Μουσικές παρεµβάσεις για τον γραµµατισµό και την ένταξη των παιδιών Ροµά στο σχολείο

Transcript

1 φ Μουσικές παρεµβάσεις για τον γραµµατισµό και την ένταξη των παιδιών Ροµά στο σχολείο Ελένη Λαπιδάκη Αναπληρώτρια καθηγήτρια Μουσικής Παιδαγωγικής, Τμήμα Μουσικών Σπουδών, Σχολή Καλών Τεχνών, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη 2013

2 Π. 1.3 : «Εξωσχολικές και ενδοσχολικές παρεμβάσεις για την ενίσχυση της πρόσβασης των παιδιών Ρομά στην προσχολική εκπαίδευση» Π. 1.4 : «Καλές πρακτικές πρόσβασης για την ένταξη παιδιών Ρομά σε προσχολική εκπαίδευση» Π : «Ενδοσχολικές και εξωσχολικές παρεμβάσεις για την ενίσχυση της συμμετοχής παιδιών Ρομά στο σχολείο» 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΚΟΝΕΣ... 5 ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ TΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΡΟΜΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ... 7 Εισαγωγή... 7 Θεωρητικό υπόβαθρο και στόχοι ΘΕΜΑΤΟΛΟΓΙΑ/ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Μουσικό μέρος Αυτοσχεδιασμός με ανακυκλώσιμα υλικά Μελωδικός αυτοσχεδιασμός Μουσικός συγχρονισμός Ρυθμικός αυτοσχεδιασμός Δημιουργία ορχηστρών Κατασκευή οργάνων Συνδυαστικό μέρος μουσικών παρεμβάσεων Έκθεση Έκφραση μέσω γραπτού λόγου Μαθηματικά Μουσική και γλώσσα Γεωγραφία Φυσική Συνεργασία με άλλες ειδικότητες του προγράμματος Συνεργασία μεταξύ μουσικών και περιβαλλοντικών παρεμβάσεων Συνεργασία μεταξύ μουσικών και θεατρικών παρεμβάσεων Συνεργασία μεταξύ μουσικών και χορευτικών/κινησιολογικών παρεμβάσεων ΑΞΙΟΛΟΓΗΤΙΚΕΣ ΚΡΙΣΕΙΣ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

4 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ABSTRACT ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

5 ΕΙΚΟΝΕΣ Εικόνα 1. Μουσική εκτέλεση με πλαστικό σκουπιδοτενεκέ και τενεκέ από λάδι (Δ τάξη) Εικόνα 2. Αυτοσχεδιασμός πάνω σε κουτιά από παπούτσια (Δ τάξη) Εικόνα 3. Μελωδικός αυτοσχεδιασμός ( Α1 & Α2 τάξη) Εικόνα 4. Μουσικός συγχρονισμός με αργά αρμονικά χτυπήματα (Β1 τάξη) Εικόνα 5. Μεταγραφή/αποτύπωση σε μουσική παρτιτούρα της μελωδικής φράσης που συνέθεσαν δύο μαθητές παίζοντας μαζί ξυλόφωνο και Glockenspiel (Β1 τάξη ) Εικόνα 6. Μελωδικός αυτοσχεδιασμός στο ξυλόφωνο (Γ τάξη)) Εικόνα 7. Μουσική εκτέλεση ρυθμικών μοτίβων με υψηλή δυναμική Εικόνα 8. Ρυθμικός αυτοσχεδιασμός από μαθητή (Στ τάξη εφήβων) Εικόνα 9. Συνδυασμός λέξεων και μουσικής (Στ τάξη εφήβων) Εικόνα 10. Ρυθμικός αυτοσχεδιασμός σε δοσμένα μοτίβα (Ε τάξη) Εικόνα 11. Ετυμολογική ανάλυση μουσικών εννοιών (Ε τάξη) Εικόνα 12. Φωτογραφία από σχολική εκδήλωση (Ε τάξη) Εικόνα 13. Εκτέλεση μουσικού κομματιού (Δ τάξη) Εικόνα 14. Κατασκευή μουσικών οργάνων- μαρακών με πλαστικά ποτήρια και ρύζι (Νηπιαγωγείο) Εικόνα 15. Μουσική αποτύπωση του καιρικού φαινομένου της βροχής μέσω κρουστών οργάνων, τα οποία κατασκεύασαν τα ίδια τα παιδιά (Νηπιαγωγείο) Εικόνα 16. Κατασκευή μουσικών οργάνων Εικόνα 17. Ένας μαθητής διαβάζει στην τάξη το νόημα των εννοιών που ανακάλυψεκαι έγραψε στα πλαίσια ενός project που έγινε μέσα στην τάξη (Ε τάξη) Εικόνα 18. Ένας μαθητής έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην παρουσίαση του Μπετόβεν (Ε τάξη) Εικόνα 19. Έκθεση παιδιού Ρομά με θέμα το αγαπημένο του μουσικό όργανο (Ε τάξη) Εικόνα 20. Ένας μαθητής ακούει από συμμαθήτριά του το αποτέλεσμα της μαθηματικής πράξης παιγμένο στο ταμπούρο (Α τάξη) Εικόνα 21. Αντιστοιχία αριθμών με μουσικούς χτύπους/παλμούς (beats) Εικόνα 22. Ρυθμική φράση που έφτιαξαν οι μαθητές μαθαίνοντας πολλαπλασιασμό Εικόνα 23. Τα παιδιά έχουν γράψει μουσικά σύμβολα κάτω από τις λέξεις (Β τάξη )) Εικόνα 24. Η μουσική ορχήστρα και οι αφηγήτριες (Α τάξη) Εικόνα 25. Μεταγραφή μουσικού αυτοσχεδιασμού μαθητών Ρομά σε μουσική παρτιτούρα Εικόνα 26. Μαθήτρια στον ρόλο της αφηγήτριας (Δτάξη) Εικόνα 27. Γραπτό κείμενο στον πίνακα (Γ1 & Γ2) Εικόνα 28. Κείμενο 1 από το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας (Β τάξη) Εικόνα 29. Κείμενο 2 από το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας (Β τάξη) Εικόνα 30. Μουσική επένδυση των παραπάνω κειμένων (Β τάξη) Εικόνα 31. Μουσική εκτέλεση της λέξης «ποδήλατο» (Α τάξη) Εικόνα 32. Μουσική εκτέλεση της λέξης «πληροφορία» (Α τάξη) Εικόνα 33. Αριστερά η ομάδα που λέει τις λέξεις και δεξιά η ομάδα που παίζει ρυθμικά πάνω από τις λέξεις (Α τάξη) Εικόνα 34. Μελωδικοί αυτοσχεδιασμοί μαθητών στο ξυλόφωνο (Α τάξη) Εικόνα 35. Χρήση παύλας για τον τονισμός συλλαβών

6 Εικόνα 36. Τα παιδιά εκτελούν μουσικά την πρόταση της Εικόνας 35 (Α τάξη) Εικόνα 37. Μαθήτρια γράφει την πρόταση (Εικόνα 35) στον πίνακα (Α τάξη) Εικόνα 38. Μαθήτρια ετοιμάζεται να ηχογραφήσει τον ήχο της κουρτίνας (Γ τάξη) Εικόνα 39. Μαθήτρια έχει περιγράψει την έννοια «ειρήνη» με λέξεις και εικόνες ((Γ τάξη ) Εικόνα 40. Καταγραφή μουσικών στυλ με λέξεις (Στ τάξη) Εικόνα 41. Εκφραστικοί παράμετροι που καθορίζουν τη σύνθεση ενός κομματιού (Στ τάξη) Εικόνα 42. Ρυθμικός αυτοσχεδιασμός με ταμπούρο και καπάκι από ζάντα (Στ τάξη) Εικόνα 43. Μουσική ορχήστρα (Δ τάξη) Εικόνα 44. Οι μαθητές επιλέγουν να εκφράσουν την εποχή του καλοκαιριού με μια γκάμα χαμηλών δυναμικών Εικόνα 45. Οι «γάτες» (αριστερά) Εικόνα 46. Οι «σκύλοι» (δεξιά) Εικόνα 47. Η μουσική ομάδα Εικόνα 48. Αντικείμενα με διάφορα χρωμάτων Εικόνα 49. Παιδιά νηπιαγωγείου ετοιμάζονται να διαλέξουν ένα χρώμα ανάλογα με τον ήχο που ακούν Εικόνα 50. Ζωγραφιά παιδιού που αξιολογεί τις μουσικές παρεμβάσεις του προγράμματος (Δ1 & Δ2)

7 ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ TΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΡΟΜΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Bring me all of your dreams, You dreamer, Bring me all your Heart melodies That I may wrap them In a blue cloud- cloth Away from the too- rough fingers Of the world. Εισαγωγή Langston Hughes, The Dream Keeper Μέσα από τις μουσικές παρεμβάσεις έγινε μια προσπάθεια να δοθούν ευκαιρίες ελπίδας και επιτυχίας, οι οποίες μπορούν να ενισχύσουν την πεποίθησή μας ότι είναι δυνατόν να μετασχηματίσουμε τις σχολικές εμπειρίες των μαθητών (Lee, 2007). Η ιδιαίτερη φύση της «αφήγησης» μέσω των τεχνών έχει το χαρακτηριστικό ότι μπορεί να μας βοηθήσει «να δούμε και πάλι τα πράγματα, από την αρχή» (Bruner, 2007, σελ. 220). Ο Bruner (1991) προτρέπει τους εκπαιδευτικούς να ανακατασκευάσουν την μονοδιάστατη, θεσμοθετημένη κυρίαρχη σχολική «πραγματικότητα» προωθώντας τους μαθητές να διηγηθούν τις δικές τους «πραγματικότητες» από τις δικές τους προσωπικές οπτικές γωνίες, όσο και να φαίνεται ότι αυτές δεν ταιριάζουν στην επικρατούσα «πραγματικότητα», να είναι πρόθυμοι να εξετάσουν προσεκτικά και να κατανοήσουν αυτές τις αφηγήσεις και, προπαντός, να είναι ανοικτοί στις πρωτόγνωρες και αναπάντεχες αλλαγές που θα προκαλέσουν στις καθιερωμένες εκπαιδευτικές διαδικασίες. Η αφηγηματική φύση της έκφρασης και δημιουργικότητας σημαντικό χαρακτηριστικό όχι μόνον του γραμματισμού αλλά και των μουσικών παρεμβάσεων ή διδασκαλιών εμπεριέχει ως αναπόσπαστο στοιχείο την αμφισβήτηση των περιορισμών που θέτει η επικρατούσα σχολική «πραγματικότητα» πράγμα που μπορεί να δημιουργήσει δυναμικές για τον απεγκλωβισμό και την απελευθέρωση από τον εξαιρετικά ανασταλτικό για κάθε προσπάθεια αλλαγής παράγοντα ή Leitmotif του «αυτά τα 7

