ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΔΕΡΜΕΝΤΖΟΓΛΟΥ ΜΑΡΙΑ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΔΕΡΜΕΝΤΖΟΓΛΟΥ ΜΑΡΙΑ"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΔΕΡΜΕΝΤΖΟΓΛΟΥ ΜΑΡΙΑ Ο ΧΩΡΟΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΣΤΑΘΜΟΥ ΜΑΡΙΑ ΔΕΡΜΕΝΤΖΟΓΛΟΥ Υπεύθυνος καθηγητής Δ. Γερμανός Θεσσαλονίκη

2 ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Ο ΧΩΡΟΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΣΤΑΘΜΟΥ Μαρία Δερμεντζόγλου Υπεύθυνος καθηγητής Δ. Γερμανός Επιβλέποντες καθηγητές Α. Μπίκα Μ. Μπιρμπίλη Θεσσαλονίκη

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο ΧΩΡΟΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΣΤΑΘΜΟΥ Ο σχολικός χώρος και ειδικότερα ο χώρος των παιδικών σταθμών, δεν αποτελεί απλά το υλικό περιβάλλον που φιλοξενεί την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά με την δυναμική που αναπτύσσεται ανάμεσα σε αυτόν και τους χρήστες του, αναδεικνύεται ως σημαντικός παράγοντας των διαδικασιών αγωγής (Γερμανός, 1993). Με την παρούσα διερεύνηση προσεγγίζονται οι σύγχρονες τάσεις για την αξιοποίηση του χώρου ως πεδίο αγωγής (θεωρητικό μέρος) και μέσα από παρατήρηση η οργάνωση και χρησιμοποίηση του χώρου (κύριας αίθουσας) του παιδικού σταθμού. Επίσης, καταγράφονται μέσα από συνέντευξη οι αντιλήψεις των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας σχετικά με την αξιοποίησή του στην εκπαιδευτική διαδικασία (ερευνητικό μέρος). Από την επεξεργασία των ευρημάτων της έρευνας διαπιστώνεται ότι η εσωτερική οργάνωση του παιδικού σταθμού είναι προσαρμοσμένη στην παιδική κλίμακα και παρουσιάζει κάποιο βαθμό ποικιλίας, ωστόσο αποτελεί ένα σύνολο από τυποποιημένους επιμέρους χώρους με μονολειτουργικό χαρακτήρα. Τα στοιχεία αυτά περιορίζουν τη δυνατότητα ανάπτυξης εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης και συνδέονται με δασκαλοκεντρικές διαδικασίες αγωγής. Ο βαθμός δε αξιοποίησης του χώρου των παιδικών σταθμών ως υλικό πεδίο αγωγής, διαφοροποιείται ανάλογα με την παιδαγωγική κατάρτιση των παιδαγωγών. Λέξεις κλειδιά: σχολικός χώρος, εκπαιδευτικό περιβάλλον, εκπαιδευτική αλληλεπίδραση SPACE THE FACTOR WHICH SHAPES THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE NURSERY SCHOOL The school space and in particular the area of the nursery school is not just the material environment where the educational process occurs, but emerges as an important factor in this process, because of the dynamics taking place between it and its users (Germanos, 1993). This paper begins with a theoretical discussion where the current trends of using the school site as a field of education and training are examined. In the research part it presents the organization and use of the nursery classroom site. It also presents and analyzes the perceptions of teachers on the use of school site in the educational process, through their interviews. The processing of the research findings displays that the internal organization of the nursery is attached to children's level and has some degree of variety. However, it is a set of standard, individual sites with a single operation character. These elements limit the possibility of developing educational interaction and related with teachercentered procedures. Utilization of the nursery site as a material field of education and training varies depending on the pedagogical training of educators. Key words: school space/site, school environment, educational interaction 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ι. ΜΕΡΟΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ 1. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 1.1. Η διαλεκτική σχέση παιδιού-περιβάλλοντος 1.2. Ο υλικός χώρος και η σχέση του με την ανάπτυξη και τη μάθηση του παιδιού 1.3. Η παιδαγωγική υπόσταση του χώρου 1.4. Οι παράμετροι του χώρου και η σημασία τους 1.5. Ο σχολικός χώρος Ιστορική αναδρομή του σχολικού χώρο Υπαίθριος σχολικός χώρος 2. ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2.1 Συμπεριφορισμός 2.2 Εποικοδομισμός Η θεωρία του Piaget Η ανακαλυπτική και ευρετική μάθηση του Bruner 2.3 Η κοινωνικο-πολιτιστική θεωρία του Vygotsky 2.4 Συνεργατική μάθηση 2.5 Μέθοδοι εφαρμογής των σύγχρονων θεωριών μάθησης στην προσχολική εκπαίδευση 2.6 Η προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού 3. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΕΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΕ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ 3.1 Επικοινωνία και αλληλεπίδραση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας 3.2 Μορφές οργάνωσης της παιδαγωγικής επικοινωνίας και σχέσης 3.3 Το κανάλι της λεκτικής επικοινωνίας στην τάξη 3.4 Μη λεκτική επικοινωνία 3.5 Λειτουργικότητα του δικτύου επικοινωνίας στην προσχολική τάξη 4. ΤΟ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΩΣ ΣΥΣΤΗΜΑ 4.1. Έννοια του συστήματος 4.2. Λόγοι θεώρησης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος ως συστήματος 4. 3 Το σύστημα σχολική τάξη Κοινωνική δομή της τάξης Το ψυχολογικό-κοινωνικό περιβάλλον 4.5.Υλική δομή της τάξης 4.6.Βασικές λειτουργίες των δύο δομών 5. ΠΑΙΔΙΚΟΙ ΣΤΑΘΜΟΙ: ΘΕΣΜΙΚΕΣ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΕΣ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΟΥΣ 5.1 Προσχολική αγωγή:ένα δυαδικό σύστημα παροχής υπηρεσιών 5.2. Το θεσμικό πλαίσιο των παιδικών σταθμών 5.3. Γενικές αρχές σχεδιασμού και οργάνωσης του χώρου των παιδικών σταθμών με βάση τις επίσημες προδιαγραφές 4

5 ΙΙ. ΜΕΡΟΣ 1. ΕΡΕΥΝΑ 1.1. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ 1.2. ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1.4. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΈΝΩΝ Α. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ Β. ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΣΤΙΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ Γ. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΕΞΕΤΑΣΗ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΟΔΗΓΟΥ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΚΑΙ ΤΩΝ ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ ΤΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ 1.5 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 1.6. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 5

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην εκπαίδευση πιστεύεται ότι η ποιότητά της εξαρτάται από την ύλη και το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων και λιγότερο από το πλαίσιο και το περιβάλλον μέσα στο οποίο αυτή διεξάγεται. Σε μια συζήτηση για το θέμα της ποιότητας και αναβάθμισης της αγωγής και εκπαίδευσης είναι πολύ πιθανόν η προσοχή να εστιασθεί στο περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων παρά στις ψυχοπαιδαγωγικές μεθόδους και διαδικασίες, στο τι πρέπει να μάθουν ή να πετύχουν τα παιδιά και λιγότερο στο πώς, που, πότε και με ποιόν θα πρέπει να το μάθουν ή να το πετύχουν. Το όλο ζήτημα εστιάζεται στο περιεχόμενο και όχι στο πλαίσιο, στο περιβάλλον και στην παιδαγωγική σχέση, γιατί είναι σχετικά πιο εύκολο να γίνει μια αλλαγή στο επίπεδο αναλυτικών προγραμμάτων και των νόμων που διέπουν την εκπαίδευση, παρά μια ανανέωση στο επίπεδο των παιδαγωγικών σχέσεων και διαδικασιών. Οι σύγχρονες όμως αντιλήψεις για το παιδί, την παιδαγωγική διαδικασία, την αγωγή και τη μάθηση, θεωρούν το χώρο και το περιβάλλον (φυσικό και κοινωνικό) ως πλαίσια αγωγής τα οποία μπορούν να αποτελέσουν πεδία ερεθισμάτων και μάθησης (Γερμανός, 2002). Το οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί, αλλά και γενικότερα όλα τα περιβάλλοντα της καθημερινής του ζωής, μπορούν με τους κατάλληλους χειρισμούς, να μετατραπούν σε πεδία αγωγής με την ευρεία έννοια του όρου (Ξωχέλλης, 1986), σε χώρους πλούσιους σε ερεθίσματα και δυνατότητες να προσφέρουν πολλαπλές ευκαιρίες δράσης και μάθησης. Η κατάλληλη ενσωμάτωση των ερεθισμάτων αυτών στην οργάνωση, τον εξοπλισμό και τη χρησιμοποίηση του χώρου παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς μπορεί να στηρίξει τη διαδικασία μάθησης. Η στήριξη αυτή μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την αξιοποίηση των χαρακτηριστικών του χώρου στις παιδαγωγικές διαδικασίες που προβλέπονται από το επίσημο Αναλυτικό πρόγραμμα του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Η θεώρηση του περιβάλλοντος ως σημαντικού παράγοντα για την παιδαγωγική διαδικασία και τη συνολική ανάπτυξη του παιδιού, οδήγησε σε μια διαφορετική αντιμετώπισή του τόσο από τους παιδαγωγούς, όσο και από τους ειδικούς που ασχολούνται με τον σχεδιασμό περιβαλλόντων αγωγής. Το περιβάλλον αποτελεί παράγοντα ενεργοποίησης, πληροφόρησης και επηρεασμού του παιδιού και με τα μηνύματα που δίνει και τις αντιδράσεις που προκαλεί μπορεί να παρέμβει θετικά ή αρνητικά στη διαδικασία μάθησης. Σύμφωνα με του περιβαλλοντικούς ψυχολόγους, το φυσικό πλαίσιο δεν μπορεί να προκαλέσει ή να αποτρέψει τη μάθηση από μόνο του, αλλά μπορεί να αλληλεπιδράσει με μη περιβαλλοντικούς παράγοντες για να ευνοήσει ή να εμποδίσει τη διαδικασία της μάθησης (Συγκολλίτου, 2000). Η γνώση δεν υπάρχει εκ των προτέρων, αλλά αναδύεται μέσα από την ιδιαίτερη ιστορία της δράσης της ενεργητικής δεκτικότητας των συστημάτων του ανθρώπινου οργανισμού, μέσα από την αμοιβαία αλληλεπίδρασή τους με το περιβάλλον (φυσικό και κοινωνικο-πολιτιστικό), δημιουργώντας συγκεκριμένες, συντονισμένες μεταξύ τους δομικές και λειτουργικές συζεύξεις, οι οποίες στο επίπεδο της συμπεριφοράς εκφράζονται με τη μορφή ξεχωριστών, μοναδικών νοηματικών κόσμων. Οι σχέσεις αυτές αλληλεπίδρασης είναι από τη φύση τους δυναμικές και βιο-ψυχο-κοινωνικές, ενώ οι βασισμένες σ αυτές γνώσεις καθώς και οι σχετιζόμενες μ αυτή πράξεις νοήματος είναι δομικά και λειτουργικά συνδεδεμένες με το άμεσο περιβάλλον του υποκειμένου (Πουρκός, 1997). Η γνώση είναι μια ζωντανή διαδικασία βιωματικής, ενσωματικής δράσης και κατανόησης και επομένως, κάθε ψυχοπαιδαγωγική πράξη που δεν θέλει να είναι στα πλαίσια μιας μηχανιστικής παιδαγωγικής, αλλά ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη και αξιοποίηση της μοναδικότητας του άλλου, δρα με κατηγορίες ζωντανής εμπειρίας και αμοιβαίας αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον (Μπακιρτζής, 2002). 6

7 Σύμφωνα, λοιπόν, με τις σύγχρονες παιδοκεντρικές απόψεις που αναγνωρίζουν το ρόλο του περιβάλλοντος ως παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι χώροι των κέντρων προσχολικής αγωγής μπορούν να θεωρηθούν χώροι αγωγής που το τοπίο τους αντιπροσωπεύει την κυρίαρχη αντίληψη της ελληνικής κοινωνίας για το υλικό πλαίσιο που αρμόζει στη διαδικασία αγωγής, δεδομένου ότι σχεδιάστηκαν για να εξυπηρετήσουν ανάγκες των παιδιών που συνδέονται με τη διαδικασία αγωγής και φροντίδας. Με την κατάλληλη οργάνωση και τον εξοπλισμό τους μπορούν να ενισχύσουν τη μάθηση μέσα από την υποκίνηση της ενεργού αλληλεπίδρασης του παιδιού με το υλικό περιβάλλον στη διάρκεια των δραστηριοτήτων. Στην μελέτη αυτή εξετάζεται ο τρόπος με τον οποίο ενσωματώνονται οι σχέσεις του παιδιού με το χώρο σε περιβάλλον προσχολικής αγωγής μέσα από μια συνδυασμένη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο αλληλεπιδρά η οργάνωση του χώρου και ιδιαίτερα της τάξης του παιδικού σταθμού με την εκπαιδευτική διαδικασία και με την εκπαιδευτική σχέση που αναπτύσσεται στα πλαίσια της παιδαγωγικής διαδικασίας. 7

