Μαρία Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Μαρία Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο"

Transcript

1 1 Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Μ. (1999). Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στο Κονστρουκτιβιστικό Μοντέλο Διδασκαλίας και Μάθησης των Μαθηματικών με Χρήση Ανοιχτών Προβλημάτων (open-ended) και Ομαδο-συνεργατικής Διδασκαλίας. Ερευνητική Διάσταση της Διδακτικής των Μαθηματικών, 3-4, Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στο Κονστρουκτιβιστικό-Δομητιστικό Μοντέλο Διδασκαλίας και Μάθησης των Μαθηματικών με Χρήση Ανοιχτών Προβλημάτων (open-ended) και Ομαδο-συνεργατικής Διδασκαλίας. Μαρία Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ΠΕΡΙΛΗΨΗ. Σκοπός αυτής της έρευνας ήταν να μυήσει με βιωματικές διαδικασίες και με θεωρητική υποστήριξη- επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς στις αρχές του κονστρουκτιβιστικού μοντέλου διδασκαλίας και μάθησης των Μαθηματικών. Στην έρευνα πήραν μέρος εκατόν πενήντα πέντε δάσκαλοι και καθηγητές των Μαθηματικών οι οποίοι παρακολουθούσαν μαθήματα επιμόρφωσης από τον Ιούνιο του 1997 έως και τον Ιούνιο του Οι εκπαιδευτικοί αυτοί εργάστηκαν σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων. Σε κάθε μία ομάδα δόθηκαν για επίλυση ανοιχτά προβλήματα. Παράλληλα, με ποιοτικές μεθόδους έρευνας (Naturalistic Paradigm), ερευνήθηκαν: 1) Ο ρόλος των εκπαιδευτικών μέσα σε μία σύγχρονη τάξη των μαθηματικών και 2) Οι λύσεις που δόθηκαν στο ανοιχτό πρόβλημα από κάθε ομάδα. Από την επεξεργασία των δεδομένων φάνηκε ότι α) τα ανοιχτά προβλήματα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία πρέπει να είναι από τα βασικά χαρακτηριστικά της τάξης των μαθηματικών και οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έδειξαν θετική στάση απέναντι σε αυτά β) υπήρξαν ενδιαφέρουσες προσεγγίσεις-λύσεις στα ανοιχτά προβλήματα, οι οποίες όχι μόνο προκάλεσαν επιχειρήματα και έντονο διάλογο μεταξύ των εκπαιδευτικών (με αποτέλεσμα να φανούν «στην πράξη» οι αρχές της θεωρίας της κατασκευής της γνώσης - Κονστρουκτιβισμού - Δομητισμού), αλλά και παρουσιάζουν αρκετό ενδιαφέρον για όσους ασχολούνται με τις σύγχρονες προσεγγίσεις διδασκαλίας και μάθησης των Μαθηματικών. TRAINING MATHEMATICS TEACHERS IN CONSTRUCTIVIST LEARNING AND TEACHING APPROACHES IN MATHEMATICS ABSTRACT: 155 primary and secondary in-service training teachers participated in workshops enabling them to work in a constructivist environment in relation to coping with open-ended problems. The teachers worked in groups of 4 persons for 20 hours. In the context of the workshops, the following questions were addressed: 1) Which are the teachers role and attitudes towards open-ended problems and cooperating group work? and 2) What kind of approaches did teachers-in groups follow to solve the above problems? Analysis of the teachers protocols revealed positive attitudes towards cooperating group work and openended problems and a number of interesting approaches - solutions to open-ended problems. Στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών 1 και στα Νέα Προγράμματα Σπουδών των Μαθηματικών αλλά και στις γενικές οδηγίες για την αξιολόγηση των μαθητών στο Λύκειο του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας 2 αναφέρονται καινοτομίες για την ελληνική μαθηματική εκπαιδευτική κοινότητα, όπως α) η διαδικασία Λύσης Προβλήματος, β) τα ανοιχτά προβλήματα γ) η ομαδoσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση και δ) η αξιολόγηση μέσα από συνθετικές δημιουργικές εργασίες. Με αφορμή τα παραπάνω και στηριζόμενη στα ερευνητικά μου δεδομένα, θα αναφερθώ στο άρθρο αυτό στις εξής τέσσερις περιοχές: Ι)Σε μία σύντομη επιστημολογία της διδακτικής των Μαθηματικών, ώστε να φανεί η σχέση των ανοιχτών-κλειστών προβλημάτων και της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης με τη θεωρία του κονστρουκτιβισμού ΙΙ)Στα Ανοιχτά Προβλήματα ΙΙΙ)Στην ομαδο-συνεργατική διδασκαλία και μάθηση, ΙV) Στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στο κονστρουκτιβιστικό μοντέλο διδασκαλίας και V)Στο ρόλο του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία των Μαθηματικών

2 2 VI)Στις διαφεορετικές λύσεις που δόθηκαν στο ανοιχτό πρόβλημα από τις διαφορετικές ομάδες εργασίας και στα επιχειρήματα τους. I) Διδακτική των Μαθηματικών. Οι Davis, Maher, Noddings κ.α ( ) υποστηρίζουν ότι: Επειδή από τις κοινότητες των μαθητών και μαθητριών απουσιάζει η εμπειρία και η αυθεντία που υπάρχει στις κοινότητες των ειδικών, οι εκπαιδευτικοί φέρουν μεγάλη ευθύνη για την καθοδήγηση της δραστηριότητας των παιδιών, για την μοντελοποίηση της μαθηματικής συμπεριφοράς τους και για την παροχή παραδειγμάτων και αντιπαραδειγμάτων, τα οποία θα μετατρέψουν το λόγο των μαθητών και μαθητριών σε χρήσιμη επικοινωνία για τα μαθηματικά. Τέτοια ευθύνη απαιτεί συμπεριφορές και πεποιθήσεις εκπαιδευτικών εντελώς διαφορετικές από τις παραδοσιακές. (Davis, Maher, Noddings κ.α 1990) Όμως σύγχρονες έρευνες υποστηρίζουν ότι, ακόμη και σήμερα, οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία επηρεάζονται πολύ από τον τρόπο με τον οποίο οι ίδιοι διδάχθηκαν την επιστήμη τους. Είναι γνωστό ότι οι περισσότεροι από εμάς τους εκπαιδευτικούς - μαθηματικούς διδαχθήκαμε, κατά κανόνα, με "παθητικό τρόπο" τα μαθηματικά μέσα από διδακτικές καταστάσεις σύμφωνα με τις οποίες η διαδικασία προσέγγισής τους έπρεπε να είναι μία, " αντικειμενική" και συμβατή με του δασκάλου μας. Έτσι α) υπήρχε μία ενιαία, οικουμενική αντίληψη περί αλήθειας και όχι μία πλουραλιστική κατανόηση της αλήθειας, η οποία θεωρείται ως ένα παράγωγο ειδικών Λόγων (discourses) 1 που εντοπίζονται μέσα στο χώρο και στον τόπο. β) επικρατούσε η άποψη ότι η γνώση είναι "αντικειμενική" και επομένως το άτομο δε θεωρείτο ως μία διαδικασία δηλ. ότι το υποκείμενο υπόκειται στη διαδικασία της ιστορικήςκοινωνικής - μεταβολής, συνεπώς οι γνωστικές δυνατότητες και οι προσανατολισμοί του, αλλάζουν στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας γ) εθεωρείτο η αντίληψη της γνώσης ως αποκλειστικά ορθολογική και δ) η διδασκαλία στηριζόταν κυρίως στην ισχύ - εξουσιαστική σχέση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευόμενου. Έτσι οι ιδιαιτερότητες των ανθρώπων, βασισμένες στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, δε λαμβάνονταν υπόψη και ο τρόπος με τον οποίο διδάσκονταν τα μαθηματικά έπρεπε να είναι μοναδικός, ο γνωστός σε όλους του «πίνακα, της κιμωλίας και των παθητικών δεκτών μαθητών μας». Όμως σήμερα το ορθολογικό-θετικιστικό αυτό μοντέλο αμφισβητείται έντονα από μία επιστημολογία, που ευνοεί το διαφορετικό και δέχεται ό,τι είχε θεωρηθεί κατώτερο και αδύναμο με τη διαδικασία των απορρίψεων και του αποκλεισμού. Σύμφωνα με αυτήν την αντιθετικιστική επιστημολογία των μαθηματικών και της διδακτικής τους, η Burton προσδιορίζει τις εξής πέντε περιοχές, σε συνάρτηση με τις οποίες θα πρέπει να ορίζεται και να διερευνάται η μαθηματική γνώση (ή πιο σωστά το μαθηματικό σκέπτεσθαι ): 0. «Το πρόσωπο και την κοινωνικο/πολιτιστική του συνάφεια. 1. Την αισθητική της μαθηματικής σκέψης, την οποία το πρόσωπο επικαλείται. 1. Την καλλιέργεια της ενόρασης και της διόρασης του προσώπου (Εξαρχάκος, ) 2. Την αναγνώριση και την προώθηση διαφορετικών προσεγγίσεων και μορφών μαθηματικής σκέψης του προσώπου. 3. Τη σφαιρικότητα των εφαρμογών της μαθηματικής γνώσης του προσώπου» 1 Η έννοια «discource» ορίζεται ως:«a discource is that which is beneath the writer s (or person s) awarness, in terms of rules governing the formation and transformation of ideas». «Λόγος» είναι ότι βρίσκεται κρυμμένο κάτω από την αντίληψη του ατόμου, από την άποψη των κανόνων που κατευθύνουν τη διαμόρφωση και το μετασχηματισμό των ιδεών.