8 πράγματα δεν μπορούν να γίνουν» (Karaba, 2013) που συνοδεύεται τις περισσότερες φορές από το «το μόνο που χρειαζόμαστε είναι χρήματα». Γι αυτό το λόγο ο πρωταρχικός στόχος των μουσικών διδασκαλιών ήταν να βοηθηθούν οι μαθητές Ρομά να μην αποδέχονται τις αρνητικές κυρίως προσδοκίες των άλλων για το τι μπορούν να πετύχουν στο σχολείο (Delpit, 2013). Οι μαθητές Ρομά μπορούν να αγαπήσουν το σχολείο, να εγγραμματισθούν με επιτυχία καθώς και να έχουν περισσότερες ευκαιρίες στην ζωή τους, γενικότερα, και στην εκπαίδευση, ειδικότερα. Πιο συγκεκριμένα, οι μουσικές παρεμβάσεις κατ αρχήν στηρίχτηκαν στην πεποίθηση ότι η κοινότητα των Ρομά και, ειδικότερα οι γονείς Ρομά, όπως όλοι οι γονείς, θέλουν μια καλύτερη ποιότητα ζωής για τα παιδιά τους από αυτήν που έχουν οι ίδιοι, σύμφωνα με τις Dikaiou (1989), Μητακίδου & Τρέσσου (2007) και Στρατιώτου (2010), μεταξύ άλλων. «Έχει στηθεί ένα απόλυτα αρνητικό στερεότυπο στην ελληνική κοινωνία ότι κανένας τσιγγάνος δεν θέλει να εκπαιδεύσει το παιδί του, κάτι που είναι τελείως λάθος», όπως επεσήμανε ο Δημήτρης Χριστόπουλος (2012), αντιπρόεδρος της Ελληνικής Ένωσης για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου, σε συνέντευξη που έδωσε με αφορμή την παγκόσμια ημέρα για τους Ρομά, στις 8 Απριλίου Αν ορισμένοι Ρομά γονείς είναι λιγότερο αισιόδοξοι για την ομαλή ένταξή των παιδιών τους στο εκπαιδευτικό σύστημα και τη συνέχιση των σπουδών τους μέχρι το πανεπιστήμιο και αν δεν έχουν αρκετή αυτοπεποίθηση ώστε να έχουν συχνές και στενές επαφές με τους δασκάλους (Στρατιώτου, 2010) ή αν δεν ακολουθούν συμβουλές των δασκάλων σχετικά με τρόπους με τους οποίους μπορούν οι ίδιοι στο σπίτι να συμπληρώσουν τις σχολικές εμπειρίες γραμματισμού, δεν σημαίνει απαραίτητα ότι αδιαφορούν (Πανταζής & Μαρουλή, 2011) ή δεν έχουν προσδοκίες από την σχολική εκπαίδευση (Μητακίδου & Τρέσσου, 2007) αλλά ότι αντιλαμβάνονται διαφορετικά τον ρόλο τους στη σχολική ζωή των παιδιών (Tutwiler, 1998, σελ. 42). Οι προσδοκίες του σχολείου από την οικογένεια αντανακλούν «μονολιθικές κοινωνικές συμπεριφορές, ρόλους, αξίες και δυνατότητες που έχει μια νορμάλ μεσοαστική διπυρηνική οικογένεια» (Haberman, 1993, σελ. 2). 8

9 Με άλλα λόγια, έχει παρατηρηθεί ότι σε περιπτώσεις που κάποιο εξωσχολικό (πολιτιστικό, κοινωνικό- οικονομικό ή οικογενειακό) περιβάλλον δεν ανταποκρίνεται ή δεν καλύπτεται από το παραπάνω πρότυπο δημιουργούνται πολλές φορές εκ μέρους των δασκάλων στερεότυπα ή «θεωρίες του καφέ» για τους μαθητές τους και τις οικογένειές τους που επηρεάζουν κάθε διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας. Ο Bruner (2007) ορίζει αυτές τις «θεωρίες» ως προσδοκίες, πεποιθήσεις και προκαταλήψεις που διαμορφώνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σιγά σιγά μέσα από την προσωπική και επαγγελματική εμπειρία τους στο σχολείο πράγμα που τις κάνει ανθεκτικές μέσα στο χρόνο. Οι μουσικές πρακτικές που προτείνονται, στη συγκεκριμένη προσέγγιση, στηρίζονται στην εξεύρεση κατάλληλων στρατηγικών και προσεγγίσεων που προωθούν την επικοινωνία, την έκφραση και, κατά συνέπεια, την κατανόηση των πολυποίκιλων τρόπων αφήγησης μαθητών μέσω της δημιουργίας πρωτόγνωρων όχι μόνον για την ελληνική εκπαίδευση πλαισίων διδασκαλίας και μάθησης με την βοήθεια της μουσικής. Αυτά τα νέα σχολικά πλαίσια βασίζονται κυρίως σε διαδικασίες του μουσικού αυτοσχεδιασμού και της μουσικής δημιουργικότητας. Οι πρακτικές αυτές δημιουργήθηκαν μέσω της συλλογικής συμμετοχής όλων ανεξαιρέτως των μαθητών και των μαθητριών (Ρομά και μη Ρομά) και της δασκάλας ή του δασκάλου μιας τάξης, μιας «κοινότητας μάθησης», χαρακτηριστικά της οποίας είναι η συνεργατικότητα και ο σεβασμός στις γνώσεις και εμπειρίες που φέρνει το κάθε μέλος της κοινότητας στο σχολείο. Οι πρακτικές των μουσικών παρεμβάσεων χρησιμοποίησαν ως τρόπο καταπολέμησης του διαχωρισμού των παιδιών μιας τάξης σε ομάδες που αντανακλούν δοξασίες και ιδεοληψίες βασισμένες σε επιφανειακές γενικεύσεις τη συνεργατική μάθηση μέσω της απελευθερωτικής δράσης που έχει ο μουσικός αυτοσχεδιασμός όσον αφορά τη δημιουργία νέων (μουσικών αλλά και κοινωνικο- πολιτιστικών) νοημάτων από κάθε παιδί. Αυτή η απελευθερωτική δράση της μουσικής δημιουργικότητας που μπορεί να βοηθήσει «όλους τους ανθρώπους να δημιουργήσουν για τη ζωή τους τα νοήματα που θέλουν (και μπορούν)» (Castoriadis, 1998) χρησιμοποιήθηκε και για την εκμάθηση εννοιών και θεμάτων της «υποχρεωτικής» ύλης άλλων μη μουσικών μαθημάτων του Αναλυτικού 9

10 Προγράμματος (βλ. παρακάτω «Συνδυαστικό Μέρος των Μουσικών Παρεμβάσεων»). Μια άλλη θεμελιώδης αρχή των μουσικών παρεμβάσεων είναι η καταπολέμηση του επονομαζόμενου στην διεθνή βιβλιογραφία «Τουριστικού Σχολικού Προγράμματος» (Tourist Curriculum), το οποίο δίνει έμφαση μόνον στις «εξωτικές» διαφορές μεταξύ των πολιτισμών (των Ρομά, στην περίπτωσή μας) κυρίως όσον αφορά τις γιορτές και τα πανηγύρια καθώς και τις επιφανειακές πλευρές της μουσικής, των φαγητών ή της ενδυμασίας τους, μεταξύ άλλων (Derman- Sparks, 1989). Θεωρούμε ότι η ταύτιση των μαθητών Ρομά με τους παραπάνω εξωτισμούς καταπιέζει, από τη μια, τις πραγματικές τους ανάγκες να δημιουργήσουν τις δικές τους ταυτότητες (μουσικές ή/και μη μουσικές). Από την άλλη, δεν συντελούν στο μετασχηματισμό των σχολικών εμπειριών όλων των μαθητών, καθώς τα μη Ρομά παιδιά αισθάνονται μόνον την ευχαρίστηση και τον εφησυχασμό του «τουρίστα» που «επισκέπτεται» τον πολιτισμό κάποιων «άλλων» ανθρώπων χωρίς να χρειάζεται να καταβάλει καμιά προσπάθεια να τους κατανοήσει ουσιαστικά. Έτσι, αντί αυτή η μάθηση πληροφοριών για «άλλους» πολιτισμούς που χαρακτηρίζει, κατά κόρον, τα υπάρχοντα ελληνικά Αναλυτικά Προγράμματα και σχολικά βιβλία να συνεισφέρει στο σεβασμό και την εκτίμηση της «διαφορετικότητας» μέσα από έναν «πολύ στενό (intimate) διάλογο» (Arendt, 1998), εξακολουθεί να διαιωνίζει την επίσημη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία. Αν ένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει στρατηγικές για να αναπτυχθεί η κοινή και συλλογική βούληση και αλληλοκατανόηση (στην περίπτωσή μας, μεταξύ των Ρομά, των μη Ρομά μαθητών καθώς και των δασκάλων μιας τάξης), είναι προφανές ότι θέτει εμπόδια στη δημιουργία νέων δυναμικών για αλλαγές στις καθημερινές εκπαιδευτικές διαδικασίες της τάξης. Δεν είναι τυχαίο ότι στο πλαίσιο των σχολικών μαθημάτων και βιβλίων δεν τονίζεται ότι αυτοί οι «άλλοι», οι «εξωτικοί» Ρομά που ζούν στην Ελλάδα, είναι Έλληνες (δηλαδή, Ευρωπαίοι) πολίτες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη διαιώνιση της άδικης μεταχείρισης των Ρομά, στους οποίους το πολιτικό σύστημα ως φορέας παροχής «κοινών αγαθών» («öffentliche Güter») δεν δίνει ίσες ευκαιρίες για την αυτοεκπλήρωση και την αυτοπραγμάτωσή τους (Kongidou, Tressou & Tsiakalos, 1994, σελ. 15) σύμφωνα με την επιθυμητή λειτουργία του «Ευρωπαίου πολίτη», όπως αυτή σκιαγραφείται ή 10