8 1. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 1.1. Η διαλεκτική σχέση παιδιού-περιβάλλοντος Με τον όρο περιβάλλον εννοούμε ένα σύνολο από φυσικούς, βιολογικούς ή κοινωνικούς παράγοντες, ικανούς να έχουν ένα άμεσο ή έμμεσο, βραχύχρονο ή μακρόχρονο αποτέλεσμα στους ζώντες οργανισμούς και τις ανθρώπινες δραστηριότητες (Ternisien,1973). Ο όρος περιβάλλον περιλαμβάνει, ακόμη, τον τρόπο με τον οποίο το αντιλαμβανόμαστε και έχουμε την εμπειρία του, τον τρόπο με τον οποίο το αλλάζουμε και το χρησιμοποιούμε για κάλυψη των αναγκών μας, και ακόμη, το πώς προσαρμόζουμε τη συμπεριφορά μας σε ένα οικοσύστημα που βρίσκεται σε διαρκή αλλαγή (Ittelson et al., 1974). Συνεπώς θα λέγαμε ότι δεν υπάρχουν καθολικοί ορισμοί ούτε οπερασιοναλιστικοί δείκτες του περιβάλλοντος και του ερεθισμού. Σύμφωνα με τους Wohlwill και Kohn (1976) οι οποίοι μελετούν το περιβάλλον όχι σαν ένα πλαίσιο που περιβάλλει το άτομο, αλλά ως μια πηγή από ποικίλα είδη ερεθισμάτων τα οποία επιδρούν σ αυτό-, η έννοια του περιβάλλοντος, όπως ακριβώς και η έννοια του ατόμου, αναφέρεται σε κάτι πολύ πλατύ και όχι σαφώς προσδιορίσιμο και, παρ όλη την πληθώρα των μελετών, προγραμμάτων και ερευνών γύρω από το θέμα άνθρωπος-περιβάλλον, είναι εμφανές ότι αυτά δεν επαρκούν. Θα ήταν καλύτερα να αναφέρεται κανείς όχι στο περιβάλλον αλλά σε περιβάλλοντα, τα οποία μάλιστα είναι ποικίλα, όπως ποικίλοι είναι και οι τρόποι ανάλυσης των ιδιοτήτων τους (Συγκολλίτου, 1997:21). Όπως επισημαίνουν οι Ittelson & Proshansky (1974), στηριζόμενοι σε έρευνες των επιστημών του ανθρώπου, ο άνθρωπος αποτελεί μέρος του «γεωγραφικού περιβάλλοντος» που συνθέτει τον αντικειμενικό του περίγυρο που υπάρχει ανεξάρτητα από τον τρόπο που τον αντιλαμβάνεται ο καθένας αποτελεί επίσης μέρος του υποκειμενικού ή φαινομενολογικού περιβάλλοντος που δημιουργεί το ίδιο το άτομο τροποποιώντας το γεωγραφικό περιβάλλον με βάση τις προσωπικές του ερμηνείες και τα νοήματα που αποδίδει σε αυτό και οι οποίες ερμηνείες επηρεάζονται από κοινωνικούς, πολιτισμικούς, οικονομικούς παράγοντες. Κάθε περιβάλλον, λοιπόν, εκτός από τα άμεσα ερεθίσματα που παρέχει και που οφείλονται στα φυσικά του χαρακτηριστικά, μεταφέρει και ένα σύνολο μηνυμάτων, αισθητικών, χρηστικών, συμβολικών, που συνδέονται μεταξύ τους σε κάποιο βαθμό και που διαμορφώνονται από κοινωνικούς, πολιτισμικούς ή οικονομικούς παράγοντες. Ο τρόπος που ο άνθρωπος προσλαμβάνει τα διάφορα μηνύματα του περιβάλλοντος επηρεάζεται εκτός από τους παράγοντες που προαναφέρθηκαν και από τις προσωπικές του αντιλήψεις και αξίες, τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντά του και από προηγούμενες εμπειρίες του (Ταμουτσέλη, 1997:11). Μέσα από τον τρόπο που αντιλαμβάνεται ο άνθρωπος το περιβάλλον του προσδιορίζει το ρόλο του σε αυτό και διαμορφώνει τη συμπεριφορά του ώστε να ανταποκρίνεται στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Η συμβολική σημασία του περιβάλλοντος καθορίζει το τι προσδοκά κανείς από το συγκεκριμένο περιβάλλον και το πώς εκτιμά τον εαυτό του σε σχέση με αυτό. η συμβολική σημασία του άμεσου περιβάλλοντος όπου το άτομο περνά τον περισσότερο χρόνο αποτελεί συμβολική προέκταση του εαυτού του, του παρέχει την αίσθηση της «ταυτότητας χώρου», μέσα από την οποία το άτομο αντιλαμβάνεται τον εαυτό του και προσδιορίζει την προσωπική του ταυτότητα (Ittelson., και ά., 1974). Από παιδαγωγική άποψη, ο όρος «περιβάλλον» περιλαμβάνει την πολύπλοκη αλληλεπίδραση του φυσικού περιβάλλοντος με τα κοινωνικά και τα πολιτισμικά δεδομένα του περίγυρου όπου ζει και αναπτύσσεται ο άνθρωπος και θεωρείται ένας από τους παράγοντες που, μαζί με το αναπτυσσόμενο άτομο και τον παιδαγωγό, προσδιορίζουν την παιδαγωγική διαδικασία και τα αποτελέσματά της (Φράγκος, 1984: ). Στη σύγχρονη παιδαγωγική το περιβάλλον θεωρείται ως ένας από τους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας και προβάλλεται ένα νέο 8

9 μοντέλο μαθητή, αυτού που βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με τον περιβάλλον του και οικοδομεί τη γνώση μέσα από βιωματικές εμπειρίες. Σύμφωνα με τις απόψεις που διατυπώνουν οι Ittelson et al.(1974), η αντίληψη, η γνώση, η κοινωνική μάθηση, η ανάπτυξη της προσωπικότητας, αποτελούν αποτέλεσμα της διαλεκτικής σχέσης του ατόμου με το περιβάλλον. Το άτομο δεν θεωρείται ότι αποτελεί απλό δέκτη ερεθισμάτων ή παθητικό προϊόν του περιβάλλοντος αυτόνομο ψυχολογικά, θεωρείται ότι αλληλεπιδρά με το περιβάλλον, το διαμορφώνει και διαμορφώνεται από αυτό. Με βάση εμπειρικές έρευνες των τελευταίων χρόνων, είναι πλέον φανερό ότι το παιδί από τη στιγμή της γέννησής του βρίσκεται σε στενή αλληλεπίδραση, σε διαλεκτική σχέση με το περιβάλλον και διαμορφώνεται κατά την πορεία της ανάπτυξής του από τη δυναμική σχέση ανάμεσα στην κληρονομικότητα και τα στοιχεία του περιβάλλοντος που αφομοιώνει (Wachs, & Gruen, 1982). Οι σύγχρονες θεωρίες της αλληλεπίδρασης τονίζουν ιδιαίτερα τη σημασία της διερεύνησης των σχέσεων ανάμεσα στα χαρακτηριστικά του ατόμου και τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος ως μέσου για τη μελέτη της συμπεριφοράς του ατόμου. Θεωρούν ότι το άτομο και το περιβάλλον αποτελούν ένα οργανικό σύνολο, συνδέονται μεταξύ τους μέσα από ένα σύστημα επιδράσεων και εξαρτήσεων και τονίζουν την αμοιβαιότητα αυτής της σχέσης (Bjorklid, 1982:51-67). Τον ορισμό της αλληλεπίδρασης δίνουν οι Overton και Reese (1973:79) ως «την αμοιβαία δράση ανάμεσα στα επί μέρους στοιχεία ενός οργανισμού και του περιβάλλοντος ή και ανάμεσα στον οργανισμό και στο περιβάλλον». Σύμφωνα με τους ερευνητές αυτούς, το περιβάλλον δεν αποτελεί τον παράγοντα που καθορίζει την τροποποίηση της συμπεριφοράς του ατόμου, αλλά άτομο και περιβάλλον βρίσκονται σε κατάσταση αμοιβαίας αλληλεπίδρασης κατά την οποία το ένα επηρεάζει και τροποποιεί το άλλο. To παιδί δραστηριοποιείται στο περιβάλλον, το οποίο αποτελείται από κάθε τι που περιβάλλει το άτομο: το υλικό περιβάλλον το οποίο περιλαμβάνει τα υλικά στοιχεία που βρίσκονται γύρω μας, είτε πρόκειται για φυσικά είτε για τεχνητά το κοινωνικό περιβάλλον το οποίο περιλαμβάνει ένα σύνολο ανθρώπων με κοινά χαρακτηριστικά (Γερμανός, 1991:5). Ορισμένες έρευνες εμπνευσμένες από το μοντέλο του Skinner «ερέθισμα-απάντηση» επιχειρούν να συσχετίσουν διάφορες διαστάσεις και χαρακτηριστικά του χώρου με τη νοητική και κοινωνική συμπεριφορά του παιδιού. Αντίθετα, έρευνες που χρησιμοποιούν τον όρο «περιβάλλον» στη σύνθετη μορφή του, υποστηρίζουν την αλληλεξάρτηση των επιμέρους συστατικών του, καθώς και την αλληλεπίδρασή τους με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού. Η ιντεραξιοναλιστική αυτή προσέγγιση, παρόλη την πολυπλοκότητά της, αναδεικνύει στοιχεία του χώρου που μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες μπορούν να συμβάλλουν θετικά και εποικοδομητικά στις διαδικασίες ανάπτυξης του παιδιού. Οι περιβαλλοντικοί ψυχολόγοι που ασχολήθηκαν με αυτό το θέμα (Gump, Weinstein, Συγκολλίτου) εστίασαν την προσοχή τους κυρίως σε συγκεκριμένες χωρικές μεταβλητές, όπως είναι η θέση του παιδιού μέσα στην τάξη, η διάταξη των επίπλων, η χωρική πυκνότητα, ο συνωστισμός, η ιδιωτικότητα, ο θόρυβος και η ακουστική, η θερμοκρασία και ο φωτισμός, ο ανοικτός/κλειστός χώρος. Μία άλλη κατηγορία ερευνών ασχολήθηκε με το συνολικό σχολικό περιβάλλον όπως λειτουργεί με την ιδιότητα του «πλαισίου συμπεριφοράς» (behavioral setting) στο επίπεδο της χρήσης του. Τέλος, άλλες μελέτες περιορίστηκαν στη θεωρητική διερεύνηση της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στα στάδια νοητικής ανάπτυξης του παιδιού και στις μορφές του κτισμένου χώρου (Τσουκαλά, 2000β:94). Στην έρευνα αυτή, επειδή ενδιαφέρει να επισημανθεί η ανάγκη δημιουργίας ενός πλούσιου σε ερεθίσματα περιβάλλοντος για την προσχολική αγωγή, έχει μεγάλη σημασία η διερεύνηση των απόψεων που αναφέρονται στις σχέσεις του παιδιού με το περιβάλλον ως μέσου για τη 9

