Τάξεις ελληνικής και ξένης γλώσσας στο γυμνάσιο

Transcript

1 784 Αννέτα Τάντσ Τάξεις ελλνικής και ξένς γλώσσας στο γυμνάσιο Αννέτα Τάντσ Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Ελλάδα Résumé Dans cette intervention, nous procéderons à une présentation des caractéristiques et des comportements d élèves du secondaire, originaires essentiellement d Albanie et des pays de l ex-union Soviétique, pour qui le grec n est pas leur langue maternelle. Ce qui distingue ces élèves, c est que pendant le cours de grec moderne, la matière enseignée constitue une langue seconde pour eux mais une langue maternelle pour leurs camarades grecs tandis qu au cours de langue étrangère, la matière enseignée ne constitue pour aucun des deux publics une langue maternelle. L enquête comprend des observations de classe dans dix collèges disséminés dans quatre départements de Grèce du Nord pendant les cours de grec moderne (L2-langue seconde pour le public cible) et ceux de langue étrangère (L3-troisième langue pour le public cible) : anglais/français ou allemand. Son objectif est d observer et d enregistrer les différences de caractéristiques ainsi que de déceler des progrès de l élève allophone, sa motivation et/ou une amélioration de sa notation en ce qui concerne l apprentissage de la langue seconde (L2) et de la langue étrangère (L3) dans ce milieu interculturel tel qu il a été défini. Mots-clés Langue maternelle, langue seconde, langue étrangère, élèves allophones, observation de classe.

2 Τάξεις ελλνικής και ξένς γλώσσας στο γυμνάσιο Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια ύπαρξ αλλόφωνων μαθτών στις τάξεις του ελλνικού σχολείου είναι πια ο κανόνας και όχι εξαίρεσ όπως παλιότερα. Η παρουσία τους έγινε αφορμή να ξεκινήσει και στ χώρα μας μελέτ των πλθυσμών αυτών προκειμένου να τους γνωρίσουμε καλύτερα καθώς και παραγωγή υποστρικτικού υλικού. Η παρούσα ανακοίνωσ προέκυψε από τν υπόθεσ ότι παρουσία των αλλόφωνων μαθτών των γυμνασίων, οι οποίοι διδάσκονται τν ελλνική ως δεύτερ γλώσσα, πιθανά να τροποποιείται ανάλογα αν βρίσκονται μέσα στν τάξ τς νέας ελλνικής (Ν.Ε.) ή στν τάξ τς ξένς γλώσσας (Ξ.Γ.). Κι αυτό γιατί στο μάθμα των νέων ελλνικών οι αλλόφωνοι μαθτές δεν ξεκινούν από το ίδιο σμείο με τους γγενείς συμμαθτές τους για τους οποίους Ν.Ε. αποτελεί τ μτρική τους γλώσσα. Στο μάθμα όμως τς ξένς γλώσσας οποία δεν είναι μτρική για κανένα από τα δύο κοινά (αλλόφωνους και γγενείς) αλλά είναι ξέν γλώσσα (Ξ.