11 επιβάλλεται από τη Συνθήκη της Ευρωπαϊκής Ένωσης ή/και την Ευρωπαϊκή Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου. Θεωρητικό υπόβαθρο και στόχοι Για τους περισσότερους, «γραμματισμός» θεωρείται κυρίως η καλλιέργεια των ικανοτήτων για γράψιμο, διάβασμα και προφορική επικοινωνία. Αυτή η στενή άποψη για το τι είναι γραμματισμός είναι περιοριστική και μπορεί να οδηγήσει στον σχολικό και κοινωνικό αποκλεισμό ορισμένων μαθητών (Tsiakalos, 2012), καθώς οι παραπάνω ικανότητες καθορίζονται μόνον από «το στυλ της ομιλίας, του διαβάσματος και της συμπεριφοράς» που εγκρίνει το ίδιο σχολείο (Powel, 2009, σελ. 7). Με άλλα λόγια, όταν το στυλ ομιλίας, διαβάσματος και συμπεριφοράς μιας κοινωνικής ομάδας διαφέρει από αυτό που εγκρίνει το σχολείο, τότε υπάρχει κίνδυνος να χαρακτηριστεί κάποιος μαθητής που έχει αποκτήσει διαφορετικές πολιτισμικές πρακτικές, εμπειρίες και «γραμματισμούς» ως «μη εγγράμματος». Όπως αναφέρει ο Powel (2009, σελ. 9): «σχολικά βιβλία και προκαθορισμένα προγράμματα γραμματισμού συχνά προάγουν συνηθισμένες, μηχανιστικές απαντήσεις που δεν έχουν καμιά σχέση με τις ζωντανές εμπειρίες των μαθητών». Οι μουσικές παρεμβάσεις του προγράμματος δεν ακολούθησαν προκαθορισμένες διδακτικές μορφές γραμματισμού. Στηρίχτηκαν στην πεποίθηση ότι μαθητές και γονείς Ρομά είναι «εγγράμματοι» και χρησιμοποίησαν ως θεωρητικό πλαίσιο στοιχεία από τα ερευνητικά συμπεράσματα των Anderson και Stokes (1984), οι οποίοι αναφέρονται κυρίως στην εκπαίδευση των Μαύρων Αμερικάνων. Οι παραπάνω ερευνητές αναγνωρίζουν εννέα πεδία γραμματισμού: τη θρησκεία, την καθημερινότητα, τη διασκέδαση, την εργασία του σχολείου, τη γενική πληροφόρηση (πχ. τηλεόραση, internet), την εργασία, τη διαπροσωπική επικοινωνία, τις πρακτικές γραμματισμού που λαμβάνουν χώρα ανεπίσημα μεταξύ ενηλίκων και παιδιών και την αφήγηση ιστοριών. Πιο συγκεκριμένα, οι μουσικές παρεμβάσεις που έλαβαν χώρα είχαν ως στόχο, από τη μια, τη δημιουργία εκπαιδευτικών διαδικασιών κατά τις οποίες η μουσική εμπειρία που βιώνεται στο σχολείο δεν θεωρείται ως κάτι διαφορετικό από την εξωσχολική μουσική εμπειρία. Από την άλλη, οι μουσικές παρεμβάσεις 11

12 προσπάθησαν να προσφέρουν μια μουσική εκπαίδευση που δεν βλέπει το μάθημα της μουσικής ως μια «προ- μουσική» συνάντηση με «προ- μουσικές» εκπαιδευτικές δραστηριότητες που δεν έχουν σχέση με την πραγματική φύση και ουσία της μουσικής έκφρασης και δημιουργικότητας έτσι όπως τις βιώνουν οι «μουσικοί». Με άλλα λόγια, οι μουσικές παρεμβάσεις αντανακλούν τη μουσική δημιουργικότητα έτσι όπως αυτή διαμορφώνεται ανάλογα με το ρόλο που θέλει να παίξει και τις ανθρώπινες ανάγκες που θέλει να ικανοποιήσει κάθε φορά σ ένα κοινωνικό περιβάλλον. Αν συμφωνούμε παραφράζοντας τον αείμνηστο φιλόσοφο της μουσικής εκπαίδευσης Bennett Reimer (Reimer, 2002) ότι η φύση και η σημασία της μουσικής εκπαίδευσης για όλους τους ανθρώπους καθορίζεται από τη φύση και την σημασία των ανταλλαγών και αλληλεπιδράσεων μεταξύ τους μέσω της μουσικής, τότε η μουσική εκπαίδευση είναι μια καταπληκτική ευκαιρία, που μπορεί να λειτουργήσει στο σχολείο για την ανακάλυψη και εδραίωση αμοιβαίων σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ όλων των μαθητών/τριών. Συνεπώς, η μουσική εκπαίδευση όπως και οι μουσικές αλληλεπιδράσεις εμπεριέχει επικοινωνιακές πρακτικές ανάλογες με αυτές του γραμματισμού. Από τη μέρα που έρχονται στο νηπιαγωγείο όλα τα παιδιά έχουν μουσικές γνώσεις: έχουν μουσικές προτιμήσεις για συγκεκριμένα είδη μουσικής, μπορούν να τραγουδήσουν μερικά τραγούδια και έχουν μια βασική κατανόηση του τι είναι παλμός, ρυθμός και μελωδία. Όλοι γνωρίζουμε από τη δική μας εμπειρία ότι κάθε είδους ενασχόληση με τη μουσική μαγεύει κυριολεκτικά τα παιδιά και καλύπτει ένα μεγάλο μέρος της εξωσχολικής ζωής τους. Λαμβάνοντας υπόψη τις προηγούμενες μουσικές εμπειρίες όλων των μαθητών και τη σημασία που έχει η μουσική έκφραση για τη ζωή τους, οι μουσικές παρεμβάσεις τούς έδωσαν την ευκαιρία να νοιώσουν ως μουσικοί καταλαβαίνοντας από πολύ νωρίς ότι η μουσική είναι κάτι που μπορούν να φτιάξουν εκείνη τη στιγμή της ζωής τους, χωρίς να χρειάζεται να περιμένουν να συμβεί κάτι μαγικό στο μέλλον όταν θα έχουν αποκτήσει επαγγελματικού επιπέδου μουσικές γνώσεις και ικανότητες. Οι μουσικές παρεμβάσεις δημιούργησαν καταστάσεις και ευκαιρίες ώστε με σοβαρότητα, υπευθυνότητα και, προπαντός, δημοκρατικά με «ανοιχτά αυτιά» (Lapidaki, 2013) όλοι οι μαθητές (Ρομά και μη Ρομά) και οι δάσκαλοι/ες 12

13 συλλογικά: να παίξουν μουσική, να πειραματιστούν, να συνθέσουν, να αυτοσχεδιάσουν, να προβληματιστούν, να κρίνουν, να αναλύσουν, να μάθουν ο ένας από τον άλλον, όπως ακριβώς κάνουν οι μουσικοί ενός συνόλου σε μια πρόβα. Δυστυχώς τα περισσότερα μαθήματα του σχολικού προγράμματος διδάσκονται με τρόπο που δεν έχει σχέση με την πραγματική τους επιστημονική ή καλλιτεχνική φύση και τη χαρά που προσφέρει η διερεύνησή της, γεγονός που είναι από τους κύριους λόγους για την έλλειψη ενδιαφέροντος εκ μέρους των μαθητών στο σχολείο. Μεταξύ των επιπτώσεων αυτής της έλλειψης ενδιαφέροντος φαίνεται ότι είναι η σχολική διαρροή και η μη συνέχιση των σπουδών στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και το πανεπιστήμιο, κυρίως όταν πρόκειται για νέους ανθρώπους των οποίων το κοινωνικο- οικονομικά αποδυναμωμένο περιβάλλον δεν είναι οπλισμένο με θεσμοθετημένους προστατευτικούς μηχανισμούς που προασπίζουν την κοινωνική (βλ. Lee, 2008) και ψυχική «ανθεκτικότητα» των μελών του (Χατζηχρήστου, 2012). Ερευνητικά συμπεράσματα των Degé, Kubicek & Schwarzer (2011), Schellenberg (2006), Costa- Giomi (1999), Hanna- Pladdy & MacKay (2011) και Spelke (2008), μεταξύ άλλων, προτείνουν ότι οι μουσικές παρεμβάσεις μπορεί να αποτελέσουν μια συμπληρωματική αλλά ισχυρή βοήθεια για τη διαδικασία του γραμματισμού. Μέσω των μουσικών παρεμβάσεων του προγράμματος δόθηκε έμφαση στη διαδικασία επικέντρωσης της προσοχής των μαθητών σε διαφορετικές πλευρές της ηχητικής δομής της μουσικής και της γλώσσας με στόχο την βελτίωση των ικανοτήτων τους να ακούν προσεκτικά και μ αυτόν τον τρόπο να αποκτήσουν μεταγνωστικές και μεταλεκτικές ικανότητες. Επίσης μέσω των μουσικών παρεμβάσεων χρησιμοποιήθηκαν στρατηγικές μάθησης που πηγάζουν από την ανάγκη όλων των μαθητών για λεκτική (προφορική και γραπτή) καθώς και αριθμητική παράλληλα με τη μουσική επικοινωνία. Γράφοντας, διαβάζοντας, συζητώντας και κάνοντας αριθμητικές πράξεις με την 13

