Περικλέους Λούκας University of London

Transcript

1 Εθνική ταυτότητα και το μάθημα της Ιστορίας: Οι ιδεολογικές συγκρούσεις γύρω από το ρόλο της διδασκαλίας της Ιστορίας στη διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας Περικλέους Λούκας University of London Περίληψη Η σχέση ανάμεσα στην ιστορία και την εθνική ταυτότητα αποτέλεσε κατά καιρούς πεδίο έντονων συζητήσεων σε διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα. Οι «συγκρούσεις» στην Αγγλία, τις Η.Π.Α., αλλά και στην Κύπρο και την Ελλάδα παρουσιάζουν εντυπωσιακές ομοιότητες. Σε όλες τις περιπτώσεις η κριτική ενάντια στις αλλαγές αφορούσε στον κίνδυνο υποβάθμισης της εθνικής ταυτότητας. Οι συζητήσεις είχαν κυρίως ιδεολογικό περιεχόμενο και λίγη σημασία δόθηκε σε θέματα εκπαιδευτικής μεθοδολογίας. Ο ρόλος της διδασκαλίας της Ιστορίας στην ανάπτυξη εθνικής ταυτότητας μπορεί να ενταχθεί σε ένα γενικότερο πλαίσιο συζήτησης ανάμεσα σε δύο διαφορετικές τάσεις. Η πρώτη υποστηρίζει ότι οι στόχοι της Ιστορίας θα πρέπει να είναι προσωπικοί και κοινωνικοί στόχοι σχετικοί με την αίσθηση της ταυτότητας. Η δεύτερη τάση θεωρεί ότι ο βασικός στόχος της ιστορίας θα πρέπει να είναι αλλαγή του τρόπου που οι μαθητές κατανοούν τον κόσμο τους μέσα από την μελέτη του παρελθόντος και την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης. Η προαγωγή εθνικής ταυτότητας μέσα από τη διδασκαλία της ιστορίας είναι προβληματική, αφού η προσπάθεια καλλιέργειας εθνικής ταυτότητας δεν εγγυάται την ύπαρξη των ιδιαίτερων μεθοδολογικών χαρακτηριστικών της ιστορίας και κυρίως την αντικειμενικότητα. Αυτό δεν σημαίνει ότι ιστορία δεν έχει τίποτα να προσφέρει στην ανάπτυξη της κατανόησης των μαθητών για το παρελθόν και την καταγωγή τους. Η διαφορά είναι ότι σε αυτή την περίπτωση το παρελθόν μελετάται με ιστορικά και αντικειμενικά κριτήρια και όχι με στόχο να αποδείξει οποιεσδήποτε εθνικές αλήθειες ή ιδέες. Εισαγωγή «Ιστορικά, τα υποκείμενα μετατράπηκαν σε πολίτες μέσα από τη διδασκαλία της ιστορίας, της γεωγραφίας και της γλώσσας του έθνους» (Soysal and Schissler, 2005:1). Η πιο πάνω δήλωση δείχνει τον κρίσιμο ρόλο που ανατέθηκε στα κοινωνικά θέματα κατά διαδικασία σχηματισμού των κρατών-εθνών. Η εθνική ταυτότητα αποτέλεσε το θεμέλιο πάνω στο οποίο οικοδομήθηκαν τα έθνη- κράτη τα οποία χρειάζονταν «ένα μέτρο κοινής κουλτούρας και ιδεολογίας για την πολιτότητα και ένα σύνολο κοινών αντιλήψεων, φιλοδοξιών, συναισθημάτων και ιδεών που να ενώνουν το πληθυσμό στο χώρο που ορίζεται ως πατρίδα» (Smith, 1991:11). Το έργο της ανάπτυξης αυτής της μαζικής κουλτούρας ανατέθηκε εξ αρχής στην εκπαίδευση. Η σχέση ανάμεσα στην ιστορία και την εθνική ταυτότητα αποτέλεσε κατά καιρούς πεδίο έντονων συζητήσεων σε διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα. Στο παρόν άρθρο θα παρουσιαστούν και θα αναλυθούν παραδείγματα τέτοιων ιδεολογικών συγκρούσεων. Ταυτόχρονα θα επιχειρηθεί η συζήτηση του θέματος της νομιμοποίησης ή όχι της χρήσης του μαθήματος της ιστορίας στην καλλιέργεια εθνικής ταυτότητας. Η συζήτηση θα περιστραφεί τόσο γύρω από το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο εκφράστηκαν και εκφράζονται απόψεις για το θέμα, αλλά και γύρω από πρακτικά θέματα που προκύπτουν από τη σχέση του μαθήματος της ιστορίας με την προώθηση της εθνικής ταυτότητα. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 98