10 διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού. Σύμφωνα με τις θεωρίες ανάπτυξης του Piaget και του Vygotsky, το άτομο και το περιβάλλον αποτελούν ενεργά μέρη σε μια διαρκή διαδικασία αλληλεπίδρασης. Επίσης, ερμηνεύουν το παιχνίδι ως φαινόμενο αλληλεπίδρασης του παιδιού με το περιβάλλον, ως τρόπο με τον οποίο το παιδί συνδέεται με το περιβάλλον και του αποδίδουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού. Σύμφωνα με τις απόψεις του Piaget, η διαδικασία ανάπτυξης του ατόμου αποτελεί δομική λειτουργία που συνδέει το άτομο με το περιβάλλον. Για τη διαδικασία της ανάπτυξης του παιδιού, ο Piaget, ανάμεσα στους άλλους μηχανισμούς, θεωρεί σημαντική και τη νοητική αναπαράσταση η οποία, όπως υποστηρίζει, δημιουργείται σταδιακά με την αισθησιοκινητική πράξη μέσα σε συγκεκριμένο περιβάλλον έως τη συμβολική κωδικοποίηση και την αφηρημένη σκέψη. Το παιδί αποτελεί ενεργό δημιουργό της γνώσης του για την πραγματικότητα, την οποία γνωρίζει μέσα από τις πράξεις του στον κόσμο που το περιβάλλει και αναπτύσσεται μέσα από μια διαδικασία «προσαρμογής» (adaptation) στο περιβάλλον. Η προσαρμογή αυτή πραγματοποιείται σε όλη την πορεία της αναπτυξιακής διαδικασίας χάρη στους μηχανισμούς της «αφομοίωσης» (assimilation), δηλαδή του μετασχηματισμού εμπειριών του περιβάλλοντος, ώστε να ενσωματωθούν στα υπάρχοντα γνωστικά σχήματα (δομές), και της «συμμόρφωσης» (accommodation), δηλαδή της τροποποίησης των δομών που υπάρχουν ώστε να προσαρμοσθούν στις νέες καταστάσεις (Ταμουτσέλη, 1997:39). Για την προσχολική ηλικία η οποία συμπίπτει με την πρώτη εξελικτική περίοδο της διαδικασίας ανάπτυξης του παιδιού που αποκαλεί αισθησιοκινητική περίοδο, στα μικρά παιδιά οι νοητικοί μηχανισμοί διαμορφώνονται ουσιαστικά μέσα από το χειρισμό των αντικειμένων. Η εννοιολογική νόηση χρειάζεται επαφή με τη συγκεκριμένη πραγματικότητα, χρειάζεται δηλαδή στήριξη από το φυσικό περιβάλλον. Με βάση αυτή τη σχέση ατόμου-περιβάλλοντος, υποστηρίζει ο Piaget, πρέπει το υποκείμενο να έχει ενεργητική σχέση με τον περίγυρό του, να μετασχηματίζει τα πράγματα και να αντιλαμβάνεται τη δομή των πράξεών του πάνω στα αντικείμενα. Για το παιδί στο νηπιαγωγείο η δυνατότητα φυσικού χειρισμού των αντικειμένων θεωρείται ότι αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα για την ενίσχυση της αναπτυξιακής διαδικασίας και την επίτευξη των στόχων εκπαίδευσης και ανάπτυξης (Richmond, 1970:92-126). Ο Vygotsky θεωρεί ότι το παιδί αφομοιώνει το περιβάλλον το οποίο καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό και από το κοινωνικό πλαίσιο, δηλαδή από τον τρόπο που το παρουσιάζουν οι άλλοι άνθρωποι. Σημαντικό είναι ο ρόλος των ατόμων που παρεμβαίνουν στη διαδικασία με την οποία αναπτύσσεται η σχέση ατόμου-περιβάλλοντος. Έτσι η σχέση του ατόμου με το περιβάλλον δεν είναι μόνο άμεση, αλλά πραγματοποιείται και μέσα από τη μεσολάβηση του κοινωνικού περίγυρου των ενηλίκων ή των άλλων παιδιών. Κατά τον Vygotsky, το παιδί μπορεί να εισέλθει στη λεγόμενη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» να κατορθώσει δηλαδή, χάρη σε κατάλληλη εξωτερική υποστήριξη από το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, να αποκτήσει δεξιότητες, γνώσεις, στάσεις και συνήθειες που χαρακτηρίζουν ανώτερο στάδιο ανάπτυξης και που δεν θα μπορούσε να πραγματοποιήσει μόνο του (Vygotsky,1993). Οι θεωρίες για την ανάπτυξη όπως αυτές του Piaget και του Vygotsky, αποτέλεσαν χρήσιμο θεωρητικό πλαίσιο για τη μελέτη των αλληλεπιδράσεων του παιδιού με τις διαφορετικές κατηγορίες και τα στοιχεία του περιβάλλοντος. Τη σημασία του περιβάλλοντος στην αγωγή και την εκπαίδευση αναγνώρισαν, επίσης, πολλοί σημαντικοί θεωρητικοί της εκπαίδευσης και παιδαγωγοί, όπως ο Rousseau, ο Dewey, η Montessori, ο Bruner, οι οποίοι απέδωσαν ιδιαίτερη βαρύτητα στη σχέση του φυσικού περιβάλλοντος για τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στα πειραματικά σχολεία που οι ίδιοι λειτούργησαν, σχεδίασαν το υλικό περιβάλλον σύμφωνα με την παιδαγωγική τους αντίληψη. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι στα πλαίσια των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων η σχέση του ατόμου με το περιβάλλον προσεγγίζεται ως μία διαδικασία μάθησης, για την οποία έχει μεγάλη σημασία ο πλούτος των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος (Φράγκος, 1994: ). 10

11 1.2. Ο υλικός χώρος και η σχέση του με την ανάπτυξη και τη μάθηση του παιδιού Ένα μέρος του φυσικού περιβάλλοντος είναι και ο υλικός χώρος ο οποίος σύμφωνα με την επιστημονική έρευνα των τελευταίων δεκαετιών θεωρείται μια σύνθετη πραγματικότητα και δεν λειτουργεί απλά, μονοσήμαντα, αποκλειστικά και μόνο μέσα από τις γεωμετρικές του διαστάσεις αντίθετα, αλλά αποτελεί το υλικό πλαίσιο της καθημερινής ζωής, όπου καταγράφονται και εκφράζονται τα κοινωνικά, πολιτισμικά και οικονομικά δεδομένα που χαρακτηρίζουν την κοινωνία (Γερμανός, 1993, 2002). Συσχετίζεται πάντα με τα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας που πραγματοποιείται σ αυτόν, καθώς επίσης και με τα ιδιαίτερα γνωρίσματα των ανθρώπων που τον χρησιμοποιούν και παίρνουν μέρος σε αυτήν τη δραστηριότητα. Ο χώρος, λοιπόν, χαρακτηρίζεται από την ανθρωποκεντρική του ποιότητα, η οποία υπογραμμίζεται ιδιαίτερα από τον Wallon: «δεν είναι μια τάξη ανάμεσα στα αντικείμενα, είναι μάλλον μια ποιότητα των αντικειμένων σε σχέση με μας, και σ αυτή τη σχέση σημαντικός είναι ο ρόλος του συναισθήματος, της αίσθησης του να ανήκεις, του να πλησιάζεις ή να απομακρύνεσαι, του να βρίσκεσαι ήδη κοντά ή μακριά (Γερμανός, 2002:21). Ο υλικός χώρος, λοιπόν, έχει ένα πολύ ευρύτερο σημασιολογικό περιεχόμενο: είναι φορτισμένος με συναισθηματικά και πολιτισμικά στοιχεία που συνδέονται με τον τρόπο ζωής του ανθρώπου και τα συστήματα αξιών και μοντέλων που τον επηρεάζουν, γι αυτό και αποτελεί σημαντικό παράγοντα των κοινωνικών σχέσεων. Ο χώρος σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί το αμετάβλητο πλαίσιο της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως θα θεωρούσε μια τεχνοκρατική προσέγγιση. Αντίθετα, είναι ένα θεμελιώδες πεδίο αλληλεπίδρασης, στο οποίο αναπτύσσονται όλες οι δραστηριότητες ανταλλαγής και αλληλοπροσδιορισμού ανάμεσα στο άτομο και το κοινωνικό του περιβάλλον (Γερμανός, 2002:24). Έτσι, ο υλικός χώρος ως έκφραση και στήριγμα των πολιτισμικών αξιών της κοινωνίας διακρίνεται από τα εξής βασικά γνωρίσματα: α) χαρακτηρίζεται από μια ανθρωποκεντρική ποιότητα, αφού η υπόστασή του γίνεται κάθε φορά αντιληπτή μέσα από υποκειμενικές θεωρήσεις ατόμων ή κοινωνικών ομάδων. β) αποτελεί πεδίο αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον άνθρωπο και το περιβάλλον του, υλικό και κοινωνικο-πολιτισμικό (από εδώ προκύπτει η έννοια του «χώρου ζωής» («life space») του ανθρώπου, που περιλαμβάνει τις σκέψεις, τις διαθέσεις, τις προσπάθειες και τις επιθυμίες του, καθορίζοντας τη συμπεριφορά του (Lewin, 1997:200-4). γ) συνδέεται με τις μορφές της κωδικοποιημένης οργάνωσης και λειτουργίας μιας συγκεκριμένης κοινωνίας, οι οποίες αντιστοιχούν στις αξίες, τις αντιλήψεις, τα πολιτισμικά και κοινωνικά μοντέλα και γενικά τα χαρακτηριστικά του τρόπου ζωής των ανθρώπων της. Ο κτισμένος χώρος, λοιπόν, αναδεικνύεται σε «υλική μορφή της κοινωνίας» και η οποία κάτω από προϋποθέσεις θα μπορούσε να παρεμποδίσει την ανάπτυξη άλλων, διαφορετικών πρακτικών και μορφών συμπεριφοράς του υποκειμένου (Γερμανός, 2002:18-35). Ο χώρος εκτός του ότι εκφράζει πολιτισμικά χαρακτηριστικά έχει και μια ακόμα βασική λειτουργία: «υποδεικνύει στους χρήστες του (άτομο ή ομάδα) πρακτικές και συμπεριφορές οι οποίες δεν εξελίσσονται με ντετερμινιστικό τρόπο, αναπαράγοντας υποχρεωτικά τα μοντέλα από τα οποία προέρχονται. Το άτομο ή η ομάδα που ζει σε ένα χώρο δημιουργεί μια δική του σχέση με αυτόν. Έτσι, αναδεικνύεται σε υποκείμενο της σχέσης του με τον υλικό χώρο και με αυτή την ιδιότητα τον αξιοποιεί κυρίως ως πεδίο Νοητικών αναπαραστάσεων Επικοινωνίας και ανάπτυξης διαπροσωπικών ή και ευρύτερων κοινωνικών σχέσεων και 11

12 Πρακτικών της καθημερινής ζωής και παρεμβάσεων, με στόχο την προβολή στοιχείων της προσωπικότητας ή του χαρακτήρα και της ποιότητας μιας διαδικασίας επικοινωνίας (Γερμανός, 1993:26). Όλες οι παραπάνω διαδικασίες αποτελούν δομικά στοιχεία μιας αμφίδρομης διεργασίας ανάμεσα στο παιδί και στο χώρο, του οποίου και το ίδιο συναποτελεί αναπόσπαστο μέρος. Η διεργασία αυτή συνδέεται με τις διαδικασίες ανάπτυξης του παιδιού και ενσωματώνει τα δεδομένα του υλικού χώρου, τα οποία αντανακλούν τις πολιτισμικές και κοινωνικές αξίες της κοινωνίας, προσφέροντας συγχρόνως πολυεπίπεδα ερεθίσματα. Αυτά, λοιπόν, τα ερεθίσματα, το παιδί τα προσλαμβάνει, τα επεξεργάζεται για να τα προσαρμόσει στα δικά του χαρακτηριστικά χάρη στους μηχανισμούς της αφομοίωσης και της προσαρμογής (Piaget, 1997:455) και κατόπιν τα χρησιμοποιεί για να διαμορφώσει στάσεις και να επιδράσει στο περιβάλλον του. Πρόκειται για ένα είδος αλληλεπίδρασης, η οποία συνήθως συντελείται με τη χρήση σημαντικών συμβόλων (κυρίως της γλώσσας) και έχει παιδαγωγικό χαρακτήρα, αφού συνδέεται με διαδικασίες μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού. Έτσι, ως κύριο χαρακτηριστικό επικοινωνίας του παιδιού με το περιβάλλον του, η αλληλεπίδραση αυτή του δίνει τη δυνατότητα μέσα από μια σειρά ερμηνευτικών διαδικασιών να αποκτήσει συνείδηση του εαυτού του, καθώς και του χώρου στον οποίο ζει και κινείται. Ο χώρος ως παράμετρος του περιβάλλοντος αγωγής έχει ιδιαίτερη παιδαγωγική σημασία για τις διαδικασίες αγωγής και μάθησης του παιδιού, αφού σύμφωνα με τις σύγχρονες τάσεις των κοινωνικών επιστημών αποτελεί τη βάση για την κοινωνικο-πολιτισμική συμπεριφορά του υποκειμένου. Εφόσον, επομένως, συσχετισθεί με τις διαδικασίες αυτές, χάρη στην αξιοποίησή των χαρακτηριστικών του από τις Επιστήμες της Αγωγής, είναι δυνατό να αποκτήσει μις νέα λειτουργική οντότητα και να αναδειχθεί σε υλικό πεδίο αγωγής. Το υλικό πεδίο αγωγής είναι ένα περιβάλλον μάθησης το οποίο στηρίζεται στη σχέση του παιδιού με το χώρο και μέσα από αυτήν τον αξιοποιεί (Γερμανός, 1993: ). Το παιδί έχει την τάση να επενδύει τα αντιληπτικά ερεθίσματα του χώρου με δικά του χαρακτηριστικά, που παραπέμπουν κυρίως στο συναισθηματικό του κόσμο και την κουλτούρα του. Μ αυτήν τη διεργασία, τα δεδομένα του χώρου αποκτούν πολλές διαφορετικές «ταυτότητες», δηλαδή σημασίες για το παιδί, μέσα από την ανάπτυξη «σημειολογικών μεταλλάξεων», οι οποίες αφορούν τα πράγματα που εντάσσονται στο πλαίσιο της εμπειρίας και της συμπεριφοράς του. Χάρη στη δυνατότητα να δημιουργεί σημειολογικές μεταλλάξεις, το υποκείμενο-παιδί ανατρέπει τις τοπολογικές σχέσεις που υπάρχουν στο χώρο και προσδίδει στα χαρακτηριστικά τους νέες, υποκειμενικές σημασίες, με αποτέλεσμα να διευκολύνεται η άτυπη αναδιοργάνωση του χώρου και των στοιχείων του. Αλλάζει, δηλαδή, η σημειολογική τους ποιότητα και γίνεται δυνατή η ενσωμάτωση του χώρου σε ένα πλαίσιο δυναμικό και εξελικτικό, επικεντρωμένο στον κόσμο του παιδιού. Μ αυτόν τον τρόπο, δημιουργείται μια υποκειμενική, παράλληλη πραγματικότητα, που ευνοεί την ανάπτυξη παιδαγωγικών διαδικασιών εναρμονισμένων με τα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας. Αποτέλεσμα αυτής της διεργασίας είναι μια άτυπη αναδιοργάνωση του υλικού περίγυρου σε ένα νέο, δυναμικό «τόπο», επικεντρωμένο στο παιδί και με υποκειμενικούς κανόνες οργάνωσης και λειτουργίας, ο οποίος ως μορφή του προσωποποιημένου χώρου του υποκειμένου, αποτελεί στήριγμα και έκφραση των πολιτισμικών αξιών του. Όλα τα παραπάνω αποτελούν συστατικά του υλικού πεδίου αγωγής το οποίο στις επιστήμες της Αγωγής χρησιμεύει ώστε να γίνεται με αποτελεσματικό τρόπο η μάθηση και η αγωγή που αποκτά το παιδί μέσα από το περιβάλλον του σε ένα πλαίσιο ευρύτερης επικοινωνίας με αυτό (Γερμανός, 1993: & ). Η δημιουργία υλικού πεδίου αγωγής μέσα στο χώρο αποτελεί το τελικό αποτέλεσμα μιας σειράς παιδαγωγικών χειρισμών, οι οποίοι στηρίζονται στη σχέση του παιδιού με το χώρο και είναι προσαρμοσμένοι στα χαρακτηριστικά της ηλικίας του. Θα πρέπει λοιπόν προηγουμένως να έχει αναβαθμισθεί η σχέση αυτή με τέτοιο τρόπο, ώστε ο χώρος να παρέχει δυνατότητες για 12

