ζωή (Boaler, Dapueto & Parenti, Gravemeijer & Doorman, Van den Heuvel-Panhuizen, 2005).

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ζωή (Boaler, 1993. Dapueto & Parenti, 1999. Gravemeijer & Doorman, 1999. Van den Heuvel-Panhuizen, 2005)."

Transcript

1 Το παιχνίδι ως πλαίσιο για την προσέγγιση των µαθηµατικών της πρώτης σχολικής ηλικίας: Σχεδιασµός επιτραπέζιων παιχνιδιών Χρυσάνθη ΣΚΟΥΜΠΟΥΡ Η 82 Εισαγωγή Τα σύγχρονα ερευνητικά δεδοµένα υιοθετούν την άποψη ότι τα µαθηµατικά πρέπει να παρουσιάζονται µε τέτοιο τρόπο ώστε να είναι ελκυστικά και να έχουν νόηµα για τους µαθητές. Μόνο µέσα από προσιτές και ενδιαφέρουσες δραστηριότητες οι µαθητές µπορούν να εµπλακούν ενεργά στο να αναλύσουν και να οργανώσουν τις καταστάσεις προβληµατισµού που προκύπτουν και να εφαρµόσουν τα µαθηµατικά µε ευελιξία συνδέοντάς τα παράλληλα µε την καθηµερινή τους ζωή (Boaler, Dapueto & Parenti, Gravemeijer & Doorman, Van den Heuvel-Panhuizen, 2005). Για πολλά παιδιά η µετάβαση από το καθηµερινό κοινωνικό παιχνίδι στις τυπικές σχολικές δραστηριότητες µπορεί να αποβεί τραυµατική (Anning, 1994: 73). Αυτό γίνεται αν δεν υπάρχει σύνδεση της καθηµερινής εµπειρίας των παιδιών µε τις δοµηµένες δραστηριότητες που χρησιµοποιούνται για τη διδασκαλία των µαθηµατικών. Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί είναι τόσο εξοικειωµένοι µε τις δραστηριότητες και τις θεωρούν τόσο συνηθισµένες που αµελούν να εξηγήσουν στα παιδιά τις επιδιώξεις τους από αυτές. Το παιχνίδι µπορεί να αποτελέσει το µέσο για την οµαλή µετάβαση από τις άτυπες δραστηριότητες του παιδιού στις τυπικές δραστηριότητες της τάξης. Σύµφωνα µε ερευνητικά δεδοµένα (Ernest, Williams, Barta & Schaelling, Ceglowski, Ascher, Smith, 2001), το παιχνίδι, φαίνεται να είναι ένας

2 83 από τους αποτελεσµατικούς τρόπους για την προσέγγιση των µαθηµατικών. Μέσω του παιχνιδιού ενισχύεται η επιθυµία των µαθητών για µάθηση και είναι δυνατό να επιτευχθούν οι µαθηµατικοί στόχοι που έχουν τεθεί µε βάση τις δυνατότητές τους. Σύµφωνα µε τον Tapson (1997), πρέπει να παίζουµε παιχνίδια στις τάξεις των µαθηµατικών για τρεις λόγους: α) γιατί στην πλειοψηφία των παιχνιδιών υπάρχουν ενσωµατωµένα µαθηµατικά, β) γιατί το παιχνίδι ενεργοποιεί το κίνητρο και το ενδιαφέρον των µαθητών και τέλος γ) γιατί µε την ενασχόληση µε ποικίλα παιχνίδια επιτυγχάνεται η σε βάθος κατανόηση µιας κατάστασης πάνω στην οποία εργαζόµαστε. Στο άρθρο αυτό, αρχικά, γίνεται αναφορά στη χρήση του παιχνιδιού ως πλαισίου για την προσέγγιση των µαθηµατικών. Στη συνέχεια, διερευνώνται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, ενός είδους παιχνιδιού, των επιτραπέζιων παιχνιδιών τα οποία και λαµβάνονται υπόψη για το σχεδιασµό, την ανάπτυξη και τη διαχείρισή τους. Τέλος, παρουσιάζεται η δοµή και το περιεχόµενο σχεδιασµένων επιτραπέζιων παιχνιδιών που χρησιµοποιήθηκαν σε τάξεις νηπιαγωγείου και αναδεικνύονται οι παράγοντες εκείνοι που επηρεάζουν τα παιδιά στο διπλό τους ρόλο ως παίκτες και ως µαθητές. Το παιχνίδι ως πλαίσιο για την προσέγγιση των µαθηµατικών Οι απόψεις για το αν το παιχνίδι µπορεί την προσέγγιση των µαθηµατικών διαφέρουν. Η άποψη που υπερισχύει αναδεικνύει το σηµαντικό ρόλο του παιχνιδιού αφενός στην ανάπτυξη των παιδιών και αφετέρου στη διαµόρφωση της σχέσης τους µε το µάθηµα των µαθηµατικών και τη µάθησή του. Οι υποστηρικτές του παιχνιδιού, µέσω της θεωρίας και της έρευνας (Berlinger, Bennett, Wood & Rogers, Williams, Ceglowski, Ascher, Gerdes, Smith, 2001), αναφέρουν ότι τα παιχνίδια µπορούν να συντελέσουν στην εξάσκηση της µνήµης, στην ικανότητα πρόβλεψης και εύρεσης σχέσεων, στην όξυνση της συγκέντρωσης-προσοχής και της παρατηρητικότητας, στην καλλιέργεια της δηµιουργικότητας και της φαντασίας, στην προώθηση της συνεργασίας και της ενεργού συµµετοχής. Τα παιδιά στο παιχνίδι καλούνται να κάνουν επιλογές και να πάρουν αποφάσεις (Heaslip, 1994: 101), όχι πάντα επιτυχηµένες, αλλά µε αυτό τον τρόπο αναλαµβάνουν πρωτοβουλία και την ευθύνη των αποφάσεών τους αναπτύσσοντας έτσι την αυτοπεποίθησή τους (Caldwell, 1998: 367. Heaslip, 1994: 101). Μέσω του παιχνιδιού εξοικειώνονται µε τις αρχές της ηθικής οι οποίες περιλαµβάνουν εµπιστοσύνη, σεβασµό και ευαισθησία, υποµονή και δίκαιο παιχνίδι. Τα παιχνίδια µπορούν να δηµιουργήσουν ένα πλαίσιο για στοχευόµενη µαθηµατική εµπειρία. Μπορούν να βοηθήσουν στην ανάπτυξη του µαθηµατικού συλλογισµού (Bishop, Szendrei, να χρησιµοποιηθεί ως πλαίσιο για 1996), των υπολογιστικών ικανοτήτων

3 84 (Olson, 2007) και της λογικοµαθηµατικής σκέψης (Kamii & Rummelsburg, 2008) καθώς και στη σύνδεση των διαφορετικών µαθηµατικών εννοιών (Caswell & Nisbet, 2005: 232. Epstein, Gelfand & Lock, 1998), αλλά και των µαθηµατικών µε τις άλλες επιστήµες. Μέσα από τα παιχνίδια µπορεί να επιτευχθεί η κατανόηση των τεσσάρων πράξεων, των αριθµητικών σχέσεων, της ταξινόµησης, της σειροθέτησης, της συµµετρίας και της αναπαράστασης. Τα παιχνίδια µπορούν να συµβάλλουν στην αντίληψη του χώρου και του χρόνου, στην επιτυχία των παιδιών στη λύση προβλήµατος καθώς και στην ανάπτυξη της συνδυαστικής και της πιθανολογικής σκέψης. Η ενασχόληση µε παιχνίδια µπορεί να βοηθήσει τους µαθητές να αντιµετωπίσουν και να υπερνικήσουν τους φόβους τους για το µάθηµα των µαθηµατικών δηµιουργώντας θετική στάση προς αυτό (Caldwell, 1998: 367). Υπάρχουν κάποιοι παράγοντες που σύµφωνα µε το Griffiths (1994: ) ενισχύουν τη µάθηση των µαθηµατικών µέσω παιχνιδιού: ο σκοπός, το πλαίσιο, ο έλεγχος, ο χρόνος και η πρακτική δραστηριότητα. Αναφέρει ότι όταν τα παιδιά παίζουν έχουν ξεκάθαρο σκοπό, που είναι η διασκέδαση. Το παιχνίδι φαίνεται να είναι το φυσικό και το πιο κατάλληλο µαθησιακό µέσο το οποίο παρέχει ένα πλαίσιο µε ενδιαφέρον και νόηµα για τους µαθητές καθώς στηρίζει τις ανάγκες τους και την ενεργό µάθηση και τους βοηθάει να κατανοήσουν τους συνδέσµους µεταξύ συγκεκριµένων και αφηρηµένων παρουσιάσουν σύνθετες ιδέες και στρατηγικές. Με το παιχνίδι ο µαθητής αποκτά τον έλεγχο της δραστηριότητας στην οποία εµπλέκεται. Είναι πιο εύκολο να ενθαρρύνουµε τα παιδιά να πάρουν αποφάσεις όταν παίζουν παρά όταν είναι σε πιο τυπική µαθησιακή κατάσταση. Όταν παίζουν τα παιδιά έχουν το χρόνο να επαναλάβουν πράγµατα και να αποκτήσουν δεξιοτεχνία σε ενέργειες και ιδέες χωρίς να αισθάνονται απαραίτητα ότι οι προηγούµενες προσπάθειές τους ήταν αποτυχηµένες. Η συζήτηση µε τους συνοµήλικους διαφόρων θεµάτων που προκύπτουν και η αποσαφήνιση ιδεών γίνεται χωρίς την πίεση του χρόνου και της ύλης που απαιτεί τη γρήγορη εναλλαγή των µαθηµατικών εννοιών. Στο παιχνίδι η έµφαση δίνεται στην πρακτική δραστηριότητα και όχι στο γραπτό αποτέλεσµα. Το παιχνίδι θεωρείται η βάση των προγραµµάτων στα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης του παιδιού. Κατέχει σηµαντική θέση ως µέσο για τη διδασκαλία εννοιών και διαδικασιών στα αναλυτικά προγράµµατα των µαθηµατικών διεθνώς (NCTM, DFES, ΕΠΠΣ). Έτσι η παροχή ευκαιριών στα παιδιά για εµπειρίες µε παιχνίδια αποτελεί απαίτηση, ιδιαίτερα στις πρώτες εκπαιδευτικές βαθµίδες (Abbott, 1994: 87). Όµως παρόλο που η θεωρία και η έρευνα αναδεικνύουν την αξία του παιχνιδιού, ως πλαισίου που έχει ενδιαφέρον και νόηµα για τα παιδιά, για την προσέγγιση των µαθηµατικών, πολλές φορές, η σχέση µεταξύ παιχνιδιού ιδεών δίνοντάς τους τη δυνατότητα να και µάθησης δε γίνεται φανερή και αυτό δηµιουργεί την άποψη ότι το παιχνίδι δε

