ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Πρόγραμμα παρέμβασης σε μαθητές με Μ.Δ. 1ο ΠΕΚ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΕΛΛΑΣ

Transcript

1 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ Πρόγραμμα παρέμβασης σε μαθητές με Μ.Δ 1ο ΠΕΚ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΕΛΛΑΣ

2 Ερευνητική προσέγγιση ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών δεν έχουν ερμηνευθεί επαρκώς καθώς η οριοθέτηση του πεδίου των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών αναμένεται από το χώρο των νευροεπιστημών. «Μέχρι τότε θα πρέπει να κατανοούμε σφαιρικά το κάθε παιδί στην αναπτυξιακή του πορεία και να λαμβάνουμε υπόψη μας όλους τους παράγοντες που υπεισέρχονται στην οικοδόμηση μιας μαθησιακής δυσκολίας» (Τζουριάδου 2011:263). Οι πρώτες ενδείξεις για πιθανές δυσκολίες στη μάθηση που αποδίδονται σε αναπτυξιακή διαταραχή εκδηλώνονται από την προσχολική ήδη ηλικία είτε με τη μορφή οπτικοαντιληπτικών διαταραχών είτε με τη μορφή διαταραχών του λόγου. Οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια υποομάδα παιδιών χαμηλής επίδοσης, η οποία βρίσκεται στο κατώτερο σημείο κατανομής των μαθησιακών δεξιοτήτων, στο ανώτερο όμως ή μέσο σημείο κατανομής της νοημοσύνης. Στις περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών δεν διαπιστώνονται σημαντικές διαφορές σε ό,τι αφορά τις συμμεταβλητές μάθησης, τις γνωστικές δηλαδή ικανότητες που υπεισέρχονται στη διαδικασία μάθησης, ενώ αντίθετα, σε επίπεδο επίδοσης διαπιστώνονται σημαντικές διαφορές.

3 Αξιολόγηση Μαθησιακών Δυσκολιών Σήμερα στη μελέτη και κατανόηση των μαθησιακών δυσκολιών επικρατεί η συμπτωματολογική προσέγγιση, η προσπάθεια δηλαδή αξιολόγησης και κατανόησης του προβλήματος μέσω "κρίσιμων" συμμεταβλητών μάθησης, όπως είναι οι γνωστικές ικανότητες και διαδικασίες (Vellutino, 1975). Ι. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΙΔ. ΕΚΠ. ΑΝΑΓΚΩΝ II. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ III. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

4 Προγράμματα παρέμβασης Ελλιπής κατάρτιση σε προγράμματα παρέμβασης και αξιολόγησης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών Είδος προγράμματος Παρατηρήσεις Κοινό Α.Π. στην Τάξη Αναλυτικό πρόγραμμα με προσαρμογές στο Τ. Ε. Εκπαιδευτικό υλικό- Ψηφιακά βιβλία Εφαρμογές/Λογισμικά Η/Υ Δεν υπάρχει συστηματική αξιολόγηση των Μ.Δ Δεν αξιολογούνται τα προγράμματα παρέμβασης. Δεν διατίθεται εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με Μ.Δ.

5 Α. Παιδαγωγική Αξιολόγηση Σύμφωνα με το μοντέλο αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών της Μ. Τζουριάδου (1995), το οποίο βασίστηκε στην ολοκλήρωση πληροφοριών και στην επίλυση προβλημάτων, στη διαδικασία της μάθησης υπεισέρχονται τρεις έννοιες κλειδιά: Γνωστικά στοιχεία Γνωστικές δεξιότητες Στρατηγικές Πρόκειται για τα δομικά στοιχεία μιας ικανότητας Η «ειδίκευση που προϋποθέτει μακρόχρονη και επαναλαβανόμενη εμπειρία Οι τρόποι σύνθεσης δομικών συστατικών προκειμένου να επιτευχθεί μια γνωστική δεξιότητα. Οι στρατηγικές περνούν από διάφορες φάσεις περιορισμένης ή ευμετάβολης γνώσης μέχρι να εδραιωθούν και να οδηγήσουν σε γνωστικά επιτεύγματα