Γ) για τους γγενείς και τρίτ γλώσσα/ξέν γλώσσα (Γ3) για τους αλλόφωνους, απόστασ αυτή μειώνεται και τα δύο κοινά ξεκινούν με λιγότερο άνισους όρους τν εκπαιδευτική διαδικασία. Στόχος τς ανακοίνωσς είναι να παρουσιάσει αποτελέσματα τμήματος ευρύτερς έρευνας που πραγματοποιήθκε σε γυμνάσια νομών τς χώρας μας τα τρία προγούμενα σχολικά έτ. Συγκεκριμένα, θα παρουσιαστούν αποτελέσματα που προέκυψαν από παρατρήσεις τάξεων, τις οποίες πραγματοποίσε γράφουσα στν αρχή ως εκπαιδευτικός ξένων γλωσσών μέσα στις τάξεις όπου δίδασκε (παρατήρσ με υψλό βαθμό συμμετοχής), στ συνέχεια όμως σε τάξεις όπου ίδια δεν ήταν διδάσκουσα (παρατήρσ με χαμλό βαθμό συμμετοχής) (Παπαδοπούλου 1999: 40-41). 2. Το κοινό-στόχος και οι γλώσσες του Το κοινό στόχο τς έρευνας αποτέλεσαν αλλόφωνοι μαθτές που προέρχονται από τν Αλβανία και τις χώρες τς πρών Σοβιετικής Ένωσς των τριών πρώτων τάξεων του γυμνασίου. Το κοινό στόχος τς έρευνάς μας έχει: α. ως μτρική γλώσσα (Γ1) τν αλβανική ή μία από τις γλώσσες τς πρών Σοβιετικής Ένωσς, β. ως δεύτερ γλώσσα (Γ2) τν ελλνική και γ. διδάσκεται ως ξέν γλώσσα (Γ3 ή Ξ.Γ.) τν αγγλική και τν γαλλική ή γερμανική γλώσσα. Από τν άλλ μεριά, οι γγενείς συμμαθτές των αλλόφωνων έχουν α. ως μτρική γλώσσα (Γ1) τν ελλνική και β. διδάσκονται ως ξέν γλώσσα (Ξ.Γ.) τν αγγλική και τν γαλλική ή γερμανική. Είναι σμαντικό να διευκρινίσουμε καθένα από αυτούς τους όρους γιατί έχει πρακτική σμασία για τ διδασκαλία αφού διαφορετικά διαμορφώνεται διδασκαλία και το διδακτικό υλικό όταν μια γλώσσα διδάσκεται ως ξέν ή ως δεύτερ γλώσσα (Τάνς 2001: 1).

3 786 Αννέτα Τάντσ Ως μτρική γλώσσα (Γ1) λοιπόν θα ορίσουμε τν πρώτ γλώσσα που μαθαίνουμε (Baker 2001: 62) ή τν πρώτ γλώσσα που μαθαίνει ο άνθρωπος στο περιβάλλον που ζει, ιδίως από τους γονείς του (ΛΚΝ : 856). Η δεύτερ γλώσσα (Γ2) και ξέν γλώσσα (Γ3) ορίζονται και οι δύο ως μ μτρικές μόνο που δεύτερ γλώσσα διδάσκεται ως γλώσσα αγωγός (Galisson,/Coste 1976: 307). Η χρήσ όμως τς γλώσσας ως εργαλείου μάθσς διαφέρει από τ χρήσ τς γλώσσας ως μέσου επικοινωνίας όσον αφορά το βαθμό νοτικής απαίτσς και το βαθμό ένταξς του λόγου στν εξωγλωσσική περίστασ (Μάρκου 1999: iii8). Όσον αφορά τ δεύτερ γλώσσα οι μαθτές αναγκάζονται να χρσιμοποιήσουν τ γλώσσα που μαθαίνουν στο σχολείο όχι μόνο ως μέσο επικοινωνίας αλλά και ως εργαλείο μάθσς. Σε αντίθεσ όμως με τν εκμάθσ μιας ξένς γλώσσας που λαμβάνει χώρα στ σχολική τάξ και όπου προς εκμάθσ γλώσσα δεν παίζει κανένα ρόλο στ γλωσσική κοινόττα, κατάκτσ μιας δεύτερς γλώσσας συνδέεται με μια κοινωνική κατάστασ όπου κατακτώμεν δεύτερ γλώσσα παίζει ένα σμαντικό θεσμικό και κοινωνικό ρόλο στν κοινόττα (Δαμανάκς 2000: 97). Το μαθτικό κοινό στόχος έχει ως πρώτο γνώρισμά