4 85 βοηθάει στη µάθηση. Οι συνθήκες που µπορούν µέσω του παιχνιδιού να οδηγήσουν στη µάθηση δεν είναι πάντα εύκολο να εντοπιστούν (Bennett, Wood & Rogers, 1997: 127). Οι εκπαιδευτικοί αν και θα ήθελαν να χρησιµοποιήσουν το παιχνίδι για να βοηθήσουν τα παιδιά να µάθουν, συχνά δεν µπορούν να αναγνωρίσουν τα µαθηµατικά µέσα σε ένα παιχνίδι και για αυτό το λόγο προτιµούν να κάνουν κάτι πιο τυπικό (Griffiths, 1994: 147). Άλλες φορές, οι εκπαιδευτικοί χρησιµοποιούν παιχνίδια µόνο και µόνο για να εξασκηθούν οι µαθητές τους σε συγκεκριµένες µαθηµατικές έννοιες και διαδικασίες. Σε αυτές τις περιπτώσεις, τα παιδιά θεωρούν τα παιχνίδια τυπικές δραστηριότητες ή βαρετά παιχνίδια και δεν ασχολούνται µε αυτά γιατί αισθάνονται ανίκανα να βρουν εύκολα τη λύση. Έτσι, δηµιουργούν αρνητική εικόνα για τα µαθηµατικά (Olson, 2007: 468. Szendrei, 1996: 421) και λανθασµένη αντίληψη για τα παιχνίδια. Επίσης, υπάρχουν ενήλικες που υιοθετούν την άποψη ότι το παιχνίδι είναι χάσιµο χρόνου και ότι οι µαθητές µπορούν να ασχοληθούν µε παιχνίδια στο σπίτι και όχι στο σχολείο όπου πηγαίνουν για να µάθουν. Οι υποστηρικτές της άποψης αυτής θεωρούν ότι η ενασχόληση µε παιχνίδια στο σχολείο είναι το αποτέλεσµα ενός τεµπέλη εκπαιδευτικού (Heaslip, 1994: 100). Το παιχνίδι δηµιουργεί ανταγωνιστικές στάσεις σε γονείς και εκπαιδευτικούς (Σκουµπουρδή & Καλαβάσης, 2009) και έτσι το θέµα δεν αντιµετωπίζεται µε συνέπεια στην εκπαιδευτική πράξη. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών (γονέων), για το τι θεωρούν ότι πιστεύουν οι γονείς (εκπαιδευτικοί) για τα παιχνίδια και οι πραγµατικές απόψεις των γονέων (εκπαιδευτικών) διαφέρουν. Η διαφοροποίηση αυτή αναδύει την ψευδαίσθηση της οµοθυµίας στην αποδοχή του παιχνιδιού και του ρόλου του στη µαθηµατική εκπαίδευση. Ακόµα και στην προσχολική εκπαίδευση το παιχνίδι, πολλές φορές, αντιµετωπίζεται ως προπαρασκευαστικό στάδιο για την «αληθινή» µάθηση στο «µεγάλο σχολείο» και συνήθως δεν αντιµετωπίζεται µε σοβαρότητα από τους γονείς (Wood & Attfield, 1996: 6). Η υιοθέτηση ή όχι του παιχνιδιού ως πλαισίου για την προσέγγιση των µαθηµατικών φαίνεται να εξαρτάται και από τον τρόπο που εισάγεται το παιχνίδι στην εκπαιδευτική πράξη (Szendrei, 1996: 421. Wood & Bennett, 2001). Για να επιτευχθεί η ένταξη του παιχνιδιού στη µαθηµατική εκπαίδευση, αποτελεσµατικά, απαιτείται κατάλληλος σχεδιασµός (Σκουµπουρδή & Καλαβάσης, Σκουµπουρδή & Καλαβάσης, 2009). Ο σχεδιασµός αυτός είναι απαραίτητο να λαµβάνει υπόψη τις ιδιοµορφίες και τις δυσκολίες του µαθήµατος των µαθηµατικών, διαστάσεις της επιστηµολογικής θεώρησης του παιχνιδιού σε σχέση µε την παιδική ηλικία, την εκπαίδευση και τα µαθηµατικά καθώς και τις σχετικές απόψεις όλων των εµπλεκοµένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης, απαραίτητη είναι η γνώση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών

5 86 συγκεκριµένων ειδών παιχνιδιών τα οποία καθορίζουν και τα κριτήρια σχεδιασµού και ανάπτυξής τους καθώς και τα ερευνητικά δεδοµένα για τη χρήση τους στην προσέγγιση των µαθηµατικών. Το είδος των παιχνιδιών που θα µας απασχολήσει, σε αυτή την εργασία, είναι τα επιτραπέζια παιχνίδια. Επιτραπέζια παιχνίδια Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τα είδη των επιτραπέζιων παιχνιδιών Τα επιτραπέζια παιχνίδια είναι είδος οµαδικού παιχνιδιού. Σύµφωνα µε τις Kamii & DeVries (1980: 4) για να είναι εκπαιδευτικά χρήσιµο ένα οµαδικό παιχνίδι πρέπει: 1. να προτείνει κάτι ενδιαφέρον που να προκαλεί τα παιδιά να ασχοληθούν µε αυτό, 2. να δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να κρίνουν την επιτυχία τους, 3. να επιτρέπει σε όλους τους παίκτες να συµµετέχουν ενεργά σε όλη τη διάρκεια του παιχνιδιού. Το χαρακτηριστικό στοιχείο των επιτραπέζιων παιχνιδιών είναι ότι διαπραγµατεύονται ένα συγκεκριµένο θέµα πάνω στο οποίο στηρίζεται η κατασκευή του ταµπλό, της διαδροµής, των πιονιών, των αντικειµένων που χρησιµοποιούνται για να οριστεί η σειρά των παικτών καθώς και των κανόνων. Τα στοιχεία αυτά είναι βασικά για το σχεδιασµό, την ανάπτυξη και τη διαχείριση των επιτραπέζιων παιχνιδιών. Συγκεκριµένα το ταµπλό µπορεί να είναι από λιτό ως τόσο περίτεχνο που να παραπέµπει σε έργο τέχνης. Η διαδροµή είναι δυνατό να εκτείνεται γύρω από τις άκρες του ταµπλό, µπορεί να είναι ελικοειδής, να σχηµατίζει πολύπλευρο, σπιράλ, κυκλικό, σχήµα ζιγκ-ζαγκ (Kamii, 1989: 125) κ.α.. Τα πιόνια που χρησιµοποιούνται στα επιτραπέζια παιχνίδια έχουν το κατάλληλο κάθε φορά µέγεθος για να χωράνε στα «κουτάκια» της διαδροµής. Έχουν διαφορετικά χρώµατα µεταξύ τους, για να γίνονται εύκολα διακριτά από τους παίκτες στους οποίους ανήκουν και µπορεί να είναι από απλά πιόνια σα µικρές κορίνες ως και ζωάκια, ανθρωπάκια κ.λ.π. ανάλογα µε το θέµα που παρουσιάζεται. Σε κάθε περίπτωση όµως τα πιόνια θα πρέπει να έχουν όψεις από όλες τις πλευρές τους ώστε να µη δηµιουργείται πρόβληµα µε την κατεύθυνση της επόµενης κίνησης ή να είναι κυκλικά και να µην προδιαθέτουν για την κατεύθυνση. Τα αντικείµενα µε τα οποία ορίζεται η σειρά των παικτών είναι συνήθως ζάρια, περιστρεφόµενο βέλος παιχνιδιού (spinner) και κληρωτίδες ή και συνδυασµός τους τα οποία µε τη σειρά τους µπορούν να χρησιµοποιηθούν µε ποικίλους τρόπους και για ποικίλους στόχους. Τα ζάρια µπορεί να είναι τα κλασσικά, ζάρια µε αριθµούς, 10-εδρα και 12-εδρα ζάρια, ζάρια µε σύµβολα ή σχήµατα. Σύµφωνα µε την Kamii (1989: 124) τα ζάρια µπορούν να χρησιµοποιηθούν στα επιτραπέζια παιχνίδια για να εξυπηρετήσουν διάφορους στόχους όπως για διαµέριση συνόλου των 10, για διαµέριση συνόλου των 7, για τον καθορισµό των

6 87 µονών και των ζυγών αριθµών, για την πρόσθεση και την αφαίρεση, για τα διπλά και τα διπλά +1, για συνδυασµούς αριθµών που φτιάχνουν 10, για τα πολλαπλάσια του 10. Τα διάφορα είδη περιστρεφόµενου βέλους παιχνιδιού (spinners) (Skoumpourdi & Kalavassis, 2003) είναι χωρισµένα σε 2, 3, 4, 6, 8 και 12 ίσα τµήµατα ή/και 2, 3, 4, 12 άνισα τµήµατα. Τα τµήµατα αυτά µπορεί να είναι αριθµοί, γράµµατα, λέξεις, εκφράσεις, εικονικές παραστάσεις, σύµβολα, σχήµατα, χρώµατα και ποσοστά. Οι κληρωτίδες (Skoumpourdi & Kalavassis, 2003) µπορεί να είναι σακούλες ή κουτιά µε µάρκες, κάρτες, αριθµοί, γράµµατα. Οι κάρτες µπορεί να έχουν γράµµατα, λέξεις, εκφράσεις, οδηγίες, εντολές, εικονικές παραστάσεις, σχήµατα, αριθµούς, σύµβολα, πράξεις. Οι κανόνες, είναι ένα ακόµα στοιχείο που έχει σηµαντική λειτουργία στα επιτραπέζια παιχνίδια. Σύµφωνα µε τη Bruce (1991: 105), τα παιχνίδια µε κανόνες βοηθούν τους µαθητές να κατανοούν το νόηµα, το σκοπό και τη λειτουργία τους και να επικοινωνούν µε ακρίβεια βασισµένοι σε αυτούς. Οι µαθητές κατανοούν ότι οι κανόνες µπορούν να δηµιουργηθούν, να τροποποιηθούν, να αγνοηθούν ή να διατηρηθούν. Οι κανόνες των παιχνιδιών βοηθούν τους µαθητές να εξοικειωθούν µε µικροσυστήµατα αξιωµάτων (Szendrei, 1996: 421). Πολλές φορές είναι απαραίτητο να διαµορφωθούν οι κανόνες µε τέτοιο τρόπο ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παικτών. Αν οι κανόνες είναι πολύ δύσκολοι µπορεί να συµφωνηθεί, πριν αρχίσει το παιχνίδι, να απλοποιηθούν έτσι ώστε να µη δηµιουργηθεί απογοήτευση σε κάποιους παίκτες. Αν οι κανόνες είναι πολύ απλοί µπορεί να διαµορφωθούν ανάλογα µε τις ανάγκες και τις ικανότητες των παικτών ώστε να έχει ενδιαφέρον το παιχνίδι. Τα επιτραπέζια παιχνίδια µπορούν να ταξινοµηθούν σε διάφορες κατηγορίες ανάλογα µε το κριτήριο που επιλέγεται κάθε φορά. Η προτεινόµενη ηλικία, ο αριθµός των παικτών καθώς και το θέµα που διαπραγµατεύεται ένα παιχνίδι είναι µερικά από αυτά. Το τι κάνουν οι παίκτες είναι ένα άλλο κριτήριο και σύµφωνα µε αυτό οι Kamii & DeVries (1980: 55) ταξινοµούν τα επιτραπέζια παιχνίδια σε τέσσερις κατηγορίες 1. τα παιχνίδια στα οποία όλοι οι παίκτες κινούν τα πιόνια τους πάνω σε µια δεδοµένη διαδροµή, 2. τα παιχνίδια στα οποία οι παίκτες προσπαθούν να γεµίσουν κενά µε συγκεκριµένο τρόπο, 3. τα παιχνίδια στα οποία προσπαθούν οι παίκτες να συλλέξουν πολλά κοµµάτια και 4. τα παιχνίδια στα οποία οι παίκτες κινούν πολλά πιόνια σε διάφορες διαδροµές. Άλλος τρόπος κατηγοριοποίησης των επιτραπέζιων παιχνιδιών σχετίζεται µε το αν εξαρτώνται από την τύχη, τη στρατηγική ή την τακτική. Αν το παιχνίδι εξαρτάται από την τύχη τότε δίνεται η ευκαιρία στα παιδιά απλά να εφαρµόσουν αυτό που τους υπαγορεύει η τύχη (Kamii & DeVries, 1980: 59). Το παιχνίδι στρατηγικής παρέχει στα παιδιά κίνητρο για να σκεφτούν εναλλακτικές κινήσεις, λαµβάνοντας υπόψη και τι µπορεί να κάνει ο