14 «διαμεσολάβηση» (transmediation) αυτοσχεδιαστικών μουσικών διαδικασιών (Siegel, 1995) τα παιδιά καλλιέργησαν βασικές δεξιότητες για την προσωπική ολοκλήρωση και ανάπτυξη, την ενεργό ιδιότητα του πολίτη, την απασχόληση και την κοινωνική ένταξη, βάσει των επιταγών της Σύστασης του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18ης Δεκεμβρίου 2006 σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης. Σύγχρονες έρευνες τονίζουν ότι η συμμετοχή σε συλλογικές μουσικές δραστηριότητες, που έχουν κοινούς στόχους για όλα τα παιδιά, όπως ο ομαδικός μουσικός αυτοσχεδιασμός, αποτελεί μέσο για την αποτελεσματική βελτίωση της προσοχής και είναι σημαντική και για την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης, των κοινωνικών ικανοτήτων και της αίσθησης δέσμευσης και υπευθυνότητας. Εξ άλλου τα παιδιά δεν χρειάζονται μόνον λέξεις και λόγια για να μάθουν τις παραπάνω δεξιότητες. Σ ένα μη δασκαλο- κεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα οι δυναμικές διαδικασίες μεταφοράς νοημάτων από μια συμβολική γλώσσα (μουσική) σε μια άλλη (λεκτική) και αντίστροφα είναι απαραίτητες καθώς προωθούν στρατηγικές μάθησης μέσω της συνεχούς αναζήτησης νέων συνδυασμών και νοημάτων. Στη συνέχεια θα γίνει μια εκτενής παρουσίαση ή, καλύτερα, αφήγηση (με φωτογραφικό υλικό) της θεματολογίας- μεθοδολογίας των μουσικών παρεμβάσεων που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος. Η παρουσίαση αυτή δεν χρησιμοποιεί τη μορφή και τη δομή των αποκαλούμενων «σχεδίων μαθημάτων», καθώς δεν πρόκειται για «συνταγές», τις οποίες καλούνται οι εκπαιδευτικοί να ακολουθήσουν πιστά. Με άλλα λόγια, οι δημιουργικές διδασκαλίες δεν μπορούν να περιοριστούν σε προκαθορισμένες «μεθόδους» ή «σχέδια μαθήματος», γιατί: α) από τη φύση τους είναι ευέλικτες και αυτοσχεδιαστικές ανάλογα με την κάθε εκπαιδευτική κατάσταση ή τις συγκεκριμένες ανάγκες μιας τάξης, β) εξερευνούν και συνδυάζουν κάθε φορά νέες ασύμβατες ιδέες με πρωτόγνωρους και ενδιαφέροντες τρόπους και, τέλος, γ) δημιουργήθηκαν συλλογικά αναγνωρίζοντας αλληλεπιδράσεις μεταξύ πολλαπλών, ρευστών και απρόβλεπτων ταυτοτήτων (συνεργατών του προγράμματος, δασκάλων και μαθητών) (Lapidaki, de Groot & Stagkos, 2012 και Lapidaki, 2012). 14

15 Γι αυτούς εξάλλου τους λόγους, οι μουσικές παρεμβάσεις του προγράμματος προτείνονται ως «καλές» πρακτικές. Στηριζόμενες στην ουσιαστική φύση της δημιουργικότητας (βλ. Burnard, 2012 και Burnard & Younker, 2004) πραγματώνουν στην πράξη τα πλαίσια για την ποθητή λειτουργία του Νέου Σχολείου (Σχολείο 21ου αιώνα), το οποίο στοχεύει θεωρητικά στην ενίσχυση της κριτικής σκέψης, της ανάληψης πρωτοβουλιών, της επίλυσης προβλημάτων, της λήψης αποφάσεων και της εποικοδομητικής διαχείρισης των συναισθημάτων όλων των μαθητών (Webster, ). ΘΕΜΑΤΟΛΟΓΙΑ/ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Στόχος των μουσικών παρεμβάσεων ήταν, από τη μια, η απόκτηση μουσικών γνώσεων και ικανοτήτων (Μουσικό Μέρος) και, από την άλλη, ο συνδυασμός αυτών με τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων (Συνδυαστικό Μέρος): Ως προς το μουσικό μέρος των παρεμβάσεων χρησιμοποιήθηκαν πρακτικές, όπως η ανακάλυψη του ήχου μέσα από διαδικασίες πειραματισμού με τα διάφορα ηχοχρώματα των μουσικών οργάνων, η ενθάρρυνση της επικοινωνίας μέσα από αυτοσχεδιασμούς σε ομαδικό επίπεδο (ρυθμικός συγχρονισμός και αυτοσχεδιασμός, μελωδικός αυτοσχεδιασμός κ.α.), η εκμάθηση δυναμικών της μουσικής (δυνατά μαλακά) που εκφράζονται όχι μόνο μέσα από το παίξιμο μουσικών οργάνων αλλά και μέσω της κίνησης και της έκφρασης του σώματος, μεταξύ άλλων. Στο συνδυαστικό μέρος των μουσικών παρεμβάσεων χρησιμοποιήθηκαν μουσικές δραστηριότητες με στόχο την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, των μαθηματικών, της φυσικής και της γεωγραφίας, μεταξύ άλλων γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονται στο σχολείο. Επίσης δόθηκε έμφαση στην ένταξη της μουσικής κουλτούρας των Ρομά μέσα στη συνολική εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο όχι μόνον την τυφλή αναπαραγωγή πολιτισμικών χαρακτηριστικών αλλά και τον πειραματικό συνδυασμό τους με άλλα μουσικά στυλ μέσα σε ένα περιβάλλον μουσικής δημιουργικότητας, αλληλοκατανόησης και σεβασμού. Οι μουσικές παρεμβάσεις επικεντρώθηκαν σε συγκεκριμένες μουσικές έννοιες, διαδικασίες και ικανότητες που μπορούν να μεταφερθούν και να βοηθήσουν τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων. Μέσω της διήγησης ιστοριών, της 15

16 κίνησης και του παιξίματος οργάνων, του τραγουδιού, της δημιουργίας ρυθμικών σχημάτων, του αυτοσχεδιασμού, της ζωγραφικής, της γραφής, της ανάγνωσης/απαγγελίας και της ομαδικής δημιουργικότητας δόθηκε μια ποικιλία ευκαιριών στα παιδιά να αποκτήσουν γνώσεις και να μπορέσουν να κάνουν κριτικούς συνδυασμούς όχι μόνο με τα άλλα μαθήματα του σχολικού προγράμματος αλλά και με τις «εξωσχολικές» εμπειρίες τους. Μουσικό μέρος Το μουσικό μέρος των μουσικών παρεμβάσεων που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος αποτελεί έναν άξονα, ο οποίος δεν αποκόπτεται από τα υπόλοιπα μαθήματα. Αφορά κυρίως δραστηριότητες δημιουργικής συμπεριφοράς, ώστε μέσω της μουσικής γνώσης, έκφρασης, αφήγησης και «παράστασης» (performance) να δημιουργηθεί το κατάλληλο υπόβαθρο για να βοηθηθεί αποτελεσματικά η διδασκαλία και μάθηση άλλων γνωστικών αντικειμένων (βλ. Costa- Giomi & Ryan, 2006). Αυτοσχεδιασμός με ανακυκλώσιμα υλικά Σε πολλά σχολεία εφαρμόστηκε ο αυτοσχεδιασμός με απλά υλικά ή υλικά από τα σκουπίδια. Ο λόγος αυτής της εφαρμογής ήταν κυρίως για να συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί των σχολείων ότι πολλές από τις μουσικές δράσεις που προτείνονται μπορούν να εφαρμοστούν χωρίς να υπάρχει ιδιαίτερη υλικο- τεχνική υποδομή καθώς υλικά, όπως κουτιά από παπούτσια και πλαστικοί σκουπιδοτενεκέδες (Εικόνες 1, 2), μπορεί να τα βρει κάποιος οπουδήποτε. Επίσης με αυτόν τον τρόπο θέλαμε να νιώσουν τα παιδιά ότι η μουσική έκφραση και επικοινωνία δεν είναι μοναδικό προνόμιο κάποιων που έχουν οικονομική άνεση, αφού μπορούν να δημιουργήσουν και να εκφραστούν ως πραγματικοί μουσικοί ακόμα και με αντικείμενα του δρόμου, όπως εξ άλλου κάνουν και σημαντικά μουσικά γκρούπ στη Νέα Υόρκη, το Λονδίνο, το Ρέυκιαβικ και αλλού. Μέσα από αυτήν τη διαδικασία τα παιδιά δημιούργησαν όχι μόνο τα δικά τους αυτοσχέδια όργανα αλλά ανακάλυψαν μοναδικά ηχοχρώματα αναπτύσσοντας τη φαντασία τους αλλά και τη μουσική δημιουργικότητά τους. Πήραν αντικείμενα 16