2 Οι ιδεολογικές συγκρούσεις Οι συγκρούσεις γύρω από τον ρόλο της ιστορίας στην προώθηση εθνικής ταυτότητας είναι ένα φαινόμενο που δεν περιορίζεται ούτε χρονικά αλλά ούτε και χωρικά. Οι συζητήσεις γύρω από το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα στην Αγγλία (στα τέλη της δεκαετίας του 80), τον καθορισμό εθνικών επιπέδων στις Η.Π.Α. (στα μέσα της δεκαετίας του 90) και οι πρόσφατες συζητήσεις που έγιναν στην Κύπρο και την Ελλάδα σχετικά με τα νέα (και είδη τέως) βιβλία της Ιστορίας για την Στ τάξη του δημοτικού παρουσιάζουν εκπληκτικές ομοιότητες. Και στις τρεις περιπτώσεις οι συζητήσεις διεξάχθηκαν σε εποχές όπου το θέμα της εθνικής ταυτότητας ήταν ιδιαίτερα ευαίσθητο. Στις δεκαετίες του 80 και του 90 ο συμβατικός και μάλλον αυτάρεσκος ορισμός του τι σημαίνει να είναι κάποιος Βρετανός είχε αρχίσει να ξεθωριάζει καθώς κύματα νέων μεταναστών έφταναν από τα αεροδρόμιο του Heathrow και του Gatwick και καθώς η μέρα του Ευρώ πλησίαζε αργά. (Dunn, 2000:396) Παρόμοιες οικονομικές και πολιτισμικές αλλαγές επηρέαζαν και τις Ηνωμένες Πολιτείες. Αυτές οι κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές αλλαγές προκαλούσαν ένα αίσθημα αγωνίας για το μέλλον της εθνικής ταυτότητας και κατ επέκταση των ίδιου του έθνους σε κάθε μια από τις δύο χώρες. Στην Ελλάδα και την Κύπρο η συνεχιζόμενη αντιπαλότητα με την Τουρκία και κυρίως το κυπριακό πρόβλημα διατηρούν εδώ και δεκαετίες την ιδέα ενός έθνους που βρίσκεται σε διαρκή κίνδυνο. Στην Κύπρο η ευαισθησία γύρω από το θέμα της εθνικής ταυτότητας έγινε πιο έντονη με τα γεγονότα των τελευταίων χρόνων (άνοιγμα οδοφραγμάτων, πιο έντονη παρουσία ομάδων που ευνοούν και επιχειρούν την επαναπροσέγγιση, συζήτηση γύρω από το σχέδιο Ανάν). Σε όλες τις περιπτώσεις η κύρια ανησυχία (που συνήθως προερχόταν από την δεξιά, αλλά όχι μόνο) σχετικά με τις προτεινόμενες μεταρρυθμίσεις, ήταν ότι οι τελευταίες απειλούσαν την εθνική ταυτότητα (Foster, 1998: Dunn, 2000). Στην Αγγλία η ιδεολογική σύγκρουση διεξάχθηκε κυρίως κατά την διάρκεια της δημιουργίας του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος και ήταν ουσιαστικά ένας αγώνας διελκυστίνδας ανάμεσα σε δύο ρεύματα στο τομέα της διδασκαλίας της ιστορίας. Από τη μια βρισκόταν προσέγγιση της «μεγάλης παράδοσης» που έδινε έμφαση στην μετάδοση και απομνημόνευση γνώσης από την πολιτική, κυρίως, ιστορίας της Βρετανίας η οποία οργανωνόταν γύρω από σημαντικά συμβάντα και μεγάλες προσωπικότητες (Dickinson, 2000). Η προσέγγιση αυτή κυριάρχησε στην Αγγλία για τα πρώτα δύο τρίτα του 20 ου αιώνα. Το αντίπαλο δέος αποτέλεσε η προσέγγιση της «νέας ιστορίας» που άρχισε να αποκτά επιρροή στις αρχές της δεκαετίας του 1970 και ήταν αποτέλεσμα των εισηγήσεων μιας ομάδας εργασίας (αποτελούμενης από εκπαιδευτικούς και ακαδημαϊκούς των επιστημών της αγωγής) στην οποία είχε ανατεθεί το έργο της η αναθεώρησης του αναλυτικού προγράμματος της διδασκαλίας της ιστορίας για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση 1. Η νέα αυτή προσέγγιση έδινε έμφαση στην καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης μέσα από την ανάπτυξη δεξιοτήτων και εννοιών της επιστήμης της ιστορίας. Ταυτόχρονα αναγνώριζε τη σημασία της απόκτησης γνώσης για τα γεγονότα του παρελθόντος. Η «νέα ιστορία» ευνοούσε την χρήση μαθητοκεντρικών μεθόδων, πολλαπλών πηγών, την «πολυπρισματικότητα» 1 Το έργο, που ονομάστηκε School Council History Project και αργότερα School History Project (SHP), ανατέθηκε αρχικά από Συντηρητική κυβέρνηση και η διαδικασία ολοκλήρωσής του συνεχίστηκε και κατά την διάρκεια της διάδοχης διακυβέρνησης των Εργατικών. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 99