7 88 αντίπαλος, ώστε να µεγιστοποιήσουν την πιθανότητα επιτυχίας τους. Απαιτεί από τον παίκτη να καταστρώσει ένα σχέδιο πάνω στο οποίο θα βασιστεί, πριν αρχίσει το παιχνίδι. Στο παιχνίδι τακτικής ο παίκτης ενεργεί χωρίς ένα προκαθορισµένο σχέδιο (Levy, 2002). Είναι αναγκαίο, σε τέτοιου είδους παιχνίδια, ο παίκτης να είναι ικανός να σκέφτεται γρήγορα και να διαπραγµατεύεται µε συνθήκες που συνεχώς αλλάζουν. Σε αυτή την περίπτωση, δεν µπορεί ο παίκτης να µένει σταθερός σε ένα τρόπο παιξίµατος. Τα παιχνίδια τακτικής συνήθως παρουσιάζονται, στη βιβλιογραφία, ως παιχνίδια στρατηγικής. Σύµφωνα µε την Olson (2007: 464), παιδιά διαφορετικών ηλικιών προτιµούν διαφορετικών ειδών παιχνίδια. Τα παιχνίδια τύχης αρέσουν στα νήπια και στα παιδιά των πρώτων τάξεων του δηµοτικού. Τα παιδιά της Γ και τάξης προτιµούν τα παιχνίδια στρατηγικής τα οποία απαιτούν από τους παίκτες να σκεφτούν τις µελλοντικές τους κινήσεις και να σχεδιάσουν εκ των προτέρων τον τρόπο που θα παίξουν. Ο εκπαιδευτικός ρόλος των επιτραπέζιων παιχνιδιών Τα επιτραπέζια παιχνίδια ανήκουν στην κατηγορία των παιχνιδιών που αναγνωρίζονται τόσο από τους γονείς και τους µαθητές όσο και από τους εκπαιδευτικούς για το θετικό ρόλο που µπορούν να παίξουν στην προσέγγιση των µαθηµατικών (Σκουµπουρδή & Καλαβάσης, 2009). Είναι το είδος του παιχνιδιού που προτείνεται ως πλαίσιο για την προσέγγιση των µαθηµατικών του νηπιαγωγείου. Ο Οδηγός Νηπιαγωγού (ΥΠΕΠΘ, 2006) αναφέρει τη χρήση παιχνιδιών και συγκεκριµένα επιτραπέζιων παιχνιδιών για την «κατάκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που συνδέονται µε την ανάπτυξη της µαθηµατικής σκέψης (δηλαδή) το να γνωρίζουν και να σέβονται τη σειρά µε την οποία παίζουν, να γνωρίζουν και να εφαρµόζουν τους κανόνες του παιχνιδιού, να ξέρουν να χρησιµοποιούν το ζάρι και να αναγνωρίζουν τη σηµασία των αναπαραστάσεών του και τέλος να µπορούν να κινούν το πιόνι τους σε προσδιορισµένη διαδροµή» (σελ. 204). Η παρουσία τους στην πράξη όµως είναι αρκετά περιορισµένη. Σε σχετική έρευνα (Σκουµπουρδή & Καλαβάσης, 2007: 152) φάνηκε ότι το µεγαλύτερο µέρος των παιχνιδιών που παίζονται στο νηπιαγωγείο και κατά τη γνώµη των νηπιαγωγών σχετίζονται µε τα µαθηµατικά είναι τα παιχνίδια µε ανάληψη από τα παιδιά ρόλων και τη χρήση ή όχι υλικού. Ακολουθούν τα επιτραπέζια παιχνίδια τα οποία, όπως ανάφεραν, δεν παίζονται πολύ συχνά στην τάξη και τέλος, τα κατασκευαστικά παιχνίδια στα οποία συµµετέχει όλη η τάξη. Οι έρευνες για το επιτραπέζιο παιχνίδι στα µαθηµατικά της πρώτης σχολικής ηλικίας αφορούν κυρίως σε καταγραφή των στρατηγικών των παιδιών για επίλυση µαθηµατικού προβλήµατος καθώς και στο ρόλο τους στην πρόκληση µαθηµατικής συζήτησης µέσα σε µια τάξη, αλλά

8 89 και στη δυσκολία απόκτησης µαθηµατικής γνώσης µέσω του επιτραπέζιου παιχνιδιού. Συγκεκριµένα, έρευνες (Skoumpourdi, Kafoussi & Tatsis, Tatsis, Kafoussi & Skoumpourdi, 2008) έδειξαν ότι οµάδες νηπίων εµπλέκονται µε επιτυχία σε επιτραπέζια πιθανολογικά παιχνίδια και η εµπλοκή τους οδηγεί σε ανάπτυξη ενδιαφέρουσας µαθηµατικής συζήτησης και χρήση σύνθετων στρατηγικών. Μέσα από αυτές τις έρευνες, αναδύθηκε ο σηµαντικός ρόλος των ζαριών και του κινούµενου βέλους (spinner) στην ανάπτυξη του µαθηµατικού συλλογισµού. Σε άλλη έρευνα (Skoumpourdi & Sofikiti, 2009) όπου καταγράφηκε ο τρόπος που τα νήπια χειρίζονται διάφορα υλικά µε σκοπό να τα µοιράσουν, σε δύο διαφορετικά πλαίσια σε ερωτηµατολόγιο και σε επιτραπέζιο παιχνίδι, φάνηκε ότι ο χειρισµός των αντικειµένων διέφερε στα διαφορετικά πλαίσια. Στο επιτραπέζιο παιχνίδι τα παιδιά χρησιµοποίησαν απλούστερες στρατηγικές οι οποίες βρίσκονταν σε αναλογία µε το σκοπό του παιχνιδιού. Από την άλλη, η Griffiths (1994: 153) υποστηρίζει ότι ενώ στη θεωρία πολλά επιτραπέζια παιχνίδια ενθαρρύνουν τα παιδιά να µετρήσουν, να αντιστοιχήσουν και να ακολουθήσουν κανόνες, στην πραγµατικότητα, τις περισσότερες φορές, τα παιδιά παίζουν χωρίς ωστόσο να έχουν κερδίσει µαθηµατική γνώση. Αναφέρει ότι τα παιδιά που παίζουν σε µια οµάδα και έχουν ανάγκη για εξάσκηση στην αρίθµηση βοηθούνται από τα υπόλοιπα παιδιά τα οποία ως πιο έµπειροι παίκτες τους προχωράνε τα πιόνια τους ή τους λένε πού να τα µετακινήσουν. Συµπεραίνει ότι τα συνεργατικά παιχνίδια που έχουν κοινό σκοπό είναι πιθανότερο να ενθαρρύνουν τη συζήτηση και την αιτιολόγηση από τα παιχνίδια στα οποία οι παίκτες ανταγωνίζονται µεταξύ τους. Τα σχεδιασµένα επιτραπέζια παιχνίδια Ο κατασκευαστής ενός παιχνιδιού σχεδιάζει ένα παιχνίδι µε σκοπό να παράσχει στους παίκτες συγκεκριµένη εµπειρία. Σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον οι διαφορετικές συνθήκες κάθε τάξης καθώς και οι ιδιαίτερες επιδιώξεις κάθε εκπαιδευτικού συχνά οδηγούν στην ανάγκη δηµιουργίας συγκεκριµένου παιχνιδιού και όχι στην επιλογή ενός έτοιµου από το εµπόριο (Σκουµπουρδή, 2009). Το παιχνίδι αυτό µπορεί να προκύψει από τον εκπαιδευτικό, από τα παιδιά ή από τη συνεργασία τους. Τα επιτραπέζια παιχνίδια που επιλέχτηκαν να παρουσιαστούν, είναι διασκευές παιχνιδιών που κατασκευάστηκαν από οµάδες φοιτητριών στο πλαίσιο µαθήµατος έρευνας, στο ΤΕΠΑΕΣ του Πανεπιστηµίου Αιγαίου. Τα παιχνίδια αυτά έπαιξαν νήπια, σε οµάδες. Κάθε οµάδα σχηµατίστηκε από τέσσερα νήπια της ίδιας περίπου γνωστικής ικανότητας στα µαθηµατικά (σύµφωνα µε την άποψη της νηπιαγωγού). Μία οµάδα αποτέλεσαν «καλοί» µαθητές, µια οµάδα αποτέλεσαν «αδύναµοι» µαθητές και µια οµάδα «µέτριοι» µε «καλούς» µαθητές. Πριν από το παιχνίδι, τα παιδιά ρωτήθηκαν αν έπαιζαν στο σπίτι τους επιτραπέζια

9 90 παιχνίδια και ποια. Στη συνέχεια εξηγούνταν, από την ερευνήτρια, οι κανόνες του παιχνιδιού και άρχιζε το παιχνίδι. Για τις ανάγκες της συγκεκριµένης µελέτης δεν έγινε καµία άλλη παρέµβαση από την ερευνήτρια. Κάθε παρτίδα παιχνιδιού βιντεοσκοπήθηκε ώστε να µελετηθεί ο τρόπος διαχείρισής του καθώς και η επίδραση των χαρακτηριστικών του (θέµα, ταµπλό, πιόνια, αντικείµενα που ορίζουν τη σειρά και τη συνέχεια του παιχνιδιού, κανόνες) στο διπλό ρόλο των παιδιών ως παικτών και ως µαθητών. «Ανεβαίνω Κατεβαίνω» Το ταµπλό του παιχνιδιού αποτελείται από πλαίσια µε αριθµούς από το ένα µέχρι το πενήντα (Εικόνα 1). Σε επτά συγκεκριµένες τοποθεσίες συνδέονται οι αριθµοί µε σκάλες (ανεβαίνω) και µε τσουλήθρες (κατεβαίνω). Τυχαίοι αριθµοί είναι χρωµατισµένοι διαφορετικά και παραπέµπουν στις υπάρχουσες κάρτες (στην περίπτωση των νηπίων δε χρησιµοποιήθηκαν οι κάρτες γιατί περιείχαν πράξεις µε αριθµούς). Υπάρχει ένα ζάρι µε κουκίδες και τέσσερα κλασσικά πιόνια, κορίνες. Η ιδέα του παιχνιδιού είναι παρµένη από το γνωστό Φιδάκι. Οι διαφορές τους έχουν να κάνουν µε τη χρήση λιγότερων αριθµών, που στη συγκεκριµένη περίπτωση φτάνουν µέχρι τον αριθµό 50 και όχι µέχρι το 100. Η κατεύθυνση ορίζεται µε βελάκια για τις περιπτώσεις των παιδιών που δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν τη σειρά των αριθµών. Υπάρχουν χρωµατισµένοι αριθµοί που οδηγούν σε αντίστοιχες κάρτες. Το «ανεβαίνω-κατεβαίνω» είναι ένα παιχνίδι τύχης. Οι κινήσεις των παικτών ορίζονται από το ζάρι που οδηγεί τα πιόνια σε αντίστοιχες θέσεις. Στις θέσεις αυτές µπορεί να υπάρχει σκάλα µε την οποία ο παίκτης ανεβαίνει ή τσουλήθρα µε την οποία ο παίκτης κατεβαίνει. Το παιχνίδι µπορεί να µετατραπεί και σε παιχνίδι γνώσης αν χρησιµοποιηθούν οι κάρτες. Τα παιδιά που ήταν εξοικειωµένα µε τα επιτραπέζια παιχνίδια, αναγνώρισαν την οµοιότητά του µε το Φιδάκι και ανταποκρίθηκαν µε µεγάλη άνεση. Εξέφραζαν δυνατά την επιθυµία τους να βρεθούν σε σκάλα και όχι σε τσουλήθρα, προσπαθώντας το παράλληλα µε τη ρίψη του ζαριού και τις κινήσεις του πιονιού τους. Οι «αδύναµοι» µαθητές είχαν δυσκολία στο να αναγνωρίσουν την κατεύθυνση που έπρεπε να οδηγήσουν τα πιόνια τους, παρόλο που υπήρχαν τα βελάκια και την υποδείκνυαν. Οι «καλοί» µαθητές συνήθως βοηθούσαν τους «µέτριους» στη µέτρηση, στην κατανόηση των κανόνων και στην κατεύθυνση. Η ύπαρξη των αριθµών δεν ήταν ουσιαστική για τα παιδιά. Τα περισσότερα Εικόνα 1: Το παιχνίδι «Ανεβαίνω Κατεβαίνω»