13 πρακτικές έκφρασης, δημιουργίας και παιδαγωγικών παρεμβάσεων. Την προϋπόθεση αυτήν την εξασφαλίζουν τρεις παράγοντες: α) η ελαστικότητα και ευελιξία στην οργάνωση των υλικών στοιχείων του χώρου, έτσι ώστε να παρέχονται αυξημένες δυνατότητες για τη χρησιμοποίησή τους και για εφαρμογή αλλαγών στο φυσικό περιβάλλον, β) η παρουσία υλικών σημείων αναφοράς (ορόσημων) στο χώρο, τα οποία πλουτίζουν το αντιληπτικό ερέθισμα που παρέχει ο χώρος στο παιδί και γ) η δημιουργία προϋποθέσεων επικοινωνίας του παιδιού με το χώρο, μέσα από κατάλληλα σχεδιασμένες παιδαγωγικές διαδικασίες. Οι παραπάνω παράγοντες καθιστούν το παιδί υποκείμενο της σχέσης του με το χώρο και θέτουν τις βάσεις για την ανάπτυξη μιας δυναμικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο χώρο και στο παιδί. Παράλληλα η μετατροπή του χώρου σε «τοπο-χρόνο» μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού, όπως αναλύθηκε προηγουμένως, διευκολύνει την ενσωμάτωσή του σε μια προοπτική αγωγής, στο πλαίσιο μιας σύγχρονης παιδοκεντρικής προσέγγισης. Αυτή δεν θα πρέπει να περιορίζεται στο χώρο του σχολείου, αλλά να επεκτείνεται σε όλες τις κατηγορίες χώρου όπου μπορεί να συντελείται η παιδαγωγική διαδικασία. (Δημητριάδου, 2001:13). Επιπρόσθετα ο χώρος θα μπορούσε να θεωρηθεί ως το υλικό στήριγμα της «ζώνης επικείμενης ανάπτυξης» του παιδιού καθώς εμπεριέχει στοιχεία που ανταποκρίνονται στις απόψεις του Vygotsky για τη μάθηση και ανάπτυξη του παιδιού. Ανάμεσα στα ερεθίσματα που προσφέρει ενυπάρχουν πληροφορίες για την ιστορική και πολιτισμική εξέλιξη καθώς και για τις κοινωνικές πρακτικές που υιοθετούνται. Αποτελεί πεδίο έκφρασης-παρέμβασης του παιδιού στο υλικό και πολιτισμικό περιβάλλον και λειτουργεί ως το υπόβαθρο επικοινωνίας του παιδιού με του άλλους και με το ίδιο το περιβάλλον. Η επικοινωνία αυτή μπορεί να λειτουργήσει ως έναυσμα για να ασχοληθεί το παιδί με δραστηριότητες τις οποίες δεν είναι σε θέση να υλοποιήσει από μόνο του αλλά με εξωτερική βοήθεια (συνομηλίκους ή την παιδαγωγό) (Γερμανός, 1993:35-37). Κατά την άποψη της Weinstein (1987), οι διεργασίες που αναλύθηκαν παραπάνω παίζουν καθοριστικό ρόλο στη γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική ωρίμανση του παιδιού, καθώς και στην ωρίμανση των αισθητικών του κριτηρίων, επειδή το βοηθούν να αναπτυχθεί με πολλούς τρόπους: συσχετίζοντας τα αντικείμενα που παρατηρεί γύρω του με βάση τις διαδικασίες γνωστικής ανάπτυξής του, αναπτύσσοντας ικανότητα συμβολικής έκφρασης, παρατεταμένης προσοχής και εμπλοκής σε συγκεκριμένη εργασία, αναπτύσσοντας δημιουργικότητα και ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, αναπτύσσοντας σχέσεις αλληλεπίδρασης και μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς μεταξύ των συνομηλίκων του, γνωρίζοντας την ταυτότητα του φύλου του, αναπτύσσοντας αισθήματα αυτοεκτίμησης, ασφάλειας και άνεσης, καλλιεργώντας κινητικές δεξιότητες. Έτσι, ο χώρος μπορεί να θεωρηθεί ως το εργαλείο, το οποίο αν δεχτεί τους κατάλληλους χειρισμούς από το υποκείμενο, μπορεί να το βοηθήσει να πετύχει συγκεκριμένους στόχους. Το γεγονός αυτό καταδεικνύει και την παιδαγωγική σημασία που έχουν τα χαρακτηριστικά του χώρου, όταν χρησιμοποιούνται σε μία οποιασδήποτε μορφής διαδικασία αλληλεπίδρασης με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Επομένως, το πρόγραμμα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν έχει ως εργαλεία του μόνο τα βιβλία, τα χαρτιά και τα παιχνίδια, που συνήθως μεταχειρίζονται οι δάσκαλοι, αλλά και όλες τις φυσικές παραμέτρους της σχολικής τάξης (Weinstein, 1987: και Olds, 1987: ). Από τη διερεύνηση της βιβλιογραφίας που αναφέρεται στις διαδικασίες μάθησης και αγωγής, προκύπτει ότι συνήθως δίνεται μεγάλη έμφαση σε παράγοντες όπως η φιλοσοφία της εκπαίδευσης, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ή οι μέθοδοι διδασκαλίας, ενώ ελάχιστα έχουν μελετηθεί παράγοντες που αναφέρονται στη σχέση του παιδιού με τον υλικό χώρο. Αυτό ισχύει και για την προσχολική αγωγή σε σχέση με τις διαμορφώσεις χώρων που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της, τουλάχιστο μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 70 (Lee,1976:86). Ωστόσο, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα από την περιοχή της Περιβαλλοντικής Ψυχολογίας, οι υλικοί 13

14 παράγοντες που συνδέονται με το χώρο, τη δομή και τη λειτουργία του μπορούν να συμβάλλουν σημαντικά, ώστε η μάθηση να συντελείται με την ενεργό και δημιουργική συμμετοχή του μαθητή και να γίνεται πιο αποτελεσματικά και ευχάριστα. Οι διαμορφώσεις χώρου μπορεί να μην προάγουν ή να μην ακυρώνουν τη μάθηση από μόνοι τους, μπορούν όμως να αλληλεπιδρούν με τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ώστε να προάγουν ή να παρεμποδίζουν τη μάθηση. Έτσι, τα υλικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά του χώρου μπορούν να αλληλεπιδράσουν με τα χαρακτηριστικά των παιδιών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με αποτέλεσμα να διαμορφωθούν από τα παιδιά συγκεκριμένες στάσεις και συμπεριφορές απέναντι στη μάθηση. Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά την προσχολική αγωγή, σύμφωνα με έρευνες που αναφέρει ο Gifford (1997), φάνηκε ότι στην παιδαγωγική διαδικασία παίζουν μεγάλο ρόλο τα δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά της αίθουσας του νηπιαγωγείου, ιδίως όταν χρησιμοποιούνται ποικίλα είδη δραστηριοτήτων, που χαρακτηρίζονται από προσεκτικό σχεδιασμό και καλά δομημένη οργάνωση. Τα αποτελέσματα είναι πολύ θετικά όταν οι νηπιαγωγοί χρησιμοποιούν δραστηριότητες ανοιχτής διδασκαλίας, οι οποίες μπορεί να προκαλούν ένα δημιουργικό θόρυβο μέσα στην τάξη, ενισχύουν όμως την αυτονομία των παιδιών και την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Οι διαδικασίες αυτές είναι πολύ αποτελεσματικές, όταν οι εκπαιδευτικοί γενικότερα είναι κατάλληλα εκπαιδευμένοι και οι μαθητές μπορούν να χειριστούν την ευελιξία που τους παρέχεται (Gifford, 1997: ) Η παιδαγωγική υπόσταση του χώρου Ως προϊόν και υλική διάσταση του κοινωνικού περιβάλλοντος, λοιπόν, ο χώρος περιλαμβάνει ένα απόθεμα πληροφορίας για τις αξίες και τα μοντέλα που επικρατούν στον περίγυρο του υποκειμένου αποτελεί ένα είδος «χάρτη» των κυρίαρχων κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών. Οι πληροφορίες αυτές μεταδίδονται τόσο με τα αντιληπτικά ερεθίσματα τα οποία προσφέρει όσο και με τις πρακτικές που υποδεικνύει και μπορούν να οδηγήσουν στην υιοθέτηση τρόπων συμπεριφοράς και στη διαμόρφωση στάσεων από το υποκείμενο. Παράλληλα, ως πεδίο βιωμάτων και πρακτικών, ο χώρος παρέχει στο υποκείμενο ένα απόθεμα δυνατοτήτων για αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του και διαμόρφωση τάσεων συμπεριφοράς, επηρεασμένων από τα δικά του υποκειμενικά χαρακτηριστικά, τα οποία συχνά διαφοροποιούνται από τις κατευθύνσεις που υποδεικνύει το περιβάλλον του. Πρόκειται για μια αμφίδρομη διαδικασία η οποία, όπως είδαμε, οδηγεί σε ένα συγκερασμό των χαρακτηριστικών του υποκειμένου με τις επιδράσεις του περιβάλλοντός του: Υποκείμενο ΧΩΡΟΣ Κοινωνικό περιβάλλον. Στην πράξη, η δυναμική αυτή έχει μεγάλη παιδαγωγική σημασία: αφενός οι πληροφορίες που προσφέρει ο χώρος αποτελούν ερεθίσματα μάθησης και, αφετέρου, οι δυνατότητες που παρέχει για αλληλεπίδραση με το περιβάλλον οδηγούν σε απόκτηση δεξιοτήτων και σε διαμόρφωση μορφών συμπεριφοράς. Ο χώρος είναι η υλική βάση μιας σύνθετης διαδικασίας αγωγής, η οποία συνδέει το υποκείμενο ταυτόχρονα με το ευρύτερο περιβάλλον του και με τον άμεσο περίγυρό του. Έτσι, εκτός από τα άλλα του χαρακτηριστικά, ο χώρος αποτελεί και πεδίο αγωγής που διδάσκει το «τι είναι», «πώς εξηγείται», «πώς μπορώ να ενεργήσω», «ποια συμπεριφορά θα μπορούσα να έχω», για κάθε αντικείμενο ή κατάσταση που συναντά το υποκείμενο. Το πλαίσιο που παρουσιάσαμε αποκτά ιδιαίτερη σημασία στην περίπτωση της προσχολικής ηλικίας. Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου δημιουργεί τις προϋποθέσεις ώστε το παιδί να μαθαίνει και να αναπτύσσεται μέσα από πρακτικές που υιοθετεί και εμπειρίες που αποκτά στον υλικό του περίγυρο. Έτσι, τα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του χώρου μπορούν να αποτελέσουν τον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θα επικεντρωθούμε ωστόσο σε τρεις παράγοντες με παιδαγωγικό χαρακτήρα οι οποίοι, σύμφωνα με το Δ. Γερμανό (2002), έχουν μεγάλη σημασία: 14