6 Α1. Αξιολόγηση εκπαιδευτικού Η αξιολόγηση από τον/την εκπαιδευτικό με βάση το σχολικό πρόγραμμα (Θανόπουλος) Ακαδημαϊκές δεξιότητες Ανάγνωση Κατανόηση Άστοχες απαντήσεις Δυσκολία κατανόησης εντολών Αγνόηση σημείων στίξης Επαναλαμβανόμενες αποτυχίες Δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει βοηθήματα για έλεγχο και αυτοδιόρθωση Χαμηλή αυτοεκτίμηση

7 Β. Δυναμική αξιολόγηση Η δυναμική αξιολόγηση έγινε κατόπιν συστηματικής παρατήρησης και καταγραφής των δυνατοτήτων και των αδυναμιών της μαθήτριας από την δασκάλα του Τ.Ε. Η αλληλεπίδραση βοήθησε σημαντικά την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τις διεργασίες της σκέψης της μαθήτριας, τις αντιδράσεις της σε μια μαθησιακή κατάσταση, π.χ. αν με προτροπές και ανατροφοδοτήσεις παράγει μια σωστή αντίδραση και ποια διδακτικά μέσα προάγουν και διατηρούν θετικές αλλαγές στη μαθησιακή διαδικασία (Hoy & Gregg, 1997 Τζουριάδου 2008:27). στην απομνημόνευση καθώς και ανάκληση πληροφοριών την επικοινωνία και στη λογική επεξεργασία πληροφοριών την απλή κατανόηση χωρο-χρονικών εννοιών την αλληλουχία και την κατανόηση περίτεχνων, μεταφορικών ή αλληγορικών στοιχείων. Περιγράφει εικόνες αλλά δίνει και πληροφορίες που δεν μπορούν να συσχετιστούν με την εικόνα. Το λεξιλόγιο της μαθήτριας είναι φτωχό και επαναλαμβάνει συχνά τις ίδιες λέξεις. Δεν μπορεί να αφηγηθεί μια ιστορία ούτε ένα παραμύθι. Μπερδεύει στοιχεία ενός μύθου με κάποιο άλλο. Π.χ αφηγείται την Κοκκινοσκουφίτσα και καταλήγει στη Χιονάτη. Δεν δύναται να συνδυάσει γεγονότα σε μια χρονική αλληλουχία ούτε θυμάται την πλοκή ενός μύθου..

8 Εφαρμογή διαγνωστικών κριτηρίων Αξιολόγηση Μαθησιακής Επάρκειας Αξιολόγηση Γλωσσικής Επάρκειας

9 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Μαθησιακή Επάρκεια Χορήγηση Τεστ Μαθησιακής Επάρκειας Διάγραμμα Μ.Ε..