17 από το οικείο περιβάλλον τους (Στρατιώτου, 2010, σελ. 142) και τα χρησιμοποίησαν με δημιουργικό τρόπο πράγμα που είχε ως αποτέλεσμα την ανάδειξη των δυνατοτήτων που προσφέρουν μέσω της μουσικής έκφρασης υλικά όπως τα μεταχειρισμένα μέταλλα (σκραπ). Εικόνα 1. Μουσική εκτέλεση με πλαστικό σκουπιδοτενεκέ και τενεκέ από λάδι (Δ τάξη). Εικόνα 2. Αυτοσχεδιασμός πάνω σε κουτιά από παπούτσια (Δ1 & Δ2). 17

18 Μελωδικός αυτοσχεδιασμός Μέσα από τον μελωδικό αυτοσχεδιασμό τα παιδιά έμαθαν να δημιουργούν τις δικές τους μελωδίες με στόχο να τις χρησιμοποιήσουν όχι μόνο για να εκφράσουν τα συναισθήματά τους μέσω της μουσικής αλλά και για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Πρόκειται κυρίως για διαδικασίες, οι οποίες αφορούν την ακριβή μίμηση και εκτέλεση μελωδικών μοτίβων αλλά και τον αυτοσχεδιασμό πάνω σε ένα δοσμένο μοτίβο, ώστε παιδιά Ρομά και μη Ρομά να δημιουργήσουν από κοινού να τις δικές τους μελωδίες (Εικόνες 3, 4, 5, 6). Εικόνα 3. Μελωδικός αυτοσχεδιασμός ( Α1 & Α2). 18

19 Εικόνα 4. Μουσικός συγχρονισμός με αργά αρμονικά χτυπήματα (Β1 τάξη 3 ο Δημοτικό Σχολείο Διαβατών). Εικόνα 5. Μεταγραφή/αποτύπωση σε μουσική παρτιτούρα της μελωδικής φράσης που συνέθεσαν δύο μαθητές παίζοντας μαζί ξυλόφωνο και Glockenspiel (Β τάξη) ). Εικόνα 6. Μελωδικός αυτοσχεδιασμός στο ξυλόφωνο (Γ τάξη). Μουσικός συγχρονισμός Ο μουσικός συγχρονισμός είναι μια από τις σημαντικότερες ικανότητες ενός μουσικού εκτελεστή (performer), καθώς μέσα από αυτόν μαθαίνει να επικοινωνεί μέσα σε μια ομάδα μουσικών. Η χρονοβόρα και προσεκτικά σχεδιασμένη πρακτική 19

20 του μουσικού συγχρονισμού που επετεύχθη, είχε ως αποτέλεσμα την ενεργή και σοβαρή συμμετοχή σε μουσικά ensembles μαθητών Ρομά και μη Ρομά. Όπως αναφέρουν συμπεράσματα εκπαιδευτικών ερευνών (βλ. Stephens & Delamont, 2006), η ενασχόληση μαθητών ευπαθών κοινωνικών ομάδων σε ατομικές μόνον δραστηριότητες κατά την διάρκεια του μαθήματος οδηγεί στην αποξένωση τους από τους υπόλοιπους μαθητές. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα δημιουργικής ομαδικής συμμετοχής μαθητών απεικονίζει η παρακάτω φωτογραφία, όπου μαθητές σε μια τάξη υποδοχής κατάφεραν να συγχρονιστούν με έναν παλμό παίζοντας διάφορες ρυθμικές αξίες και αυξομειώνοντας παράλληλα τις μουσικές δυναμικές του αυτοσχεδιασμού τους (Εικόνα 7). Εικόνα 7. Μουσική εκτέλεση ρυθμικών μοτίβων με υψηλή δυναμική Ρυθμικός αυτοσχεδιασμός Ο ρυθμικός αυτοσχεδιασμός, ο οποίος είναι αναπόσπαστο στοιχείο διαφόρων στυλ μουσικής που συνθέτουν και/ή παίζουν Ρομά μουσικοί, έδωσε την ευκαιρία σε παιδιά Ρομά και μη- Ρομά να συνειδητοποιήσουν την πολυπλοκότητα της μουσικής κουλτούρας των Ρομά. Επιπλέον μέσα από μια ρυθμική 20

21 αυτοσχεδιαστική προσέγγιση της μουσικής εκτέλεσης δόθηκε στους συμμετέχοντες μαθητές- μουσικούς Ρομά η ευκαιρία να μάθουν να εκφράζουν τα συναισθήματα, να ακούν και να επικοινωνούν με τους άλλους, να διευρύνουν τις γνωστικές ικανότητές τους, να ενισχύσουν δετην αυτοπεποίθησή τους και να μην φοβούνται να παίρνουν ρίσκα κατά την επίπονη προσπάθεια της μουσικής δημιουργίας. Πιο συγκεκριμένα, η ενασχόληση με τον αυτοσχεδιασμό βοήθησε τους μαθητές όχι μόνον να αναπαράξουν μουσικά χαρακτηριστικά της μουσικής παράδοσης των Ρομά αλλά και να τα εξελίξουν ανάλογα με τις αισθητικές προτιμήσεις και τους προβληματισμούς τους. Οι παρεμβάσεις αυτές επίσης είχαν ως αποτέλεσμα να αυξήσουν τον βαθμό συγκέντρωσής τους, καθώς έπρεπε να ακούν λεπτές ακουστικές αποχρώσεις στο δικό τους παίξιμο και στο παίξιμο των άλλων μουσικών της ομάδας τους. Σ αυτό το σημείο πρέπει να αναφερθεί ότι κατά τον μουσικό αυτοσχεδιασμό γινόταν συνεχείς αναφορές στον γραπτό και προφορικό λόγο χρησιμοποιώντας κείμενα του βιβλίου της Γλώσσας (Εικόνες 8, 9, 10, 11). Εικόνα 8. Ρυθμικός αυτοσχεδιασμός από μαθητή (Στ τάξη εφήβων). 21

22 Εικόνα 9. Συνδυασμός λέξεων και μουσικής (Στ τάξη εφήβων). Εικόνα 10. Ρυθμικός αυτοσχεδιασμός σε δοσμένα μοτίβα (Ε τάξη). 22

23 Εικόνα 11. Ετυμολογική ανάλυση μουσικών εννοιών (Ε τάξη) Δημιουργία ορχηστρών Βασικό χαρακτηριστικό αυτής της δράσης ήταν η συμμετοχή όλων των παιδιών της τάξης έτσι ώστε ως μαθητές- μουσικοί να μπορέσουν να παίξουν ένα κομμάτι με διαφορετικά μουσικά όργανα ομαδικά, όπως κάνουν οι μουσικοί μιας ορχήστρας ή ενός μουσικού ensemble. Με αυτήν την προοπτική δημιουργήθηκαν διάφορες ορχήστρες, οι οποίες μετά από εντατικές αλλά και απολαυστικές πρόβες συμμετείχαν και στις τελετές λήξης του σχολικού έτους. Μέσα από τη δημιουργία και τις παραστάσεις αυτών των ενόργανων συνόλων ενισχύθηκε ο δεσμός του σχολείου με τις οικογένειες των παιδιών, καθώς σ αυτές τις γιορτινές παραστάσεις παρευρίσκοντο οι περισσότεροι γονείς Ρομά και μη Ρομά. Έχει ενδιαφέρον ότι τόσο οι γονείς των παιδιών Ρομά όσο και των μη Ρομά διαπίστωσαν (ίσως για πρώτη φορά) ότι όλα τα παιδιά μαζί μπορούν να συνεργαστούν και να παράγουν κάτι δημιουργικό που έχει ουσιαστικό νόημα γι αυτά (Εικόνες 12, 13). 23

24 Εικόνα 12. Φωτογραφία από σχολική εκδήλωση (Ε τάξη). Εικόνα 13. Εκτέλεση μουσικού κομματιού (Δ τάξη). Κατασκευή οργάνων Στόχος αυτής της δράσης ήταν η συνειδητοποίηση των βασικών αρχών της παραγωγής του ήχου (πχ. κρούση > κρουστά όργανα). Τα όργανα, τα οποία φτιάχτηκαν από τους μαθητές, είχαν ακουστικό ενδιαφέρον εξ αιτίας των πρωτότυπων ηχοχρωμάτων τους, τα οποία τους ενέπνευσαν να πειραματιστούν με 24

25 τους ήχους και να δημιουργήσουν ηχοχρωματικά μοτίβα και αναπαραστάσεις ακόμα και εξω- μουσικών φαινομένων, όπως τα μετεωρολογικά (Εικόνες 14, 15, 16). Εικόνα 14. Κατασκευή μουσικών οργάνων- μαρακών με πλαστικά ποτήρια και ρύζι (Νηπιαγωγείο). Εικόνα 15. Μουσική αποτύπωση του καιρικού φαινομένου της βροχής μέσω κρουστών οργάνων, τα οποία κατασκεύασαν τα ίδια τα παιδιά (Νηπιαγωγείον). 25

26 Εικόνα 16. Κατασκευή μουσικών οργάνων (τάξη υποδοχής). Συνδυαστικό μέρος μουσικών παρεμβάσεων Το συνδυαστικό μέρος της μουσικής αφορά την σύνδεσή της με άλλα μαθήματα. Η σύνδεση αυτή έγινε τόσο σε Δημοτικά σχολεία όσο και σε νηπιαγωγεία, όπου μέσα από δια- καλλιτεχνικές διαδικασίες οι μαθητές προσέγγισαν με δημιουργικό τρόπο γνωστικά αντικείμενα, όπως τα μαθηματικά, τη γλώσσα, την έκθεση (έκφραση μέσω γραπτού λόγου) και τη διδασκαλία διαφόρων καιρικών φαινομένων, μεταξύ άλλων. Έκθεση Έκφραση μέσω γραπτού λόγου Η όλη ιδέα του συνδυασμού της μουσικής με το μάθημα της έκθεσης - έκφρασης προήλθε από συζητήσεις με δασκάλους σχολείων σχετικά με τον τρόπο προσέλκυσης των παιδιών όσον αφορά την ανάγνωση, τη γραφή και την προφορική επικοινωνία. Στην αρχή έγινε μια συζήτηση των παρακάτω λέξεων/εννοιών: 1. Μουσικο- χορευτικός 2. Μουσικολόγος 3. Μουσικοθεραπεία 4. Μουσικός παραγωγός 5. Μουσικότητα 6. Μουσικόφιλος 26