3 3 (Burton , σελ.11) Ακόμη, η ίδια ερευνήτρια υποστηρίζει ότι: «Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων συμπεριλαμβανομένων και των Πανεπιστημίων έχουν κάνει την ίδια ανακάλυψη. Όταν οι μαθητευόμενοι και οι μαθητευόμενες προκαλούνται να εργαστούν μέσα στη δική τους μάθηση, τότε αυτοί αποκαλύπτουν περισσότερο εκλεπτισμένες στρατηγικές και κατανοήσεις από ότι όταν εξαναγκάζονται να αναπαράγουν αδρανή γνώση, από την οποία έχουν αφαιρεθεί η πρόκληση και η δημιουργικότητα.» Οι παραπάνω θέσεις αναλύθηκαν εκτενώς, ειδικά για τη διδασκαλία των μαθηματικών, (Polya 6, Shoenfeld 7, Von Glaserfeld (1991) 8 κλπ.), και από αυτές προήλθε η θεωρία Κατασκευής της Γνώσης (κονστρουκτιβισμός ή δομητισμός), βασικές αρχές της οποίας θεωρούνται οι παρακάτω : 1. Μαθαίνουμε δρώντας. Διαμέσου των εμπειριών μας κατασκευάζουμε τη γνώση και οι εμπειρίες μας επηρεάζονται από τις γνωστικές μας «κεραίες». Η γνώση περνάει από μία κατάσταση ισορροπίας σε μία άλλη μέσα από μεταβατικές φάσεις κατά τη διάρκεια των οποίων οι προηγούμενες γνώσεις αποδεικνύονται λανθασμένες. 2. Κάθε άτομο δημιουργεί τις δικές του αναπαραστάσεις και δεν υπάρχει μία μοναδική «σωστή αναπαράσταση» της γνώσης. 3. Η μάθηση συμβαίνει μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Η δημιουργία λεκτικής διαμάχης μεταξύ μαθητών και μαθητριών μπορεί να διευκολύνει την απόκτηση της γνώσης. Μιλάμε εδώ για διαμάχες κοινωνικογνωστικές: κοινωνικές γιατί σε κάθε αντίθεση υπάρχει ένα κοινωνικό μέρος, γνωστικές γιατί αυτή η αντίθεση αναφέρεται σε γνώσεις. 4. Το άτομο κατασκευάζει τη μαθηματική γνώση με αναστοχαστική αφαίρεση και πρέπει να προσπαθεί να συνειδητοποιήσει, χρησιμοποιώντας άλλαξαν οι αντιλήψεις και οι γνώσεις του. μεταγνωστικές διαδικασίες, πως και γιατί Από τις αρχές αυτές έχουν αναδυθεί τρεις εκπαιδευτικοί κανόνες : 1. «, η μάθηση είναι περισσότερο αποτελεσματική σε ένα συναφές πλαίσιο (context), το οποίο δίνει νόημα στη γνώση και αποτελεί μέρος της γνωστικής βάσης των μαθητευομένων. 2. Η εκπαίδευση είναι καλό να παρέχει ποικίλες προσεγγίσεις και προοπτικές,, οι μαθητευόμενοι θα μπορούσαν αν δουν το ίδιο πράγμα σε διαφορετικούς χρόνους, σε διαφορετικές καταστάσεις, για διαφορετικούς σκοπούς και από διαφορετικές προοπτικές και να μάθουν να συνθέτουν και να επανασυνθέτουν το δικό τους συνολικό γνωστικό χάρτη.

4 4 1. Πρωταρχική αξία της δομητιστικής μάθησης είναι η συνεργατικότητα, ο στοχασμός, η ενεργός συμμετοχή και η προσωπική συνάφεια ( relevance), και ο πλουραλισμός. (Ράπτης, Ράπτη σελ. 63)» Επειδή λοιπόν διεθνώς θεωρείται ότι οι παραπάνω κανόνες πρέπει να ισχύουν σε μία σύγχρονη τάξη διδασκαλίας των μαθηματικών, θα αναφερθώ παρακάτω στα ανοιχτά προβλήματα και στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, δηλαδή σε μόνο δύο από αρκετές προϋποθέσεις, οι οποίες μπορούν να εξασφαλίσουν μία ατμόσφαιρα μάθησης αντίστοιχης με τους παραπάνω κανόνες (άλλες προϋποθέσεις είναι η ποιοτική αξιολόγηση των μαθητών/τριών, οι εναλλακτικές προσεγγίσεις στη μάθηση όπως Video, CD-Rom κτλ). Από τη μια μεριά, τα ανοιχτά προβλήματα, όπως θα φανεί αργότερα από τον προσδιορισμό τους, δίνουν ουσιαστικότερο «νόημα» στη γνώση από ότι τα κλειστά προβλήματα, αφού: α) Οι μαθητές/τριες δεν είναι υποχρεωμένοι να ακολουθήσουν γνώριμες, «κατεργασμένες» και μηχανιστικές μεθόδους επίλυσής τους, αλλά εργάζονται μέσα στο αποκλειστικά δικό τους πλαίσιο αναφοράς (ή ερμηνευτικό πλαίσιο ή πλαίσιο των συμφραζομένων ή πλαίσιο της ιστορικής συνάφειας του ατόμου -context), παίρνοντας εμπειρίες από την αποκλειστικά δική τους κατασκευή των μαθηματικών γνώσεων και αντιστρόφως. β) Οι μαθητές/τριες δεν αισθάνονται, αποξενωμένοι, αμέτοχοι, απρόθυμοι, αδρανείς και αδιάφοροι παθητικοί δέκτες για συσσώρευση γνώσεων, αφού τους δίνεται η ευκαιρία όχι μόνο να διατυπώσουν τις δικές τους εικασίες, τα δικά τους επιχειρήματα αλλά και να τροποποιήσουν, να ανασκευάσουν ή και να εγκαταλείψουν την παλιά γνώση, να την σταθεροποήσουν και τελικά να την επεκτείνουν. β) Οι μαθητές/τριες κατασκευάζουν ποικίλες προσεγγίσεις και προοπτικές, οι οποίες δεν είναι ετοιμοπαράδοτα εργαλεία αλλά είναι προσωπικές τους επιτυχίες. Από την άλλη μεριά, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ενισχύει τη μάθηση, αφού μπορεί να καλλιεργήσει όχι μόνο κοινωνικά χαρακτηριστικά συνεργατικότητας και όχι ανταγωνιστικού περιβάλλοντος, αλλά μπορεί και να συμβάλει σε μεγάλο βαθμό στην προσωπική αναστοχαστική διαδικασία της μάθησης των μαθηματικών, στην επιχειρηματολογία των μαθητών/τριων, στη χρήση της μαθηματικής γλώσσας και στον πλουραλισμό των διαφορετικών λύσεων των προβλημάτων. ΙΙ) Ανοιχτά Προβλήματα Η μέθοδος διδασκαλίας ανοιχτή - διαδικασία," (open - approach) αναπτύχθηκε πρώτα στην Ιαπωνία (Shimada ), αλλά την ίδια περίοδο και η Αγγλία είχε υιοθετήσει τη χρήση της "ερευνητικής" (investigation) μεθόδου διδασκαλίας των μαθηματικών, ώσπου η γνωστή έκθεση του Cockcroft 11 (1982) τη διέδωσε σε όλο τον μαθηματικό κόσμο. Από τότε μέχρι σήμερα πολλές έρευνες υποστηρίζουν ότι το ανοιχτό πρόβλημα πρέπει να κατέχει σημαντική θέση στη διδακτική των Μαθηματικών (π.χ Nohda 12 (1988), Γαγάτσης 13 (1988), Silver & Mamona 14 (1989), Williams 15 (1989:), Κοθάλη 16 (1990), Mason 17 (1991), Clark & Sullivan 18 (1992), Pehkonen 19 (1995), Τί είναι ανοιχτό πρόβλημα Στη μαθηματική επιστήμη ο όρος ανοιχτό πρόβλημα αναφέρεται συνήθως σε προβλήματα τα οποία για αρκετό διάστημα παρέμειναν άλυτα, όπως π.χ το τελευταίο θεώρημα του Fermat που επιλύθηκε το