του τ διγλωσσία. Σύμφωνα με αποτελέσματα ερευνών διγλωσσία μπορεί να έχει γνωστικά πλεονεκτήματα για τα ομιλούντα υποκείμενα. Οι δίγλωσσοι ίσως να έχουν ένα ευρύτερο και πιο ποικίλο φάσμα από εμπειρίες σε σχέσ με τους μονόγλωσσους επειδή λειτουργούν σε δυο γλώσσες και ενδεχομένως σε δύο ή περισσότερους πολιτισμούς, ο δίγλωσσος μπορεί να συγκρίνει και να αντιπαραθέτει συνειδτά και υποσυνείδτα τις δύο γλώσσες (Baker 2001: ). Στο βαθμό που οι γλωσσικές δομές έχουν συγκροτθεί, σε μια ή σε δυο γλώσσες συγχρόνως μπορούν αυτές να αξιοποιθούν σε άλλες γλώσσες (Σκούρτου 1999: 139). Οι γνώσεις στ μια γλώσσα αξιοποιούνται στν άλλ και αντίστροφα, διαταραχή στν ανάπτυξ τς μιας γλώσσας έχει επίπτωσ στν ανάπτυξ τς άλλς. Έχει όμως το συγκεκριμένο κοινό αναπτύξει τις γλωσσικές δομές επαρκώς στν πρώτ γλώσσα ώστε αυτές να αξιοποιούνται στ δεύτερ; Οι περισσότεροι αλλόφωνοί μας είναι μαθτές που έχουν αναπτύξει κυρίως τον προφορικό λόγο τς Γ1 αφού ή πρόλαβαν να πάνε λίγες μόνο τάξεις του δμοτικού στ χώρα προέλευσς ή δεν πήγαν καθόλου μια και βρίσκονται στ χώρα μας από πολύ μικρή λικία. Έτσι, Γ1 δεν τους βοθά ιδιαίτερα μέσα στ σχολική τάξ στο μάθμα τς νέας ελλνικής γλώσσας όπου Γ2 είναι το εργαλείο μάθσς. Ακόμ, οι αλλόγλωσσοι μαθτές προέρχονται από γλωσσικές κοινόττες οι οποίες αποτελούν γλωσσική μειονόττα εντός του ελλαδικού χώρου όπου κυρίαρχ γλώσσα είναι ελλνική. Οι γλωσσικές αυτές κοινόττες ανήκουν στις μ προνομιούχες (Baker 2001: 38) λόγω οικονομικών κυρίως παραγόντων αφού πρόκειται για πλθυσμούς που έφτασαν στ χώρα μας ως πρόσφυγες ή βίαια μετακινούμενοι. Έτσι οι γλώσσες τους, γλώσσες μικρού κύρους, όχι μόνο δεν εκτιμώνται ως ένα επιπλέον εφόδιο αλλά τείνουν να υποβαθμιστούν και στ συνείδσ των ίδιων των μεταναστών (Νικολάου 2000: ). Στους κοινωνικούς παράγοντες σμαντικούς για τν πρόσκτσ τς δεύτερς γλώσσας ανάμεσα στα άλλα ο Schumann (Baker, 2001: 188) αναφέρει το βαθμό στον οποίο και οι δύο ομάδες 1 Λεξικό Κοινής Νεοελλνικής.

4 Τάξεις ελλνικής και ξένς γλώσσας στο γυμνάσιο 787 (κυρίαρχ και μειονοτική) έχουν θετική στάσ μια απέναντι στν άλλ και θετικές προσδοκίες μια από τν άλλ, καθώς και το βαθμό στον οποίο ομάδα εκμάθσς τς δεύτερς γλώσσας ελπίζει σε μια μακρόχρον παρά σύντομ περίοδο παραμονής τς με τν ομάδα τς γλώσσας στόχου. Στους ψυχολογικούς παράγοντες αναφέρει το αίσθμα πίεσς, άγχους ή αποπροσανατολισμού εξαιτίας των διαφορών ανάμεσα στον πολιτισμό του μαθτή και τον πολιτισμό τς προς εκμάθσ γλώσσας, το πόσο ισχυρά κίντρα έχει κάποιος για τν εκμάθσ μιας γλώσσας και το βαθμό συστολής ή αμχανίας των εφήβων, κυρίως, μαθτών κατά τν εκμάθσ μιας γλώσσας. Παράγοντες που δεν επιτρέπουν τν ισόρροπ ανάπτυξ σε σχέσ με τους γγενείς συμμαθτές τους. Σήμερα όμως μπορούμε με σιγουριά να ισχυριστούμε ότι προγείται εδραίωσ τς συναισθματικής και ψυχολογικής ασφάλειας του αλλοδαπού μαθτή μέσα στν τάξ (Νικολάου 2000: 236). 