27 Μέσα από αυτήν τη διαδικασία τα παιδιά όχι μόνον διερεύνησαν τη σημασία των λέξεων αλλά προχώρησαν και στην ετυμολογική ανάλυσή τους. Η ίδια διαδικασία επαναλήφθηκε ως εργασία για το σπίτι. Με άλλα λόγια, τα παιδιά έπρεπε να βρουν παρόμοιες έννοιες/λέξεις, να περιγράψουν τη σημασία τους και να παρουσιάσουν τις ανακαλύψεις τους στην τάξη (ανάπτυξη γραπτού και προφορικού λόγου). Αυτή η δραστηριότητα, από τη μια, βοήθησε τους μαθητές να κατανοήσουν σημαντικές έννοιες που αφορούν τη μουσική και, από την άλλη, να ασχοληθούν με όρεξη με το γράψιμο καθώς επρόκειτο για θέματα που τους ενδιαφέρουν. Στη συνέχεια ζητήθηκε από τα παιδιά να κάνουν μια μελέτη που αφορούσε κάποιον συνθέτη, κάποιο μουσικό όργανο ή μουσικό στυλ της προτίμησής τους, και να διαβάσουν στους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές τους στην τάξη την περίληψή της. Ο σκοπός της συνοπτικής παρουσίασης των πληροφοριών που συνέλεξαν και κατέγραψαν ήταν να μοιραστούν τις ενδιαφέρουσες «ανακαλύψεις» τους με τον/την εκπαιδευτικό και τα άλλα παιδιά με οργανωμένο, περιεκτικό και δημιουργικό τρόπο, ανάλογα με το προσωπικό ύφος του καθενός (Εικόνες 17, 18, 19). Εικόνα 17. Ένας μαθητής διαβάζει στην τάξη το νόημα των εννοιών που ανακάλυψε και έγραψε στα πλαίσια ενός project που έγινε μέσα στην τάξη (Ε τάξη). 27

28 Εικόνα 18. Ένας μαθητής έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην παρουσίαση του Μπετόβεν (Ε τάξη). Εικόνα 19. Έκθεση παιδιού με θέμα το αγαπημένο του μουσικό όργανο (Ε τάξη). Μαθηματικά Αριθμητική Τα παιδιά κατανοούν μαθηματικές πράξεις μέσω της μουσικής εκτέλεσης (βλ. Courey, Balogh, Siker & Paik, 2012). Πιο συγκεκριμένα, αυτή η δράση ξεκίνησε με 28

29 την εκτέλεση μαθηματικών πράξεων στα όργανα. Για παράδειγμα, αν η μαθηματική πράξη ήταν 2+1, το αποτέλεσμα της πράξης παιζόταν στο μουσικό όργανο με 3 χτύπους. Κατά το δεύτερο επίπεδο αυτής της δράσης κάποιο παιδί επέλεγε μια μαθηματική πράξη, ενώ κάποιο άλλο έπαιζε το αποτέλεσμα σ ένα μουσικό όργανο. Ο λόγος που χρησιμοποιήθηκε αυτή η επιμέρους δράση ήταν για να αυξηθεί η επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους, κάτι το οποίο είχε ως αποτέλεσμα την καλύτερη συνεργασία τους (Εικόνες 20, 21). Εικόνα 20. Ένας μαθητής ακούει από συμμαθήτριά του το αποτέλεσμα της μαθηματικής πράξης παιγμένο στο ταμπούρο (Α τάξη). Το τρίτο επίπεδο περιελάμβανε αντιστοιχία των αριθμών με την μουσική σημειογραφία. Για παράδειγμα, ο αριθμός 1 αντιστοιχούσε σε έναν ήχο - χτύπο, ο 2 σε δύο ήχους, ενώ το 0 σε μουσική παύση. Μ αυτό τον τρόπο τα παιδιά δεν μάθαιναν μόνο ευχάριστα μαθηματικές έννοιες αλλά έκαναν και μια πρώτη επαφή με τα μουσικά σύμβολα, όπως επεξηγείται στον παρακάτω πίνακα. Άλλωστε η μαθηματική πλευρά της μουσικής (χωρισμός μουσικών αξιών κ.α.) έχει άμεση σχέση με τα μαθηματικά, γεγονός που βοήθησε τη σύνδεση της μουσικής δημιουργικότητας με αυτό το γνωστικό αντικείμενο χτύπος 3 χτύποι Κανένας 6 χτύποι 4 χτύποι Κανένας 8 χτύποι 29

30 χτύπος χτύπος 1 χτύπος 3 χτύποι Κανένας χτύπος 6 χτύποι 4 χτύποι Κανένας χτύπος 8 χτύποι Εικόνα 21. Αντιστοιχία αριθμών με μουσικούς χτύπους/παλμούς (beats). Πολλαπλασιασμός Για τη διδασκαλία του πολλαπλασιασμού χρησιμοποιήθηκε η σύνθεση ρυθμικών και μελωδικών μοτίβων. Αφού γράφτηκαν οι αριθμοί και οι πράξεις στον πίνακα με λέξεις και έπειτα με σύμβολα (εφτά επί οκτώ ίσον πενήντα έξι 7 Χ 8 = 56) τα παιδιά έφτιαξαν ρυθμικές/μελωδικές φράσεις με τις συλλαβές των αριθμών. Με άλλα λόγια, διάλεξαν ποιες συλλαβές ήθελαν να παίξουν με όργανα και ποιες όχι (Εικόνα 22). Εικόνα 22. Ρυθμική φράση που έφτιαξαν οι μαθητές μαθαίνοντας πολλαπλασιασμό. Στη συνέχεια τα παιδιά άρχισαν να δημιουργούν τα δικά τους ρυθμικά μοτίβα, ενώ η υπόλοιπη τάξη συμμετείχε με παλαμάκια. Η συμμετοχή ολόκληρης της τάξης είχε ως αποτέλεσμα τη συνεργασία όλων των παιδιών για την ομαδική επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. Επίσης μέσω της επανάληψης αλλά και της χαράς που δημιουργεί η μουσική εκτέλεση, οι μαθηματικές πράξεις απέκτησαν νόημα και ενδιαφέρον. Γενικότερα, πολλές παραλλαγές αυτής της δραστηριότητας συνέβησαν κατά τη διάρκεια των δράσεων που αφορούν τον αυτοσχεδιασμό ρυθμικών μοτίβων. Κάποιες από αυτές ήταν οι εξής: α) Η μουσική ομάδα παίζει και τραγουδά την πράξη, ενώ τα υπόλοιπα παιδιά τραγουδούν το αποτέλεσμα. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργείται ένας 30

31 διάλογος όπου και οι δύο ομάδες εξαρτώνται η μια από την άλλη μέσω μουσικών δημιουργικών αλληλεπιδράσεων. β) Σε πολλές περιπτώσεις, τα παιδιά χρησιμοποίησαν και μουσικές παύσεις, όπως τις διδάχθηκαν σε προηγούμενο μάθημα, δημιουργώντας έτσι μια αίσθηση πολυρυθμίας αλλά και ένα ευχάριστο κλίμα χρονικής/ρυθμικής επικοινωνίας. Οι μαθητές πέρα από την εμπλοκή τους σε διαδικασίες πολλαπλασιασμού συνειδητοποίησαν και βασικά σημάδια της μουσικής σημειογραφίας, τα οποία προέκυψαν μέσα από τη δημιουργία ρυθμικών μοτίβων που σχετίζονται με τις πράξεις. Με άλλα λόγια, τα παιδιά διεύρυναν τη μουσική αντίληψη και τη δημιουργικότητά τους μαθαίνοντας τον πολλαπλασιασμό. Στην Εικόνα 23 φαίνεται η διαδικασία κατά την οποία τα παιδιά σημείωσαν στον πίνακα το σύμβολο της αξίας του τετάρτου κάτω από τις συλλαβές των αριθμών, τις οποίες επρόκειτο να παίξουν με τα όργανα, ενώ για τις συλλαβές, τις οποίες δεν θα έπαιζαν, σημείωσαν το σύμβολο της μουσικής παύσης τετάρτου. Εικόνα 23. Τα παιδιά έχουν γράψει μουσικά σύμβολα κάτω από τις λέξεις (Β τάξη). Μουσική και γλώσσα Η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας μέσω της μουσικής ήταν μια συνεχής πρακτική που χρησιμοποιήθηκε κατά τη διάρκεια των μουσικών παρεμβάσεων του Προγράμματος στα σχολεία. Περιλαμβάνει τόσο τη μουσική απόδοση λέξεων και εννοιών όσο και την μουσική έκφραση ενός κειμένου. Μια διδακτική και 31

