περαστεί το μήνυμα του κειμένου). κάποιες στρατηγικές είναι συμπεριφοριστικές και μπορούν να ανιχνευθούν άμεσα (πχ με το να γίνει ερώτηση διευκρίνησης), άλλες είναι νοητικές και συμπεριφοριστικές αλλά δεν είναι εύκολα ορατές (πχ παράφραση), ενώ άλλες είναι μόνο νοητικές (πχ. το να κάνει κάποιος νοητικές μεταφρασεις για να ξεκαθαρίζει ενώ διαβάζει) και πρέπει να είναι προσβάσιμες μέσω άλλων μέσων, όπως τη λεκτική αναφορά. Η επιλογή αποτελεσματικών στρατηγικών αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στη γλωσσομάθεια. Μεγάλο ενδιαφέρον για τους μελετητές φαίνεται να έχουν τα χαρακτηριστικά που ενέχουν οι

4 μεγάλης απόδοσης μαθητές στις ξένες γλώσσες (Good Language Learners (GLLs) και η περαιτέρω μελέτη κι επένδυση σε αυτά. Οι μαθητές πρέπει να κατέχουν το δικό τους προσωπικό σύνολο στρατηγικών. Δίνεται βάση στην «ανάπτυξη στρατηγικών» ή αλλιώς «εκπαίδευση-προετοιμασία των μαθητών πάνω στις στρατηγικές» (learner training). Η έρευνα των O Malley1985, Oxford 1989, Ellis and Sinclair 1989, υποστηρίζει ότι οι μαθητές που λαμβάνουν ειδική εκπαίδευση ως προς τις στρατηγικές γενικά μαθαίνουν καλύτερα. Οι μαθητές πρέπει να κατέχουν το δικό τους προσωπικό σύνολο στρατηγικών χωρίς αυτές να επιβάλλονται από το δάσκαλο. Δεν πρέπει να επιβάλλουμε στρατηγικές οι οποίες ενδεχομένως να μην συμβαδίζουν με την προσωπικότητα του μαθητή, την κουλτούρα το γνωστικό στυλ, την ηλικία κλπ. Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν την ύπαρξη κατηγοριών στρατηγικών γλωσσικής εκμάθησης και η χρήση τους πρέπει να ενθαρρύνεται, προσφέροντάς τους βέβαια εναλλακτικές ανάλογα με τις στρατηγικές που ταιριάζουν καλύτερα στον καθένα προσωπικά. Παράγοντες που επηρεάζουν την επιλογή στρατηγικών αποτελούν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, το επίπεδο κινήτρου, οι σκοποί και προσδοκίες των μαθητών για τη μάθηση της γλώσσας, το φύλο, οι απαιτήσεισ των ασκήσεων, η εθνικότητα-κουλτούρα-υπόβαθρο, η ηλικία, οι προσδοκίες του δασκάλου και οι οδηγίες, το στάδιο της μάθησης (οι προχωρημένοι μαθητές τείνουν να χρησιμοποιούν διαφορετικούς των στοιχειωδών τύπους στρατηγικών) και το γνωστικό στυλ (ο τρόπος με τον οποίο ο μαθητής αντιλαμβάνεται, παρατηρεί, συλλαμβάνει, και ανακαλεί τις γλωσσικές πληροφορίες) (O Malley 1985, Palacios 1994). Με θέμα το learner training/ language training, παρατίθεται έρευνα του πανεπιστημίου της Μινεσότα: πρόκειται για ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης όσον αφορά τη χρήση στρατηγικών εκμάθησης, αξιολόγησης κι έρευνας συγκεκριμένα στον τομέα των ξένων γλωσσών. Το συγκεκριμένο αναπτύχθηκε με εντατική δουλειά εκπαιδευτικών και μετά βασίστηκε και πάλι στους εκπαιδευτικούς για να παρέχει επίγνωση των στρατηγικών στους μαθητές ως χαρακτηριστικό των οδηγιών. Στο