3. Οργάνωσ τς έρευνας 3.1 Μέθοδος και σχολεία παρατήρσς Αρχικά έρευνα ξεκίνσε με ελεύθερ παρατήρσ, προκειμένου να σχματιστούν οι υποθέσεις. Στ συνέχεια, παρατήρσ απέκτσε τ μορφή περισσότερο δομμένς παρατήρσς προκειμένου να καταγραφούν μορφές συμπεριφοράς των μαθτών του κοινού στόχου. Οι διαστάσεις προς παρατήρσ σχματίστκαν σταδιακά μέσα από τ διαδικασία τς ίδιας τς παρατήρσς. Ειδικότερα, πραγματοποιήθκαν παρατρήσεις τάξεων σε γυμνάσια τς Β. Ελλάδας, στα μαθήματα Νεοελλνική Γλώσσα και Ξέν Γλώσσα οποία κατά περίπτωσ ήταν τα αγγλικά, γαλλικά ή γερμανικά. Έγινε προσπάθεια να πραγματοποιείται παρατήρσ τς ίδιας τάξς/τμήματος και στα δύο διδασκόμενα αντικείμενα ώστε να είναι πιο εύκολ παρατήρσ του ίδιου κοινού στόχου. Η έρευνα έγινε σε δέκα γυμνάσια, τεσσάρων νομών τς Β. Ελλάδας, Θεσσαλονίκς, Κοζάνς, Πέλλας, Φλώρινας, κοντινής απόστασς στον τόπο προέλευσς τς ερευνήτριας και έγινε προσπάθεια να συμπεριλφθούν σχολεία μεγάλου αστικού κέντρου (Θεσσαλονίκ), μικρών αστικών κέντρων (Γιαννιτσά, Φλώρινα) και κωμοπόλεων (Αριδαία, Αμύνταιο, Καρυώτισσα), διαπολιτισμικό σχολείο αστικού κέντρου (Θεσσαλονίκ) και υπαίθρου (Πεντάλοφος Κοζάνς) προκειμένου να παρατρθούν μαθτές του κοινού στόχου σε σχολεία από διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα. Πίνακας σχολείων παρατρούμενων τάξεων Σχολείο Ώρες Ημερομνία Μαθήματα 1 ο Γ/σιο Φλώρινας 1(1 ώρα) Β2 15/4/05 1(5 ώρα) Β2 50 ώρες Α 18/4/ Γαλλικά 2 ο Γ/σιο Φλώρινας 1(3 ώρα) Α2 17/2/05 1(2 ώρα) Α2 22/2/05 1(4 ώρα) Γ1 5/4/05 1(2 ώρα) Γ1 11/4/05 60 ώρες Β,Γ Γαλλικά 3 ο Γ/σιο Φλώρινας 1(1 ώρα) Α1 16/3/06 1(3 ώρα) Α1 17/3/07 Νέα Ελλνικά Νέα Ελλνικά Νέα Ελλνικά Νέα Ελλνικά

5 788 Αννέτα Τάντσ Γ/σιο Αμυνταίου 1 (3 ώρα) 29/3/07 1 ο Γ/σιο Αριδαίας 1 (1 ώρα) Α Νέα Ελλνικά 1 (2 ώρα) 1 (3 ώρα) Γ 1 (4 ώρα) Α4 1 (5 ώρα) Α4 1 (7 ώρα) Α2 Νέα Ελλνικά Λογοτεχνία Γερμανικά Λογοτεχνία 1 ο Γ/σιο Θεσ/νίκς 1(2 ώρα) Α1 19/4/07 (α επίπεδο) Διαπολ. Γ/σιο Ευόσμου 1ΤΥ(4 ώρα) 20/4/07 Νέα Ελλνικά 1ΤΥ(3 ώρα)γ 1(5 ώρα)γ3 20/4/07 19/4/07 Ελέν Διαπ. Γ/σιο 60 Α,Β,Γ Γαλλικά Πενταλόφου Γ/σιο Ν. Καρυώτισσας 1 (3 ώρα) Α 25/4/07 1 (4 ώρα) Α 25/4/07 Νέα Ελλνικά 2 ο Γ/σιο Γιαννιτσών 1(6 ώρα) Γ3 25/4/07 Νέα Ελλνικά 1(5 ώρα) Γ3 25/4/07 Γαλλικά 3.2 Η παρατήρσ στις τάξεις Κατά τν παρατήρσ στις τάξεις, αφού γινόταν ο εντοπισμός των