32 συνδυαστική προσέγγιση που χρησιμοποιήθηκε ήταν η παρουσίαση λογοτεχνικού κειμένου από το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας με μουσικές φράσεις παιγμένες σε μουσικά όργανα. Πιο συγκεκριμένα, κάποια παιδιά έπαιξαν το ρόλο του αφηγητή, ενώ άλλα του μουσικού (Εικόνα 24). Σημαντική προϋπόθεση όμως για την επιτυχή πραγματοποίηση αυτής της «παράστασης» (performance) στην τάξη ήταν το γεγονός ότι όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές έπρεπε να ξέρουν καλά το κείμενο, καθώς έπαιζαν μουσική ή διάβαζαν σε συγκεκριμένα μέρη που τα όρισαν οι ίδιοι. Ο παρακάτω πίνακας είναι ένα παράδειγμα οργάνωσης της παράστασης που συνδυάζει τα εξής οργανωτικά στοιχεία: α) Επιλογή μουσικών οργάνων και δημιουργία μουσικών συνόλων, β) Λεκτική απόδοση κειμένου και γ) Μουσικές εκφραστικές παράμετροι (tempo, ρυθμός, δυναμικές). Μουσικά όργανα/ μουσικά σύνολα Νόηματικό περιεχόμενο της πρότασης Μουσικές εκφραστικές παράμετροι Ξυλόφωνο και μεταλλόφωνο Εισαγωγή και παρουσίαση της συγγραφέας Γρήγορος μελωδικός αυτοσχεδιασμός Μαράκες και κουρτίνα Μια ήρεμη μέρα Απαλό παίξιμο που να δηλώνει ηρεμία Πιατίνι Κάτι ξαφνικό Σταδιακό ανέβασμα της δυναμικής (cressendo) και απότομο κόψιμο. Διάφορα μεμβρανοειδή κρουστά Singing Bowls και Wah Wah Tube Ξυλόφωνο και μεταλλόφωνο Δυνατή τρικυμία Βοήθεια από το δελφίνι Κεντρικό νόημα της ιστορίας Δυνατό και γρήγορο παίξιμο Μεγάλες αξίες με διάρκεια που δηλώνουν κάτι το μυστήριο Απαλό παίξιμο με λίγες νότες που αφήνουν τον ακροατή να σκεφτεί την παραπάνω ιστορία 32

33 Εικόνα 24. Η μουσική ορχήστρα και οι αφηγήτριες (Α τάξη). Μια άλλη προσέγγιση της ανάγνωσης έγινε μέσα από τη δημιουργία μικρού κειμένου, το οποίο βασίστηκε σε κάποιες έννοιες που αποδόθηκαν με μουσικό τρόπο. Η συγκεκριμένη δράση περιλαμβάνει δύο ενότητες: Ενότητα Α Η ενότητα Α είχε ως στόχο την απόδοση διαφόρων εννοιών μέσω παιξίματος μουσικών οργάνων. Τα παιδιά τις ανέλυσαν νοηματικά, έμαθαν να τις γράφουν και να τις διαβάζουν. Επίσης συζήτησαν μεταξύ τους το πώς αντιδρούν σωματικά, με κινήσεις του σώματος ή εκφράσεις του προσώπου, όταν ακούν αυτές τις έννοιες. Πρέπει να σημειωθεί ότι η ενότητα αυτή έδωσε τη δυνατότητα συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών της μουσικής και του χορού. Όταν τα παιδιά μπόρεσαν να εκφράσουν διαφορετικές λεκτικές έννοιες με το πρόσωπο και το σώμα τους, προχώρησαν στη μουσική έκφραση αυτών, καθώς τους ζητήθηκε να αποτυπώσουν τα αντίστοιχα συναισθήματα παίζοντάς τα σε μουσικά όργανα της επιλογής τους αυξομειώνοντας μουσικές παραμέτρους ως εξής (Εικόνες 24, 25): Εκνευρισμός = εναλλαγή αργού και γρήγορου ρυθμού με τύμπανα Χαρά = γρήγορο ρυθμικό από τις μαράκες Έκπληξη = κοφτό δυνατό χτύπημα στο ντέφι Θυμός = συνεχόμενο δυνατό χτύπημα στο πιατίνι Ηρεμία = παίξιμο της κουρτίνας 33

34 Εικόνα 25. Μεταγραφή μουσικού αυτοσχεδιασμού μαθητών σε μουσική παρτιτούρα. Ενότητα Β Η ενότητα Β αποτελεί τη συνέχεια της ενότητας Α, καθώς σ αυτό το μάθημα τα παιδιά περιέλαβαν τις έννοιες, τις οποίες διερεύνησαν μουσικο- κινητικά κατά το προηγούμενο μάθημα (θυμός, έκπληξη, εκνευρισμός, χαρά και ηρεμία) σε ένα ενιαίο κείμενο. Κατά τη διάρκεια της γραφής του κειμένου, το κάθε παιδί έγραφε την πρότασή του για το κείμενο στον πίνακα, έτσι ώστε να εξασκηθεί η ικανότητα γραφής. Έπειτα έπρεπε να διαβάσει στους άλλους το κείμενο που έγραψε. Το τελικό κείμενο που δημιουργήθηκε από τα παιδιά είναι το εξής: Ένας κύριος κάθεται στο μπαλκόνι και απολαμβάνει το τσάι του με ηρεμία. Αισθάνεται χαρούμενος ώσπου βλέπει με έκπληξη μια γλάστρα να σπάει στο μπαλκόνι του. Εκνευρισμένος από το γεγονός αρχίζει να αισθάνεται πολύ θυμωμένος. Μετά από την ανάγνωση του κειμένου ακολούθησε η μουσική του επένδυση, κατά την οποία ένας μαθητής έπαιξε τον ρόλο του αφηγητή, ενώ τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης απετέλεσαν τη μουσική ομάδα, η οποία έπαιζε μουσική εκφράζοντας τα συναισθήματα που προκαλούσαν λέξεις που διαβάζονταν. Η προετοιμασία αυτής της μουσικής διαδικασίας είχε αρχίσει ήδη από προηγούμενα μαθήματα. Τα παιδιά έβρισκαν δικά τους ηχοχρώματα και δημιουργούσαν δικά τους ρυθμικά μοτίβα. Επίσης, για να περάσουν όλα τα παιδιά από το στάδιο της 34

35 ανάγνωσης, ο ρόλος του/της αφηγητή/ριας παιζόταν κάθε φορά από άλλον/η μαθητή/ρια. Στη Εικόνα 26 βλέπουμε μια μαθήτρια στον ρόλο της αφηγήτριας. Εικόνα 26. Μαθήτρια στον ρόλο της αφηγήτριας (Δ τάξη). Μία άλλη δράση που εφαρμόστηκε σε άλλο Δημοτικό Σχολείο ήταν η ανάγνωση κειμένου με τη βοήθεια των μουσικών οργάνων. Εικόνα 27. Γραπτό κείμενο στον πίνακα (Γ1 & Γ2). Επεξήγηση συμβόλων (Εικόνα 27): Το χ αντιστοιχεί στα ξυλάκια 35

36 Το αντιστοιχεί στο τρίγωνο Το Ð αντιστοιχεί στο μικρό τύμπανο και Το αντιστοιχεί στα ξυλάκια πιατίνια. Το κάθε σύμβολο αντιστοιχεί και σε ένα όργανο. Κατά την διάρκεια της ανάγνωσης τα παιδιά παίζουν τα αντίστοιχα μουσικά όργανα, όταν βλέπουν τα σύμβολα, δημιουργώντας έτσι μια μεγάλη μουσική ομάδα όπου το καθένα έχει ξεχωριστό (μουσικό) ρόλο, ενώ όλα τα παιδιά παράλληλα απαγγέλλουν το κείμενο. Κάτι παρόμοιο έγινε και σε άλλα σχολεία, όπου χρησιμοποιώντας κείμενα από το βιβλίο της Γλώσσας (Εικόνα 28, 29) εξέφρασαν διαφορετικές έννοιες με μουσικά ηχοχρώματα. Έτσι, όταν τα παιδιά διάβαζαν φράσεις των κειμένων, κάποια άλλα έπαιζαν μουσική αυτοσχεδιάζοντας πάνω στις φράσεις πράγμα που προσέθετε τη χαρά της μουσικής δημιουργίας στη διαδικασία της ανάγνωσης (Εικόνα 28). Εικόνα 28. Κείμενο 1 από το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας (Β τάξη). 36

37 Εικόνα 29. Κείμενο 2 από το σχολικό βιβλίο της Γλώσσας (Β τάξη). ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΟΥΣΙΚΗ Το τηλέφωνο χτύπησε ήχος glissando (σύρσιμο) με την μπαγκέτα στο μεταλλόφωνο έπεσαν διάφορα χαρτάκια Decressendo (σταδιακό χαμήλωμα έντασης) με τις μαράκες παιγμένα από 2 παιδιά Τότε, είδε ένα περιστέρι και το λυπήθηκε και τον ξάφνιασε ήχος κουρτίνας δυνατός ήχος από ντέφι με μεμβράνη Εικόνα 30. Μουσική επένδυση των παραπάνω κειμένων (Β τάξη). Μια άλλη προσέγγιση συνδυασμού μουσικής και γλώσσας που εφαρμόστηκε αφορά τη μουσική επένδυση εννοιών και όχι φράσεων με τη χρησιμοποίηση τόσο ρυθμικών όσο και μελωδικών μοτίβων. Αφού αναλυθεί μια λέξη σε συλλαβές, τις οποίες γράφουν τα ίδια τα παιδιά στον πίνακα, σημειώνουν κάτω από κάθε συλλαβή διάφορους χτύπους (παλμούς/beats) ή δεν σημειώνουν κανέναν χτύπο. Με αυτό τον τρόπο η ανάγνωση λέξεων αποκτά έναν ρυθμικό 37

38 χαρακτήρα που την καθιστά ευχάριστη για τα παιδιά, όπως συμβαίνει και με την απαγγελία στη ραπ μουσική. Καλλιτεχνικά ενδιαφέροντες ήταν οι μουσικοί αυτοσχεδιασμοί των παιδιών στην προσπάθειά τους να εκφράσουν τις λέξεις «ποδήλατο» και «πληροφορία» (Εικόνες 31, 32). Εικόνα 31. Μουσική εκτέλεση της λέξης «ποδήλατο» (Α2 τάξη) Εικόνα 32. Μουσική εκτέλεση της λέξης «πληροφορία» (Α τάξη). Η ίδια μουσική διαδικασία μπορεί να επαναληφθεί και σε ομαδικό επίπεδο, όπου κάποια παιδιά απαγγέλουν μια λέξη, ενώ άλλα αυτοσχεδιάζουν ρυθμικά με τα μουσικά όργανα (Εικόνα 33). 38