5 (βλ. Καραγεώργος και άλλοι 20 ) Το ανοιχτό πρόβλημα ονομάζεται από μερικούς ερευνητές (Avital , Silver 1995) "διερευνητικό" για να αποφευχθεί σύγχυση με το "άλυτο μαθηματικό πρόβλημα". Όμως στη διδακτική των μαθηματικών, ό όρος ανοιχτό πρόβλημα επιδέχεται διαφορετικές ερμηνείες, οι οποίες εξαρτώνται από τις υποθέσεις και τα συμπεράσματά του. Έτσι μπορούμε να έχουμε, (σύμφωνα με το Bouvier 22 (1992,σελ.372), τις ακόλουθες περιπτώσεις ενός προβλήματος, ανάλογα με την εκφώνηση του και τις δραστηριότητες των παιδιών που ακολουθούν: α) Κλειστό πρόβλημα :Να δίδονται οι υποθέσεις και τα συμπεράσματα του προβλήματος οπότε οι μαθητές/τριες ξέρουν ότι αυτά είναι αληθή και πρέπει να βρουν μία απόδειξη, ( αποδείξτε ότι..., ή επαληθεύστε ότι..) να εφαρμόσουν έναν αλγόριθμο ή να κατασκευάσουν ή να βρουν ένα παράδειγμα (Να βρεθούν οι ρίζες της εξίσωσης : x 2-5χ -13 =0, ή Να κατασκευάσετε ένα παραλληλόγραμμο με κάθετες διαγώνιους ή Ποιοι είναι οι είκοσι πρώτοι φυσικοί αριθμοί; β) Ανοιχτό πρόβλημα: Οι υποθέσεις δίδονται αλλά οι μαθητές και μαθήτριες δε ξέρουν αν ισχύουν, οπότε πρέπει να διατυπώσουν εικασίες και κατόπιν να βρουν μία απάντηση (Υπάρχει τρίγωνο ισόπλευρο και ορθογώνιο;) β1) Δίνονται ασαφείς υποθέσεις, οπότε οι μαθητές και μαθήτριες πρέπει να τις αποσαφηνίσουν, να διατυπώσουν εικασίες και να βρουν μία απάντηση (Ποιοι είναι οι ακέραιοι οι οποίοι είναι το άθροισμα τουλάχιστον δύο διαδοχικών ακεραίων.) β2) Η εκφώνηση είναι ένας "προβληματισμός". Οι μαθητές και μαθήτριες πρέπει να διατυπώσουν ιδιαίτερα προβλήματα, να διατυπώσουν εικασίες και να βρουν μία απάντηση. (Πόσα πολύγωνα βρίσκονται στο παρακάτω σχήμα; Η παραπάνω περιγραφή της έννοιας του "ανοιχτού προβλήματος", έχει εξελιχθεί από αρκετούς ερευνητές και ο Pehkonen (1995, σελ.55) πρότεινε την παρακάτω κατηγοριοποίηση των προβλημάτων, ανάλογα με τις υποθέσεις του προβλήματος (starting situation) και με τα συμπεράσματά του (goal situation). ΑΝΟΙΧΤΑ - ΚΛΕΙΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ (OPEN-ENDED PROBLEMS) Υποθέσεις Συμπεράσματα ΚΛΕΙΣΤΑ ΑΝΟΙΧΤΑ ΚΛΕΙΣΤΕΣ (π.χεπεξηγημένα επακριβώς) ANOIXTΕΣ ΚΛΕΙΣΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ Ζωντανές Πραγματικές καταστάσεις. Προβλήματα ποικιλίας- Ανοιχτά-κλειστά προβλήματα. Ζωντανές Πραγματικές καταστάσεις Έρευνες Προβλήματα ποικιλίας- (Problem Variation) Ανοιχτά Προβλήματα. Πραγματικές καταστάσεις. Problem Variation. Problem Posing

6 6 (Problem Variation) Συνθετικές εργασίες -Projects (Penkohen 1995, σελ 56) Η κατηγοριοποίηση αυτή των προβλημάτων ανάλογα με τις υποθέσεις και τα συμπεράσματά τους, μας δίνει και τα ανοιχτά προβλήματα, στα οποία ο Pehkonen εντάσσει και τα προβλήματα που αφορούν: α) Πραγματικές καταστάσεις, β) Problem variations προβλήματα ποικιλίας- (η μέθοδος του " Τί θα συμβεί εάν...", ή Θα έχουμε το ίδιο αποτέλεσμα με άλλους αριθμούς; ), Modelling (Κλαουδάτος 1996) 23 2 (Πατρώνης 1996) 24 γ) Problem posing, " διαδικασία κατά την οποία το υποκείμενο (ο μαθητής, ο δάσκαλος, ο μαθηματικός) θέτει προβλήματα και ερωτήματα όταν εργάζεται με βάση μία "κατάσταση πλαίσιο" (Μαμωνά και Downs ), δ) Projects, ερευνητικές δραστηριότητες που διαρκούν από μερικές μέρες έως και μήνες. Ο Γ. Κόσσυβας 26 (1996 σελ. 36) πολύ εύστοχα αναλύει δύο ακόμη χαρακτηριστικά τα οποία πρέπει να προσδιορίζουν το ανοιχτό πρόβλημα: 1) να είναι ερευνητικά γόνιμο και 2) Να είναι βιωματικό. Τονίζει επίσης ότι «τα παιδιά καθώς καταγίνονται με ανοιχτά προβλήμτα, αρχίζουν να αμφισβητούν το μονοδιάστατο ωφελιμιστικό προσανατολισμό των Μαθηματικών προς τις πρακτικές εφαρμογές της τεχνολογίας και της οικονομίας και τη μοντελοποίηση και να προτιμούν τα ανοιχτά προβλήματα όχι μόνο επειδή είναι χρήσιμα εργαλεία σε όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής, αλλά ακόμα επειδή ανακαλύπτουν σε αυτά μια ξεχωριστή ομορφιά, βιώνουν ευχάριστες εμπειρίες,» Στην Ελληνική σχολική πραγματικότητα δεσπόζουν τα κλειστά προβλήματα (κλειστές υποθέσεις και κλειστά συμπεράσματα), υπάρχουν ελάχιστα ανοιχτάκλειστά (ανοιχτές υποθέσεις και κλειστά συμπεράσματα ή κλειστές υποθέσεις και ανοιχτά συμπεράσματα), και κανένα ανοιχτό πρόβλημα. Όμως, σε αρκετές χώρες όπως η Αυστραλία, η Ολλανδία, δίνεται έμφαση στο αναλυτικό πρόγραμμα των μαθηματικών, έτσι ώστε τα ανοιχτά προβλήματα και οι ερευνητικές δραστηριότητες (Καλαβάσης, , Κολέζα, ) να κατέχουν, όχι μόνο σημαντική θέση μέσα σε αυτό αλλά και στην αξιολόγηση των μαθητών και μαθητριών (Stacey , Anon ). Η δε αξιολόγηση των μαθητών και στην Ελλάδα θα πρέπει να στραφεί και σε ποιοτικές μεθόδους (βλ. Μπαρκάτσας, Χιονίδου ) όπου τα ανοιχτά προβλήματα κατέχουν σημαντική θέση, διότι διεθνώς Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΚΥΡΙΟΛΕΞΙΑ ΡΥΜΟΥΛΚΕΙ ΤΗΝ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ΜΕΛΕΤΟΥΝ ΟΤΙ ΕΞΕΤΑΖΕΤΑΙ! Ακόμη, οι Συνθετικές-Δημιουργικές εργασίες (χρειάζεται προσοχή διότι πολλοί μαθηματικοί τις θεωρούν μόνο ως ιστορικές προσεγγίσεις και όχι ανοιχτά - ερευνητικά θέματα) ώστε να μυηθούν οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί στα ανοιχτά ερευνητικά προβλήματα, αφού τα παρακάτω χαρακτηριστικά που δίδονται σε αυτές είναι συμβατά με τις αρχές της Θεωρία Κατασκευής της Γνώσης: Οι Συνθετικές-Δημιουργικές Εργασίες : «1. Συνδυάζουν την ανάπτυξη μιας λογικής ικανότητας: της σύνθεσης, με την έκφραση της δημιουργίας. 2. Αλλάζουν τις παραδοσιακές μαθησιακές καταστάσεις: ο μαθητής μπορεί να επιλέξει το αντικείμενο της εργασίας του και να το μορφοποιήσει με τον τρόπο που αυτός θέλει. Οι εργασίες αυτές ευνοούν την «αυτενέργεια, την πρωτοβουλία, τη συνεργατικότητα και την ομαδικότητα». 2 Η διαδικασία της μοντελοποίησης χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή ώστε να είναι βιωματική από τους μαθητές/τριες και όχι, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Τ. Πατρώνης «οι καταστάσεις (να) κόβονται προκαταβολικά στα μέτρα γνωστών και διαθέσιμων μοντέλων.» (1996, σελ. 139)