αλλόφωνων μαθτών, καταγράφονταν επιμέρους συμπεριφορές που σχετίζονταν με τν επικοινωνία των αλλόφωνων με τ διδάσκουσα, 2 καθώς και με τν μεταξύ τους επικοινωνία και συνεργασία, τ συμμετοχή τους στ μαθσιακή διαδικασία, τν γενικότερ παρουσία τους καθώς και τις ιδιαίτερες συμπεριφορές. Αναλυτικότερα, παρατρούνταν και καταγράφονταν τα εξής: - θέσ των αλλόφωνων μαθτών μέσα στν τάξ, - ύπαρξ ή όχι διπλανού στο ίδιο θρανίο και προέλευσ αυτού (αλλόφωνος γγενής), - ο μαθτής διέθετε το σχετικό με το μάθμα εκπαιδευτικό υλικό (βιβλίο, τετράδιο ασκήσεων, φύλλο εργασίας) και τν απαραίττ γραφική ύλ; - ο μαθτής είχε κάνει τις ασκήσεις που είχαν ανατεθεί για το σπίτι; - επικοινωνούσε με συμμαθτές του γγενείς αλλόφωνους κατά τ διάρκεια του μαθήματος; - θορυβούσε ή έπλττε; - συμμετείχε; - ζτούσε το λόγο; - απαντούσε σε ερώτσ; - παρακολουθούσε τ διαδικασία; - ήταν στ σωστή σελίδα του βιβλίου; 2 Σμειώνεται ότι σε όλα τα σχολεία παρατήρσς ο εκπαιδευτικός ήταν γυναίκα.

6 Τάξεις ελλνικής και ξένς γλώσσας στο γυμνάσιο συμπλήρωνε τις ασκήσεις που έκαναν κατά τ διάρκεια του μαθήματος; - κρατούσε τις απαραίττες σμειώσεις από τον πίνακα ή όσα υπαγορεύονταν από τν εκπαιδευτικό; - σμείωνε τις ασκήσεις τς επόμενς φοράς που ανατίθεντο για το σπίτι και - εμφάνιζε οποιαδήποτε άλλ ιδιαίτερ συμπεριφορά. 4. Αποτελέσματα παρατρήσεων τάξεων Μετά το πέρας των παρατρήσεων έγινε σύνοψ των επαναλαμβανόμενων καταγραφόμενων συμπεριφορών και παρακάτω παρουσιάζονται τα αποτελέσματα ξεχωριστά για κάθε ένα από τα παρατρούμενα μαθήματα, νέα ελλνικά και ξέν γλώσσα. 4.1 Παρουσία των αλλόφωνων στν Γ3 Όσον αφορά λοιπόν το μάθμα τς ξένς γλώσσας οι αλλόφωνοι μαθτές: έχουν το απαραίττο σχολικό υλικό, κρατούν περισσότερες σμειώσεις από τον πίνακα, συμπλρώνουν τις ασκήσεις που κάνουν μέσα στν τάξ, ζτούν βοήθεια από τν καθγήτρια, διαμαρτύρονται αν τους μαλώσουν, ρωτούν κάτι που δεν ξέρουν ή δεν καταλαβαίνουν ή όταν χρειάζονται διευκρίνσ για μια άσκσ. Υιοθετούν τν προφορά τς ξένς γλώσσας, επικοινωνούν με συμμαθτές τους και ρωτούν πράγματα σχετικά με το μάθμα, συμμετέχουν περισσότερο στ διαδικασία του μαθήματος, είναι πιο ζωροί, σκώνουν χέρι, συχνά ζτούν από μόνοι τους να πάρουν μέρος στο μάθμα, άλλες φορές απαντούν χωρίς να τους δοθεί άδεια, τις περισσότερες φορές δίνουν σωστές απαντήσεις και μπορούν να διαβάζουν καλά στν ξέν γλώσσα. Ξέρουν συνήθως σε ποια σελίδα βρίσκονται, νιώθουν πιο οικεία, ενδιαφέρονται για τις ακουστικές ασκήσεις ενώ δεν τους αρέσουν οι γραμματικές δραστριόττες. 