πανεπιστήμιο δημιουργήθηκαν βιντεοσκοπημένα μαθήματα-σεμινάρια (30 ωρών) τα οποία παρακολούθησαν οι δάσκαλοι ώστε να μπορέσουν να τα χρησιμοποιήσουν σε τελικό στάδιο στη δική τους τάξη εντάσσοντας τις στρατηγικές. Οι δάσκαλοι δηλαδή θα εκπαιδεύονταν στο να δημιουργήσουν μαθησιακό υλικό για τους δικούς τους μαθητές. Πριν γίνει όμως αυτό, οι ίδιοι παρουσίαζαν το υλικό σε συναδέλφους τους και το εφάρμοζαν μεταξύ τους δοκιμαστικά πριν την εφαρμογή στο σχολικό περιβάλλον. Στόχος του προγράμματος υπήρξε να βοηθηθούν οι μαθητές δεύτερης ξένης γλώσσας στο να κατανοήσουν τους τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι μαθαίνουν καλύτερα. Να ενισχύσουν την ικανότητα αυτοαξιολόγησης και παραγωγικότητάς τους, και να καταφέρουν να μεταφέρουν τη μάθηση κι εκτός τάξης. Από την έρευνα προέκυψε ότι η εξοικείωση των μαθητών με τις στρατηγικές πράγματι επέφερε βελτίωση στην επίδοσή τους. Έμφαση φυσικά δόθηκε σε στρατηγικές οι οποίες ήταν ορατές και οι μαθητές μπορούσαν να περιγράψουν προφορικά. Οι μαθητές διδάσκονταν όχι μόνο το γνωστικό κομμάτι αλλά και τη χρήση στρατηγικών παράλληλα. Σε μια πιο ενημερωμένη και ουμανιστική προοπτική (Moscowitz 1973, Rogers 1983 και Nunan

5 1988) η διδασκαλία και η μάθηση είναι αποτέλεσμα αμοιβαίας συνεργασίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητή και δασκάλου. Σύμφωνα με τα παραπάνω ο δάσκαλος αποκτά νέο ρόλο, ο οποίος να συνάδει με τον νέο ρόλο του μαθητή. Οπότε ο ίδιος εκδύεται της ιδιότητάς του ως καθοδηγητή και διαχειριστή και πλέον στοχεύει σε: συμβουλές πάνω στην ανάπτυξη των μαθησιακών στόχων και στρατηγικών μάθησης, ανάπτυξη στρατηγικών στο μαθητή ανεξάρτητων της υποστήριξης του δασκάλου που οδηγούν στην ανεξαρτητοποιημένη και αυτόνομη μάθηση, τόσο μέσα όσο και έξω από την τάξη και μεγαλύτερη εμπλοκή των μαθητών στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον καθιστά τους μαθητές υπεύθυνους για τις αποφάσεις τους και ενθαρρύνει την αυτοαξιολόγηση με το να διεγείρει την παραγωγή μιας σειράς κριτηρίων, εγείρει το ενδιαφέρον και δημιουργεί συνθήκες οικειότητας και δυνατότητες ευελιξίας. Στην προσπάθεια ενός εκπαιδευτικού να δημιουργήσει στο ένα σχέδιο μαθήματος με συνθήκες κατάλληλες για εκπαίδευση του μαθητή πάνω στη χρήση στραηγικών (learner training, language training), οι ακόλουθες παράμετροι πρέπει να ληφθούν υπόψη: η ύπαρξη φάσματος αλλά και ακρίβειας, οι συνθήκες εφαρμογής και οι ανάγκες του μαθητή (Wenden 1987). Κατά τους Ellis και Sinclair (1989), θα μπορούσε να ακολουθηθεί το παρακάτω πλαίσιο με δύο στάδια. Το πρώτο στάδιο θα αποτελούνταν από προετοιμασία για εκμάθηση της γλώσσας και θα αφορούσε την ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών. Το δεύτερο στάδιο θα εστίαζε τόσο στις γνωστικές όσο και στις μεταγνωστικές