15 α) η αλληλεπίδραση ανάμεσα στις δραστηριότητες του παιδιού στο χώρο και στο σχηματισμό νοητικών αναπαραστάσεων β) ο βαθμός ελευθερίας στις πρακτικές του παιδιού Αν το παιδί υποχρεωθεί να χρησιμοποιήσει το χώρο με στερεότυπο τρόπο, η δυνατότητα ανάπτυξης αλληλεπιδράσεων είναι περιορισμένη και η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου υποβαθμίζεται. Αν, αντίθετα, υποστηριχθούν οι αυθόρμητες τάσεις του παιδιού για πρωτοβουλία, ελεύθερη έκφραση και δημιουργική συμπεριφορά, εμφανίζονται πρακτικές και μορφές συμπεριφοράς με υψηλό βαθμό αλληλεπίδρασης. Τότε, ο χώρος μετατρέπεται σε τόπο, δηλ. σε ένα υλικό περιβάλλον που φέρει τη σφραγίδα του παιδιού, είναι έντονα φορτισμένο συμβολικά και λειτουργεί τόσο ως μέσο πρόσβασης του παιδιού στα υλικά και στα κοινωνικά χαρακτηριστικά του περίγυρού του όσο και ως πεδίο έντονης αλληλεπίδρασης μ αυτά (Γερμανός, 2002:38-41). γ) οι δυνατότητες για ενεργητική μάθηση που προσφέρει ο χώρος. Ο τόπος δίνει στο χώρο μια νέα «μορφή» και, σε τελευταία ανάλυση, μια νέα ταυτότητα, οι οποίες είναι προσαρμοσμένες στα βιώματα του παιδιού και του δημιουργούν ένα περιβάλλον οικείο και ασφαλές. Οι παράμετροι αυτές δίνουν στο παιδί τη δυνατότητα να μετατραπεί σε υποκείμενο της εκπαίδευσής του: να μεγιστοποιήσει, δηλ. την ανάληψη πρωτοβουλίας, την ικανότητά του να εκφράζεται και να προσλαμβάνει με κριτικό τρόπο ερεθίσματα από το περιβάλλον του, όπως και να προετοιμάζει τις δικές του απαντήσεις. Ο χώρος, λοιπόν, χαρακτηρίζεται από ευελιξία και προσαρμοστικότητα στις επιλογές του υποκειμένου. Μέσα από την οργάνωσή του (τη διαρρύθμιση και την αισθητική του), τείνει να εντάξει το υποκείμενο σε προκαθορισμένους τρόπους χρήσης και συμπεριφοράς που αντιστοιχούν στο θεσμικό πλαίσιο στο οποίο υπόκειται. Ωστόσο, το υποκείμενο που δραστηριοποιείται μέσα στο συγκεκριμένο χώρο έχει τη δυνατότητα να τον αναδιοργανώσει άτυπα, έστω και μόνο για το χρονικό διάστημα κατά το οποίο διαρκεί η δραστηριότητά του. Ο χώρος, μέσα από την οργάνωσή του, «υποδεικνύει» στο υποκείμενο έναν συγκεκριμένο τρόπο χρήσης. Έτσι, στην εκπαίδευση ή στους χώρους εργασίας, οι χώροι σχεδιάζονται σύμφωνα με κανονισμούς, οι οποίοι τους προορίζουν να δέχονται ορισμένες δραστηριότητες και συγκεκριμένες πρακτικές. Μέσα από αυτόν ακριβώς τον τρόπο που «υποδεικνύει» για την χρήση του ο χώρος, «μεταφέρονται» όλοι εκείνοι οι κανόνες που ορίζουν και σε τελική ανάλυση έναν τρόπο λειτουργίας στο πλαίσιο ενός θεσμού. Σύμφωνα με τον Hall, η οργάνωση του χώρου αποτελεί ένα είδος «σιωπηλής γλώσσας» με την οποία το άτομο επιχειρεί να επιβάλλει την παρουσία του στους άλλους (Μπότσογλου, 1997:14-16). Η οργάνωση των στοιχείων του χώρου, τα χαρακτηριστικά και η αισθητική του συναρτώνται με τις επιλογές των υποκειμένων και αντικατοπτρίζουν τις ψυχολογικές και δημιουργικές τους ανάγκες, καθώς επίσης και τα κοινωνικά πρότυπα που αντιστοιχούν στο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται (Ittelson, 1973). Η χρησιμοποίηση του χώρου αντίθετα, εκφράζει τη δυναμική που αναπτύσσεται στο «βιωμένο χώρο» τις διαδικασίες που αναπτύσσονται από τα παιδιά και τον παιδαγωγό μέσα στην τάξη, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ουσιαστικά εκφράζει την εναλλακτική μορφή των αξιών και των προτύπων που προωθεί το σχολείο, έτσι όπως αυτή προκύπτει μετά τη σύνθεσή τους με τα δεδομένα του υποκειμένου ή της ομάδας. Έχει διαπιστωθεί ότι οι τρόποι σχολικής εργασίας και επικοινωνίας που εμφανίζονται στην πράξη και προβάλλονται μέσα από τη χρησιμοποίηση του χώρου, έχουν συχνά σημαντική απόκλιση από τις συνιστώμενες εκπαιδευτικές συνθήκες (Γερμανός, 2000). Είναι φανερό ότι οι δύο έννοιες χώρου, η οργάνωση και η χρησιμοποίησή του, συνδέονται μεταξύ τους με σχέσεις αλληλεξάρτησης με έντονο το στοιχείο της αντίθεσης, το οποίο όμως οδηγεί σε σχέσεις σύνθεσης οι οποίες διαμορφώνουν μορφές συμπεριφοράς με σκοπό την εναρμόνιση του υποκειμένου με το περιβάλλον του (Γερμανός, 2002:43). 15

16 Ο υλικός χώρος, λοιπόν, αποτελεί ένα κεντρικό κομμάτι του κόσμου της τάξης και του σχολείου. Ένα κομμάτι το οποίο δεν αποτέλεσε ποτέ ουσιαστικό πεδίο έρευνας για τις επιστήμες της Αγωγής. Παράλληλα, διάφορες επιστήμες (Ψυχολογία, Αρχιτεκτονική, Κοινωνιολογία, Οικονομία, Τεχνολογία), προσέγγισαν την έννοια του χώρου η καθεμία ξεχωριστά μέσα από τις δικές τους μελέτες χωρίς να φτάσουν μέχρι τη σφαιρική του διάσταση και την κεντρική του θέση στην εκπαίδευση. Για τους λόγους αυτούς πιστεύουμε ότι η σημασία του χώρου στο περιβάλλον αγωγής έχει σαφώς υποτιμηθεί (Γερμανός, 2002:13). Όπως φάνηκε από τα παραπάνω, ο χώρος και ειδικότερα ο προσχολικός χώρος, αποτελεί λειτουργικό στοιχείο του περιβάλλοντος αγωγής και μάθησης του παιδιού, γι αυτό και προσφέρει πολλές δυνατότητες για παιδαγωγικές παρεμβάσεις που μπορούν να συσχετισθούν με όλους τους τομείς της προσωπικότητάς του. 1.4 Οι παράμετροι του χώρου και η σημασία τους Η προβληματική που αναπτύξαμε έδειξε ότι οι παράμετροι της οργάνωσης και της χρησιμοποίησης του χώρου που συναρτώνται άμεσα με τους μη υλικούς παράγοντες και αποτελούν ουσιαστικούς δείκτες της αλληλεπίδρασης υλικών και μη υλικών παραγόντων είναι η διαρρύθμιση του χώρου, η αισθητική του και οι πρακτικές στο χώρο. Η διαρρύθμιση του χώρου Ο όρος αυτός, χρησιμοποιούμενος για τη μικρή κλίμακα του χώρου εκφράζει το είδος και τη διάταξη της επίπλωσης και γενικότερα, έναν τρόπο τοποθέτησης και συσχετισμού των πραγμάτων που βρίσκονται στον άμεσο περίγυρο του υποκειμένου. Σε μεσαία κλίμακα αναφέρεται στη διάταξη των χώρων στο εσωτερικό ενός κτιρίου, καθώς και στις μεταξύ τους σχέσεις. Με άλλα λόγια, η διαρρύθμιση περιγράφει τα λειτουργικά χαρακτηριστικά ενός χώρου, τα οποία, μέσα από τις πρακτικές που ευνοούν, μας πληροφορούν για τα κυρίαρχα μοντέλα και αξίες και, κατά συνέπεια, για τον «επιθυμητό» τρόπο λειτουργίας του χώρου αυτού. Η αισθητική του χώρου Είναι η διαμόρφωση των υλικών στοιχείων που συνδέεται με τα πρότυπα σχετικά με το «ωραίο» που επικρατούν σ ένα συγκεκριμένο χώρο. Έμμεσα, μπορεί να μας αποκαλύψει τις γενικότερες αξίες οι οποίες παραπέμπουν στις έννοιες του «αληθινού», του «σωστού» και αντιπροσωπεύουν τόσο τις καθιερωμένες από το κοινωνικό περιβάλλον «αντικειμενικές» αξίες όσο και εκείνες που αντιστοιχούν στις προσδοκίες και τις επιλογές του υποκειμένου. Οι πρακτικές στο χώρο Πρακτικές είναι οι συνήθεις τρόποι ενέργειας που διέπουν τις μορφές συμπεριφοράς του υποκειμένου στο χώρο, τις οποίες υιοθετεί για να αντιμετωπίσει μια συγκεκριμένη κατάσταση ή για να πετύχει έναν ορισμένο στόχο. Ο ρόλος τους είναι σημαντικός για τη μελέτη του χώρου επειδή όπως είδαμε, αποτελούν την άρθρωση γύρω από την οποία αναπτύσσεται η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο υποκείμενο και το περιβάλλον του. Αυτό συμβαίνει γιατί, μέσα από τις στάσεις, τις κινήσεις και τις θέσεις του σώματος, οι πρακτικές καταγράφουν στο χώρο την κοινωνική συμπεριφορά των υποκειμένων και, έτσι, μας επιτρέπουν να συσχετίσουμε τα δεδομένα του υλικού περιβάλλοντος με τα μη υλικά στοιχεία, κάτω από ένα άλλο πρίσμα. Ο συσχετισμός αυτός μας πληροφορεί τόσο για τα μοντέλα και τις αξίες που επιχειρεί να επιβάλλει το κοινωνικό περιβάλλον όσο και για τους τρόπους με τους οποίους το υποκείμενο αντιδρά και εναρμονίζεται με το περιβάλλον του (Γερμανός, 2002:51). Βλέπουμε λοιπόν, ότι οι τρεις παράμετροι χώρου που αναφέραμε μας επιτρέπουν να διερευνήσουμε τόσο τη «συνιστώμενη» από το κοινωνικό περιβάλλον σχέση μεταξύ υλικών και μη υλικών στοιχείων όσο και την πραγματικότητα που επικρατεί στο πεδίο έρευνας. Ο χώρος, λοιπόν, μας δίνει την ευκαιρία να προσεγγίσουμε ένα ευρύτατο σύνολο από μη υλικούς παράγοντες, οι οποίοι προέρχονται τόσο από το κοινωνικό περιβάλλον όσο και από το 16