7 7 3. Ευνοούν την ανάπτυξη μιας άλλης σχέσης του μαθητή με την γνώση και με τη γνώση του εαυτού του. 4. Η σχέση διδάσκοντος διδασκόμενου δεν είναι σχέση ελεγκτήελεγχόμενου, αλλά σχέση αξιολογητή αξιολογούμενου. (ΚΕΕ (1998), Τσακίρη 32, 1998) IΙΙ) Ομαδο-συνεργατική διδασκαλία Σύμφωνα με πολλά ερευνητικά δεδομένα η εργασία των μαθητευομένων είναι πολύ περισσότερο αποτελεσματική, με βελτίωση της στάσης και της επίδοσης των μαθητών, όταν γίνεται και μέσα στη σχεσιοδυναμική μιας ομάδας (Quin, Johnson, Johnson 1995, 33 Georgas, J. (1985 a, b, 1986 ) 34, Cohen, E (1994) 35 Aronson Ματσαγγούρας Ματσαγγούρας , Κανάκης Michailidis Dori, Herscovitz 41 Bulut , Huber , Matsagouras Dillenbourg, Traum 46., Okada, T.,Simon , Good, T., Mulryan, C., McCaslin 48. Ακόμη ο Ν. Κλαουδάτος 49 χαρακτηριστικά αναφέρει: "καμία λύση επιστημονικού ή κοινωνικού προβλήματος δεν είναι αποτέλεσμα ενός μόνο ατόμου,..., ποιο είναι το είδος του πολίτη που έχει ανάγκη η κοινωνία μας,..., όχι μόνο τον ενημερωμένο αλλά και εκείνον ο οποίος ακούει και υπολογίζει τη γνώμη του άλλου και συνεργάζεται στα πλαίσια μιας ομάδας,... η συνεργασία αναπτύσσει πολλαπλές και διαφορετικές προσεγγίσεις σε ένα πρόβλημα,...,επιτρέπεται να αναπτυχθεί ο αναστοχασμός,... Ανάλογες θέσεις έχουν γραφεί και από την υποφαινόμενη σε άρθρα της (Χιονίδου ,, , ) Ακόμη οι Ράπτης και Ράπτη (1997,σελ ), συνοψίζοντας τα τελευταία ερευνητικά δεδομένα για τη συνεργατική μάθηση στο πλαίσιο μικρών ομάδων, χαρακτηριστικά και πολύ εύστοχα συγκρίνουν τις παραδοσιακές, ατομιστικές και ανταγωνιστικές πρακτικές με τη συνεργατική μάθηση, ως εξής: Παραδοσιακές, ατομιστικές και ανταγωνιστικές πρακτικές Απουσία αλληλεπιδράσεων, παραπλανητική ή απειλητική επικοινωνία μεταξύ των μαθητών Έμφαση στην παρουσίαση πληροφοριών και έτοιμων γνώσεων. Οι πληροφορίες αφορούν κυρίως εμπειρίες άλλων. Τάση να εμφανίζεται η δεδομένη γνώση ως μη προβληματική. Ο δάσκαλος μαζί με το βιβλίο είναι η μοναδική πηγή γνώσης. Γνωρίζει όλες τις απαντήσεις. Αποφεύγει να εμφανίζεται στους μαθητές ως πρόσωπο. Ο δάσκαλος μεταχειρίζεται τους μαθητές σαν να ήταν ίδιοι και τους συγκρίνει με τους άριστους και τους ιεραρχεί, σύμφωνα με πολύ περιορισμένα κριτήρια. Στην τάξη κάποιοι κερδίζουν και κάποιοι χάνουν. Οι μαθητές είναι κλεισμένοι στην ίδια αίθουσα και η κίνησή τους μέσα σε αυτή δεν επιτρέπεται παρά μόνον στις ελάχιστες φορές που τους ζητείται να το κάνουν. Η γνώση παρέχεται κομμάτι - κομμάτι, είναι αξιωματικά δεδομένη και κάποια στιγμή τελειώνει. Συνεργατική μάθησηστο πλαίσιο μικρών, ανοιχτών και ευέλικτων ομάδων Πλούσια αλληλεπίδραση, ανταλλαγή και διαπραγμάτευση ιδεών, συγκρούσεις και ζυμώσεις μεταξύ των μαθητών. Οι μαθητές γίνονται παραγωγοί πληροφόρησης και η μάθηση βασίζεται και στις ίδιες τους τις εμπειρίες. Ο δάσκαλος στηρίζει τη δόμηση της μάθησης. Το υπό μελέτη θέμα εξετάζεται υπό μορφή προβλήματος. Ο δάσκαλος είναι έμπειρος και συγκροτημένος, δεν είναι όμως υποχρεωμένος να γνωρίζει τα πάντα σχετικά με το μελέτη θέμα. Συντονίζει τις εργασίες και συχνά εργάζεται μαζί με τους μαθητές. Μαθαίνει και αυτός από τη όλη διαδικασία. Αναγνωρίζεται στους μαθητές κάποια διαφορετικότητα ως προς τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες κτλ. Όλοι μπορούν, τηρουμένων των αναλογιών, να είναι νικητές στον αγώνα της μάθησης.... Η αξιολόγηση δε γίνεται μόνο από το δάσκαλο, αλλά και από τον ίδιο τον μαθητή, καθώς και από τα μέλη μιας ομάδας. Οι μαθητές μπορούν να κινούνται για τις ανάγκες της εργασίας τους μέσα στην τάξη, η οποία λειτουργεί ως εργαστήρι, εξοπλισμένη με ποικίλο διδακτικό υλικό. Έμφαση δίνεται στην προσωπική μάθηση: συστηματική δοκιμασία των ιδεών και των υποθέσεων. Εξέταση εναλλακτικών ιδεών.