3 (multiperspectivity), την μελέτη και άλλων πτυχών της ιστορίας πέρα από την αφήγηση γεγονότων της πολιτικής ιστορίας κτλ. Μέχρι το 1986 η νέα ιστορία είχε καταφέρει να αποκτήσει αρκετή επιρροή ώστε το δημόσιο σύστημα εξετάσεων (GCSE) να υιοθετήσει τις εισηγήσεις της. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης γύρω από το αναλυτικό πρόγραμμα, το κύριο επιχείρημα όσων διαφωνούσαν με την «νέα ιστορία» ήταν ότι η σημαντικότητα της βρετανικής ιστορίας υποβαθμιζόταν προς όφελος της ανάπτυξης ιστορικών δεξιοτήτων. Η υποβάθμιση της βρετανικής ιστορίας, σύμφωνα με την ίδια άποψη, αποτελούσε κίνδυνο για την διατήρηση της εθνικής ταυτότητας των Βρετανών. Στις Ηνωμένες Πολιτείες η αντιπαράθεση ξεκίνησε μετά την έκδοση της έκθεσης για τον καθορισμό εθελοντικών εθνικών επιπέδων. Το συγκεκριμένο έργο είχε ανατεθεί στο Πανεπιστήμιο του Λος Άντζελες από την κυβέρνηση Bush το Η κριτική άρχισε το 1994 και διάρκεσε για πάνω από δύο χρόνια, υποβοηθούμενη από μια εκστρατεία της δεξιάς μέσα από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης 2 (Dunn, 2000). Οι καθοδηγητικές γραμμές που έδιναν τα εθνικά επίπεδα χαρακτηρίστηκαν «πολιτικά ορθές, υπερβολικά πολυπολιτισμικές και αποτέλεσμα της εργασίας υπερβολικά φιλελεύθερων ακαδημαϊκών» (ο.π., 2000:397). Το βασικό επιχείρημα σε αυτή την περίπτωση ήταν ότι εισηγήσεις της έκθεσης «προωθούσαν μια ρεβιζιονιστική και υπερβολικά φιλελεύθερη ατζέντα που απαξίωνε τα επιτεύγματα των σημαντικών λευκών ανδρών του αμερικάνικου παρελθόντος» (Foster, 1997:157). Επίκεντρο της κριτικής ήταν κυρίως η παράλειψη (ή ο τρόπος παρουσίασης) κάποιων γεγονότων και η προβολή κάποιων άλλων. Ο φόβος σε αυτή την περίπτωση ήταν ότι η εθνική ταυτότητα του αμερικάνικου λαού βρισκόταν σε κίνδυνο λόγω του περιεχομένου που πρότειναν τα εθνικά επίπεδα για την ιστορία. Το θέμα της σύγκρουσης στην Κύπρο και την Ελλάδα ήταν η έκδοση και χρήση στα δημοτικά σχολεία, κατά την σχολική χρονιά , μιας συγκεκριμένης σειράς σχολικών εγχειριδίων για τη διδασκαλία της ιστορίας στην Στ τάξη του δημοτικού σχολείου. Η έκδοση τους ήταν μέρος μιας θεσμικής διαδικασία αντικατάστασης των σχολικών εγχειριδίων (για διάφορα μαθήματα) που χρησιμοποιούνταν τις προηγούμενες δύο δεκαετίες. Η συγγραφή τους είχε ανατεθεί, από την Ελληνική Δημοκρατία, σε συγγραφική ομάδα αποτελούμενη από ακαδημαϊκούς και εκπαιδευτικούς. Οι επικρίσεις γενικεύτηκαν λίγο μετά την έναρξη της χρήσης των εγχειριδίων στα σχολεία. Επίκεντρο της διαμάχης ήταν και πάλι το περιεχόμενο. Το νέα σχολικά εγχειρίδια κατηγορήθηκαν κυρίως ότι στην προσπάθεια τους να υποβαθμίσουν τα σημεία τριβής με τους γειτονικούς λαούς (και κυρίως την Τουρκία) κατέληξαν στην «υποβάθμιση ή ακόμη και αλλοίωση της επιστημονικής αλήθειας ή την παρασιώπηση γεγονότων ή ενεργειών, που συνάπτονται με την εφαρμογή ή την παραβίαση διεθνών αρχών και κανόνων θεσμικά καθιερωμένων» (Ακαδημία Αθηνών, 2007). Κατηγορήθηκαν επίσης για ιστορικές ανακρίβειες, υποβάθμιση της σημασίας σημαντικών ιστορικών γεγονότων και προσωπικοτήτων. Και σε αυτή την περίπτωση η εντονότερη κριτική ασκήθηκε από την δεξιά, αλλά όχι μόνο 3. Επιπρόσθετη κριτική ασκήθηκε, στην Κύπρο, σχετικά με τον τρόπο που αντιμετώπιζαν τα εγχειρίδια το 2 Η εμπλοκή των μέσων ενημέρωσης στη συζήτηση έδωσε την ευκαιρία ακόμα και για φαιδρά σχόλια του τύπου: «τα εθνικά επίπεδα για την ιστορία δημιουργήθηκαν από μια μυστική ομάδα ακαδημαϊκών και οι εκθέσεις τους πρέπει να ριχτούν στην τουαλέτα» (Foster, 1997:157). 3 Έντονες φωνές από τον χώρο της αριστεράς απέδωσαν στα νέα βιβλία μια προσπάθεια να εμπεδώσει «στη συνείδηση παιδιών -και μέσα από τον χώρο του σχολείου- την ιμπεριαλιστική άποψη της αναθεώρησης της ιστορίας» (Κομμουνιστικό Κόμμα Ελλάδος). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 100