17 υποκείμενο. Οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, καθώς και με τα δεδομένα του χώρου, δημιουργούν σχέσεις αλληλεξάρτησης και διαμορφώνουν τη σχολική πραγματικότητα. Έτσι, ο σχολικός χώρος αποτελεί ένα ενδιαφέρον ερευνητικό πεδίο, που μας επιτρέπει να μελετήσουμε σφαιρικά και μεθοδικά ποικίλα εκπαιδευτικά φαινόμενα (Γερμανός, 2002:69) Ο σχολικός χώρος Ήδη αναφέραμε, ότι το παιδί αναπτύσσεται νοητικά και κοινωνικά μέσα από τις κοινωνικές του εμπειρίες, τις οποίες όμως καθορίζουν και μορφοποιούν σε μεγάλο βαθμό στοιχεία του φυσικού και κυρίως του δομημένου περιβάλλοντος (Μαλικιώση-Λοΐζου, 1993). Ο φυσικός και δομημένος χώρος ως στοιχείο του μαθησιακού περιβάλλοντος, διευκολύνει την οικείωση χωρικών εννοιών και την ανάπτυξη δεξιοτήτων χρήσης του χώρου, και υποβάλλει μορφές επικοινωνίας και διαπροσωπικών σχέσεων. Με αυτή την έννοια η αρχιτεκτονική του σχολικού κτιρίου και η διαρρύθμιση της σχολικής αίθουσας, που αποτελεί τη δομική μονάδα του κτιρίου, αποκτούν μεγάλη σημασία για τη λειτουργική στήριξη και τη συμβολική σηματοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ματσαγγούρας, 2003β:73). Ο κτισμένος σχολικός χώρος με τις δομές του δεν παρέχει μόνο το στεγασμένο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά με το είδος της δόμησής του εκφράζει και στηρίζει κοινωνικές σχέσεις και αξίες, βοηθάει το παιδί να κατακτήσει έννοιες, δεξιότητες και στάσεις που αφορούν το φυσικό χώρο και το κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον (Γερμανός, 1998). Οι κτιριακές εγκαταστάσεις του σχολείου με τον εξοπλισμό τους, το φωτισμό, τη θερμοκρασία, τον εξαερισμό, το θόρυβο και το είδος της οργάνωσης όλων αυτών των στοιχείων α) προσφέρουν ποικιλία φυσικών και συναισθηματικών ερεθισμάτων, β) δηλώνουν με έμμεσο τρόπο τι και πώς αναμένεται να γίνει στην τάξη και γ) δημιουργούν τις φυσικές προϋποθέσεις που στηρίζουν την ανάπτυξη συγκεκριμένου είδους κοινωνικής συμπεριφοράς (Ματσαγγούρας, 2003β:73). O δομημένος σχολικός χώρος προσφέρει μέσα από τα σχήματα, τα χρώματα και τα μεγέθη των σχολικών κτιρίων αισθητικά ερεθίσματα που συντελούν στην αισθητική ανάπτυξη των παιδιών (Γερμανός, 1998:100). Η αρχιτεκτονική των σχολείων υπόκειται στους νόμους και τις αρχές που διέπουν το ευρύτερο πεδίο της αρχιτεκτονικής, αλλά ταυτόχρονα αποτελεί ένα αυτόνομο σώμα που συγκροτείται μέσα από την πολυμορφία της ιδεολογίας και τους πολύπλοκους μηχανισμούς της εξουσίας και της εκπαίδευσης. Από την παιδοκεντρική λειτουργικότητα μέχρι τους συμβολισμούς της μεταμοντέρνας προσέγγισης, ο σχολικός χώρος μεταλλάσσεται και νέα παραδείγματα οργάνωσής του επινοούνται. Πρόκειται για παραδείγματα όπου οι έννοιες της τάξης και του εκπαιδευτικού χώρου άλλοτε επαναπροσδιορίζονται μέσα από κοινωνικό προβληματισμό, άλλοτε διατηρούνται μέσα στις φορμαλιστικές αναζητήσεις, αφήνοντας ανέπαφη την ουσία του σχολικού τοπίου (Τσουκαλά, 2000β). Δεν υπάρχει σχεδόν καμία αμφιβολία ότι η αρχιτεκτονική των σχολικών κτιρίων έχει μεγάλη σημασία για το φαινόμενο της αγωγής η ίδια η αρχιτεκτονική του χώρου με όλη τη διάταξη των κτιριακών συγκροτημάτων και τη σχέση της με τον αύλειο χώρο, με τη διάταξη και τον προσανατολισμό των αιθουσών, με την τοποθέτηση των επίπλων και τη διευθέτηση του εκπαιδευτικού υλικού και των μέσων διδασκαλίας, αποπνέει το δικό της ψυχο-παιδαγωγικό κλίμα και με το δικό της σιωπηρό τρόπο προδιαθέτει θετικά ή αρνητικά όχι μόνο ως προς τη μάθηση αλλά και ως προς την παιδαγωγική σχέση, την εσωτερική διάθεση των χρηστών και ασκεί τη δική της ψυχοπαιδαγωγική επενέργεια (Πυργιωτάκης, Αλπέντζου, 2001:137). Η αρχιτεκτονική δεν είναι μόνο προϊόν της αισθητικής ή της τεχνολογίας, αλλά αποτυπώνει στη μορφή και το περιεχόμενό της συστήματα αξιών και μοντέλα συμπεριφοράς που χαρακτηρίζουν το κοινωνικό πλαίσιό της. 17

18 Το ζήτημα των σχολικών κτιρίων είναι πολύπλευρο γιατί η αρχιτεκτονική, όπως ήδη αναφέραμε, και η τεχνολογική τους διάσταση συνδέονται με την ουσία της εκπαιδευτικής αντίληψης και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι, το σχολικό κτίριο μας παραπέμπει σε θέματα φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, περιεχομένου και μεθόδων διδασκαλίας αλλά και στην οργάνωση, στην διοίκηση του σχολείου και γενικά στην αντιμετώπισή του από τους κρατικούς φορείς. Τα στοιχεία αυτά είναι αναγνωρίσιμα μέσα από την οργάνωση των χώρων τόσο στο επίπεδο σχολικού δικτύου μιας εκπαιδευτικής περιφέρειας, όσο και στο επίπεδο κάθε διδακτηρίου χωριστά (Γερμανός, 1992α:88). Ο εκπαιδευτικός χώρος μπορεί να θεωρηθεί ως η συνισταμένη κυρίαρχων πολιτικο-ιδεολογικών, οικονομικών, πολιτισμικών και παιδαγωγικών παραμέτρων που χαρακτηρίζουν ένα κοινωνικό σχηματισμό, αλλά μπορεί ταυτόχρονα να παραχθεί, σε θεωρητικό ή και σε εφαρμοσμένο επίπεδο, κάτω από την επίδραση της κάθε φορά «πρωτοποριακής» σκέψης και πρακτικής. Αυτή η τελευταία σχολική αρχιτεκτονική, με όλες τις διαφορετικές τάσεις που εμφανίζονται στους κόλπους της, εκφράζει, συν-υπάρχοντας με την κυρίαρχη αρχιτεκτονική, τις εντάσεις και τις συγκρούσεις που δημιουργούνται στο εσωτερικό μιας κοινωνίας. Το σχολικό κτίριο προκύπτει, λοιπόν, από τη λειτουργία του θεσμικού πλαισίου και σχεδιάζεται με βάση αρχιτεκτονικές προδιαγραφές και κανονισμούς που βρίσκονται σε στενή σχέση με τις βασικές παιδαγωγικές κατευθύνσεις. Έτσι, η οργάνωσή του εκφράζει στο υλικό περιβάλλον τα εκπαιδευτικά και πολιτισμικά δεδομένα, ενώ η προβλεπόμενη λειτουργία του βασίζεται σε πρακτικές και σχέσεις που μπορούν θεωρητικά να στηρίξουν τον προτεινόμενο τρόπο σχολικής ζωής (Γερμανός, 1994). Οι κοινωνικές επιστήμες δεν περιόρισαν το ενδιαφέρον τους μόνο στον τρόπο παραγωγής του σχολικού κτιρίου. Ενδιαφέρθηκαν εξίσου και για τον τρόπο χρήσης αυτού του χώρου, για τον τρόπο δηλαδή με τον οποίο χρησιμοποιείται αυτός ο χώρος από τα άτομα και τις ομάδες που τον βιώνουν. Από την ανάλυση αυτών των βιωμάτων και συμπεριφορών αναδείχθηκαν κοινωνικοψυχολογικές, υποκειμενικές ποιότητες του χώρου, που εμπλουτίζουν τη φύση και το χαρακτήρα που αποκτά το κτίριο κατά τη διαδικασία «παραγωγής» του. Δηλαδή, σε τελευταία ανάλυση, οι υποκειμενικές αυτές ποιότητες αντικειμενοποιούνται και γίνονται αναπόσπαστο κομμάτι της παραγωγής (Τσουκαλά, 2000β:11). Ο σχολικός χώρος, λοιπόν, είναι μια ειδική κατηγορία κτισμένου χώρου η οποία προσεγγίζεται ως το «υλικό πλαίσιο» της καθημερινής ζωής σε περιβάλλον αγωγής και προσδιορίζεται από: α) Ta υλικά του στοιχεία (κτίσματα, κατασκευές αντικείμενα), β) το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο που τον παράγει και διαμορφώνει τα αρχιτεκτονικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του, γ) τον τρόπο χρήσης του στα πλαίσια της παιδαγωγικής διαδικασίας, ο οποίος είναι στενά συνδεδεμένος με το περιεχόμενο της διδασκαλίας, την παιδαγωγική μέθοδο και την παιδαγωγική σχέση, και δ) τον τρόπο που βιώνεται από το παιδί, την ομάδα, τον παιδαγωγό και εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά και την εμπειρία του κάθε ατόμου (Γερμανός, 1992α). Οι παράμετροι αυτοί βρίσκονται σε κατάσταση αλληλεξάρτησης και συνδέονται με σχέσεις αλληλεπίδρασης. Το κοινωνικό περιβάλλον δημιουργεί τις συνθήκες χώρου και προσχεδιασμένου τρόπου ζωής, προσπαθώντας να παρέμβει στη διαμόρφωση επιθυμητών μορφών συμπεριφοράς και στάσεων. Παράλληλα, το υποκείμενο διαμορφώνει την έννοια του χώρου με τις πρακτικές και τα βιώματά του, περνώντας συνεχώς από τη μια κατηγορία παραγόντων στην άλλη, σε μια προσπάθεια να προσδιορίσει τη σχέση με το περιβάλλον του. Επομένως, η υλική διάσταση του χώρου, συμπληρώνεται από μια ψυχο-κοινωνική και μια παιδαγωγική διάσταση, που παραπέμπουν στη σχέση του υποκειμένου με το περιβάλλον του. Οι τρεις διαστάσεις είναι αδιαχώριστες και αποτελούν ένα δυναμικό σύνολο, επειδή η μια διαμορφώνεται σε συνάρτηση με την άλλη. 18

19 Και επιπλέον η προσέγγιση της αλληλεπίδρασης των υλικών με τους μη υλικούς παράγοντες πρέπει να γίνεται μέσα από την ταυτόχρονη ανάλυση των χαρακτηριστικών της οργάνωσης και της χρησιμοποίησης του υπό μελέτη χώρου (Γερμανός, 2002:44-50) Τόσο η σύγχρονη μορφή της σχολικής πρακτικής όσο και αυτή του σχολικού χώρου εμφανίζονται έτσι στη «συλλογική συνείδηση» ως τα τελικά προϊόντα μιας ήπιας γραμμικής εξέλιξης, ως αποτελέσματα απλών βελτιώσεων ενός αιώνιου, αδιαμφισβήτητου και μοναδικού, τρόπου μετάδοσης γνώσης, αφενός, και αρχιτεκτονικής οργάνωσης του σχολείου, αφετέρου (Σολομών, 1992) Ιστορική αναδρομή του σχολικού χώρου Αν παρατηρήσει κανείς τα πρώτα σχολικά κτίρια διαπιστώνει εύκολα, ότι κατά έναν περίεργο τρόπο βρίσκονταν σε συνάφεια με το ρόλο και τη λειτουργία του σχολείου και αντιστοιχούσαν στο γενικότερο παιδαγωγικό κλίμα. Σύμφωνα με το κλίμα αυτό, το σχολείο λειτουργούσε ως νησίδα, αποκομμένο από την κοινωνία και η αντίληψη αυτή έβρισκε την πλήρη εφαρμογή της και με τα στοιχεία της αρχιτεκτονικής που επικρατούσαν (Πυργιωτάκης, Αλπέντζου, 2001:137). Οι κυρίαρχες κάθε φορά αντιλήψεις για τη μεταβίβαση της γνώσης (σχέση δασκάλου/μαθητή) καθόρισαν και την αντίστοιχη διαμόρφωση του χώρου για την πραγματοποίηση αυτής της διαδικασίας. Έτσι, η διαφοροποίηση στη δομή και την οργάνωση των σχολικών χώρων εκφράζει την εξελικτική πορεία αυτής της σχέσης σε συνάρτηση με την επίδραση που άσκησαν σ αυτήν, κατά το ιστορικό γίγνεσθαι, οι κοινωνικο-οικονομικές εξελίξεις και οι θεωρίες μάθησης. Για την παραδοσιακή παιδαγωγική, μέτρο αποτελούσε το άτομο στην ωριμότητά του και η εκπαιδευτική διαδικασία έπρεπε να τείνει προς αυτή τη διαμόρφωση. Έτσι η ανώριμη παιδική συμπεριφορά έπρεπε να μετατραπεί το συντομότερο δυνατόν και μέσα από μια συχνά καταναγκαστική πρακτική (τιμωρίες) σε συμπεριφορά ώριμου ατόμου. Αντίθετα, η νεότερη παιδαγωγική, έθεσε ως μέτρο τη φυσιολογική εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού, αναγνωρίζοντας τις δυνατότητες αυτοανάπτυξης που ενυπάρχουν στην ανθρώπινη φύση και θεώρησε καθοριστική την επίδραση του περιβαλλοντικού παράγοντα (Νικολαϊδου, 1993:294). Στην «παραδοσιακή» παιδαγωγική, εξαιτίας του δασκαλοκεντρικού προσανατολισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο χώρος απέκτησε μια τυποποιημένη μορφή (ενιαίος ασυνεχής χώρος, χωρίς οπτική και λειτουργική σχέση των επιμέρους μονάδων του, απομονωμένος από τον περίγυρό του, με περιορισμένη δυνατότητα έκφρασης και κίνησης, ευκρινή διάκριση του χώρου που προορίζονταν για τον εκπαιδευτικό από αυτόν που αναλογούσε στους μαθητές, διάταξη θρανίων σε σειρές, προσανατολισμός στον πίνακα (Γερμανός, 2002). Ο χώρος αποτέλεσε το υλικό υπόβαθρο για την εφαρμογή μιας αυστηρής πειθαρχίας στην τάξη με απώτερο στόχο την άκριτη αποδοχή από το μαθητή των κοινωνικών προτύπων συμπεριφοράς και την «εύκολη» μελλοντική κοινωνική του ένταξη (Μαυρογιώργος, 1986). Τα σημειωτικά χαρακτηριστικά του παραγόμενου σχολικού χώρου στην περίπτωση του κλειστού τύπου διαγράφονται στο επίπεδο της χωροθέτησης, της οργάνωσης, της κάτοψης και της όψης, αλλά και της βασικής μονάδας του κτιρίου, δηλαδή της τάξης. Αυτή η τελευταία θα δημιουργήσει ένα ιδιαίτερο ισχυρό καθεστώς στο πεδίο της σχολικής αρχιτεκτονικής έκφραση ενός συγκεκριμένου μοντέλου εκπαιδευτικής και κοινωνικής συμπεριφοράς, θα επιβληθεί ως το μοναδικό παράδειγμα οργάνωσης του σχολικού χώρου μέχρι και τα μέσα του 20ού αιώνα, παρ όλη την αντίδραση που προκαλεί η παραδοσιακή παιδαγωγική από τα τέλη του 19 ου αιώνα. Η τάξη, δομική μονάδα σύνθεσης του κλειστού κτιριακού τύπου, αποτελεί το βασικό υλικό πλαίσιο μάθησης για ομάδες παιδιών της ίδιας ηλικίας. Η διάταξη του εξοπλισμού στο εσωτερικό της συμπληρώνει το διάγραμμα των σημάνσεών της: δασκαλοκεντρικός τρόπος οργάνωσης της εκπαίδευσης, ο οποίος επικεντρώνεται στην παρακολούθηση της ύλης, με ελάχιστη συμβολή των μαθητών στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η διάταξη των θρανίων σε σειρές παράλληλες, προσανατολισμένες στον πίνακα, εξυπηρετούν την ατομική 19