8 8 Διαμόρφωση ευέλικτης θεώρησης των πραγμάτων. Η γνώση «λαξεύεται» μέσα από το διάλογο και αποκτά νόημα για το μαθητή. Διατυπώνεται κατά τρόπο ανοιχτό προς κάθε ενδεχόμενο επαναπροσδιορισμού ή αναθεώρηση ΙV)Επιμόρφωση των εκπ/κών στο κονστρουκτιβιστικό μοντέλο διδασκαλίας. Είναι γνωστό ότι μία επιμορφωτική πολιτική επιτυγχάνει όταν τα προγράμματα και τα σεμινάρια δίνουν τη θέση τους στους καθημερινούς τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί και τα στελέχη της εκπαίδευσης διευθετούν την καθημερινή πράξη. Η σύγχρονη έρευνα θεωρεί ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι : «η διαδικασία μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί ανανεώνουν τις μεθόδους τους, τη γνώση τους και τα πιστεύω τους σχετικά με το ρόλο τους ως εκπαιδευτικών και με το διδακτικό τους αντικείμενο. Η διαδικασία αυτή είναι ουσιαστικά μία μαθησιακή διαδικασία» (Μπαρκάτσας )» Έτσι λοιπόν, επειδή η διαδικασία μέσα από την οποία οι εκπαιδευτικοί ανανεώνουν τις διδακτικές τους προσεγγίσεις, τις πεποιθήσεις και τις γνώσεις τους θεωρείται μία μαθησιακή διαδικασία, κρίθηκε απαραίτητο να ακολουθηθεί ένα μοντέλο το οποίο να υπακούει σε κονστρουκτιβιστικές αρχές. Αυτές έχουν ήδη αναφερθεί, και σύμφωνα με τον ερευνητή Clarke 54 (1994) (βλ. Μπαρκάτσας 1998) πρέπει να είναι βασικές συνιστώσες ή αρχές κλειδιά σε ένα πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Το επιμορφωτικό αυτό πρόγραμμα θα πρέπει να : 1. Αντιμετωπίζει θέματα που ενδιαφέρουν και απασχολούν τους εκπαιδευτικούς. 2. Συμπεριλαμβάνει ομάδες εκπαιδευτικών αντί για άτομα. 3. Μοντελοποιεί επιθυμητές διδακτικές προσεγγίσεις κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης, με τους εκπαιδευτικούς να βιώνουν τις δραστηριότητες που πρόκειται να χρησιμοποιήσουν στις τάξεις τους. 4. Απαιτείται η συνηδητή πρόθεση και διάθεση των εκπαιδευτικών να συμμετέχουν ενεργητικά στις δραστηριότητες της επιμόρφωσης, όπως π.χ να μελετούν την απαιτούμενη βιβλιογραφία να δοκιμάζουν τις δραστηριότητες (κατάλληλα προσαρμοσμένες) στις τάξεις τους και να συμμετέχουν στην αξιολόγηση του προγράμματος. 5. Αναγνωρίζει ότι οι αλλαγές στα πιστεύω των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διδακτική και τη μάθηση είναι κατά μεγάλο μέρος παράγωγο των διδακτικών τους εμπειριών και βιωμάτων. 6. Διαθέτουν χρόνο και ευκαιρίες για σχεδιασμό, αναστοχασμό και ανατροφοδότηση 7. Υποβοηθούν τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν ένα σημαντικό βαθμό κυριότητας του προγράμματος με τη συμμετοχή τους στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και να συνεπικουρούν στις διαδικασίες αξιολόγησης των καινοτομιών τις οποίες καλούνται να υλοποιήσουν. 8. Αναγνωρίζουν ότι η αλλαγή είναι μία σταδιακή, δύσκολη, χρονοβόρα και συχνά επίπονη διαδικασία. 9. Ενθαρρύνουν τους συμμετέχοντες να θέτουν περαιτέρω στόχους για την επαγγελματική τους ανέλιξη. 10. Εντοπίζει και να αντιμετωπίζει οποιαδήποτε εμπόδια μπορεί να παρεμβάλλονται στη διαδικασία επαγγελματικής ανέλιξης και επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού. (Clarke 1994, βλ. Μπαρκάτσας 1998) Με βάση τις αρχές αυτές, στο επιμορφωτικό πρόγραμμα που έγινε στους εκπαιδευτικούς, δημιουργήθηκε μία ατμόσφαιρα -με ομάδες εργασίαςαναστοχασμού και ενεργοποίησης των εκπαιδευτικών, η οποία ήταν συμβατή με

9 9 τις κονστρουκτιβιστικές αρχές διδασκαλίας και μάθησης και μέσα στην οποία οι εκπαιδευτικοί πειραματίζονταν, υλοποιούσαν τις νέες διδακτικές προσεγγίσεις (ανοιχτών προβλημάτων και συνεργατικότητας) τις οποίες έπρεπε να υιοθετήσουν στην καθημερινή τους πρακτική αλλά και παράλληλα αλληλοδιδάσκονταν από τη σοφία της εμπειρικής εφαρμογής. Μεθοδολογία και μέθοδοι της έρευνας Ως θεωρητικό πλαίσιο της μεθοδολογίας της έρευνας, η ερευνήτρια επέλεξε την περίπτωση της δημιουργίας θεμελιακής θεωρίας -grounded theory με τη βοήθεια του ερευνητικού Νατουραλιστικού υποδείγματος (Naturalistic Paradigm). Το Νατουραλιστικό υπόδειγμα πηγάζει από τις ανθρωπιστικές επιστήμες, δίνει έμφαση σε ολιστικές, ποιοτικές προσεγγίσεις με ερμηνευτικές διαδικασίες, ταιριάζει περισσότερο σε κοινωνικο/συμπεριφορικά φαινόμενα και διέπεται από συγκεκριμένα αξιώματα (Guba,E., Lincoln, Y.(1988) 57 Στόχος της μελέτης αυτής είναι να αποτελέσει την αρχή για την ανάπτυξη μιας θεωρίας για την αλλαγή-τροποποίηση του ρόλου του εκπ/κού στα Μαθηματικά στην Ελλάδα, μέσα από την περιγραφή της φύσης του ρόλου του εκπ/κού στις νέες διδακτικές προσεγγίσεις των μαθηματικών. Για τη δημιουργία αυτής της θεμελιακής θεωρίας (Grauded theory) ακολουθήθηκε η μεθοδολογική προσέγγιση των Strauss και Corbin 58 : "Μία θεμελιακή θεωρία είναι εκείνη η οποία επαγωγικά πηγάζει από την μελέτη του φαινομένου το οποίο αντιπροσωπεύει. Δηλαδή, ανακαλύπτεται, αναπτύσσεται και προσωρινά επαληθεύεται, δια μέσου της συστηματικής συλλογής δεδομένων και της ανάλυσης των δεδομένων που αναφέρονται στο φαινόμενο αυτό. (Strauss, Corbin, 1990, σελ.23) 59 Βασικό εργαλείο για τη δημιουργία θεμελιακής θεωρίας είναι η συλλογή ποιοτικών δεδομένων, - με παρατήρηση είτε συνέντευξη-, η κωδικοποίηση των δεδομένων, σύμφωνα με την οποία τα δεδομένα αναλύονται, κατηγοριοποιούνται και επανασυνδέονται με νέους τρόπους. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας κωδικοποίησης των δεδομένων, προσδιορίζονται και αναπτύσσονται κατηγορίες σε σχέση με τις ιδιότητες και διαστάσεις τους. Η κατηγορία είναι μία ταξινόμηση εννοιών, η οποία ανακύπτει όταν οι έννοιες, που φαίνεται να προσιδιάζουν σε ένα φαινόμενο, συγκρίνονται μεταξύ τους για τις ομοιότητες και διαφορές τους και τελικά ομαδοποιούνται. Οι ιδιότητες είναι εννοιολογικά στοιχεία της κατηγορίας και οι διαστάσεις είναι χαρακτηριστικά των ιδιοτήτων. Έτσι, όπως υποστηρίζουν οι Glasser, Strauss (1967), με την ανάλυση των δεδομένων σχηματίζεται η θεωρία μας: "Καθώς λοιπόν, αρχίζουν να σχηματίζονται, στις γενικές τους γραμμές, οι κατηγορίες και οι ιδιότητές τους και έρχονται σε αμοιβαία σχέση, σχηματίζεται ένας ολοκληρωμένος, βασικός, θεωρητικός σκελετός, που αποτελεί τον πυρήνα της σχηματιζόμενης θεωρίας." (Glasser, Strauss 1967 σελ.41 βλ.υποσημ.39) Η θεωρία επομένως αποτελεί μια διαδικασία η οποία εξελίσσεται και ολοκληρώνεται, όχι με τα αποτελέσματα μιας μόνο έρευνας αλλά και με μια ολόκληρη σειρά μεταγενεστέρων ερευνών. Συνεπώς η έρευνα που θα αναφερθεί παρακάτω δεν μπορεί να θεωρηθεί ως ολοκληρωμένη θεμελιακή θεωρία για την τροποποίηση του ρόλου των εκπ/κων στα Μαθηματικά, αλλά μία αρχή για τη δημιουργία της. Συγκεκριμμένα, ένας στόχος της έρευνας ήταν να δώσει την ευκαιρία στους επιμορφούμενους να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους ως εκπαιδευτικοί στα μαθηματικά, προσδιορίζοντας εκείνον το ρόλο τον οποίο πρέπει να έχει ένας εκπαιδευτικός σε κονστρουκτιβιστικό περιβάλλον διασκαλίας και μάθησης. Τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν τα ανοιχτά προβλήματα, η εργασία σε ομάδες και οι παρακάτω ερωτήσεις: 7.Τί θα θέλατε να πείτε για το πρόβλημα που ασχοληθήκατε; 8. Τί συναισθήματα είχατε κατά τη διάρκεια αυτής της εμπειρίας σας στο ανοιχτό πρόβλημα; Γιατί;