4 κυπριακό πρόβλημα 4. Από την άλλη πλευρά οι υποστηρικτές των εγχειριδίων υποστήριζαν ότι στόχος τους είναι η εισαγωγή νέων μεθόδων διδασκαλίας, η έμφαση σε πτυχές της ιστορίας που ήταν μέχρι τότε υποβαθμισμένες και η αποφυγή της υπερπροβολής γεγονότων σύγκρουσης με τους γειτονικούς λαούς. Η Ακαδημία Αθηνών σε σχετική ανακοίνωσή της μετά από μελέτη και αξιολόγηση των βιβλίων, αναφέρει άμεσα ότι τα εγχειρίδια δεν απέδιδαν την απαιτούμενη βαρύτητα «στην επιταγή του Συντάγματος για την ανάπτυξη μέσω της παιδείας της εθνικής συνειδήσεως των Ελλήνων» (ο.π.). Σε όλες τις περιπτώσεις τα επιχειρήματα εναντίων των μεταρρυθμίσεων επικεντρώνονταν ουσιαστικά στο περιεχόμενο (ιδιαίτερα στις περιπτώσεις των Η.Π.Α., της Ελλάδας και της Κύπρου). Πολύ λίγη προσοχή δόθηκε σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας 5. Αυτός ο ιδεολογικός χαρακτήρας της συζήτησης αλλά και η έντονη προβολή του θέματος, αποτέλεσε πόλο έλξης για πολλούς 6 οι οποίοι σε πολλές περιπτώσεις λίγη σχέση είχαν με το αντικείμενο της ιστορίας και κυρίως της εκπαίδευσης. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να ακουστούν σε πολλές περιπτώσεις επιχειρήματα τα οποία ήταν «ανιστορικά», «ερασιτεχνικά» και «πολιτικά στερεοτυποποιημένα» (Lee, 1995). Έντονη επίσης ήταν η παρέμβαση διάφορων πολιτικών παραγόντων. Στις Η.Π.Α. και στην Ελλάδα, οι κυβερνήσεις κράτησαν αποστάσεις από τη διαμάχη (λόγω του ότι οι προσπάθειες αυτές ήταν προϊόν, τουλάχιστον στο τελικό στάδιο, της δικής τους διακυβέρνησης). Στην περίπτωση της Αγγλίας η κυβερνητική παρέμβαση ήταν έντονη, τόσο σε επίπεδο δηλώσεων 7 όσο και στην ίδια την διαδικασία (Foster, 1997: Dunn, 2000). Τα αποτελέσματα των «μαχών για την ιστορία» ήταν καταστροφικά για τις προσπάθειες για μεταρρύθμιση στην Ελλάδα 8 και τις Ηνωμένες Πολιτείες 9. Στην Αγγλία το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα που προέκυψε ήταν το αποτέλεσμα ενός συμβιβασμού ανάμεσα στις δύο προσεγγίσεις (που άφησε δυσαρεστημένους πολλούς και από τα δύο στρατόπεδα). Εθνική ταυτότητα και επίσημη αφήγηση Παρά το γεγονός ότι ο 20 ος αιώνας έφερε αλλαγές (τέλος της αποικιοκρατίας, τερματισμός του ψυχρού πολέμου, κοινωνικά κινήματα) που άσκησαν πίεση στις εθνικές αφηγήσεις και περιόρισαν την επιρροή τους (Soysal and Schissler, 2005), η προσπάθεια για καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας (άμεσα ή έμμεσα) μέσα από την διδασκαλία της ιστορία είναι ένα φαινόμενο που εξακολουθεί να παρατηρείται σε ολόκληρο σχεδόν τον κόσμο. Η προσπάθεια αυτή γίνεται μέσα από την προβολή μιας επίσημης αφήγησης η οποία, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες της κάθε περίπτωσης, στηρίζει την ιδέα της εθνικής ταυτότητας. 4 Η κριτική στην περίπτωση της παρουσίασης του κυπριακού προβλήματος αφορούσε κυρίως θέματα σημειολογίας (ορολογία, εικόνες κτλ.) 5 Για παράδειγμα, στην περίπτωση της Ελλάδας, το έργο της σύνοψης και της παρουσίασης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης των βιβλίων, ανατέθηκε από την Ακαδημία Αθηνών σε τρεις ιστορικούς. Η απουσία ακαδημαϊκού από το χώρο των επιστημών της αγωγής, δείχνει την έλλειψη έμφασης σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας. 6 Ακαδημαϊκούς, πολιτικούς, ιεράρχες, παράγοντες της κοινωνικής ζωής κτλ. 7 Χαρακτηριστικές είναι οι δηλώσεις της τότε πρωθυπουργού της Βρετανίας, Margaret Thatcher, η οποία ανέφερε ότι η «νέα ιστορία» με την έμφαση που έδινε «στις έννοιες αντί τις χρονολογίες και την ενσυναίσθηση αντί τα γεγονότα ήταν στην ρίζα όσων πήγαιναν λάθος» (Thatcher, 1993: ) 8 Τα νέα εγχειρίδια αποσύρθηκαν, αφού πρώτα έγινε μια προσπάθεια για «διόρθωσή» τους που δεν τελεσφόρησε. 9 Αρχικά η γερουσία καταδίκασε τις εισηγήσεις για μεταρρύθμιση, ενώ στην συνέχεια απέρριψε τελείως την ιδέα των εθνικών επιπέδων. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 101