10 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Μαθησιακή Επάρκεια Χορήγηση Τεστ Γλωσσικής Επάρκειας Η αξιολόγηση της γλωσσικής επάρκειας (γράφημα 2) έγινε με τη χορήγηση του ψυχομετρικού κριτηρίου γλωσσικής επάρκειας Λ-α-τ-ω Ι με το οποίο εκτιμήθηκαν επιμέρους γλωσσικές ικανότητες. Το πηλίκο της γλωσσικής επάρκειας (Π.Γ.Ε =80) δείχνει ότι η μαθήτρια παρουσιάζει απόκλιση 20 από το μέσο όρο (100) ποσοστό που βρίσκεται χαμηλότερα και την τυπική χαμηλότερη απόκλιση του μέσου όρου 100 ±15. Για να κατανοηθούν οι τομείς στους οποίους αποκλίνει από το μέσο όρο μελετήσαμε τις επιμέρους συνθέσεις οι οποίες αξιολογούν διαφορετικές όψεις της γλωσσικής επάρκειας. Προσληπτικό σύστημα: Η ικανότητα της μαθήτριας να κατανοεί τον λόγο (Τ.Β=7) στο επίπεδο κατανόησης εννοιών και συντακτικής δομής βρίσκεται χαμηλότερα από το μέσο όρο (Τ.Β=10) αλλά είναι ίσος προς το χαμηλότερο βαθμό τυπικής απόκλισης 10±3 Στο Οργανωτικό σύστημα η ικανότητα της μαθήτριας να οργανώνει τις εισερχόμενες πληροφορίες, να συσχετίζει τις πληροφορίες μεταξύ τους αλλά και με την προϋπάρχουσα γνώση καθώς και η χρήση στρατηγικών, εκτιμάται ως χαμηλή (Τ.Β=5) με απόκλιση 5 βαθμών από το μέσο όρο Τ.Β = 10±3 ή δύο βαθμών από τη χαμηλότερη τυπική απόκλιση. Στο Εκφραστικό σύστημα η ικανότητα να παράγει κατανοητό λόγο επιλέγοντας τις κατάλληλες έννοιες και οργανώνοντας τις συντακτικά βρίσκεται στα όρια της τυπικής απόκλισης από το μέσο όρο Τ.Β = 8. Στο σημασιολογικό στοιχείο εκτιμάται ότι η εννοιολογική γνώση σχετικά με τις λέξεις και τις μεταξύ τους σχέσεις βρίσκεται στα πλαίσια της τυπικής απόκλισης από το μέσο όρο με Τ. Β. = 9. Ο μέσος όρος είναι το 10 και η τυπική απόκλιση 3. Στο φωνολογικό στοιχείο παρατηρείται δυσκολία στην ικανότητα του παιδιού να αποκωδικοποιεί και κωδικοποιεί τα φωνήματα της γλώσσας καθώς και τους βασικούς κανόνες που διέπουν την χρήση τους. Το άθροισμα των βαθμών των υποδοκιμασιών Τ.Β=6, δείχνει απόκλιση από το μέσο όρο (10±3). Το φωνημικό σκέλος του φωνολογικού στοιχείου του λόγου περιλαμβάνει σημαντικούς φθόγγους που μπορούν να αλλάξουν την έννοια των λέξεων καθώς και στοιχεία προσωδίας. Κάτω από το μέσο όρο (Τ.Β. =10±3) βρίσκεται και το Μορφοσυντακτικό στοιχείο (Τ.Β.= 6) η σύνθεση του οποίου εκτιμά την ικανότητα του παιδιού να κατανοεί και να παράγει αποδεκτές συντακτικά και γραμματικά προτάσεις.

11 Πρόγραμμα παρέμβασης Ανάγνωση Παραγωγή γραπτού λόγου Εμπλουτισμός λεξιλογίου Οι άμεσες ερωταπαντήσεις Ο έλεγχος της δυσκολίας του έργου Η υποδειγματική παρουσίαση μιας στρατηγικής (μίμηση της συμπεριφοράς) Χρήση νύξεων για την επιλογή στρατηγικών Ενίσχυση της διαδικαστικήςδημιουργικής προσέγγισης της γραφής Ο γραπτός λόγος αξιολογείται σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα γι αυτό και προτείνεται η ενίσχυση του/της μαθητή/τριας μέσω δημιουργικής προσέγγισης της γραφής Η συμπλήρωση κενών μπορεί επίσης να διευρύνει το λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί το παιδί στο γραπτό λόγο. Οι σημασιολογικοί χάρτες αποτελούν ένα διάγραμμα στο οποίο διακρίνονται σχέσεις μεταξύ λέξεων στα πλαίσια των οποίων μπορούμε να οικοδομήσουμε και συγγενικές λέξεις Υλικό Προσαρμογή Κείμενα