10 91 δεν πρόσεχαν τους αριθµούς. Αντιλαµβάνονταν ότι όσο προχωρούσε η διαδροµή, οι αριθµοί µεγάλωναν και κάποια παιδιά τους ονόµαζαν, αλλά συνήθως, µετακινούσαν απλά το πιόνι τους µπροστά ακολουθώντας την κατεύθυνση κίνησης. «Μπορείς να οδηγήσεις σωστά;» Το παιχνίδι αφορά σε εξοικείωση των παιδιών µε βασικούς κανόνες κυκλοφοριακής αγωγής. Αποτελείται από ταµπλό µε ελικοειδή διαδροµή η οποία ορίζεται, αντί µε αριθµούς, µε διαφορετικά χρώµατα (Εικόνα 2). Σε τυχαίες θέσεις υπάρχουν σήµατα οδικής κυκλοφορίας (stop, υποχρεωτική κυκλική πορεία, απαγορεύεται η στροφή, απαγορεύεται η στάση, απαγορεύεται η στάση και η στάθµευση), που καλούνται τα παιδιά να αναγνωρίσουν, αλλά και σφυρίχτρες τροχονόµου που υποδεικνύουν στους παίκτες να τραβήξουν την αντίστοιχη πράσινη ή κόκκινη κάρτα. Με δεδοµένο ότι στις τάξεις του νηπιαγωγείου δε γνωρίζουν όλα τα παιδιά να διαβάζουν, Εικόνα 2: Το παιχνίδι «Μπορείς να οδηγήσεις σωστά;» οι κάρτες δεν περιέχουν λεκτικά στοιχεία. Οι πράσινες κάρτες έχουν φωτογραφίες σχετικές µε την κυκλοφοριακή αγωγή (για παράδειγµα οδηγός σε αυτοκίνητο που κινείται και φοράει ή δε φοράει ζώνη, συνοδηγός σε αυτοκίνητο που κινείται και φοράει ή δε φοράει ζώνη, παιδί στη θέση του συνοδηγού, παιδί πάνω σε ενήλικα συνοδηγό κ.λ.π.) και τα παιδιά καλούνται να αναφέρουν το αν είναι σωστές ή όχι. Οι κόκκινες κάρτες εξετάζουν τη γρήγορη αντίληψη των παιδιών, που ως µελλοντικοί οδηγοί οφείλουν να έχουν, και περιέχουν ποικίλους σχηµατισµούς, τους οποίους καλούνται να αναγνωρίσουν τα παιδιά άµεσα, χωρίς να µετρήσουν, και να αναφέρουν την ποσότητα. Τα πιόνια του παιχνιδιού είναι τέσσερα αυτοκινητάκια σε διαφορετικά χρώµατα. Το ζάρι που ορίζει τις κινήσεις των παικτών είναι µε κουκίδες. Νικητής είναι ο παίκτης που θα φτάσει πρώτος στο τέλος της διαδροµής. Είναι ένα παιχνίδι τύχης και γνώσεων. Οι κινήσεις των παικτών καθορίζονται από την ένδειξη του ζαριού, αλλά η συνέχεια της κίνησης καθορίζεται από τις γνώσεις του παίκτη. Απαιτείται αφενός αναγνώριση του σήµατος που τυχόν βρίσκεται στη θέση που έχει σταµατήσει το πιόνι και αφετέρου σωστή απάντηση σε τυχόν κάρτα που θα κλιθεί να τραβήξει. Λάθος απάντηση οδηγεί τον παίκτη µία θέση πίσω. Οι «καλοί» µαθητές δεν παρουσίασαν ιδιαίτερες δυσκολίες στην αναγνώριση των σηµάτων και στη χρήση των καρτών. Καθώς το παιχνίδι προχωρούσε οι

11 92 απαντήσεις δίνονταν πιο εύκολα λόγω του ότι κάποια πράγµατα είχαν ξαναειπωθεί από τους άλλους παίκτες. Όταν έπαιξαν δύο «καλοί» και δύο «µέτριοι» µαθητές τα παιδιά βοηθούσαν το παιδί που δυσκολευόταν και του υποδείκνυαν τη σωστή απάντηση όταν αυτό έκανε κάποιο λάθος. Επίσης, βοηθούσαν στην ανάγνωση των καρτών. Τα παιδιά συζητούσαν µεταξύ τους τα λάθη των συµπαικτών τους και προσπαθούσαν όλα µαζί να βρουν τη σωστή απάντηση. Για τη σηµασία των σηµάτων ρωτούσαν συχνά την ερευνήτρια. Οι «αδύναµοι» µαθητές χρειάστηκαν την παρέµβαση της ερευνήτριας σε περισσότερα θέµατα, ακόµα και στην κίνησή τους πάνω στο ταµπλό. Κάποια παιδιά µπερδεύτηκαν στην κυκλική διαδροµή και έτειναν να τη διασχίσουν για δεύτερη φορά, αντί να βγουν και να συνεχίσουν την κανονική τους πορεία. Τα σήµατα οδικής κυκλοφορίας τους δυσκόλεψαν περισσότερο από τα άλλα παιδιά και στις κάρτες όπου έπρεπε να κάνουν άµεση εκτίµηση της ποσότητας είχαν ανάγκη να ξαναδούν την κάρτα δεύτερη και τρίτη φορά προσπαθώντας να προλάβουν να µετρήσουν τις κουκίδες. Το ζάρι που ορίζει τις κινήσεις των παικτών είναι µε κουκίδες. Οι ήρωες του παιχνιδιού είναι ο γάτος και τα ποντίκια, που βρίσκονται σε διαρκές κυνήγι. Αυτή τη φορά βρέθηκαν στο χώρο της τραπεζαρίας µε τα ποντίκια να προσπαθούν να φάνε όσο περισσότερα τυράκια µπορούν αποφεύγοντας συγχρόνως το γάτο που τα κυνηγάει σε όλη τη διάρκεια του παιχνιδιού. Τα παιδιά κινώντας το γάτο και το ποντίκι τους, πρέπει να µαζέψουν όσο περισσότερα τυράκια µπορούν, να αποφύγουν το γάτο και παράλληλα να τον οδηγήσουν κοντά στα αντίπαλα ποντίκια. Το παιχνίδι τελειώνει µόλις φαγωθεί και το τελευταίο τυράκι από το δοχείο. Νικητής/ες είναι ο/οι παίκτης/ες που έχει/ουν τα περισσότερα τυράκια. Είναι ένα παιχνίδι τακτικής που συνδυάζει και την τύχη εφόσον οι κινήσεις των παικτών εξαρτώνται από την ένδειξη του ζαριού. Στηρίζεται στις εµπειρίες των παιδιών αυτής της ηλικίας, από τα οµότιτλα κινούµενα σχέδια. εν υπάρχει συγκεκριµένη διαδροµή αφού το ταµπλό «Ο γάτος και τα ποντίκια» Το παιχνίδι αυτό αποτελείται από ταµπλό µε πλαίσια χωρίς συγκεκριµένη διαδροµή (Εικόνα 3). Τα πιόνια του είναι τέσσερα ποντίκια σε διαφορετικά χρώµατα. Υπάρχει επίσης ένα πιόνι γάτος και ένα καλάθι µε τυράκια τα οποία ανήκουν σε όλους τους παίκτες και κινούνται από κάθε παίκτη, στη σειρά του. Εικόνα 3: Το παιχνίδι «Ο γάτος και τα ποντίκια»

12 93 περιέχει πλαίσια σε πίνακα 10Χ7, χωρίς αρίθµηση. Αυτό δίνει τη δυνατότητα σε κάθε παίκτη να αποφασίζει, σε κάθε γύρο, ποια είναι η καλύτερη κατεύθυνση για να κινήσει το ποντίκι του ώστε να αποµακρυνθεί από το γάτο, να πλησιάσει τα τυράκια, αλλά και να µετακινήσει το γάτο προς τα αντίπαλα ποντίκια. Το ιδιαίτερο αυτό παιχνίδι (δεν υπάρχει συγκεκριµένη και αριθµηµένη διαδροµή, µε κάθε ρίψη του ζαριού κινούνται τρία αντικείµενα, η κίνηση κάθε αντικειµένου έχει διαφορετική σηµασία και σκοπό) δεν έτυχε της ίδιας ανταπόκρισης από όλες τις οµάδες παιδιών. Οι «καλοί» µαθητές χρησιµοποίησαν εντυπωσιακή τακτική. Κινούσαν τα πιόνια τους (ποντικό, γάτο και τυράκια) µε τέτοιο τρόπο ώστε να αποµακρύνουν το ποντίκι τους από το γάτο, να πλησιάσουν το γάτο στα αντίπαλα ποντίκια καθώς και να πλησιάσουν το καλάθι µε τα τυράκια προς το δικό τους ποντίκι. Σε αυτές τις περιπτώσεις το παιχνίδι τελείωνε και σε πολύ σύντοµο χρονικό διάστηµα. Οι «µέτριοι» µαθητές, στις περισσότερες περιπτώσεις, εστιάζονταν µόνο στο να φάνε όσο περισσότερα τυράκια µπορούσαν. εν εκµεταλλεύονταν τη γάτα ώστε να καθυστερήσουν τα αντίπαλα ποντίκια, οδηγώντας τα στην αφετηρία. Το παιχνίδι φάνηκε να αποπροσανατολίζει κάπως τους πιο «αδύναµους» µαθητές οι οποίοι δε χρησιµοποίησαν καµία τακτική. Προσπαθούσαν ακολουθώντας τυχαία διαδροµή να φτάσουν τα τυράκια. Ξεχνούσαν τις περισσότερες φορές να κινήσουν τα τυράκια και το γάτο και όταν το έκαναν, µε παρότρυνση της ερευνήτριας, ήταν χωρίς τακτική. Στις περιπτώσεις αυτές το παιχνίδι είχε µεγάλη διάρκεια και κούραζε. Γενικές παρατηρήσεις Τα παιδιά που δήλωσαν ότι παίζουν στο σπίτι επιτραπέζια παιχνίδια ήταν συνήθως «καλοί» ή «µέτριοι» µαθητές (σύµφωνα µε την κρίση της νηπιαγωγού) στα µαθηµατικά. Τα παιχνίδια που ανέφεραν ήταν κυρίως το Φιδάκι και η Monopoly. Η εξοικείωσή τους µε τα επιτραπέζια παιχνίδια φάνηκε στον τρόπο που διαχειρίστηκαν το παιχνίδι και διαφοροποιούταν από τα παιδιά που δεν είχαν σχετική εµπειρία. Τα παιδιά που δεν ήταν εξοικειωµένα µε τα επιτραπέζια παιχνίδια είχαν πολλές φορές δυσκολία ακόµα και στο να ρίξουν το ζάρι ή στο να κινήσουν το πιόνι τους. Έριχναν το ζάρι µε µεγάλη δύναµη πάνω στο ταµπλό µε τα πιόνια ή σε άλλη κατεύθυνση µε αποτέλεσµα να διακόπτεται η ροή του παιχνιδιού λόγω της αναζήτησης της ένδειξης του ζαριού. Άλλες φορές ακουµπούσαν το ζάρι στο ταµπλό και έτσι χανόταν η τυχαιότητα της ρίψης. Τα παιδιά αυτά ξεχνούσαν τη σειρά τους, ξεχνούσαν να πάρουν κάρτα, ξεχνούσαν τους κανόνες. Είχαν δυσκολία στην αντιστοίχιση. εν ήταν σε θέση να προχωρήσουν τόσες θέσεις όσες έλεγε το ζάρι αντιστοιχίζοντας την ένδειξη του ζαριού µε τις θέσεις της διαδροµής. Πολλές φορές ξεκινούσαν από τη θέση που βρίσκονταν και όχι από