10 10 1. Τί νομίζετε για τη συνεργατική μάθηση και το ανοιχτό πρόβλημα σε σχέση με τη μελλοντική σας διδασκαλία στο σχολείο; 9.Τί παρατηρείτε στη διαδικασία " οι εκπαιδευτικοί ως εκπαιδευόμενοι;" 2. Τί χαρακτηριστικά δίνετε στο ρόλο του εκπαιδευτικού ή της εκπαιδευτικού όταν διδάσκει ανοιχτά προβλήματα; 3. Πόσες και ποιες διαφορετικές λύσεις δόθηκαν στο πρόβλημα; Γιατί; Συμμετέχοντες και συμμετέχουσες στην έρευνα. Τα άτομα τα οποία συμμετείχαν στη έρευνα ήταν συνολικά 155: α) 33 καθηγητές και καθηγήτριες των Μαθηματικών (25 άνδρες, 8 γυναίκες) οι οποίοι επρόκειτο να διοριστούν στη δημόσια εκπ/ση και παρακολουθούσαν μαθήματα εισαγωγικής επιμόρφωσης τον Ιούνιο Η πλειονότητα των ατόμων αυτών έκαναν ιδιαίτερα μαθήματα ή εργάζονταν σε φροντιστήριο β) 59 καθηγητές και καθηγήτριες (44 άνδρες, 15 γυναίκες), οι οποίοι παρακολουθούσαν μαθήματα επιμόρφωσης κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους γ) 63 δάσκαλοι και δασκάλες (36 γυναίκες και 27 άνδρες) της πρωτοβάθμιας εκπ/σης οι οποίοι παρακολουθούσαν μαθήματα επιμόρφωσης κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 1997 Διαδικασίες συλλογής δεδομένων Η ερευνήτρια ήταν επιμορφώτρια στους παραπάνω αναφερόμενους εκπ/κούς με θέματα α) "Ανοιχτά -κλειστά προβλήματα στα Μαθηματικά και ομαδοσυνεργατική μάθηση και διδασκαλία" και β) "Παραγωγή και χρήση διδακτικού υλικού στα Μαθηματικά του Δημοτικού σχολείου" Η αίθουσα διδασκαλίας είχε οργανωθεί (τα θρανία ανά δύο συμμετρικάαντικριστά ενωμένα σχημάτιζαν ένα τραπέζι με 4 θέσεις) έτσι ώστε κάθε εκπαιδευτικός που ερχόταν έπρεπε να ενταχθεί σε μία τετραμελή ομάδα εργασίας. Έτσι στην αίθουσα διδασκαλίας υπήρχαν περίπου 6-8 ομάδες εργασίας των 4 ατόμων, η σύνθεση των οποίων ήταν κυρίως συμπτωματική. Σε μία περίπτωση μία εκπαιδευτικός διαμαρτυρήθηκε ότι δεν μπορούσε να συνεργαστεί με τα υπόλοιπα τρία άτομα, και σε μία άλλη ένας εκπ/κός δεν ήθελε να συμμετάσχει στην ομάδα, γεγονότα τα οποία στάθηκαν αφορμή για να γίνει, πολύ αργότερα, συζήτηση για τη σχεσιοδυναμική της ομάδας εργασίας στη σχολική τάξη. Επάνω στο θρανίο-τραπέζι είχε τοποθετηθεί μία σελίδα με την ερώτηση "Τί νομίζετε ότι είναι το ανοιχτό πρόβλημα στα Μαθηματικά;", στην οποία κάθε εκπ/κός απαντούσε. Στη συνέχεια ορίστηκε το ανοιχτό πρόβλημα και κατόπιν δόθηκε ένα από τα παρακάτω αναφερόμενα ανοιχτά προβλήματα και το φύλλο οδηγιών σε κάθε ομάδα εργασίας, το οποίο παρότρυνε τους εκπ/κούς να συνεργαστούν, ενώ ένας έπρεπε να καταγράφει α) ό,τι παρατηρεί στη συνεργασία των άλλων, β) αν παρατηρεί τη χρήση "παλιών" ή "νέων" μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης, γ) πώς η σύσταση της ομάδας επηρέασαν τα αποτελέσματα αυτής της συνεργασίας, δ) αν παρατηρεί κάτι που να έχει σχέση με τον τρόπο διδασκαλίας στην τάξη του και τέλος ε) να συμπληρώνει το παρακάτω φύλλο παρατήρησης Ανοιχτά προβλήματα :1 ο ) Διπλώστε μία σελίδα Α4 και ξαναδιπλώστε και ξαναδιπλώστε και συνεχίστε να διπλώνετε. Τί θα συμβεί; 2 ο ) Να βρεθεί μία εξίσωση ευθείας η οποία να έχει δύο κοινά σημεία με την παραβολή ψ= x 2 +4χ (Zaslavsky, O ) 3 ο ) Γράψτε ένα διψήφιο αριθμό. Διπλασιάστε το ψηφίο των μονάδων του και προσθέστε το ψηφίο των δεκάδων του. Συνεχίστε με τον ίδιο κανόνα. Τί παρατηρείτε; Φτιάξτε δικό σας κανόνα.

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Φοιτητής: Σκαρπέντζος Γεώργιος Καθηγήτρια: Κολέζα Ευγενία ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Βασικές θεωρίες σχεδιασμού της διδασκαλίας Δραστηριότητες και κατανόηση εννοιών

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Ε. Κολέζα Τι είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία; Είναι μια θεώρηση της διδασκαλίας που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι δάσκαλοι πρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στη

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά)

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά) ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ Διεξαγωγή μικρής έρευνας στο Γυμνάσιο Β' Γυμνασίου Διδάσκουσα: Ασπράκη Γαβριέλλα Νεοελληνική Γλώσσα email: gabby.aspraki@gmail.com ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Αξονική συµµετρία» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗ

ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗ ΥΛΗ ΚΑΙ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΧΟΛ. ΕΤΟΣ 2014-15 ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗ Από το βιβλίο «Ευκλείδεια Γεωμετρία Α και Β Ενιαίου Λυκείου» των Αργυρόπουλου Η., Βλάμου

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Μαθηματικά (Άλγεβρα - Γεωμετρία) Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α, Β ΤΑΞΕΙΣ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α ΤΑΞΗ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΕΠΑΛ ΚΕΝΤΡΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

αντισταθµίζονται µε τα πλεονεκτήµατα του άλλου, τρόπου βαθµολόγησης των γραπτών και της ερµηνείας των σχετικών αποτελεσµάτων, και

αντισταθµίζονται µε τα πλεονεκτήµατα του άλλου, τρόπου βαθµολόγησης των γραπτών και της ερµηνείας των σχετικών αποτελεσµάτων, και 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όλα τα είδη ερωτήσεων που αναφέρονται στο «Γενικό Οδηγό για την Αξιολόγηση των µαθητών στην Α Λυκείου» µπορούν να χρησιµοποιηθούν στα Μαθηµατικά, τόσο στην προφορική διδασκαλία/εξέταση, όσο

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Αφηγηματική προσέγγιση: Αποτελεί τη βασική μορφή των δασκαλοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας. Ο δάσκαλος δίνει τις πληροφορίες, ενώ οι μαθητές του παρακολουθούν μένοντας αμέτοχοι και κρατώντας

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Μαθηματικά A Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Αλέξης Κόκκος Ο Knud Illeris, ο σημαντικότερος ίσως θεωρητικός της μάθησης σήμερα, στο κείμενό του «Μια

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel.

Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel. Στρατηγική επίλυσης προβλημάτων: Διερεύνηση περιμέτρου κι εμβαδού με τη βοήθεια του Ms Excel. Έντυπο Α Φύλλα εργασίας Μαθητή Διαμαντής Κώστας Τερζίδης Σωτήρης 31/1/2008 Φύλλο εργασίας 1. Ομάδα: Ημερομηνία:

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙ.ΜΕ.Π.Α. Β ΦΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙ.ΜΕ.Π.Α. Β ΦΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙ.ΜΕ.Π.Α. Β ΦΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: 13/1/2009 ΣΧΟΛΕΙΟ: 2ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο

Διαβάστε περισσότερα

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Σμαράγδα Τσιραντωνάκη, ΠΕ70 ΣΧΟΛΕΙΟ Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Θεοδωρόπουλου Χανιά Μάϊος 2015 Σελίδα 1 από 10 1. Συνοπτική περιγραφή της καλής πρακτικής Η παρούσα

Διαβάστε περισσότερα

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο 6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο Το εκπαιδευτικό σενάριο Η χρήση των Τ.Π.Ε. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται με οργανωμένο

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Ε Δημοτικού

Μαθηματικά Ε Δημοτικού Μαθηματικά Ε Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης 2014 Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΜΕΡΟΣ Α Οι προτεραιότητες στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Λειτουργική Ανάλυση (copyright: Μαίρη