5 Στο Μεξικό, η σχολική ιστορία δίνει έμφαση στην αφήγηση ενός παρελθόντος όπου διάφορες κουλτούρες και φυλές είναι ενωμένες κάτω από την ισπανική κυριαρχία και μοιράζονται κοινούς αγώνες (Vázquez, 1978). Παρόμοια είναι και η αφήγηση που παρουσιάζεται μέσα από το πρόγραμμα της διδασκαλίας της ιστορίας για τα σχολεία του Οντάριο του Καναδά, η οποία προωθεί την ιδέα μιας κοινής καναδικής παράδοσης στην οποία συνεισέφεραν διάφορες κουλτούρες (Troper, 1978). Και στις δύο περιπτώσεις είναι φανερή η προσπάθεια για δημιουργία μιας συλλογικής εθνικής ταυτότητας, που είναι προϊόν συνύπαρξης διάφορων κουλτούρων. Ο Vikers (2006) υποστηρίζει ότι στην περίπτωση της Κίνας, το καθεστώς προσπαθώντας να διατηρήσει την νομιμότητά του προωθεί μια εθνική ταυτότητα που στηρίζεται στην «Αρχή της Μιας Κίνας». Σύμφωνα με αυτή την αρχή ανέκαθεν υπήρχε μια Κίνα η οποία συμπεριελάμβανε την κυρίως χώρα, το Θιβέτ, την Ταιβάν, την Μογγολία, τον Χονγκ- Κονγκ και την Ξιν Γιανγκ. Η αφήγηση σε αυτή την περίπτωση παρουσιάζει ένα έθνος του οποίου οι ρίζες χάνονται στα βάθη των αιώνων και που περιλαμβάνει όλους τους κατοίκους των περιοχών αυτών 10. Στο Ελληνοκυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα το «ελληνοχριστιανικό ιδεώδες είναι η κυρίαρχη ιδεολογία για πολλά χρόνια» (Makriyianni and Psaltis, 2007). O γενικός σκοπός της ιστορίας είναι: να βοηθήσει τους μαθητές να γνωρίσουν και να εκτιμήσουν τον ιστορικό βίο και την πολιτισμική κληρονομιά της Κύπρου και της Ελλάδας και να διαμορφώσουν εθνική συνείδηση ως μέλη του ελληνικού έθνους και ως κάτοικοι της ημικατεχόμενης Κύπρου. (Αναλυτικά Προγράμματα Δημοτικής Εκπαίδευσης, 2006:133) Η αφήγηση που προωθείται μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια προωθεί την εικόνα ενός ένδοξου αρχαίου ελληνικού πολιτισμού και τους γενναίους αγώνες των Ελλήνων για ελευθερία (Karayianni, 2005). Η αφήγηση είναι ελληνοκεντρική και ελάχιστη προσοχή δίνεται σε άλλους λαούς ή ιστορικά γεγονότα που λαμβάνουν χώρα σε άλλα μέρη του κόσμου. Για παράδειγμα η αναφορές στην Ευρώπη κατά τη διάρκεια του 19 ου αιώνα περιορίζονται στην αντιμετώπιση της ελληνικής επανάστασης και τις προσπάθειες των Ευρωπαίων να επωφεληθούν από αυτήν (ο.π.). Σε αυτή την επίσημη αφήγηση, παρά την περί του αντιθέτου διακήρυξη του αναλυτικού προγράμματος, παραγκωνίζεται ουσιαστικά η τοπική ιστορία της Κύπρου. Τέλος οποιοδήποτε στοιχείο μπορεί να θεωρηθεί ως αρνητικό για την εικόνα του έθνους, έχει εξαιρεθεί από την αφήγηση των σχολικών εγχειριδίων (ο.π.). Η χρήση της επίσημης ιστορίας στη διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας και του πατριωτισμού είναι γεγονός και στα δυτικά εκπαιδευτικά συστήματα. Στις Η.Π.Α. η ιστορία αφηγείται κυρίως τους αμερικανικούς αγώνες για ελευθερία στους οποίους πάντα κύριοι πρωταγωνιστές είναι οι Ευρωπαίοι- Αμερικάνοι (Werstsch and Penuel,1998). Στη περίπτωση της Αγγλίας, ακόμα και μετά την επιρροή της «νέας ιστορίας» στο Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, η ιστορία εξακολουθεί να 10 Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του Τζενγκινς Χαν που παρουσιάζεται πια ως ένδοξος ήρωας της Κίνας. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 102

6 έχει ως επίκεντρο τους λευκούς Άγγλους και την οικονομική και πολιτική πρόοδο του σπουδαίου Βρετανικού λαού (Grosvenor, 2000). Στην Γαλλία, τέλος, ένας νόμος που προτάθηκε από την κυβέρνηση, πριν από μερικά χρόνια, και προκάλεσε τις έντονες διαμαρτυρίες ιστορικών και εκπαιδευτικών, προνοούσε ότι τα σχολικά προγράμματα ιστορίας πρέπει να «δίνουν έμφαση στον θετικό ρόλο της γαλλικής αποικιοκρατίας στη Βόρειο Αφρική» (Marshall, 2006:5). Εξαίρεση αποτελεί ίσως η Γερμανία όπου η προσπάθεια απαξίωσης του εθνικιστικού παρελθόντος της χώρας αναγκάζει το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας να αναζητά την ταυτότητα, πέρα από το έθνος- κράτος, στην μετα-εθνική οντότητα της Ε.