39 Εικόνα 33. Αριστερά η ομάδα που λέει τις λέξεις και δεξιά η ομάδα που παίζει ρυθμικά πάνω από τις λέξεις (Α2 τάξη). Επίσης για τη λέξη «άνοιξη» τα παιδιά έκαναν μελωδικούς αυτοσχεδιασμούς που στηρίζονται στην ίδια μουσική διαδικασία. Με άλλα λόγια, αντί για ρυθμούς τα παιδιά έφτιαξαν ενδιαφέροντα μελωδικά μοτίβα που τα έπαιξαν στο ξυλόφωνο (Εικόνα 34). Εικόνα 34. Μελωδικοί αυτοσχεδιασμοί μαθητών στο ξυλόφωνο (Α2 τάξη). Τέλος, ένας άλλος τρόπος που φάνηκε ότι διευκολύνει παιδιά Ρομά που δυσκολεύονται στο διάβασμα και το γράψιμο ήταν όταν σημείωσαν παύλες, οι 39

40 οποίες υποδεικνύουν και τον χτύπο, κάτω από κάθε τονιζόμενη συλλαβή μιας φράσης (Εικόνες 35, 36, 37). Την ά νοι ξη πη γαί νω στο σχο λεί ο, αλ λά με το πο δή λα τό μου. Εικόνα 35. Χρήση παύλας για τον τονισμός συλλαβών. Εικόνα 36. Τα παιδιά εκτελούν μουσικά την πρόταση της Εικόνας 35 (Α1 τάξη). Εικόνα 37. Μαθήτρια γράφει την πρόταση (Εικόνα 35) στον πίνακα (Α1 τάξη). Επίσης είναι αξιοσημείωτη η προσπάθεια των παιδιών σε άλλο Δημοτικό Σχολείο, όταν απέδωσαν με μουσικό τρόπο την έννοια «ειρήνη». Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά έγραψαν λέξεις που, κατά τη γνώμη τους, περιγράφουν την «ειρήνη», τις 40

41 οποίες εξέφρασαν μουσικά. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα τόσο την εξάσκηση της ικανότητας γραφής (Εικόνα 39) αλλά και την ευαισθητοποίηση των μαθητών για τις διάφορες έννοιες μέσω της μουσικής έκφρασης και δημιουργίας. Στη συγκεκριμένη σύνθεση ακολούθησε ηχογράφηση, έτσι ώστε να νιώσουν τα παιδιά την πραγματική εμπειρία μουσικών σ ένα στούντιο ηχογράφησης (Εικόνα 38). 1. αέρας = φύσημα 2. χτύπος της καρδιάς = κουδούνα 3. ηρεμία = κουρτίνα 4. άλογο = καστανιέτες 5. απαλή βροχή = μαράκες 6. κελάηδημα πουλιών = ήχοι με το στόμα 7. ήχοι γενεθλίων = ήχοι με το στόμα 8. χαρούμενος ήχος = ντέφι Εικόνα 38. Μαθήτρια ετοιμάζεται να ηχογραφήσει τον ήχο της κουρτίνας (Γ τάξη). 41

42 Εικόνα 39. Μαθήτρια έχει περιγράψει την έννοια «ειρήνη» με λέξεις και εικόνες (Γ τάξη). Γεωγραφία Η συγκεκριμένη δράση αφορά την ακρόαση μουσικής από διάφορες περιοχές του κόσμου, τη γεωγραφική ανάλυση των περιοχών αυτών καθώς και την προσπάθεια απόδοσης, με μουσικά όργανα, των μουσικών που παίζονται στα διάφορα μέρη. Αρχικά τα παιδιά ακούνε μουσικές από διάφορες χώρες του κόσμου, καταγράφουν τα μουσικά στυλ και περιγράφουν τα συναισθήματα που τους προκαλεί το καθένα (Εικόνα 40). Εικόνα 40. Καταγραφή μουσικών στυλ με λέξεις (Στ τάξη). 42

43 Έπειτα, ακολούθησε η γεωγραφική ανάλυση της κάθε χώρας, η θέση της στον χάρτη, η σύνδεση γεωγραφικών χαρακτηριστικών με το μουσικό ιδίωμα ή τα μουσικά ιδιώματα της χώρας και η σύγκρισή τους με αυτά άλλων χωρών. Μ αυτόν τον τρόπο, ακούγοντας μια μουσική τα παιδιά έμαθαν να προσδιορίζουν τη γεωγραφική της θέση και να εξηγούν και άλλα γεωγραφικά χαρακτηριστικά της χώρας από την οποία προήλθε η μουσική. Τέλος, είχε μεγάλο καλλιτεχνικό ενδιαφέρον η προσπάθεια των παιδιών να αυτοσχεδιάσουν πάνω σε μελωδίες, ρυθμικά σχήματα και άλλες χαρακτηριστικές παραμέτρους της μουσικής μιας χώρας (Εικόνες 41, 42). Εικόνα 41. Εκφραστικοί παράμετροι που καθορίζουν τη σύνθεση ενός κομματιού (Στ τάξη). Εικόνα 42. Ρυθμικός αυτοσχεδιασμός με ταμπούρο και καπάκι από ζάντα (Στ τάξη). 43

44 Φυσική Ο συνδυασμός της Φυσικής με τη μουσική έχει να κάνει με την έρευνα και την παρατήρηση ηχητικών φαινομένων, όπως είναι η διάρκεια και η ένταση του ήχου, που επηρεάζονται από διάφορους παράγοντες, όπως το υλικό από το οποίο είναι κατασκευασμένο ένα όργανο, το μήκος πλάτος, η δύναμη με την οποία χτυπάμε το όργανο κ.ά. (βλ. Halpern, 2011 και Elmesky, 2011, μεταξύ άλλων). Η διδασκαλία χωρίστηκε σε τρεις επιμέρους ενότητες: Α) Έρευνα παρατήρηση ανάλυση, Β) Εφαρμογή αποτελεσμάτων και Γ) Κατασκευή οργάνων. Ενότητα Α Τα παιδιά παρατηρούν τα διάφορα χαρακτηριστικά του ήχου μέσα από τη μουσική εκτέλεση. Αυτό γίνεται τόσο για να εξοικειωθούν με τα όργανα όσο και για να ευαισθητοποιηθούν στις ιδιότητες/χαρακτηριστικά των ηχοχρωμάτων. Για παράδειγμα, τα παιδιά περιέγραψαν το ξυλόφωνο ως εξής: «Ήχος ξύλινος χωρίς ιδιαίτερη διάρκεια». Πέρα από την εξοικείωση των παιδιών με τον ήχο των οργάνων έλαβε χώρα και συνειδητοποίηση της σχέσης μεταξύ δυναμικών (δυνατά μαλακά), διάρκειας του ήχου, ηχοχρώματος, μήκους πλάτους οργάνου, υλικού κατασκευής του και υλικού της μπαγκέτας, μεταξύ άλλων. Με λίγα λόγια, έγινε η διερεύνηση των εξής φυσικών φαινομένων, τα οποία αποτελούν και σημαντικές εκφραστικές παραμέτρους της μουσικής: 1. Η ταχύτητα του ήχου 2. Η διάρκεια του ήχου και 3. Η δυναμική του ήχου. Ενότητα Β Για την εφαρμογή των συμπερασμάτων τα παιδιά δημιούργησαν μια ορχήστρα ηχοχρωμάτων, σύμφωνα με την ανάλυση των δεδομένων που έκαναν τα ίδια στην Ενότητα Α. Έτσι, είχαν την ευκαιρία να εφαρμόσουν στην πράξη όσα 44

45 φαινόμενα του ήχου εξερεύνησαν προηγουμένως. Πιο συγκεκριμένα, η ορχήστρα δεν βασίστηκε σε έναν δοσμένο ρυθμό αλλά στην αυθόρμητη έκφραση των μαθητών- μουσικών. Δηλαδή, ο καθένας έπαιζε ανάλογα με τη διάρκεια, δυναμική ή ταχύτητα που ήθελε να εκφράσει. Για παράδειγμα, όταν ένας μαθητής- μουσικός ήθελε να παράγει χαμηλή δυναμική, έπαιζε χαμηλά, ενώ όταν ήθελε να παίξει με μικρή διάρκεια (ακόμα και σε μεταλλικό αντικείμενο) «έπνιγε» τον ήχο με την μπαγκέτα. Σε γενικές γραμμές, δημιουργήθηκε μια ορχήστρα ηχοχρωμάτων που βασίστηκε στην αντίληψη και συνειδητοποίηση των αρχών της φυσικής σχετικά με την παραγωγή του ήχου (Εικόνα 43). Εικόνα 43. Μουσική ορχήστρα (Δ τάξη). Ενότητα Γ Η τρίτη ενότητα περιέλαβε την κατασκευή οργάνων που βασίστηκε στα συμπεράσματα της προηγούμενης έρευνας των παιδιών (βλ. Ενότητες Α & Β). Για παράδειγμα, κατασκεύασαν μαράκες με μεγάλο βάθος ή μαράκες με μικρό βάθος. Έφτιαξαν τύμπανα από μεμβράνες διαφορετικού τονικού ύψους και έπειτα μέτρησαν τα χαρακτηριστικά του ήχου μέσω ηχογράφησης, ακρόασης, και εκτέλεσης. Με άλλα λόγια, μέσω των μουσικών παρεμβάσεων δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά να προσεγγίσουν το γνωστικό αντικείμενο της φυσικής ως πραγματικοί ερευνητές. 45