στρατηγικές, σχετικές με συγκεκριμένες γλωσσικές ασκήσεις. Η Oxford προσφέρει ένα μοντέλο παρόμοιο με το προηγούμενο με τρεις διαφορετικές φάσεις. Αρχικά, «ανάπτυξη της συναίσθησης ή εξοικείωση». Δευτερευόντως, (βραχύχρονη εξάσκηση στρατηγικών) η εξάσκηση μιας ή περισσότερων στρατηγικών με συγκεκριμένες ασκήσεις και τρίτον η μακρόχρονη εξάσκηση στρατηγικών, δηλαδή οι μαθητές μαθαίνουν τη σημασία των στρατηγικών και αξιολογούν την ίδια τους την επίδοση. Εκτός από την ενσωμάτωση των δύο αυτών στοιχείων (γλωσσική εξάσκηση και εξάσκηση στις στρατηγικές) οι μαθησιακοί παράγοντες όπως η ηλικία και το γλωσσικό επίπεδο των μαθητών, οι πόροι, τα ζητήματα κινήτρων και αποτελεσματικότητας, το υπόβαθρο των μαθητών και το πλαίσιο θα πρέπει επίσης να λαμβάνονται υπόψη για τη σχεδίαση του μαθήματος. Στο μεγαλύτερο μέρος του διδακτικού υλικού δεν γίνονται αναφορές για ανάπτυξη στρατηγικών εκμάθησης και ανάκλησης της μαθησιακής διαδικασίας. Τα τελευταία χρόνια έχουν γινει προσπάθειες να καλυφθεί το κενό που έχει δημιουργηθεί από κάποιους συγγραφείς των text books όπως οι Whitney (1985), Abbs and Freebain (1989), Hutchinson (1985/87), Greenall και Garton- Sprenger. Ωστόσο δεν ήταν πλήρως επιτυχείς επειδή η μαθησιακή προετοιμασία δεν είναι συστηματική και απλά αποτελείται από μια σειρά σποραδικών ασκήσεων χωρίς μια συνεχή λογική να τα διαπερνά. Επιπλέον το υλικό που προέρχεται ειδικά και είναι σχεδιασμένο για μαθησιακή προετοιμασία (Oxford 1989, Ellis and Sinclair 1989) δείχνουν σοβαρή αδυναμία, όπως η επιβολή ενός συγκεκριμένου μοντέλου υποτιθέμενα καλών στρατηγικών και η αποτυχία να ολοκληρωθεί η μαθησιακή προετοιμασία με την γλωσσική ανάπτυξη του μαθητή. Εκτός αυτού, το υλικό δεν είναι προγραμματισμένο για πολλά μαθησιακά επίπεδα και συγχέονται μικρά γκρουπ με δίγλωσσες τάξεις. Παρόλ' αυτά παρουσιάζεται μία αύξηση της εστίασης στο μαθησιακό υλικό παρά στο υλικό διδασκαλίας στον τομέα της γλωσσικής εκμάθησης ( Allwright, 1981). Για να ξεπεραστεί το πρόβλημα του διδακτικού υλικού επισημαίνονται κάποια θεμιτά χαρακτηριστικά για τις ασκήσεις μαθησιακής προετοιμασίας όπως είναι η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και του αισθήματος ελευθερίας για πειραματισμό με τη γλώσσα, η ξεκάθαρη

6 απόδοση, η εγκυρότητα, η ευελιξία, η προώθηση ισορροπίας, η εμφανέστερη λογική των ασκήσεων και η ενίσχυση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Η μεταγνώση πρέπει να είναι βασικό κομμάτι του υλικού γλωσσικής διδασκαλίας. Οι εκδότες των βιβλίων της γλώσσας και οι σχεδιαστές υλικού θα έπρεπε να παρέχουν πρακτικές και υλοποιήσιμες ιδέες χωρίς να τα επιβάλλουν ούτε σε μαθητές ούτε σε δασκάλους. Επιπλέον μία πιο ευέλικτη και συστηματική προσέγγιση για την παραγωγή υλικού στον τομέα της εκπαίδευσης είναι απαραίτητη.