4.2 Παρουσία των αλλόφωνων στν Γ2 Στο μάθμα των Νέων Ελλνικών τώρα, κάποιοι δεν έχουν βιβλίο, δεν κάνουν θόρυβο, όχι όμως απαραίττα γιατί προσέχουν αλλά κι επειδή δεν έχουν τίποτα να πουν, δεν τους ενδιαφέρει, δείχνουν να πλήττουν, να βαριούνται, συχνά ζωγραφίζουν, ή κάνουν ότι κοιμούνται πάνω στο θρανίο. Δεν συμμετέχουν πολύ γιατί δεν μπορούν να συμμετέχουν αποτελεσματικά κι όταν συμμετέχουν το κάνουν υποχρεωτικά μετά από υπόδειξ τς εκπαιδευτικού. Δεν τα καταφέρνουν με ασκήσεις δομής τς γλώσσας ενισχύοντας έτσι τν άποψ ότι μπορεί να έχουν αναπτυγμένο τον προφορικό καθμερινό λόγο στ Γ2 αλλά δυσκολεύονται σε δραστριόττες υψλής νοτικής απαίτσς, όπως γραμματικής, πχ κλίσ ουσιαστικού, παράγωγες ή σύνθετες λέξεις. Δεν έχουν κάνει τις ασκήσεις που τους είχαν ανατεθεί για το σπίτι, συχνά δεν ξέρουν σε ποια σελίδα είναι όχι απαραίττα από αδιαφορία αλλά επειδή δεν μπορούν να παρακολουθούν, δε συμπλρώνουν τις ασκήσεις που κάνουν μέσα στν τάξ είτε γιατί κάποιες φορές δεν ξέρουν πού να σμειώσουν ή δεν καταλαβαίνουν τι να σμειώσουν. Ακόμ, δε ζτούν εκουσίως το λόγο, δε συνεργάζονται με συμμαθτές τους, δε γράφουν από τον πίνακα, δεν ξέρουν τι ακριβώς πρέπει να κάνουν όταν ανατίθεται

7 790 Αννέτα Τάντσ μια δραστριόττα μέσα στν τάξ, όχι απαραίττα επειδή δεν παρακολουθούν αλλά επειδή συναντούν δυσκολία στν κατανόσ τς οδγίας και γι αυτό πολλές φορές κοιτούν από το συμμαθτή τους για να καταλάβουν τι πρέπει να κάνουν σε μια δραστριόττα. Διαπιστώνεται επίσς ότι όταν δεν κατανοούν τι πρέπει να κάνουν δε ρωτούν τν εκπαιδευτικό. Έτσι, είναι λιγότερο ενεργτικοί σε σχέσ με το μάθμα τς ξένς γλώσσας (Γ3). Παρόλο που διαβάζουν καλά, μερικοί μάλιστα με ιδιαίτερ άνεσ, δεν είναι σίγουρο ότι κατανοούν καλά αυτά που διαβάζουν αφού δεν απαντούν σωστά στν ερώτσ που τίθεται. Δεν απαντούν συχνά σε ερωτήσεις και όταν απαντούν έχουν ερωτματικό τόνο επειδή δεν είναι σίγουροι για τν απάντσή τους. Πρόκειται ίσως για αίσθμα ανασφάλειας και ενισχυμέν πεποίθσ ότι μάλλον δε θα το πουν σωστά. Ομοίως, όταν σκώνουν χέρι το κάνουν διστακτικά, σα να μ φαίνονται, δείχνοντας ταυτόχρονα έλλειψ αυτοπεποίθσς και επιθυμία να αποφύγουν να απαντήσουν λόγω τς προαναφερόμενς ανασφάλειας. Διαφοροποίσ όσον αφορά τν οικειόττα απέναντι στν εκπαιδευτικό τς Γ2 παρατρούμε μόνο στν τάξ υποδοχής του διαπολιτισμικού σχολείου όπου οι αλλόφωνοι μαθτές βρίσκονται μόνοι τους χωρίς τους γγενείς συμμαθτές τους με εκπαιδευτικό που μπορεί να μιλά τ δική τους Γ1. 