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό λογισμικό: Αβάκιο Χελωνόκοσμος Δραστηριότητα 1: «Διερευνώντας τα παραλληλόγραμμα»

Εκπαιδευτικό λογισμικό: Αβάκιο Χελωνόκοσμος Δραστηριότητα 1: «Διερευνώντας τα παραλληλόγραμμα» Εκπαιδευτικό λογισμικό: Αβάκιο Χελωνόκοσμος Δραστηριότητα 1: «Διερευνώντας τα παραλληλόγραμμα» Φύλλο δασκάλου 1.1 Ένταξη δραστηριότητας στο πρόγραμμα σπουδών Τάξη: Ε και ΣΤ Δημοτικού. Γνωστικά αντικείμενα:

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΜΕ ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ ΓΙΑ ΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΜΕ ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ ΓΙΑ ΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΜΕ ΧΡΗΣΗ ΤΠΕ ΓΙΑ ΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 1) Τίτλος διδακτικού σεναρίου: «Παιχνίδι με τα γράμματα και τα ζώα» 2) Θέμα : Διαθεματική δραστηριότητα για επανάληψη και τον διαχωρισμό των γραμμάτων

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Στο τομέα της εκπαίδευσης η αξιολόγηση μπορεί να αναφέρεται στην επίδοση των μαθητών, στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας ή της μαθησιακής διαδικασίας, στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα διδακτικά

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: Αριθμητική και Άλγεβρα. Μάθημα 3 ο, Τμήμα Α. Τρόποι απόδειξης

Μαθηματικά: Αριθμητική και Άλγεβρα. Μάθημα 3 ο, Τμήμα Α. Τρόποι απόδειξης Μαθηματικά: Αριθμητική και Άλγεβρα Μάθημα 3 ο, Τμήμα Α Ο πυρήνας των μαθηματικών είναι οι τρόποι με τους οποίους μπορούμε να συλλογιζόμαστε στα μαθηματικά. Τρόποι απόδειξης Επαγωγικός συλλογισμός (inductive)

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1 ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1. Εισαγωγή Το μάθημα εισάγει τους μαθητές και τις μαθήτριες στην σύγχρονη οικονομική επιστήμη, τόσο σε επίπεδο μικροοικονομίας αλλά και σε επίπεδο μακροοικονομίας. Ο προσανατολισμός

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Δρ. Βασίλειος Σάλτας 1, Αλέξης Ηλιάδης 2, Ιωάννης Μουστακέας 3 1 Διδάκτωρ Διδακτικής Μαθηματικών, Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ Σαπών coin_kav@otenet.gr

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04)

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04) «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών για

Διαβάστε περισσότερα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα ΥΠΑΙΘΠΑ / ΙΕΠ ΕΡΓΟ : Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ) Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα Ιανουάριος

Διαβάστε περισσότερα

Παράδειγμα 1 Γράψε ένα δεκαδικό αριθμό μεταξύ του 2 και του 3 που δεν περιέχει το 5 που περιέχει το 7 και που βρίσκεται όσο πιο κοντά γίνεται με το

Παράδειγμα 1 Γράψε ένα δεκαδικό αριθμό μεταξύ του 2 και του 3 που δεν περιέχει το 5 που περιέχει το 7 και που βρίσκεται όσο πιο κοντά γίνεται με το Παράδειγμα 1 Γράψε ένα δεκαδικό αριθμό μεταξύ του 2 και του 3 που δεν περιέχει το 5 που περιέχει το 7 και που βρίσκεται όσο πιο κοντά γίνεται με το 5/2 1 Παράδειγμα 2: Γράψε ένα κλάσμα που χρησιμοποιεί

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ-Β ΦΑΣΗ ΘΕΜΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΡΙΘΜΩΝ-19 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: 2 ο ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η τάξη µου» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΗ ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ

Η ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΗ ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ Η ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΗ ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Γενικευμένη Γεωμετρία, που θα αναπτύξουμε στα παρακάτω κεφάλαια, είναι μία «Νέα Γεωμετρία», η οποία προέκυψε από την ανάγκη να γενικεύσει ορισμένα σημεία της Ευκλείδειας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Παναγάκος Ιωάννης Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Βασικοί Στόχοι ενός Προγράμματος Σπουδών Ένα πρόγραμμα σπουδών επιδιώκει να επιτύχει δύο

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Έρευνα Δράσης: μια ποιοτική μορφή έρευνας στην εκπαίδευση

Έρευνα Δράσης: μια ποιοτική μορφή έρευνας στην εκπαίδευση Έρευνα Δράσης: μια ποιοτική μορφή έρευνας στην εκπαίδευση ΜΑΡΙΑ ΦΡΑΓΚΑΚΗ The time is now, break free ad fly if you have the courage Ορίζοντας ρζ την έρευνας δράσης «Ένας πρακτικός τρόπος να εξετάσει κάποιος

Διαβάστε περισσότερα

Διαχείριση Καταστάσεων προβλημάτων στο Νηπιαγωγείο. Από τη μοιρασιά της τούρτας στην ανάπτυξη γεωμετρικών εννοιών

Διαχείριση Καταστάσεων προβλημάτων στο Νηπιαγωγείο. Από τη μοιρασιά της τούρτας στην ανάπτυξη γεωμετρικών εννοιών Διαχείριση Καταστάσεων προβλημάτων στο Νηπιαγωγείο Από τη μοιρασιά της τούρτας στην ανάπτυξη γεωμετρικών εννοιών Το πρόβλημα Ζητήθηκε από τα παιδιά να χωριστούν σε ομάδες και να προσπαθήσουν να μοιράσουν

Διαβάστε περισσότερα

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης ΑΣΚΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Με βάση τα παρακάτω παιδαγωγικά κριτήρια αξιολογήστε το µαθησιακό περιβάλλον µίας διδακτικής παρέµβασης σηµειώνοντας την ύπαρξή τους είτε µε εισαγωγή σχολίου πάνω στα

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ»

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη» «ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» Ενημερωτική Συνάντηση Στελεχών Διοίκησης

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΥΠΑΡΧΕΙ ΣΥΝΕΧΕΙΑ; Εμμ. Νικολουδάκης Σχ. Σύμβουλος Μαθηματικών

Η ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΥΠΑΡΧΕΙ ΣΥΝΕΧΕΙΑ; Εμμ. Νικολουδάκης Σχ. Σύμβουλος Μαθηματικών Η ΓΕΩΜΕΤΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΥΠΑΡΧΕΙ ΣΥΝΕΧΕΙΑ; Εμμ. Νικολουδάκης Σχ. Σύμβουλος Μαθηματικών Η Ευκλείδεια Γεωμετρία σε σχέση με Θεωρία van Hiele Οι τρεις κόσμοι του Tall

Διαβάστε περισσότερα

Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio)

Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio) Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio) Δρ Γιώργος Γιαλλουρίδης, ΕΔΕ Εκπαιδευτική Ημερίδα ΥΠΠ - ΠΚ Σκοπός Προσδοκώμενο αποτέλεσμα

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητικές Εργασίες

Ερευνητικές Εργασίες Ερευνητικές Εργασίες Έξι συν Ένα λάθη των διδασκόντων και τρόποι αντιμετώπισής τους Αθήνα 2 Νοεμβρίου 2012 Γιάννης Τζωρτζάκης Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ1201 Περιφέρειας Κρήτης & Κυκλάδων Ερευνητικές Εργασίες:

Διαβάστε περισσότερα

5.1 Δραστηριότητα: Εισαγωγή στο ορισμένο ολοκλήρωμα

5.1 Δραστηριότητα: Εισαγωγή στο ορισμένο ολοκλήρωμα 5.1 Δραστηριότητα: Εισαγωγή στο ορισμένο ολοκλήρωμα Θέμα της δραστηριότητας Η δραστηριότητα εισάγει τους μαθητές στο ολοκλήρωμα Riemann μέσω του υπολογισμού του εμβαδού ενός παραβολικού χωρίου. Στόχοι

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Νίκος Μιχαηλίδης, Πληροφορικός ΠΕ19 ΣΧΟΛΕΙΟ 2 ο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη, 24 Φεβρουαρίου 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 1. Η αναγκαιότητα για Έρευνα Δράσης και οι επιστημολογικές της καταβολές 2. Οι στόχοι, η μεθοδολογία και τα χαρακτηριστικά της Έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 6: Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΧΕΔΙΑΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση της ημερίδας με θέμα «Technology

Διαβάστε περισσότερα

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Χαρούλα Αγγελή cangeli@ucy.ac.cy Τμήμα Επιστημών της Αγωγής 1 Το περιβάλλον της συνεργασίας Συνεργασία μεταξύ πανεπιστημιακών

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας»

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» «Πρακτική Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» Ματίνα Στάππα, Οδοντίατρος Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Παν/μίου Αθηνών Πάρεδρος Αγωγής Υγείας Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Η εφαρμογή των προγραμμάτων

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

Η ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ

Η ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ Δρ. ΑΔΑΜΑΝΤΙΑ Κ. ΣΠΑΝΑΚΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ-ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΕΚΠ65 Η ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ Τι είναι η τριγωνοποίηση; Ποια είδη τριγωνοποίησης υπάρχουν; Πώς να επιλέξουμε το κατάλληλο είδος; Τι μας προσφέρει

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Γ Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης

Μαθηματικά Γ Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Μαθηματικά Γ Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση της προϋπάρχουσας

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού.