20 εργασία των μαθητών, αποκλείοντας άλλα επικοινωνιακά σχήματα συνεργατικής μορφής (Τσουκαλά, 1995). Όταν στην παιδαγωγική θεωρία εμφανίζεται το ρεύμα της Νέας Αγωγής θα συνδεθεί με αλλαγές στο εσωτερικό της τάξης και στο ρόλο του υπαίθριου χώρου στην παιδαγωγική διαδικασία, ενώ αργότερα θα προκαλέσει τομές στη λογική οργάνωσης του σχολικού κτιρίου. Οι βασικές θέσεις της παιδοκεντρικής αγωγής που αντιτίθεται στο ντετερμινιστικό και αυταρχικό σύστημα εκπαίδευσης, υποστηρίζει την ενεργητική συμμετοχή του παιδιού στη διαδικασία μάθησης, την αισθητηριακή και πρακτική δραστηριότητα, τη σύνδεση θεωρίας και πράξης και την ισόρροπη σχέση δασκάλου-μαθητή και συνδέεται άμεσα με τα επιτεύγματα της ψυχολογίας που αφορούν στις γνωστικές διαδικασίες. Το σχολείο επομένως, σύμφωνα με τις νέες απόψεις, οφείλει να προσαρμοστεί στην παιδική φύση, να αποτελεί πηγή ερεθισμάτων και κινήτρων για μάθηση και να περιστρέφεται γύρω από το μαθητή-μέλος της κοινωνίας. Η επικοινωνία με τον δάσκαλο δεν πρέπει να αναπτύσσεται στα πλαίσια μιας μονόπλευρης και αυταρχικής σχέσης αλλά, αντίθετα, να ευνοεί μια ατμόσφαιρα συνεργασίας με βασικό στόχο την ανάπτυξη της πρωτοβουλίας του μαθητή. Ο χαρακτήρας της παρέμβασης του δασκάλου στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να είναι συμβουλευτικός και η πειθαρχία να πηγάζει από το ενδιαφέρον για την εργασία και από το σεβασμό στους άλλους και όχι να είναι το αποτέλεσμα επιβολής από το δάσκαλο. Ακόμη, η νέα παιδαγωγική αναφέρει ως βασική προϋπόθεση κοινωνικοποίησης του παιδιού την ομαδική εργασία. Η εργασία κατά ομάδες, η αυτοοργάνωση, καθώς και η απόκτηση γνώσης με βάση τα ενδιαφέροντα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών, έγιναν βασικά συστατικά στοιχεία στην πρακτική του ενεργητικού σχολείου. (Τσουκαλά, 2000β:37-39). Ειδικότερα, στην Αγγλία όσον αφορά στους βρεφονηπιακούς σταθμούς, οι αρχές αυτών των πρακτικών, που θα συνδεθούν αργότερα με τον ανοικτό σχεδιασμό είναι ολοκάθαρα εμφανείς σε εγκύκλιο του Ο ιδανικός βρεφονηπιακός σταθμός, σύμφωνα με τους συγγραφείς της εγκυκλίου, δεν είναι η αίθουσα αλλά ο χώρος παιχνιδιού, δηλαδή όχι ένας περιορισμένος χώρος κλειστός από τέσσερις τοίχους και μία οροφή, αλλά μια ανοιχτή περιοχή, όπου μπορούν να ενεργοποιηθούν και να ικανοποιηθούν τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες του παιδιού σ αυτό το στάδιο ανάπτυξής του. Αυτή την αντίληψη της ανοικτής περιοχής δεν τη συναντάμε σε επίσημα έγγραφα που αναφέρονται στις άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Η τάξη εξακολουθεί να παραμένει η βασική μονάδα σύνθεσης του σχολικού περιβάλλοντος, η οποία τώρα όμως γίνεται ένα χώρος ευέλικτος, σύνθετος που οργανώνεται με κέντρο το παιδί και όχι το δάσκαλο. Άλλη καινοτομία αποτελεί η προσθήκη εργαστηριακών χώρων για την πρακτική εργασία των μαθητών, που αποκτά ιδιαίτερη αξία στα πλαίσια του νέου ρεύματος της παιδαγωγικής (Τσουκαλά, 2000β:41). Οι ριζικές αλλαγές που σημειώνονται στην παιδαγωγική θεωρία αυτής της περιόδου που εξετάζουμε δεν συνεπάγονται αντίστοιχες αλλαγές στην σχολική πρακτική η οποία εξακολουθεί στις περισσότερες περιπτώσεις να λειτουργεί σύμφωνα με αξίες και αρχές του παραδοσιακού μοντέλου. Η εικόνα αυτή δεν αλλάζει ιδιαίτερα μέχρι σήμερα, γεγονός που επηρεάζει καθοριστικά τους ρυθμούς και τους τρόπους μετασχηματισμού της έννοιας εκπαίδευση και κατ επέκταση του κτιρίου της. Μέχρι και τα μέσα του 20ού αιώνα, οι αλλαγές που παρατηρούνται αφορούν κυρίως στην τυπολογία του κτιρίου και όχι στη λογική της «τάξης», αν και η τελευταία, θα παρουσιάσει στο εσωτερικό της, κάτω από την πίεση των επιστημονικών ανακαλύψεων, αλλαγές που ανατρέπουν την «τάξη» ως μοντέλο εκπαιδευτικής και κοινωνικής συμπεριφοράς, όχι όμως και την τάξη ως λογική οργάνωσης του συνολικού σχολικού χώρου. Οι αλλαγές στο εσωτερικό της «τάξης» ανατρέπουν την τάξη της θέσης και του ρόλου των ατόμων που την βιώνουν. Η ομοιογένεια θα αντικατασταθεί από την ποικιλία και τη διαφοροποίηση, που τείνουν να προσδώσουν στο χώρο δυνατότητες και χαρακτηριστικά που απαιτεί η γνωστική διαδικασία. Από την παλιά τάξη δεν απομένει παρά το υλικό όριό της, που αρκεί ωστόσο για να συντηρήσει την τάξη κυριολεκτικά 20

Α Φάση Δι.Με.Π.Α. 3ο μάθημα: Σχολικός χώρος και Μέθοδοι Παρατήρησης της διδασκαλίας

Α Φάση Δι.Με.Π.Α. 3ο μάθημα: Σχολικός χώρος και Μέθοδοι Παρατήρησης της διδασκαλίας Α Φάση Δι.Με.Π.Α 3ο μάθημα: Σχολικός χώρος και Μέθοδοι Παρατήρησης της διδασκαλίας ΧΩΡΟΣ : Α) Τεχνοκρατική προσέγγιση (γεωμετρικά χαρακτηριστικά: εμβαδόν, διαστάσεις, ανοίγματα κ.λπ.) Β) Ανθρωποκεντρική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Τι είναι μάθηση; Συμπεριφορισμός: Aλλαγή συμπεριφοράς Γνωστική ψυχολογία: Aλλαγή νοητικών δομών Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις:

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ»

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» Σκοπός της εκπόνησης του Προγράμματος Αγωγής Υγείας ήταν Να γνωρίσουν τα παιδιά το σώμα τους και βασικές του λειτουργίες. Nα γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Το παιχνίδι της χαράς

Το παιχνίδι της χαράς Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Κατερίνα Πουλέα Παιδαγωγός Το παιχνίδι της χαράς Το παιχνίδι της χαράς Αετιδέων 15 & Βουτσινά Χολαργός 6944 773597 Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Το Παιδαγωγικό Κέντρο Προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και

Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Μένη Τσιτουρίδου Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδαγωγική Σχολή Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Αλέξης Κόκκος Ο Knud Illeris, ο σημαντικότερος ίσως θεωρητικός της μάθησης σήμερα, στο κείμενό του «Μια

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΙΔΙΩΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ «Ο ΑΓΙΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ» Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Α. ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά,

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής Η Πληροφορική ως αντικείμενο και ως εργαλείο μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης ΑΣΚΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Με βάση τα παρακάτω παιδαγωγικά κριτήρια αξιολογήστε το µαθησιακό περιβάλλον µίας διδακτικής παρέµβασης σηµειώνοντας την ύπαρξή τους είτε µε εισαγωγή σχολίου πάνω στα

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 6 Τι είναι Νοημοσύνη; Η ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται ρμ σε νέες

Διαβάστε περισσότερα

Φύση και Σχολικοί Κήποι. Δρ. Αλέξανδρος Παπαχατζής Αναπληρωτής Καθηγητής Δενδροκομίας ΤΕΙ Θεσσαλίας e-mail: papachad@teilar.gr

Φύση και Σχολικοί Κήποι. Δρ. Αλέξανδρος Παπαχατζής Αναπληρωτής Καθηγητής Δενδροκομίας ΤΕΙ Θεσσαλίας e-mail: papachad@teilar.gr Φύση και Σχολικοί Κήποι Δρ. Αλέξανδρος Παπαχατζής Αναπληρωτής Καθηγητής Δενδροκομίας ΤΕΙ Θεσσαλίας e-mail: papachad@teilar.gr Ιστορικά στοιχεία Η «μόρφωση» του ανθρώπου άρχισε άτυπα από την επαφή του με

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ. Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr

ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ. Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr Ενδογενής ανάπτυξη αξιοποίηση των τοπικών πόρων τοπικός προσδιορισμός των αναπτυξιακών προοπτικών - στόχων τοπικός

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής Επιστήμης, σας καλωσορίζει

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο 6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο Το εκπαιδευτικό σενάριο Η χρήση των Τ.Π.Ε. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται με οργανωμένο

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ]

Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ] Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ] Φαινομενολογική θεωρητική κατεύθυνση η οποία υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος διαθέτει από μόνος του την ικανότητα για προσωπική ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν Οργανωσιακή μάθηση Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν 1 Μάθηση είναι: Η δραστηριοποίηση και κατεύθυνση δυνάμεων για την όσο το δυνα-τόν καλύτερη προσαρμογή στο φυσικό και ιστορικό περιβάλλον. Η απόκτηση

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Γιάννης Ιωάννου Β.Δ. MSc, MA 1 Θεωρητικό Υπόβαθρο Φιλοσοφία & Γνωστική Ψυχολογία Το Μεταμοντέρνο κίνημα Αποδοχή της διαφορετικότητας Αντίσταση στις συγκεντρωτικές

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr 1 4/30/2014 Σχολικές κοινότητες μάθησης εστιάζουν στην προσωπικότητα του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες

Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες Κωδικός Μαθήματος: ΠΔ1250 Διδάσκων Βασίλης Πανταζής, pantazisv@uth.gr Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο: 1 ο, 2 ο Μονάδες ECTS:

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΑΣΠΑΙΤΕ ΕΠΑΙΚ 2013-2014 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΔΙΔΑΣΚΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ : ΜΑΥΡΙΚΑΚΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ «Ο ΕΝΣΤΕΡΝΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΑΞΙΩΝ-ΕΝΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ» ΣΤΑΜΑΤΑΚΗ ΜΑΡΙΑ ΤΣΕΜΕΚΙΔΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ ΣΥΝΤΥΧΑΚΗΣ ΜΑΝΩΛΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Μονάδα 8.1: Επαγγελματικοί ρόλοι και προφίλ για την παρακολούθηση και την εποπτεία.