13 94 την επόµενη. Επίσης όταν στην πορεία τους συναντούσαν το πιόνι άλλου παίκτη «πηδούσαν» αυτή τη θέση και δεν τη µετρούσαν. Κάποια παιδιά απαριθµούσαν τις κουκίδες του ζαριού µία-µία ενώ άλλα έκαναν άµεση εκτίµηση της ποσότητας που αναπαριστούσαν. Η πρώτη επαφή µε ένα καινούριο παιχνίδι απαιτούσε χρόνο για την εξοικείωση των παικτών µε τους κανόνες και την κατανόηση της φιλοσοφίας του. Σε όλα τα παιχνίδια ο χρόνος που περνούσε λειτουργούσε υπέρ των παικτών. Οι παίκτες εξοικειώνονταν µε τους κανόνες, οι κινήσεις γίνονταν πιο γρήγορα, οι ερωτήσεις έβρισκαν πιο άµεση απάντηση, ο ρυθµός του παιχνιδιού γινόταν πιο σταθερός και η συµµετοχή των παιδιών πιο ουσιαστική. Έτσι, τις περισσότερες φορές τα παιδιά ζητούσαν να ξαναπαίξουν το παιχνίδι. Υπήρχαν και περιπτώσεις που ο χρόνος λειτούργησε αρνητικά. Σε αυτές τις περιπτώσεις τα παιδιά δεν ήταν εξοικειωµένα µε τα επιτραπέζια παιχνίδια και η διάρκεια του παιχνιδιού υπερέβαινε τη διάρκεια συγκέντρωσης των παιδιών αυτής της ηλικίας µε αποτέλεσµα την κούραση και την υπερένταση. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού έγιναν διακριτοί τρεις τύποι παικτών. Οι παίκτες που δεν ενδιαφέρονταν καθόλου αν θα κέρδιζαν ή όχι, αλλά τους ενδιέφερε περισσότερο η χαρά της συµµετοχής στο παιχνίδι. Αυτά τα παιδιά δεν αντιδρούσαν ακόµα και στην περίπτωση που ο συµπαίκτης τους έκανε κάποιες παρασπονδίες και προχωρούσε περισσότερο από ότι θα έπρεπε. Οι παίκτες που ενδιαφέρονταν για τη νίκη, ως άλλος τύπος παίκτη, ήταν απόλυτα συγκεντρωµένοι στο παιχνίδι, προσεκτικοί µε τις κινήσεις των άλλων και «χαλαροί» µε τις δικές τους, είχαν την τάση να προχωράνε περισσότερο από ότι τους επιτρεπόταν. Τέλος, υπήρχαν και οι παίκτες, η πλειονότητα, που απολάµβαναν τη συµµετοχή τους στο παιχνίδι, αλλά παράλληλα επιδίωκαν να είναι και οι νικητές. Οι παίκτες αυτοί συχνά χρησιµοποιούσαν εκφράσεις ενθουσιασµού για το παιχνίδι και χαράς όταν προχωρούσαν αρκετές θέσεις ή όταν απαντούσαν µε επιτυχία στις ερωτήσεις του παιχνιδιού. Από την άλλη εκδήλωναν δυσαρέσκεια µε τις µικρές ενδείξεις του ζαριού. Βοηθούσαν τους συµπαίκτες τους στην αρίθµηση, στην ανάγνωση των εντολών και στην τήρηση των κανόνων. Τα παιδιά δε φάνηκε να λειτουργούν ανταγωνιστικά. Πολλές φορές µετρούσαν όλα µαζί για να βρουν τα βήµατα που έπρεπε να κάνει ο συµπαίκτης τους. Συζήτηση Συµπεράσµατα Η υιοθέτηση της άποψης ότι το παιχνίδι µπορεί να αποτελέσει πλαίσιο για την προσέγγιση των µαθηµατικών στην πρώτη σχολική ηλικία οδήγησε στη µελέτη του επιτραπέζιου παιχνιδιού και του εκπαιδευτικού του ρόλου. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των επιτραπέζιων παιχνιδιών δηλαδή η θεµατολογία τους, το ταµπλό, η διαδροµή, τα πιόνια, τα αντικείµενα που ορίζουν τη σειρά των παικτών

14 95 και οι κανόνες είναι και τα στοιχεία εκείνα που λαµβάνονται υπόψη για το σχεδιασµό, την ανάπτυξη και τη διαχείρισή τους. ιαµορφώνουν την πρώτη εικόνα για το παιχνίδι και την επιθυµία για την επιλογή του. Παιχνίδια µε θέµατα που είναι οικεία στα παιδιά αυτής της ηλικίας και έχουν νόηµα για αυτά, τα εµπλέκουν ενεργά στον προβληµατισµό τους και εξασφαλίζουν την ενθουσιώδη συµµετοχή των παικτών. Το «Ανεβαίνω-Κατεβαίνω» παραπέµπει στο γνωστό Φιδάκι, το «Μπορείς να οδηγήσεις σωστά;» ασχολείται µε τους κανόνες κυκλοφοριακής αγωγής και τα σήµατα κυκλοφορίας, θέµατα της καθηµερινότητας των παιδιών και τέλος το παιχνίδι «Ο γάτος και τα ποντίκια» σχετίζεται µε το φαντασιακό κόσµο του παιδιού και τα επεισόδια κινουµένων σχεδίων που παρακολουθεί στην τηλεόραση. Η απλότητα ή η πολυπλοκότητα των χαρακτηριστικών του παιχνιδιού το κάνουν εύκολο ή δύσκολο. Απλό ταµπλό, συγκεκριµένη διαδροµή, εύχρηστα πιόνια και κατανοητοί κανόνες κάνουν ένα παιχνίδι να διαφέρει από ένα άλλο µε πολύπλοκο ταµπλό, δύσκολη διαδροµή, µη λειτουργικά πιόνια και ακατανόητους κανόνες. Επίσης, το είδος του παιχνιδιού, αν είναι τύχης, γνώσης, τακτικής ή συνδυασµός αυτών είναι παράγοντας που µπορεί να διαµορφώσει την ευκολία ή δυσκολία ενός παιχνιδιού, αλλά και τη σχέση του µε τη µάθηση. Το παιχνίδι τύχης («Ανεβαίνω- Κατεβαίνω»), δεν απαιτούσε ιδιαίτερες γνώσεις από τα παιδιά, αφού όλα καθορίζονταν από την ένδειξη του ζαριού και είναι το είδος του παιχνιδιού που προτιµούν περισσότερο τα παιδιά αυτής της ηλικίας, σύµφωνα µε στοιχεία που αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Οι παίκτες καλούνταν να αναγνωρίσουν την ένδειξη του ζαριού και να αντιστοιχήσουν την ποσότητα µε τόσες κινήσεις πάνω στη διαδροµή. Το παιχνίδι που συνδύαζε την τύχη και τη γνώση («Μπορείς να οδηγήσεις σωστά;»), απαιτούσε, εκτός των παραπάνω και πληροφορίες που µπορούσαν να δώσουν τα παιδιά της συγκεκριµένης ηλικίας. Το παιχνίδι τακτικής («Ο γάτος και τα ποντίκια») φάνηκε να είναι το πιο απαιτητικό για τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Απαιτούσε την εύρεση τακτικής η οποία κάθε φορά έπρεπε να προσαρµόζεται στο αποτέλεσµα της κίνησης των άλλων παικτών. Στο παιχνίδι αυτό οι παίκτες καλούνταν να κάνουν επιλογές και να πάρουν αποφάσεις. Γίνεται φανερό ότι ανάλογα µε το είδος του παιχνιδιού καθορίζεται και η συνεισφορά του στο διπλό ρόλο των µαθητών ως παικτών και ως µαθητών. Η διαχείριση των επιτραπέζιων παιχνιδιών από τα νήπια ανάδειξε την εµπλοκή και άλλων παραγόντων στη διαµόρφωση του ρόλου του ως πλαισίου για την προσέγγιση των µαθηµατικών. Η προηγούµενη εµπειρία µε επιτραπέζια παιχνίδια, η σύνθεση της οµάδας των παικτών και ο τρόπος εµπλοκής του ενήλικα είναι κάποιοι από αυτούς τους παράγοντες. Η ύπαρξη προηγούµενης εµπειρίας λειτούργησε θετικά δίνοντας προβάδισµα σε αυτά τα παιδιά, ως παίκτες που