Ε. Έτσι στα σχολικά εγχειρίδια της ιστορίας η έννοιες του έθνους και της εθνικής ταυτότητας αντιμετωπίζονται με μάλλον αρνητική διάθεση (Soysal et al., 2005). Νομιμοποιείται η χρήση της ιστορίας στη διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας; Οι πιο πάνω περιπτώσεις φανερώνουν ότι η χρήση της διδασκαλίας της ιστορίας ως «μέσου για να εμπνεύσει στους νέους ένα αίσθημα ενότητας, πατριωτισμού και θαυμασμού για την κληρονομιά του έθνους» (Foster, 1998: 159) έχει βαθιές ιδεολογικές ρίζες, πιστούς οπαδούς και έντονη πολιτική στήριξη. Μπορεί όμως η ιστορία όντως να υποστηρίξει αυτό το στόχο; Νομιμοποιείται η ιστορία να προωθεί εθνική ταυτότητα; Από τη μια πλευρά υπάρχει η άποψη ότι προσωπικοί και κοινωνικοί στόχοι που έχουν να κάνουν με την αίσθηση της ταυτότητας, των πολιτισμικών ριζών, την κοινή κληρονομιά και ταυτόχρονα την κατανόηση άλλων χωρών και πολιτισμών στο σύγχρονο κόσμο (White, 1992: 10) πρέπει να προέχουν των μεθοδολογικών στόχων των επιμέρους μαθημάτων. Οι μεθοδολογικοί στόχοι θα επιτευχθούν ούτως ή άλλως μέσα από την διδασκαλία του μαθήματος (ο.π.). Ταυτόχρονα οι μαθητές πρέπει νιώθουν «συνδεδεμένοι με τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητάς μέσα από κοινούς δεσμούς, συμπεριλαμβανομένων των κοινών ηθικών αξιών, κοινής ιστορίας και σε κάποιο βαθμό κοινής γλώσσας» (ο.π., 1992:17). Στην άλλη πλευρά έχουμε την άποψη ότι κύριος στόχος της ιστορίας είναι να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές βλέπουν και κατανοούν τον κόσμο. Αυτός ο στόχος μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσα από την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης με την καλλιέργεια δεξιοτήτων και κατανόηση εννοιών (ενσυναίσθηση, ιστορική μαρτυρία, ιστορικό τεκμήριο, αλλαγή, γεγονός) που έχουν να κάνουν με την επιστήμη της ιστορίας (Lee, 1992). Σύμφωνα με αυτή την άποψη, οι μαθητές πρέπει να αναπτύξουν ένα νοητικό εργαλείο με το οποίο να σκέφτονται και να κατανοούν το παρελθόν και κατ επέκταση το παρόν τους, αλλά και το μέλλον τους. Τέλος, υποστηρίζεται, ότι η προσπάθεια να προωθήσουμε μέσα από την ιστορία άλλους στόχους, πέρα από όσους έχουν να κάνουν με την ίδια την ιστορία, μπορεί να μας οδηγήσει στην διδασκαλία μιας παραποιημένης μορφής της ιστορίας που να εξυπηρετεί αυτούς τους στόχους (ο.π.). Είναι φανερό ότι η προώθηση της εθνικής ταυτότητας δεν φαίνεται να μπορεί να ικανοποιήσει κριτήρια όπως η αντικειμενικότητα και η ανεξαρτησία από δεσμούς πέρα από την αφοσίωση στην αλήθεια. Αυτά τα κριτήρια αποτελούν βασικά στοιχεία της επιστήμης της ιστορίας και η απουσία τους σημαίνει και την απουσία της ίδιας 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 103

7 της ιστορικής μεθόδου. Κανένας δεν μπορεί να ισχυριστεί ότι έχοντας σαν πρωταρχικό στόχο την καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας (αφού καμιά εθνική αφήγηση δεν είναι πραγματικά αντικειμενική) θα μπορέσουμε να διδάξουμε ένα μάθημα πραγματικής ιστορίας. Πρακτικές πτυχές του θέματος Πέρα από τη θεωρητική πλευρά του θέματος, υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που αμφισβητούν την ικανότητα της επίσημης εθνικής αφήγησης να περνά τα μηνύματα που επιθυμεί πάντοτε. Αντίθετα εισηγούνται ότι η παραγωγή μιας ιστορικής αφήγησης από το εκπαιδευτικό σύστημα δεν καθορίζει αυτόματα και τον τρόπο με τον οποίο θα καταναλωθεί (Werstsch and Rozin,1998). Επίσης φαίνεται ότι πολλές φορές «ανεπίσημες ιστορίες» (που προέρχονται από το εξωσχολικό περιβάλλον) είναι διαθέσιμες στους μαθητές και προβάλλουν αντίσταση απέναντι στην επίσημη ιστορία (ο.