Εκπαιδευτική Μονάδα 8.1: Επαγγελματικοί ρόλοι και προφίλ για την παρακολούθηση και την εποπτεία. Εκπαιδευτική Μονάδα 8.1: Επαγγελματικοί ρόλοι και προφίλ για την παρακολούθηση και την εποπτεία. Η παρακολούθηση ενός project κινητικότητας. Η διαδικασία παρακολούθησης ενός διακρατικού project κινητικότητας

Διαβάστε περισσότερα

TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Η λέξη ΠΑΙΧΝΊΔΙ προέρχεται από την λέξη παίχτης παίζω παις. Με την έννοια παιχνίδι ορίζουμε την κατ εξοχήν αυθόρμητη και ενδιαφέρουσα δραστηριότητα των παιδιών που έχει ως στόχο

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παιδική ηλικία είναι ένα ζήτημα για το οποίο η κοινωνιολογία έχει δείξει μεγάλο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έως σήμερα βρίσκεται υπό εξέλιξη ένα πρόγραμμα

Διαβάστε περισσότερα

160 Επιστημών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Θράκης (Αλεξανδρούπολη)

160 Επιστημών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Θράκης (Αλεξανδρούπολη) 160 Επιστημών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Θράκης (Αλεξανδρούπολη) Σκοπός Σκοπός του Τμήματος είναι η παιδαγωγική κατάρτιση ατόμων, που θα ασχοληθούν με την εκπαίδευση και αγωγή παιδιών προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr

Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr Εισαγωγή Η αλλαγή του κλίματος αποτελεί στις μέρες μας ένα αδιαμφισβήτητο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΞΑΝΘΗ 2013, 2 ο ΣΕΚ ΞΑΝΘΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗΣ : ΓΙΑΝΝΗΣ ΚΟΥΤΙΔΗΣ Μαθηματικός www.kutidis.gr ΑΠΡΙΛΙΟΣ ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2013 ΟΡΙΣΜΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Διοίκηση Επιχειρήσεων

Διοίκηση Επιχειρήσεων 10 η Εισήγηση Δημιουργικότητα - Καινοτομία 1 1.Εισαγωγή στη Δημιουργικότητα και την Καινοτομία 2.Δημιουργικό Μάνατζμεντ 3.Καινοτομικό μάνατζμεντ 4.Παραδείγματα δημιουργικότητας και καινοτομίας 2 Δημιουργικότητα

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΣΕΞΟΥΑΛΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΣΕΞΟΥΑΛΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΣΕΞΟΥΑΛΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ Φύλο (sex) Σεξουαλικότητα (sexuality) Σεξουαλική υγεία (sexual health) Κοινωνική ταυτότητα (γένος) (gender) Κοινωνική ταυτότητα φύλου (gender identity) Σεξουαλικός προσανατολισµός

Διαβάστε περισσότερα

Μουσική Παιδαγωγική. Μουσικοκινητική Αγωγή. Α εξάμηνο Θεωρία. Εισαγωγικές έννοιες μουσικής παιδαγωγικής. Τι είναι Μουσική Παιδαγωγική

Μουσική Παιδαγωγική. Μουσικοκινητική Αγωγή. Α εξάμηνο Θεωρία. Εισαγωγικές έννοιες μουσικής παιδαγωγικής. Τι είναι Μουσική Παιδαγωγική Μουσικοκινητική Αγωγή Α εξάμηνο Θεωρία Μίχα Παρασκευή, PhD Μουσικολόγος, Μουσικοπαιδαγωγός 1 Μουσικοκινητική Αγωγή (Θ) - ΜΙΧΑ Παρασκευή 1 Μουσική Παιδαγωγική Εισαγωγικές έννοιες μουσικής παιδαγωγικής Μουσικοκινητική

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Η έννοια του χώρου. Η ταυτότητα του χώρου Προσωπικός χώρος Εδαφικότητα Ιδιωτικότητα

Η έννοια του χώρου. Η ταυτότητα του χώρου Προσωπικός χώρος Εδαφικότητα Ιδιωτικότητα Η έννοια του χώρου Η ταυτότητα του χώρου Προσωπικός χώρος Εδαφικότητα Ιδιωτικότητα ο τρόπος χρήσης του χώρου συνιστά ένα επικοινωνιακό μέσο Προξημική Προξημική είναι η επιστημονική μελέτη της ανθρώπινης

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 10 1/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 10 1/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης Γεωργική Εκπαίδευση Θεματική ενότητα 10 1/2 Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Οι φοιτητές/τριες πρέπει να είναι ικανοί/ες: α) να αναφέρουν

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

Ο ρόλος των κινήτρων συμμετοχής σε δράσεις Διά Βίου μάθησης

Ο ρόλος των κινήτρων συμμετοχής σε δράσεις Διά Βίου μάθησης Ο ρόλος των κινήτρων συμμετοχής σε δράσεις Διά Βίου μάθησης Δια Βίου Μάθηση και Βιβλιοθήκες - ENTITLE Επίκ. καθηγήτρια Περιεχόμενα 1.Εισαγωγή 2.Θεωρίες Κινήτρων 2.1 Θεωρίες Προσωπικότητας 2.2 Γνωστικές

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας

Διαβάστε περισσότερα

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών Παράρτημα 1: Τεχνική έκθεση τεκμηρίωσης σεναρίου Το εκπαιδευτικό σενάριο που θα σχεδιαστεί πρέπει να συνοδεύεται από μια τεχνική έκθεση τεκμηρίωσής του. Η τεχνική αυτή έκθεση (με τη μορφή του παρακάτω

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ (Τ.Α)

ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ (Τ.Α) ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ (Τ.Α) Στέργιος Κεχαγιάς, Δάσκαλος, Δημοτικός Σύμβουλος Δήμου Παγγαίου Η εκπαίδευση αποτελεί στην ουσία και στην πράξη μια βασική λειτουργία της κοινωνίας,

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός εκπαιδευτή. Ενότητα κατάρτισης. Ένταξη και αποδοχή. Επιμέλεια Miguel Santos. Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti

Οδηγός εκπαιδευτή. Ενότητα κατάρτισης. Ένταξη και αποδοχή. Επιμέλεια Miguel Santos. Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti Οδηγός εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Ένταξη και αποδοχή Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti 1 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Ενότητα κατάρτισης για γονείς και

Διαβάστε περισσότερα

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Περιγραφή του μαθήματος - στόχοι: Το μάθημα εξετάζει τις κοινωνικές, πολιτισμικές και ιστορικές διαστάσεις της ανάπτυξης του θεσμού του μουσείου και η ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα ΔΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή)

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή) Πράξη: «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και ψηφιακών διδακτικών σεναρίων για τα γνωστικά αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης» Άξονες Προτεραιότητας 1-2-3 Οριζόντια

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το Σύντομη περιγραφή Το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Χρυσή Κ. Καραπαναγιώτη Τμήμα Χημείας Αντικείμενο και Αναγκαιότητα Μετασχηματισμός της φυσικοεπιστημονικής γνώσης στη σχολική της εκδοχή.

Διαβάστε περισσότερα

ΑΙΘΟΥΣΑ 4. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 2 Θετικές σχέσεις: θεωρία και πράξη

ΑΙΘΟΥΣΑ 4. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 2 Θετικές σχέσεις: θεωρία και πράξη TETARTH 15 ΜΑΪΟΥ 2013 14.00-15.00 ΠΡΟΣΕΛΕΥΣΗ ΣΥΝΕΔΡΩΝ-ΕΓΓΡΑΦΕΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ, ΝΕΑ ΧΗΛΗ ΚΑΡΑΘΕΟΔΩΡΗ ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ ΑΙΘΟΥΣΑ 9 ΑΙΘΟΥΣΑ 10 ΑΙΘΟΥΣΑ ΣΥΝΕΛΕΥΣΕΩΝ 15.00-17.00 ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 1 Σκέφτομαι & Πράττω

Διαβάστε περισσότερα

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Ελευθερία Μαντέλου Ψυχολόγος Ψυχοθεραπεύτρια Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Τα τελευταία χρόνια, οι ειδικοί της οικογενειακής θεραπείας παροτρύνουν τους θεραπευτές του κλάδου να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι. Εισαγωγή. Κεφάλαιο 1. Η ψυχολογία ως επιστήμη: σύντομη γνωριμία... 25

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι. Εισαγωγή. Κεφάλαιο 1. Η ψυχολογία ως επιστήμη: σύντομη γνωριμία... 25 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος... 13 Το αντικείμενο του συγγράμματός μας... 13 Οι στόχοι και το κοινό μας... 14 Οργάνωση του βιβλίου... 15 Άλλα χαρακτηριστικά του βιβλίου... 16 Ευχαριστίες... 18 ΜΕΡΟΣ Ι Εισαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Αγγελική Γενά agena@ppp.uoa.gr ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α. ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Επίσταση Προσοχής Ομαδική & όχι

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή μαθήματος. Εαρινό εξάμηνο 2009-2010. Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Δευτέρα 14:00-18:00 email: gpalegeo.teaching@gmail.

Περιγραφή μαθήματος. Εαρινό εξάμηνο 2009-2010. Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Δευτέρα 14:00-18:00 email: gpalegeo.teaching@gmail. Μάθημα: Διδακτική της Πληροφορικής I Εαρινό εξάμηνο 2009-2010 Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Δευτέρα 14:00-18:00 email: gpalegeo.teaching@gmail.com Περιγραφή μαθήματος Με τον όρο "Διδακτική της

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Τομέας Έρευνας ΚΕΘΕΑ Η ποιοτική έρευνα επιχειρεί να περιγράψει, αναλύσει, κατανοήσει, ερμηνεύσει κοινωνικά φαινόμενα, έννοιες ή συμπεριφορές επιχειρεί να απαντήσει το γιατί

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Ε. Κολέζα Τι είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία; Είναι μια θεώρηση της διδασκαλίας που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι δάσκαλοι πρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στη

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΜΕΡΟΣ Α Οι προτεραιότητες στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Λειτουργική Ανάλυση (copyright: Μαίρη

Διαβάστε περισσότερα

Εφηβεία και Πρότυπα. 2)Τη στάση του απέναντι στους άλλους, ενήλικες και συνομηλίκους

Εφηβεία και Πρότυπα. 2)Τη στάση του απέναντι στους άλλους, ενήλικες και συνομηλίκους Εφηβεία και Πρότυπα Τι σημαίνει εφηβεία; Η εφηβεία είναι η περίοδος της ζωής του ανθρώπου που αρχίζει με το τέλος της παιδικής ηλικίας και οδηγεί στην ενηλικίωση. Είναι μια εξελικτική φάση που κατά τη

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΕ ΠΟΛΥΜΟΡΦΟ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ Η υφιστάμενη κατάσταση καταπίεση από τον κοινωνικό τους περίγυρο απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος Όλο και περισσότεροι

Διαβάστε περισσότερα

Η έννοια της κοινωνικής αλλαγής στη θεωρία του Tajfel. Ο Tajfel θεωρούσε ότι η κοινωνική ταυτότητα είναι αιτιακός παράγοντας κοινωνικής αλλαγής.

Η έννοια της κοινωνικής αλλαγής στη θεωρία του Tajfel. Ο Tajfel θεωρούσε ότι η κοινωνική ταυτότητα είναι αιτιακός παράγοντας κοινωνικής αλλαγής. Η έννοια της κοινωνικής αλλαγής στη θεωρία του Tajfel. Ο Tajfel θεωρούσε ότι η κοινωνική ταυτότητα είναι αιτιακός παράγοντας κοινωνικής αλλαγής. Τρεις κατηγορίες κοινωνικών καταστάσεων είναι για τον Tajfel

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

STRATEGIC MANAGEMENT ΙI SESSION 3

STRATEGIC MANAGEMENT ΙI SESSION 3 STRATEGIC MANAGEMENT ΙI SESSION 3 ΕΞΥΠΝΗ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ/ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΥΦΥΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ Η «ΔΟΜΗΣΗ» ΤΗΣ ΟΙ 5 ΠΕΙΘΑΡΧΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΟ ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ/ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΤΟ ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΜΠΟΔΙΑ/ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΚΟΠΟΣ Το διδακτορικό πρόγραμμα στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση αποσκοπεί στην εμβάθυνση και κριτική

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε ΕΠΠΑΙΚ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ ΚΡΗΤΗΣ ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2013-2014

Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε ΕΠΠΑΙΚ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ ΚΡΗΤΗΣ ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2013-2014 Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε ΕΠΠΑΙΚ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ ΚΡΗΤΗΣ ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2013-2014 ΜΑΘΗΜΑ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ & ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ: ΜΑΥΡΙΚΑΚΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ ΘΕΜΑ: ΤΟ ΑΙΤΗΜΑ ΓΙΑ ΙΣΟΤΗΤΑ ΕΥΚΑΙΡΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΟΜΑΔΑ 6 η : Μηλάκης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ o Ηγνωστική σύνδεση Η γνωστική σύνδεση, σύμφωνα με τον Ausebel, διαδραματίζει βασικότατο ρόλο στη διαδικασία της ουσιαστικής μάθησης, ηοποία σημαίνει τη διαδικασία σύνδεσης των νέων

Διαβάστε περισσότερα