12 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Αξιολόγηση προγράμματος Ξεκίνησα το πρόγραμμα με μικρά κείμενα για επεξεργασία που είχαν σχέση με την ενότητα του βιβλίου και το κείμενο «Ο εγωιστής Γίγαντας» καθώς η μαθήτρια δυσκολευόταν με τα κείμενα του βιβλίου και θεώρησα σκόπιμο να ξεκινήσουμε με κείμενα που ήταν πιο κοντά στις εμπειρίες της. Η Ε. συνεργάστηκε πολύ καλά στις περισσότερες δραστηριότητες. Είχε μεγάλες δυσκολίες στην κατανόηση και των απλών κειμένων. Δυσκολεύτηκε ιδιαίτερα με τα παραμυθιακά στοιχεία στο κείμενο του Ροντάρι και το κείμενο του βιβλίου. Κατανόηση: Έμαθε να κάνει αυτοερωτήσεις ώστε να βρίσκει τα σημαντικά στοιχεία και να ελέγχει τα λάθη και τις αστοχίες. Κάνει κάποιες επιπλέον προσπάθειες λεκτικής αυτοκαθοδήγησης με το να αναφέρει τι πρέπει να κάνει όταν δεν θυμάται το νόημα (π.χ Χωρίζω παραγράφους, ξαναδιαβάζω κάθε παράγραφο, υπογραμμίζω λέξεις που δεν καταλαβαίνω, βρίσκω τους ήρωες, τα πρόσωπα και προσπαθώ να θυμηθώ τι έκαναν σε κάθε παράγραφο). Όσο αφορά τη χρήση επιχειρημάτων δίνει αρκετές άστοχες απαντήσεις και αναφέρεται σε άσχετες πληροφορίες. Η παρέμβαση πρέπει να συνεχιστεί με περισσότερη έμφαση στη χρήση απλών επιχειρημάτων και οδηγιών με λογική ακολουθία. Επίσης στους συνδέσμους και τις δευτερεύουσες προτάσεις που χρησιμοποιούνται για τη συνοχή του αφηγηματικού κειμένου. Λεξιλόγιο: Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου επιτεύχθηκε καλύτερα με πολυαισθητηριακή προσέγγιση. Ανταποκρινόταν καλύτερα όταν συζητούσαμε πάνω σε ποικιλία εικόνων από το διαδίκτυο, βοηθητικών ως προς την κατανόηση της έννοιας. Καταφέρνει να συνθέτει λέξεις με ευκολία και δημιουργεί επαυξημένες προτάσεις. Μορφοσυντακτικό: Σημείωσε μεγάλη πρόοδο στην χρήση του πλάγιου λόγου και την μετατροπή της ενεργητικής σύνταξης σε παθητική και αντίστροφα. Χρησιμοποιεί σωστά τους χρόνους των ρημάτων και μπορεί αναγνωρίζει με ευκολία τους όρους μιας πρότασης. Γραπτός λόγος: Σε ότι αφορά τις σύντομες γραπτές απαντήσεις ήταν πρόθυμη αλλά στην παραγωγή γραπτού λόγου καθυστερούσε και έβρισκε δικαιολογίες να αποφύγει το γράψιμο. Η βελτίωση στη γραφή έγκειται στο ότι γράφει με καθαρά γράμματα αλλά με ελαφρώς πιο γρήγορους ρυθμούς,

13 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Βιβλιογραφικές αναφορές Αναγνωστοπούλου Ε., Ευκαρπίδης Π., Καρακίτσιος Α. (2008). Σχέδιο διαθεματικής προσέγγισης και πρόγραμμα γλωσσικής ανάπτυξης, «προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για το Δημοτικό», ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Camine, D. W., & Kinder, D. (1985). Teaching low-performing students to apply generative and schema strategies to narrative and expository material. Remedial and Special Education, 6(1), Γωνίδα, Ε. (1999). Μεταγνώση και εκπαιδευτική πράξη, Στο Σ. Παντελιάδου (ed.) Μεταγνωστικές Δεξιότητες και Οργάνωση Συμπεριφοράς για Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες, ΥΠΕΠΘ - ΕΠΕΑΕΚ, σελ , Θεσσαλονίκη Παντελιάδου Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα Παντελιάδου Σ., Μπότσας, Γ. (2000). Μεταγνωστικές στρατηγικές κατανόησης στην ανάγνωση, ( ), Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, επιμ., Βάμβουκας Μ., Χατζηδάκη Α., Ρέθυμνο Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ. Μαθησικές δυσκολίες - Γνωστικές προσεγγίσεις Α.Π.Θ Τζουριάδου, Μ. Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων Για Μαθητές Με Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρητικό πλαίσιο. ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: «Αναλυτικά Προγράμματα Μαθησιακών Δυσκολιών-Ενημέρωση- Ευαισθητοποίηση» Τζουριάδου Μ. (1995). Ο λόγος του παιδιού της προσχολικής ηλικίας, Θεσσαλονίκη, Προμηθεύς, Turner, A. (1999). Scaffolding the Story-telling Abilities of a Group of Pupils with Learning Difficulties Using Computers: A Case Study. British Journal of Learning Disabilities 27(3): Westby, D. (1984). Variable productivity: Evidence from the English lax vowel constraint. Calgary Working Papers in Linguistics, 10, Τζουριάδου, Μ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες Θέματα Ερμηνείας και αντιμετώπισης, Θες/νίκη, Προμηθεύς