15 96 µπορούσαν να διαχειριστούν το παιχνίδι και τη σχέση τους µε την υπόλοιπη οµάδα. εν είναι δεδοµένο ότι µε το που θα έρθουν τα παιδιά σε επαφή µε ένα επιτραπέζιο παιχνίδι, αυτόµατα θα µπορούν να παίξουν και να είναι «καλοί» και «ηθικοί» παίκτες. Υπήρχαν παίκτες που επιδίωκαν µόνο τη νίκη και αντιδρούσαν µε διαφορετικό τρόπο από τους παίκτες που επιδίωκαν µεν τη νίκη, αλλά ένιωθαν και τη χαρά της συµµετοχής. Οι πιο αναπτυγµένοι γνωστικά µαθητές, σε συνδυασµό µε την εµπειρία τους µε επιτραπέζια παιχνίδια, ανταποκρίθηκαν καλύτερα. Η άµεση εκτίµηση της ένδειξης του ζαριού τους οδηγούσε σε ακριβή κίνηση στο ταµπλό, αλλά και υιοθέτηση ιδιαίτερης τακτικής, κατά περίπτωση, ανάλογα µε την κίνηση των συµπαικτών τους. Παιδιά µε τις ίδιες περίπου γνωστικές ικανότητες συνεργάστηκαν χωρίς ιδιαίτερα ανταγωνιστικές τάσεις. Στις οµάδες των «καλών» µαθητών η διαδικασία κυλούσε οµαλά γιατί είχαν κατανοηθεί από όλους τους παίκτες η φιλοσοφία και οι κανόνες του παιχνιδιού. Στις µικτές οµάδες («καλοί» και «µέτριοι» µαθητές) τα παιδιά είχαν πιο ουσιαστική συνεργασία εφόσον εκείνα που αντιµετώπισαν δυσκολία δέχτηκαν τη βοήθεια πιο έµπειρων παικτών ώστε να συνεχίσει το παιχνίδι. Στις οµάδες των πιο «αδύναµων» µαθητών δηµιουργούνταν αρκετά διαδικαστικά θέµατα τα οποία λύνονταν εις βάρος της οµαλής ροής του παιχνιδιού. Οι ικανότητες αυτές όµως είναι εύκολο να καλλιεργηθούν και αυτό φάνηκε από τη διαφοροποίηση του τρόπου συµµετοχής τους στην αρχή, στη µέση και στο τέλος του παιχνιδιού. Σύµφωνα µε τη Fromberg (1987 στο Bennett, Wood & Rogers, 1997: 6), τα παιδιά χρειάζεται να διδάσκονται πώς να παίζουν, εφόσον το να είναι κάποιος ικανός παίκτης δεν προκύπτει πάντα αυθόρµητα. Επίσης, δε σηµαίνει ότι παίζοντας ένα επιτραπέζιο παιχνίδι επιτυγχάνεται αυτόµατα και η µάθηση των µαθηµατικών. Τα επιτραπέζια παιχνίδια, έδωσαν τη δυνατότητα στα παιδιά να έρθουν σε επαφή µε τα σύµβολα των αριθµών είτε µε σχηµατισµούς κουκίδων, να κάνουν 1-1 αντιστοίχιση των αριθµολέξεων µε κουκίδες και µε κινήσεις πιονιών, να αντιληφθούν ότι οι µεγαλύτεροι αριθµοί στην αριθµητική σειρά απαιτούν και µεγαλύτερο αριθµό βηµάτων στη διαδροµή του ταµπλό. Πέρα από τους επιπλέον γνωστικούς στόχους που έθεταν κατά περίπτωση, ικανοποιούσαν στόχους σχετικούς µε τη µέτρηση, την αντιστοίχιση και την άµεση ή έµµεση εκτίµηση δοµηµένων ή µη ποσοτήτων. Εµπεριείχαν το στοιχείο της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας µεταξύ των παιδιών. Τα παραπάνω καθώς και η ανάγκη ορισµένων παιδιών για υποστήριξη κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, από την ερευνήτρια, αναδεικνύουν το σηµαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού. Ένας εκπαιδευτικός που αντιλαµβάνεται την εκπαιδευτική αξία του παιχνιδιού έχει την ικανότητα να επιλέγει, να διαµορφώνει και να σχεδιάζει παιχνίδια. Χρησιµοποιώντας τα ως πλαίσιο για την προσέγγιση των µαθηµατικών, µπορεί να αναπτύξει

16 97 την εµπειρία των παιδιών, της τάξης του, ως παικτών, αλλά και ως µαθητών. Θέτοντας ξεκάθαρους εκπαιδευτικούς στόχους και συνδέοντας τη νέα γνώση των παιδιών µε την υπάρχουσα θα τα βοηθήσει προς αυτή την κατεύθυνση. Όµως για να υπάρχει θετική σχέση µεταξύ παιχνιδιού και µάθησης θα πρέπει να εξασφαλίζεται η ισορροπία µεταξύ των προθέσεων των εκπαιδευτικών και των µαθητών καθώς και µεταξύ των παιχνιδιών που κατευθύνονται από τον εκπαιδευτικό και παίζονται από το µαθητή. Προκύπτει λοιπόν η ανάγκη διερεύνησης αφενός των απόψεων των εκπαιδευτικών για το επιτραπέζιο παιχνίδι ως πλαισίου για την προσέγγιση των µαθηµατικών και αφετέρου του τρόπου που το διαχειρίζονται στην εκπαιδευτική πράξη οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Βιβλιογραφικές αναφορές Abbott, L. (1994). Play is ace! Developing play in schools and classrooms. Στο J. R. Moyles (ed) The excellence of Play. (pp ). Grate Britain: Open University Press. Anning, Α. (1994). Play and legislated curriculum. Back to basics: An alternative view. Στο J. R. Moyles (ed) The excellence of Play. (pp ). Grate Britain: Open University Press. Ascher, Μ. (2001). Learning with Games of Strategy from Mongolia. Teaching Children Mathematics, 8(2): Barta, J. & Schaelling, D. (1998). Games we Play: Connecting Mathematics and Culture in the Classroom. Teaching Children Mathematics 4(7): Bennett, N, Wood, L. & Rogers, S. (1997). Teaching through play. Teachers thinking and classroom practice. Open University Press. (Ch. 1: 1-17 & Ch. 6: ). Berlinger, Y. (2005). Ethics in Gaming 1.0. The Games Journal / A magazine about Boardgames les/ Ethics1.shtml Accessed on 20/2/2008. Bishop, A. (1991). Mathematical Enculturation: A Cultural Perspective on Mathematics Education. Norwell, Mass.: Kluwer Academic Publishers. Boaler, J. (1993). Encouraging the transfer of school mathematics to the real world through the integration of process and content, context and culture. Educational Studies in Mathematics, 25, Bruce, T. (1991). Time to play in early childhood education. Hodder & Stoughton Educational, Greate Britain. (Ch. 6: ). Caldwell, M. (1998). Parents, Board Games, and Mathematical Learning. Teaching Children Mathematics Vol. 4, No 6: Caswell, R. & Nisbet, S. (2005). The value of play in mathematics learning in the middle years. In Chick, H. L. & Vincent, J. L. (Eds.). Proceedings of the 29 th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 1 p Melbourne: PME Ceglowski, D. (1997). Understanding and Building upon Children s Perceptions of Play Activities in Early Childhood Programs Early Childhood Education Journal, 25(2): ΕΠΠΣ ( ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Dapueto, C. & Parenti, L. (1999). Contributions and obstacles of

17 98 contexts in the development of mathematical knowledge. Educational Studies in Mathematics, 39, DCFS, (2007) Department for children, schools and families: The Standards Site. Available at (accessed 19/12/2007). Epstein, S.L., Gelfand, J. & Lock, E. (1998). Learning Game-Specific Spatially-Oriented Heuristics. Constraints: An International Journal, 3(2-3): Ernest, P. (1986). Games a rationale for their use in the teaching of mathematics in school Mathematics in School Vol. 15, No 1 Gerdes, P. (2001). Exploring the Game of Julirde : A Mathematical- Educational Game Played by Fulbe Children in Cameroon. Teaching Children Mathematics, 7(6): Gravemeijer, K.P.E. & Doorman, Μ. (1999). Context problems in realistic mathematics education: A calculus course as an example. Educational Studies in Mathematics 39, Griffiths, R. (1994). Mathematics and play. In J.R. Moyles (Ed.), The excellence of play (pp ). Open University Press, Buckingham Philadelphia. Heaslip, P. (1994). Making play work in the classroom. In J.R. Moyles (Ed.), The excellence of play (pp ). Open University Press, Buckingham Philadelphia. Kamii, C. & DeVries, R. (1980). Group Games in early education. Implications of Piaget s Theory (pp. 4, 55-65). National Association for the Education of Young Children, Washington, DC. Kamii, C. (1989). Young Children Continue to Reinvnet Arithmetic 2nd Grade Implications of Piaget s Theory (pp ). Teachers College, Columbia University. Kamii, C. & Rummelsburg J. (2008). Arithmetic for First Graders Lacking Number Concepts Teaching Children Mathematics, Vol. 14, No 7: Levy, L. (2002). Strategy & Tactics. The Games Journal / A magazine about Boardgames les/strategytactics.shtml Accessed on 28/2/2008. NCTM, (2007) National Council of Teachers of Mathematics: Standards Available at (accessed 19/12/2007). Olson, J.C. (2007). Developing Students Mathematical Reasoning through Games. Teaching Children Mathematics 13(9): Σκουµπουρδή, Χ. (2009). Επιτραπέζια παιχνίδια για τα Μαθηµατικά: κριτήρια σχεδιασµού/επιλογής και τρόποι διαχείρισής τους στο σπίτι και το σχολείο (Συνεδρία Εργασίας). Πρακτικά 3 ου Συνεδρίου ΕνΕ ιμ Μαθηµατική Εκπαίδευση και Οικογενειακές Πρακτικές, , Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα. Σκουµπουρδή, Χ. & Καλαβάσης, Φ. (2007). Σχεδιασµός ένταξης του παιχνιδιού στη µαθηµατική εκπαίδευση για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Στο Φ. Καλαβάσης & Α. Κοντάκος (επιµ) Θέµατα Εκπαιδευτικού Σχεδιασµού: Ατραπός, Αθήνα. Σκουµπουρδή, Χ. & Καλαβάσης, Φ. (2009). Ο ρόλος του παιχνιδιού στη µαθηµατική εκπαίδευση: ανταγωνιστικές στάσεις και ψευδαίσθηση οµοθυµίας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 47: Skoumpourdi, C. & Kalavassis, F. (2003). Didactic materials used in probabilistic activities. Proceedings of CIEAEM 55, The use of didactic materials for developing pupil s mathematical activities:

18 99 Poland. Skoumpourdi, C. & Sofikiti, D. (2009) Young children s material manipulating strategies in division tasks. In Tzekaki, M., Kaldrimidou, M. & Sakonidis, H. (Eds.). Proceedings of the 33 rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 5, pp Thessaloniki, Greece: PME. Skoumpourdi, C., Kafoussi, S. & Tatsis, K. (2009). Designing Probabilistic Tasks for kindergartners. Journal of Early Childhood Research 7(2), Szendrei, J. (1996). Concrete Materials in the Classroom in Bishop, A.J. et al. (eds) International Handbook of Mathematics Education Kluwer Academic Publishers Tapson, F. (1997). Mathematical Games Mathematics in school Vol. 26 No 4 Tatsis, K., Kafoussi, S. & Skoumpourdi, C. (2008). Kindergarten Children Discussing the Fairness of Probabilistic Games: The Creation of a Primary Discursive Community. Early Childhood Education 36(3), Van den Heuvel-Panhuizen, (2005). The Role of Contexts in Assessment Problems in Mathematics. For the Learning of Mathematics 25, 2, 2-9. Williams, M. (1986). The Place of Games in Primary Mathematics Mathematics in School Vol.15, No 1 (pp. 19) Wood, E. & Attfield, J. (1996). Play, Learning and the Early Childhood Curriculum Paul Chapman Publishing Ltd, London. (ch 1: 1-15 & ch 8: ) Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού Εκπαιδευτικοί σχεδιασµοί, ηµιουργικά περιβάλλοντα µάθησης (κεφ. 9 σελ ) ΟΕ Β, Αθήνα. * Η Χρυσάνθη Σκουµπουρδή είναι Επίκουρος Καθηγήτρια του Τµήµατος Επιστηµών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασµού της Σχολής Ανθρωπιστικών Επιστηµών του Πανεπιστηµίου Αιγαίου στη Ρόδο, µε γνωστικό αντικείµενο «ιδακτική Μαθηµατικών: Σχεδιασµός Εκπαιδευτικού Υλικού». Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα σχετίζονται µε τη διαδικασία µάθησης και διδασκαλίας των µαθηµατικών, στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία και ιδιαίτερα µε το ρόλο που παίζει το διδακτικό υλικό σε αυτή τη διαδικασία

«ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ

«ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ ΣΥΝΟΠΤΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ Διδάσκουσες:

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Σκοποί ενότητας Να συζητηθούν βασικές παιδαγωγικές αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης Να προβληματιστούμε για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Publishers, London. Ευκλείδης Γ Τεύχη:

Publishers, London. Ευκλείδης Γ Τεύχη: Ανάλυση και Συγκριτικές Επισηµάνσεις Σχολικών Βιβλίων του ηµοτικού Σχολείου (Ελλάδας, Κύπρου, Αγγλίας) όσον αφορά στην Έννοια της Πιθανότητας. Συγγραφέας: Ιδιότητα: Καλαβάσης Φραγκίσκος Σκουµπουρδή Χρυσάνθη

Διαβάστε περισσότερα

O ρόλος του παιχνιδιού στη µαθηµατική εκπαίδευση: ανταγωνιστικές στάσεις και ψευδαίσθηση οµοθυµίας

O ρόλος του παιχνιδιού στη µαθηµατική εκπαίδευση: ανταγωνιστικές στάσεις και ψευδαίσθηση οµοθυµίας 138 O ρόλος του παιχνιδιού στη µαθηµατική εκπαίδευση: ανταγωνιστικές στάσεις και ψευδαίσθηση οµοθυµίας Χρυσάνθη Σκουµπουρδή, Φραγκίσκος Καλαβάσης Εισαγωγή Το παιχνίδι, στο πέρασµα των χρόνων δεν έχει πάντα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΠΙΤΡΑΠΕΖΙΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΠΙΤΡΑΠΕΖΙΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΠΙΤΡΑΠΕΖΙΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ Χρυσάνθη Σκουμπουρδή 1 ΟΜΑΔΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ: Πιννίκα Βασιλεία, Ανδριώτη Μαριάννα, Καραγκιόζογλου Νεκταρία- Ευτυχία, Κατσαρά

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να προσδιοριστούν

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΕΡΩΤΗΜΑ 1 ο : Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο παιδαγωγικός ρόλος ανανεώνεται, αναθεωρείται, αναβαθμίζεται, προκειμένου να ανταποκριθεί

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 4: Μαθησιακά πλαίσια στο νηπιαγωγείο. Νέο πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 4: Μαθησιακά πλαίσια στο νηπιαγωγείο. Νέο πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 4: Μαθησιακά πλαίσια στο νηπιαγωγείο. Νέο πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακά πλαίσια στο νηπιαγωγείο. Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου

Μαθησιακά πλαίσια στο νηπιαγωγείο. Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου Μαθησιακά πλαίσια στο νηπιαγωγείο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/1947 Η μάθηση είναι συνεχής Τα παιδιά μαθαίνουν με διάφορους τρόπους, σε διάφορα πλαίσια.

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #5: ΕΤΟΙΜΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Διδάσκων: Γουργιώτου Ευθυμία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 8: Επίλυση προβλήματος

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 8: Επίλυση προβλήματος Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 8: Επίλυση προβλήματος Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να γίνει

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 1: Εισαγωγή

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 1: Εισαγωγή Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 1: Εισαγωγή Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Ενημέρωση για το περιεχόμενο του μαθήματος Περιγραφή

Διαβάστε περισσότερα

Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000)

Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000) Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000) Πρόκειται για την έρευνα που διεξάγουν οι επιστήμονες. Είναι μια πολύπλοκη δραστηριότητα που απαιτεί ειδικό ακριβό

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΣΙΟ ΝΗΠ. ΑΓΙΟΥ ΔΗΜΗΤΡΙΟΥ

ΔΗΜΟΣΙΟ ΝΗΠ. ΑΓΙΟΥ ΔΗΜΗΤΡΙΟΥ ΔΗΜΟΣΙΟ ΝΗΠ. ΑΓΙΟΥ ΔΗΜΗΤΡΙΟΥ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΡΑΣΗΣ «Η Δημιουργική χρήση της τεχνολογίας στα Μαθηματικά μέσω της αυτενέργειας των παιδιών.» Συντονίστρια: Στέλια Δημητρίου-Μιχαηλίδου

Διαβάστε περισσότερα

Ημερίδα με θέμα : «Δράσεις και προγράμματα στοχευμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης κατά το σχολικό έτος 2013-2014» Θεσσαλονίκη, 20/06/2014

Ημερίδα με θέμα : «Δράσεις και προγράμματα στοχευμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης κατά το σχολικό έτος 2013-2014» Θεσσαλονίκη, 20/06/2014 Ημερίδα με θέμα : «Δράσεις και προγράμματα στοχευμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης κατά το σχολικό έτος 2013-2014» Θεσσαλονίκη, 20/06/2014 Στο σχολείο λειτουργεί Τ.Ε. και στις τρεις τάξεις. Το Τ.Ε. παρακολούθησαν

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑΤΙ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΘΑ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ ΠΡΟΑΓΟΥΝ ΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ; Γιάννης Θεοδωράκης Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας

ΓΙΑΤΙ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΘΑ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ ΠΡΟΑΓΟΥΝ ΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ; Γιάννης Θεοδωράκης Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας ΓΙΑΤΙ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΘΑ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ ΠΡΟΑΓΟΥΝ ΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ; Γιάννης Θεοδωράκης Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας Θέµατα που θα συζητηθούν: Ποια είναι τα ερευνητικά δεδοµένα που δείχνουν ότι η προαγωγή της φυσικής

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ ΤΙΤΛΟΣ «Ο κύκλος του νερού» ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ Το σενάριο µάθησης περιλαµβάνει δραστηριότητες που καλύπτουν όλα τα γνωστικά αντικείµενα που προβλέπονται από το ΕΠΠΣ νηπιαγωγείου. Συγκεκριµένα

Διαβάστε περισσότερα

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Σχεδιασμός... αντιμετωπίζει ενιαία το πλαίσιο σπουδών (Προδημοτική, Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο), είναι συνέχεια υπό διαμόρφωση και αλλαγή, για να αντιμετωπίζει την εξέλιξη,

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

2007 δράσης 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

2007 δράσης 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Εφαρµογή Μεθοδολογίας Υλοποίησης Η µεθοδολογία που χρησιµοποιήθηκε είναι η µεθοδολογία του ερευνητικού προγράµµατος Ο ΥΣΣΕΑΣ. Με βάση αυτό σχεδιάστηκαν τέσσερις τηλεδιασκέψεις. Τα στάδια υλοποίησης των

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ ( ) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος. ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ ( ) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος. ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ (10.11.2010) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς Κεφάλαιο 3: Κυκλοφορούμε με ασφάλεια) ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

περιλαμβάνει αντιδιαισθητικές έννοιες

περιλαμβάνει αντιδιαισθητικές έννοιες 2. Πηγή δυσκολιών για την ατομική θεωρία Η ατομική θεωρία περιλαμβάνει αντιδιαισθητικές έννοιες Η καθημερινή αισθητηριακή εμπειρία υπαγορεύει ότι : τα στερεά και τα υγρά είναι συνεχή - π.χ. το έδαφος είναι

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιασμός Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ΙI

Σχεδιασμός Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ΙI Σχεδιασμός Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ΙI Εργασία 1 ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ: Τσελίγκα Αρετή, 1312009161, Στ εξάμηνο, κατεύθυνση: Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Διαπολιτισμική Επικοινωνία Το γνωστικό αντικείμενο

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Μαθηματικά A Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

Χριστουγεννιάτικο παιχνίδι απαρίθμησης και πρόσθεσης με ζάρια

Χριστουγεννιάτικο παιχνίδι απαρίθμησης και πρόσθεσης με ζάρια Χριστουγεννιάτικο παιχνίδι απαρίθμησης και πρόσθεσης με ζάρια Η δραστηριότητα που θα περιγραφεί παρακάτω, σχετίζεται με την απαρίθμηση μιας συλλογής αντικειμένων καθώς και την πράξη της πρόσθεσης. Ο όρος

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #6: ΕΤΟΙΜΑ ΠΑΙΔΙΑ Διδάσκων: Γουργιώτου Ευθυμία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία The project Εισαγωγή ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και διδασκαλία Στόχοι Να κατανοήσετε τις έννοιες της κοινωνικοπολιτισμικής ετερότητας και ένταξης στο χώρο της

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Μαρία Ι. Κουτσούμπα Αναπλ. Καθηγήτρια ΣΕΦΑΑ ΕΚΠΑ / ΣΕΠ ΕΑΠ Δραστηριότητες και ασκήσεις αυτό-αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Κάθε αναφορά απόψεις που προέρχεται από εξωτερικές πηγές -βιβλία, περιοδικά, ηλεκτρονικά αρχεία, πρέπει να επισημαίνεται, τόσο μέσα στο κείμενο όσο και στη βιβλιογραφία,

Διαβάστε περισσότερα

BELIEFS ABOUT THE NATURE OF MATHEMATICS, MATHEMATICS TEACHING AND LEARNING AMONG TRAINEE TEACHERS

BELIEFS ABOUT THE NATURE OF MATHEMATICS, MATHEMATICS TEACHING AND LEARNING AMONG TRAINEE TEACHERS BELIEFS ABOUT THE NATURE OF MATHEMATICS, MATHEMATICS TEACHING AND LEARNING AMONG TRAINEE TEACHERS Effandi Zakaria and Norulpaziana Musiran The Social Sciences, 2010, Vol. 5, Issue 4: 346-351 Στόχος της

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Εισαγωγή Η έρευνα στην Ευρώπη δείχνει ότι οι άνθρωποι με αναπηρίες όλων των ηλικιών έχουν προσωπική εμπειρία με την τεχνολογία.

Διαβάστε περισσότερα

Παιχνίδι κάλυψης επιφάνειας για το νηπιαγωγείο

Παιχνίδι κάλυψης επιφάνειας για το νηπιαγωγείο Παιχνίδι κάλυψης επιφάνειας για το νηπιαγωγείο Χρυσάνθη Σκουμπουρδή 1 και Πελαγία-Καλοτίνα Μαλαματένιου 2 Πανεπιστήμιο Αιγαίου 1 kara@aegean.gr, 2 pelinamal@gmail.com ΠΕΡΙΛΗΨΗ Με σκοπό τη διερεύνηση της

Διαβάστε περισσότερα

Ο ρόλος των αναπαραστάσεων στην επίλυση προβλήματος

Ο ρόλος των αναπαραστάσεων στην επίλυση προβλήματος Ο ρόλος των αναπαραστάσεων στην επίλυση προβλήματος Μητροσούδης Απόστολος ΑΜ 945 Παπαϊωάννου Ιωάννα ΑΜ 927 Παπλωματά Χρυσούλα ΑΜ 930 Τσάκου Ελένη ΑΜ 942 Χατζησάββα Ελένη ΑΜ 938 Οπτικοποίηση (Visualization)

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

O μετασχηματισμός μιας «διαθεματικής» δραστηριότητας σε μαθηματική. Δέσποινα Πόταρη Πανεπιστήμιο Πατρών

O μετασχηματισμός μιας «διαθεματικής» δραστηριότητας σε μαθηματική. Δέσποινα Πόταρη Πανεπιστήμιο Πατρών O μετασχηματισμός μιας «διαθεματικής» δραστηριότητας σε μαθηματική Δέσποινα Πόταρη Πανεπιστήμιο Πατρών Η έννοια της δραστηριότητας Δραστηριότητα είναι κάθε ανθρώπινη δράση που έχει ένα κίνητρο και ένα

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΣ ΜΕ ΜΑΘΗΤΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΕΞΑΓΩΓΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ

ΘΕΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΣ ΜΕ ΜΑΘΗΤΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΕΞΑΓΩΓΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΑΘΗΜΑ: Υ404 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ( Β ΦΑΣΗ ΔΙ.ΜΕ.Π.Α.) ΔΙΔΑΣΚΩΝ: ΛΕΜΟΝΙΔΗΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΜΑΛΕΓΑΝΕΑ

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Βασίλειος Κωτούλας vaskotoulas@sch.gr h=p://dipe.kar.sch.gr/grss Αρχαιολογικό Μουσείο Καρδίτσας Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Η Δομή της εισήγησης 1 2 3 Δυο λόγια για Στόχοι των Ερευνητική

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τμήμα Ιατρικών εργαστηρίων & Προσχολικής Αγωγής Συντονίστρια: Επίκουρη Καθηγήτρια, Ελένη Μουσένα [Σύγχρονες Τάσεις στην Παιδαγωγική Επιστήμη] «Παιδαγωγικά μέσω Καινοτόμων

Διαβάστε περισσότερα

5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ

5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ 5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ 5.4.1. Αποτελέσματα από το πρόγραμμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης δασκάλων και πειραματικής εφαρμογής των νοερών

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης;

Ερωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης; ΕΘΝΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ Παραδοχές Εκπαίδευση ως μηχανισμός εθνικής διαπαιδαγώγησης. Καλλιέργεια εθνικής συνείδησης. Αίσθηση ομοιότητας στο εσωτερικό και διαφοράς στο εξωτερικό Αξιολόγηση ιεράρχηση εθνικών ομάδων.