5. Συμπεράσματα, προτάσεις επόμενου σταδίου έρευνας Η καταγραφόμεν αυτή συμπεριφορά κατά τ διάρκεια των παρατρήσεων σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους που έγιναν στο πλαίσιο τς ευρύτερς έρευνας δείχνει ότι παρουσία των μαθτών τς ομάδας-στόχου τροποποιείται ανάλογα αν βρίσκονται στν τάξ του μαθήματος τς Γ2 ή τς ξένς γλώσσας/γ3. Στο μάθμα τς ξένς γλώσσας συνυπάρχουν όλοι μαζί, γγενείς και μ, σε μια τάξ όπου κανείς δεν είναι φυσικός ομιλτής τς διδασκόμενς γλώσσας. Οι γγενείς, από προνομιούχα γλωσσική ομάδα στα άλλα μαθήματα, μετατρέπονται σε υπό εκμάθσ ομιλτές μιας γλώσσας και κουλτούρας. Αυτό που πρέπει να δούμε σε μια επόμεν φάσ είναι να ερμνεύσουμε αυτή τ συμπεριφορά και να μπορέσουμε να χρσιμοποιήσουμε το ιδιαίτερο πολιτισμικό και γλωσσικό κεφάλαιο των αλλόφωνων μαθτών προκειμένου να έχουμε βελτίωσ τς αρντικής εικόνας που έχουν για τον εαυτό τους και αύξσ τς αυτοπεποίθσής τους (Νικολάου 2000: 294) ώστε να μεταφερθεί αυτή βελτιωμέν συμπεριφορά και στο περιβάλλον τς Γ2. Έτσι θα μπορέσουμε ίσως να ενδυναμώσουμε τ συναισθματική και ψυχολογική ασφάλεια του αλλοδαπού και να βελτιώσουμε τν εκμάθσ τς Γ2 και γενικότερα τν επίδοσή του. Βιβλιογραφικές αναφορές Baker C. (2001). Εισαγωγή στ Διγλωσσία και τ Δίγλωσσ Εκπαίδευσ. Εισαγωγή επιμέλεια και Γλωσσάριο Μιχάλς Δαμανάκς. Μετάφρασ Αρχ. Αλεξανδροπούλου, Διαπολιτισμική Παιδαγωγική, Αθήνα: Gutenberg. Δαμανάκς Μ. (2000). Γλώσσα και μετανάστευσ. Στο: Εγκυκλοπαιδικός Οδγός για τ γλώσσα, επιμέλεια Α.-Φ. Χριστίδς, Θεσσαλονίκ: Κέντρο Ελλνικής Γλώσσας. Galisson R. και Coste D (1976). Dictionnaire de didactique des langues, Paris : Hachette.

8 Τάξεις ελλνικής και ξένς γλώσσας στο γυμνάσιο 791 Λεξικό τς Κοινής Νεοελλνικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκς, Ινστιτούτο Νεοελλνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλ Τριανταφυλλίδ, Θεσσαλονίκ: Μάρκου Γ.Π. επιμέλεια (1999). Διαπολιτισμική αγωγή, σειρά θεωρτικών και πρακτικών εφαρμογών, Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσς, Αθήνα: Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθνών, Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής. Νικολάου Γ. (2000). Ένταξ και εκπαίδευσ αλλοδαπών μαθτών στο Δμοτικό Σχολείο. Από τν «ομοιογένεια» στν πολυπολιτισμικόττα. Αθήνα: Ελλνικά Γράμματα. Παπαδοπούλου Β. (1999), Παρατήρσ Διδασκαλίας: Θεωρτικό Πλαίσιο και εφαρμογές, Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδ. Σκούρτου Ε. (1999). «Η Παραδειγματική Σχέσ Πρώτς και Δεύτερς Γλώσσας και οι Παιδαγωγικές τς Συνέπειες». Στο Γεωργογιάννς, Π. (1999). Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσς: Gutenberg. Τάνς Δ. (2001). «Η διδασκαλία τς ελλνικής σε παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθτές». Στο Forum συζτήσεων του λεκτρονικού κόμβου του Κ.Ε.Γ.