7 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Εν εξελίξει βρίσκονται έρευνες επί του θέματος με μάλιστα εξελιγμένα ερευνητικά εργαλεία (Mandelsohn 1994), έχει γίνει ήδη σημαντική δουλειά (Ellis, 1994). Επισημαίνει ότι υπάρχουν σήμερα ολοκληρωμένες, πολυεπίπεδες και με θεωρητική βάση ταξινομήσεις. Είναι θεμιτό να γίνει προσπάθεια εντοπισμού στρατηγικών μη ορατών κατά τη χρήση τους μέσω διάφορων μεθόδων έρευνας, όπως μέσω συνεντεύξεων και γραπτών ερευνών, παρατηρήσεων, λεκτικών αναφορών, ημερολογίων και άρθρων με διαλόγους, μελετών και εντοπισμού μέσω υπολογιστή (Cohen kai Scott, εν εξελίξει). «Τα όρια του κόσμου μου είναι τα όρια της γλώσσας μου» (Wittgestein) Η γλωσσική καλλιέργεια υποστηρίζει κι εξυπηρετεί άμεσα κι αποτελεσματικά την ανάπτυξη της σκέψης και των πνευματικών δεξιοτήτων του ανθρώπου. Η πνευματική απελευθέρωση του ατόμου, συνεπώς, σχετίζεται άμεσα με τις γλωσσικές δεξιότητες που έχει αναπτύξει, ενώ το γλωσσικό υπόβαθρο σηματοδοτεί την πνευματική εμβέλεια. Γι αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα, σε όλες του τις βαθμίδες, θα πρέπει να προτάσσει μεταξύ των βασικών του στόχων την εξασφάλιση των κατάλληλων προϋποθέσεων για την ανάπτυξη των γλωσσικών ικανοτήτων των μαθητών. Αν ο μαθητής δεν έχει γλωσσική αυτάρκεια, δεν μπορεί να ανταποκριθεί σε εκπαιδευτικές διαδικασίες σύνθετες, ώστε να συμμετέχει ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και να αναπτύξει την κρίση του, που είναι και το ζητούμενο. Επομένως η γλώσσα είναι δύναμη παιδευτική αν καλλιεργείται σωστά και μεθοδικά στη σχολική τάξη. Γι αυτό άλλωστε επιβάλλεται και η προώθηση των στρατηγικών γλωσσικής εκμάθησης στην ελληνική σχολική πραγματικότητα. Αν επιχειρούσαμε, βάσει των σημερινών ελληνικών δεδομένων, να καθιερώσουμε την αξιοποίηση των στρατηγικών γλωσσικής εκμάθησης θα έπρεπε να κινηθούμε προς ορισμένες κατευθύνσεις: Αρχικά θα έπρεπε να κινητοποιηθούν εντατικότερες έρευνες με δείγμα παρμένο από την σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. Έτσι θα εμβαθύναμε ακόμη περισσότερο στο θέμα, με σκοπό την κατάλληλη προσαρμογή του στο δικό μας σύστημα. Μία αρκετά αποτελεσματική λύση θα ήταν η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού αναφορικά με τις στρατηγικές: η υποχρεωτική συμμετοχή τους σε σεμινάρια, προσβάσιμα εγχειρίδια και περισσότερη εστίαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Θεωρώντας τον φορέα του σχολείου αλληλένδετο με τη συμβολή της οικογένειας στην πορεία της εκπαίδευσης του μαθητή, οι γονείς ήδη από τις πρώτες κιόλας τάξεις του δημοτικού σχολείου καλούνται να συνδράμουν στις καλύτερες επιδόσεις των παιδιών τους. Προς επίτευξη αυτού θα μπορούσαν να οργανώνονται συναντήσεις με τους γονείς στα σχολεία για ενημέρωσή τους πάνω στο πώς να βοηθήσουν τα παιδιά τους και να προωθήσουν η ακόμη και να εντοπίσουν στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης. Έτσι, οι μαθητές όντας ένα βήμα πιο κοντά στην αυτοαξιολόγησή τους και τις μεταγνωστικές τους ιδιότητες μπορούν ευκολότερα να ανθίσουν στους τομείς ανάγνωσης, γραφής και ομιλίας. Έπειτα κρίνεται θεμιτή η αναβάθμιση των σχολικών βιβλίων σε τέτοιων που να υποστηρίζουν στο περιβάλλον τους και να προωθούν τη χρήση ενός ευρέος φάσματος στρατηγικών γλωσσικής εκμάθησης.

8 Δυστύχημα αποτελεί το γεγονός ότι δεν δίνεται η δέουσα προσοχή σε ένα τόσο πολυδιάστατο και κρίσιμο για τη διαδικασία της γλωσσικής εκμάθησης αντικείμενο όπως είναι οι στρατηγικές αυτής. Όσο όμως διαρκεί η εξέλιξη της παιδαγωγικής ως επιστήμης μπορούμε να ελπίζουμε σε έναν εκσυγχρονισμό της μάθησης, τέτοιον που να έχει ως κέντρο τον ίδιο τον μαθητή και την ικανοποίηση των αναγκών του.

9 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ df HYPERLINK " %BC%CE%AC%CE%B8%CE%B5%CE%B9%CE%B1/