π.) 11. Τέλος υπάρχει απουσία εμπειρικών δεδομένων που να αποδεικνύουν ότι η διδασκαλία της ιστορίας συνδέεται με την επιλογή στάσεων όπως είναι ο πατριωτισμός ή η αφοσίωση στο έθνος (Lee, 1992). Πέρα από την ασυμβατότητα της προώθησης της εθνικής ταυτότητας με την διδασκαλία της ιστορίας, η εμμονή στη μια επίσημη αφήγηση (μέσα από την οποία προωθείται η εθνική ταυτότητα) δημιουργεί επιπλέον προβλήματα στην ιστορική κατανόηση των μαθητών. Η χρήση μιας μόνο αφήγησης είναι αρκετή για την κατανόηση κάποιων θεμάτων, αλλά αδυνατεί να στηρίξει την κατανόηση κάποιων άλλων (Werstsch and Penuel, 1998) 12. Η ιστορία μπορεί να παίξει ένα πιο γενικό και ποιο διαχρονικό ρόλο στην εκπαίδευση, που είναι πέρα από την προώθηση εννοιών περιορισμένων τοπικά και χρονικά. Κανένας δεν μπορεί να ισχυριστεί ότι η εθνική ταυτότητα έχει το ίδιο περιεχόμενο σε όλες τις κοινωνίες και κανένας δεν μπορεί να ισχυριστεί ότι θα έχει το ίδιο περιεχόμενο για πάντα. Ακόμα και η ίδια η ύπαρξη των εθνών- κρατών φαίνεται να αλλάζει περιεχόμενο με την εμφάνιση των μετα-εθνικών πολιτικών οντοτήτων 13. Αντίθετα η διδασκαλία της ιστορίας με γνώμονα την ιστορική μέθοδο (και απαλλαγμένη από τους πιο πάνω περιορισμούς) μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν τα νοητικά εργαλεία με τα οποία να σκέφτονται και να κατανοούν το παρελθόν και κατ επέκταση το παρόν τους, αλλά και το μέλλον τους. Συμπεράσματα Η εμπειρία δείχνει ότι η χρήση της ιστορίας ως μέσου για τη διαμόρφωση εθνικής ταυτότητας όχι μόνο είναι ασύμβατη με την φύση της επιστήμης της ιστορίας, αλλά ταυτόχρονα προκαλεί επιπλέον προβλήματα στην ιστορική κατανόηση και δεν φαίνεται να μπορεί καν να εγγυηθεί την μετάδοση αυτών των ιδεωδών που ισχυρίζεται ότι μεταδίδει. Ταυτόχρονα αυτή η χρήση της ιστορίας μετατρέπει την 11 Οι Werstsch and Rozin (1998) διαπίστωσαν ότι παρόλο που το εκπαιδευτικό σύστημα στην πρώην Σοβιετική Ένωση ήταν απόλυτα συγκεντρωτικό και ελεγχόμενο, τα υποκείμενα της έρευνας τους έδειξαν να διαθέτουν εναλλακτικές εκδοχές της ιστορίας τις οποίες χρησιμοποιούσαν. 12 Οι Werstsch and Penuel (1998) υποστηρίζουν ότι η επίσημη αφήγηση στις Η.Π.Α. εξυπηρέτησε τα υποκείμενα της έρευνας τους στη συζήτηση θεμάτων γύρω από την ελευθερία, αλλά απέτυχε να προσφέρει οποιαδήποτε βοήθεια όταν κλήθηκαν να συζητήσουν θέματα σχετικά με την ισότητα ή τη θέση των Αφροαμερικάνων. 13 Π.χ. η Ευρωπαϊκή Ένωση 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 104

8 εκπαίδευση σε πεδίο πολιτικής και ιδεολογικής αντιπαράθεσης και την κάνει ευάλωτη σε παρεμβάσεις που προέρχονται από χώρους ξένους προς αυτήν. Στόχος αυτού του άρθρου δεν είναι να συζητήσει ή να αμφισβητήσει την ανάγκη ύπαρξης ή καλλιέργειας της εθνικής ταυτότητας. Αυτό που υποστηρίζεται είναι ότι η εθνική ταυτότητα δεν μπορεί να αποτελέσει τον πρωταρχικό στόχο στη διδασκαλία της ιστορίας. Ίσως να μπορεί να αποτελέσει στόχο κάποιου άλλου κοινωνικού θέματος, αλλά όχι της ιστορίας χωρίς να της στερεί τον ιδιαίτερο χαρακτήρα της. Επίσης το παρόν άρθρο δεν υποστηρίζει ότι η ιστορία δεν έχει ρόλο στην κατανόηση από τους μαθητές πραγμάτων που έχουν να κάνουν με την καταγωγή τους και το παρελθόν του τόπου τους. Αντίθετα η κατανόηση του παρελθόντος της χώρας τους και στοιχείων της καταγωγής τους είναι βασικό στοιχείο στην ιστορική κατανόηση. Η διαφορά με την παραδοσιακή άποψη είναι ότι σε αυτή την περίπτωση οι μαθητές θα κληθούν να ερευνήσουν το παρελθόν με τα κατάλληλα εργαλεία και με αφοσίωση σε αρχές όπως η αντικειμενικότητα, η αφοσίωση στην αλήθεια και ο σεβασμός προς όλες τις πηγές. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να μελετήσουν ιστορίες που δεν συμβαδίζουν με την επίσημη ιστορία, θα γνωρίσουν ομάδες ανθρώπων που είναι «αόρατες» από την εθνική αφήγηση και θα ασκήσουν κριτική σε απόψεις που θεωρούνται «ιερές». Αυτή η διαδικασία δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να εγγυηθεί ότι το αποτέλεσμά της θα είναι να καλλιεργήσει εθνική συνείδηση ή να δημιουργήσει πατριώτες. Μπορεί όμως να εγγυηθεί ότι θα βοηθήσει τους μαθητές να δουν πιο καθαρά το παρόν και το μέλλον τους μέσα από το φακό τους παρελθόντος. Βιβλιογραφία Ελληνική Ακαδημία Αθηνών (2007) Κριτικές παρατηρήσεις στο βιβλίο της ιστορίας της έκτης δημοτικού, Διαθέσιμο σε: (προσπελάστηκε στις 2/5/2008). Κομμουνιστικό Κόμμα Ελλάδος (2007) Το βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ Δημοτικού και η αντιπαράθεση εθνικισμού κοσμοπολιτισμού, Διαθέσιμο σε: (προσπελάστηκε στις 3/5/2008). Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2006) Αναλυτικά προγράμματα δημοτικής εκπαίδευσης, Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Αγγλική Barton, K.C. and Levstik, L.S. (2004) Teaching history for the common good, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dickinson, A. (2000) What should history be?, in: A. Kent (ed.) School Subject Teaching: the history and future of the curriculum, London: Kogan Page. Dunn, R. E. (2000) The Making of a National Curriculum: The British Case, The History Teacher, 33 (3), pp Foster, S. (1998) Politics, parallels and perennial curriculum questions: the battle over school history in England and the United States, Curriculum Journal, 9(2), pp Grosvenor, I. (2000) History for the nation: multiculturalism and the teaching of history, in: J. Arthur and R. Philips (eds), Issues in history teaching, London, Routledge. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 105

9 Karayianni, E. (2005) What, and how, national identity is promoted by Greek- Cypriot history textbooks? A case study of three history textbooks Unpublished MA dissertation, Institute of Education, University of London. Lee, P. (1995) History and the National Curriculum in England, in: A. Dickinson, P. Gordon, P. Lee, J. Slater, (eds) International Yearbook of History Education, London: Woburn Press. Lee, P.J. (1992) History in schools: aims, purposes and approaches. A reply to John White, in: P.J. Lee, J. Slater, P. Walsh and J, White (eds) The Aims of School History: The National Curriculum and Beyond, London: Tufnell Press. Makriyianni, C. and Psaltis, C. (2007) The teaching of history and reconciliation, The Cyprus Review, 19(1), pp Marshall, J. (2006) Liberte takes back seat as schools told: think positive, 6 January. Soysal, Y. and Schissler, H. (2005) Introduction: teaching beyond the national narrative, in: H. Schissler and Y. Soysal (eds) The nation, Europe and the world: textbooks and curricula in transition, Oxford: Berghahn. Soysal, Y., Bertilotti, T. and Mannitz, S. (2005) Projections of identity in French and German history and civics books, in: H. Schissler and Y. Soysal (eds) The nation, Europe and the world: textbooks and curricula in transition. Oxford: Berghahn. Thatcher, M. (1993) The Downing Street Years, New York: Harper Collins. Troper, H. (1978) Nationalism and the History Curriculum in Canada, The History Teacher, 12 (1), pp Vázquez, J.Z. (1978) Teaching History in Mexico, a Mestizo Country, The History Teacher, 12 (1), pp Vickers, E. (2006) Defining the boundaries of Chineseness : Tibet, Mongolia, Taiwan and Hong Kong in mainland history textbooks, in: S. Foster and K. Crawford (eds) What shall we tell the children, Greenwich Ct: Information Age. Smith, A. D. (1991) National Identity. Reno, NV: University of Nevada Press. Werstsch, J. and Rozin, M. (1998) The Russian Revolution: official and unofficial accounts, in: J. Voss and M. Carretero (eds) Learning and reasoning in history: international review of history education volume 2, London: Woburn Press. Werstsch, J.V. and Penuel, R.P. (1998) Historical representations as mediated action: official history as a tool, in: Learning and reasoning in history: international review of history education volume 2, London: Woburn Press. White, J., (1992) The purpose of school history: has the national curriculum got it right?, in: P.J. Lee, J. Slater, P. Walsh and J, White (eds) The Aims of School History: The National Curriculum and Beyond, London: Tufnell Press. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 106