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. 1.ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Συγγραφέας: Μποζονέλου Κωνσταντίνα 1.1.Τίτλος διδακτικού σεναρίου Οι τέσσερις

Διαβάστε περισσότερα

Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Ιωαννίνων. Αριθμητικός Γραμματισμός. Εισηγήτρια : Σεντελέ Καίτη

Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Ιωαννίνων. Αριθμητικός Γραμματισμός. Εισηγήτρια : Σεντελέ Καίτη Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Ιωαννίνων Αριθμητικός Γραμματισμός Εισηγήτρια : Σεντελέ Καίτη ΘΕΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ «Προγραμματισμός-Οργάνωση και υλοποίηση μιας διδακτικής ενότητας στον Αριθμητικό Γραμματισμό» ΠΡΟΣΘΕΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010)

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου της 29 ης Ιουλίου, 2008, τέθηκε σε εφαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΑ Π.Π ΓΥΜΝΑΣΙΑ-ΛΥΚΕΙΑ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΕΧΝΗΣ Λαλαζήση Χρυσούλα, Αρχιτέκτων- Πολιτικός Μηχανικός Σχολική Σύμβουλος ΠΔΕ Αττικής Αργύρη Παναγιώτα, Μαθηματικός

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων. Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς

Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων. Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς 1. Σε γενικές γραμμές α) Τι είναι το Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών

Διαβάστε περισσότερα

Ενδυνάμωση σχέσεων και εποικοδομητική συνεργασία σχολείου-οικογένειας μέσα από το παιχνίδι. Δημόσιο Νηπιαγωγείο Λιοπετρίου

Ενδυνάμωση σχέσεων και εποικοδομητική συνεργασία σχολείου-οικογένειας μέσα από το παιχνίδι. Δημόσιο Νηπιαγωγείο Λιοπετρίου Ενδυνάμωση σχέσεων και εποικοδομητική συνεργασία σχολείου-οικογένειας μέσα από το παιχνίδι Δημόσιο Νηπιαγωγείο Λιοπετρίου Προφίλ του σχολείου Πολυδύναμο κέντρο Λιοπετρίου: 4 Δημόσια τμήματα (99 παιδιά)

Διαβάστε περισσότερα

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά.

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. Γ. Οι μαθητές και τα Μαθηματικά. Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. ΠΙΝΑΚΑΣ 55 Στάση

Διαβάστε περισσότερα

ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Ειρήνη Τζοβλά, Δασκάλα ΣΧΟΛΕΙΟ 4 ο Δημοτικό Σχολείο Πεύκης Πεύκη, Φεβρουάριος 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙΤΛΟΣ ΑΝΟΙΧΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

ΤΙΤΛΟΣ ΑΝΟΙΧΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΤΙΤΛΟΣ ΑΝΟΙΧΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΚΥΔΡΑΣ Ομάδα ανάπτυξης Μαρία Τσικαλοπούλου, Μαθηματικός Σ Κ Υ Δ Ρ Α / 2 0 1 5 Το αντικείμενο με το οποίο θα ασχοληθούμε είναι τα μαθηματικά της

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενο διδασκαλίας Στόχοι Παρατηρήσεις. υπολογίζουν το λόγο δύο λόγο δύο τμημάτων

Περιεχόμενο διδασκαλίας Στόχοι Παρατηρήσεις. υπολογίζουν το λόγο δύο λόγο δύο τμημάτων Νίκος Γ. Τόμπρος ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ Ενότητα : ΟΜΟΙΟΤΗΤΑ (ΛΟΓΟΣ ΑΝΑΛΟΓΙΑ) Σκοποί: Η ανάπτυξη ενδιαφέροντος για το θέμα, η εξοικείωση με τη χρήση τεχνολογίας, η παρότρυνση για αναζήτηση πληροφοριών (εδώ σε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής Η Πληροφορική ως αντικείμενο και ως εργαλείο μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα Το κείμενο αυτό είναι ένα απόσπασμα από το Κεφάλαιο 16: Ποιοτικές ερμηνευτικές μέθοδοι έρευνας στη φυσική αγωγή (σελ.341-364) του βιβλίου «Για μία καλύτερη φυσική αγωγή» (Παπαιωάννου, Α., Θεοδωράκης Ι.,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

www.themegallery.com LOGO

www.themegallery.com LOGO www.themegallery.com LOGO 1 Δομή της παρουσίασης 1 Σκοπός και στόχοι των νέων ΠΣ 2 Επιλογή των περιεχομένων & Κατανομή της ύλης 3 Ο ρόλος μαθητή - εκπαιδευτικού 4 Η ΚΠΑ στο Δημοτικό & το Γυμνάσιο 5 Η Οικιακή

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Π.Ι.Ε.)

Διαβάστε περισσότερα

Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή

Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή 1 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΕΣΣ Φωτίζοντας τη διδασκαλία: Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 Μπιλιούρη Αργυρή Δ/ντρια 5 ου Δημ.Σχ.Ναυπλίου ΜSc Διδακτική Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ «ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΚΕ 2013 2014»

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ «ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΚΕ 2013 2014» ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ «ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΚΕ 2013 2014» Γ Ε Ν Ι Κ Α Σ Τ Ο Ι Χ Ε Ι Α Πρόγραμμα Διαγωνισμός : Καλλιέργεια Ερευνητικής και Καινοτομικής Κουλτούρας : Τεχνολογία

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Δρ. Χαράλαμπος Μουζάκης Διδάσκων Π.Δ.407/80 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Στόχοι ενότητας Το λογισμικό

Διαβάστε περισσότερα

Διάρκεια: 2Χ80 Προτεινόμενη τάξη: Δ -Στ Εισηγήτρια: Χάρις Πολυκάρπου

Διάρκεια: 2Χ80 Προτεινόμενη τάξη: Δ -Στ Εισηγήτρια: Χάρις Πολυκάρπου ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Θεατρικό Εργαστήρι: Δημιουργία δραματικών πλαισίων με αφορμή μαθηματικές έννοιες. Ανάπτυξη ικανοτήτων για επικοινωνία μέσω του θεάτρου και του δράματος. Ειδικότερα αναφορικά με τις παρακάτω

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η μεθοδολογία της έρευνας αυτής στηρίζεται στο Νατουραλιστικό υπόδειγμα (Naturalistic Paradigm) (Guba, Lincoln,

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η μεθοδολογία της έρευνας αυτής στηρίζεται στο Νατουραλιστικό υπόδειγμα (Naturalistic Paradigm) (Guba, Lincoln, Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Μ. (1999). Τι γνωρίζουν οι δάσκαλοι και οι δασκάλες για τα Προβλήματα Πρόσθεσης και Αφαίρεσης. Στο: A. Gagatsis,et. al (Ed.) Proceedings of the 2 nd Mediterranean Conference on Mathematics

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

e-seminars Αναπτύσσομαι 1 Προσωπική Βελτίωση Seminars & Consulting, Παναγιώτης Γ. Ρεγκούκος, Σύμβουλος Επιχειρήσεων Εισηγητής Ειδικών Σεμιναρίων

e-seminars Αναπτύσσομαι 1 Προσωπική Βελτίωση Seminars & Consulting, Παναγιώτης Γ. Ρεγκούκος, Σύμβουλος Επιχειρήσεων Εισηγητής Ειδικών Σεμιναρίων e-seminars Πρωτοποριακή Συνεχής Επαγγελματική και Προσωπική Εκπαίδευση Προσωπική Βελτίωση Αναπτύσσομαι 1 e Seminars Copyright Seminars & Consulting Page 1 Περιεχόμενα 1. Γιατί είναι απαραίτητη η ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον)

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ με τη βοήθεια του λογισμικού Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) Φυσική Β Λυκείου Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Νοέμβριος 2013 0 ΤΙΤΛΟΣ ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ

Διαβάστε περισσότερα