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials

International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials Εργαστήρι 3 Ο συμβουλευτικός ρόλος της ομάδας στήριξης σχολείων που εφαρμόζουν τη δυναμική προσέγγιση σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικής Εκπαίδευσης; Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου,

Μαθηματικής Εκπαίδευσης; Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Το Εκπαιδευτικό Υλικό 1 στη σχέση Διδακτικής Μαθηματικών και Μαθηματικής Εκπαίδευσης Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, kara@aegean.gr Η προσπάθεια περιγραφής και αξιολόγησης της σχέσης της Διδακτικής

Διαβάστε περισσότερα

H μάθηση υπό το πρίσμα των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων

H μάθηση υπό το πρίσμα των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων H μάθηση υπό το πρίσμα των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων Συζητήστε τι σημαίνει για σας μαθαίνω; Πώς θεωρείτε ότι μαθαίνουν τα παιδιά; Σημειώστε κάτι που θεωρείτε ότι έμαθαν τα παιδιά σε κάποια από

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση Μαθηµατική Μοντελοποίηση Μοντελοποίηση Απαιτητική οικονοµία και αγορά εργασίας Σύνθετες και περίπλοκες προβληµατικές καταστάσεις Μαθηµατικές και τεχνολογικές δεξιότητες Επίλυση σύνθετων προβληµάτων Μαθηµατικοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση 390 παιδιά Το πλαίσιο εφαρμογής 18 τμήματα Μονάδα Ειδικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Τροχιές μάθησης. learning trajectories. Διδάσκων: Κωνσταντίνος Π. Χρήστου. Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών. επ. Κωνσταντίνος Π.

Τροχιές μάθησης. learning trajectories. Διδάσκων: Κωνσταντίνος Π. Χρήστου. Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών. επ. Κωνσταντίνος Π. Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών Τροχιές μάθησης learning trajectories Διδάσκων: Κωνσταντίνος Π. Χρήστου επ. Κωνσταντίνος Π. Χρήστου τι είναι η τροχιά μάθησης Η μάθηση των μαθηματικών ακολουθεί μία τροχιά

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Τι είδους δραστηριότητα είναι ο γραμματισμός; Πότε, πώς και γιατί εμπλέκονται οι άνθρωποι σε δραστηριότητες εγγραμματισμού; Σε ποιες περιστάσεις και με ποιο σκοπό; Καθημερινές

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες & Υλικό για τα Μαθηματικά του Δημοτικού

Δραστηριότητες & Υλικό για τα Μαθηματικά του Δημοτικού Δραστηριότητες & Υλικό για τα Μαθηματικά του Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης kliapis@sch.gr 1 Ο Ρόλος του εκπαιδευτικού Αξιολογεί την αρχική μαθηματική κατάσταση κάθε παιδιού, ομαδοποιεί τα παιδιά σύμφωνα με

Διαβάστε περισσότερα

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Διαβάστε προσεκτικά την λίστα που ακολουθεί. Ποιες από τις δραστηριότητες που αναφέρονται θεωρείτε ότι θα συνέβαλαν περισσότερο στην προώθηση του γραμματισμού των παιδιών

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:<<ΜΕ ΜΙΑ ΒΑΛΙΤΣΑ ΞΕΚΙΝΩ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ>>. ΟΝ/ΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:ΜΑΓΓΑΝΙΑΡΗ ΕΛΕΝΗ ΟΝ/ΜΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗ: ΠΡΙΜΙΚΙΡΗ ΑΘΗΝΑ

ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:<<ΜΕ ΜΙΑ ΒΑΛΙΤΣΑ ΞΕΚΙΝΩ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ>>. ΟΝ/ΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:ΜΑΓΓΑΝΙΑΡΗ ΕΛΕΝΗ ΟΝ/ΜΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗ: ΠΡΙΜΙΚΙΡΗ ΑΘΗΝΑ Τ4Ε 2013-2014 ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:. ΟΝ/ΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:ΜΑΓΓΑΝΙΑΡΗ ΕΛΕΝΗ ΟΝ/ΜΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗ: ΠΡΙΜΙΚΙΡΗ ΑΘΗΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΠΟΛΥΔΕΝΔΡΙΟΥ ΤΑΞΗ : Δ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ :2013-2014

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΟΠΤΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΟΠΤΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΟΠΤΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Οι μαθηματικές έννοιες και γενικότερα οι μαθηματικές διαδικασίες είναι αφηρημένες και, αρκετές φορές, ιδιαίτερα πολύπλοκες. Η κατανόηση

Διαβάστε περισσότερα

Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο. Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη

Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο. Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη Δομή επιμόρφωσης 1 η Μέρα Γνωριμία ομάδας Παρουσίαση θεωρητικού υποβάθρου Προσομοίωση : α) Επιλογή

Διαβάστε περισσότερα

των σχολικών μαθηματικών

των σχολικών μαθηματικών Μια σύγχρονη διδακτική θεώρηση των σχολικών μαθηματικών «Οι περισσότερες σημαντικές έννοιες και διαδικασίες των μαθηματικών διδάσκονται καλύτερα μέσω της επίλυσης προβλημάτων (ΕΠ)» Παραδοσιακή προσέγγιση:

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ

ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ Μάθημα: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Σχολείο & Τμήμα: Ημερομηνία: Ι. Μαθησιακή Εξέλιξη των Μαθητών/Ενισχυτική Διδασκαλία (ΕΔ) α/α ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΜΑΘΗΤΗ Σχολιασμός και αιτιολόγηση της επίδοσης στο

Διαβάστε περισσότερα

επικοινωνίας (Caldwell, 1998 Ceglowski, 1997 Hansen, 2005 Heaslip, (Ascher, 2001 Barta & Schaelling, 1998 Bishop, 1991 Σταθοπούλου,

επικοινωνίας (Caldwell, 1998 Ceglowski, 1997 Hansen, 2005 Heaslip, (Ascher, 2001 Barta & Schaelling, 1998 Bishop, 1991 Σταθοπούλου, ΟΙ ΚΑΝΟΝΕΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙ ΙΟΥ: ΤΟ ΠΑΙΧΝΙ Ι ΣΤΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ Χρυσάνθη Σκουµπουρδή Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Πανεπιστήµιο Αιγαίου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το παιχνίδι είναι ένα πλαίσιο το οποίο µπορεί να υποστηρίξει την κριτική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ»

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ» ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ» ΕΙΣΗΓΗΣΗ: «Πρακτικές αξιολόγησης κατά τη διδασκαλία των Μαθηματικών» Γιάννης Χριστάκης Σχολικός Σύμβουλος 3ης Περιφέρειας

Διαβάστε περισσότερα

3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες

3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες 1 η ανακοίνωση 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες «Εκπαιδευτικό υλικό Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών: διαφορετικές χρήσεις,

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Συμμετοχή στο Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΡΑΣΗΣ Σχολική χρονιά: 2015-2016 ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΠΕΛΟΥ ΚΑΤΕΡΙΝΑ. ΤΕΙ Αθήνας & 2ης Περιφ. Νομαρχίας Αθήνας, e-mail : kapelou@rhodes.aegean.gr

ΚΑΠΕΛΟΥ ΚΑΤΕΡΙΝΑ. ΤΕΙ Αθήνας & 2ης Περιφ. Νομαρχίας Αθήνας, e-mail : kapelou@rhodes.aegean.gr 95 ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΤΟΥ ΠΟΛΛΑΠΛΑΣΙΑΣΜΟΥ ΣΕ ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ (NCTM & ΑΠΣ/ΔΕΠΠΣ) ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΩΤΟΣΧΟΛΙΚΗ ΒΑΘΜΙΔΑ ΚΑΠΕΛΟΥ ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΤΕΙ Αθήνας &

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και ο νέος ρόλος των εκπαιδευτών

Η ανάπτυξη της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και ο νέος ρόλος των εκπαιδευτών Η ανάπτυξη της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και ο νέος ρόλος των εκπαιδευτών Καθώς οι σύγχρονες κοινωνίες μεταλλάσσονται και εξελίσσονται διαρκώς, η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

ΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT)

ΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT) 1 ΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT) 1. Επιλογή θέματος. 2. Καταιγισμός ιδεών - διαθεματικές διασυνδέσεις. 3. Έρευνα πηγών - αναδιαμόρφωση ιδεών. 4. Καθοδηγητικά ερωτήματα. 5. Οργάνωση μαθησιακών

Διαβάστε περισσότερα

Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση. «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;»

Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση. «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;» Διδασκαλία των Παιχνιδιών για Κατανόηση «Ποια προσέγγιση θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουμε για να παρουσιάσουμε τα παιχνίδια στους μαθητές;» Η πιο συχνή προσέγγιση: η διδασκαλία ενός ενιαίου τύπου τυποποιημένου

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 10: Συνεργασία σχολείου-οικογένειας

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 10: Συνεργασία σχολείου-οικογένειας Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 10: Συνεργασία σχολείου-οικογένειας Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά.

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. Γ. Οι μαθητές και τα Μαθηματικά. Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. ΠΙΝΑΚΑΣ 55 Στάση

Διαβάστε περισσότερα

Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση

Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση Πέρα όµως από την Γνωσιακή/Εννοιολογική ανάλυση της δοµής και του περιεχοµένου των σχολικών εγχειριδίων των Μαθηµατικών του Δηµοτικού ως προς τις έννοιες

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Φοιτητής: Σκαρπέντζος Γεώργιος Καθηγήτρια: Κολέζα Ευγενία ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Βασικές θεωρίες σχεδιασμού της διδασκαλίας Δραστηριότητες και κατανόηση εννοιών

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΠΙΤΙ ΜΕ ΧΡΗΣΗ ΠΕΝΤΕ ΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ

ΜΙΑ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΠΙΤΙ ΜΕ ΧΡΗΣΗ ΠΕΝΤΕ ΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ ΜΙΑ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΠΙΤΙ ΜΕ ΧΡΗΣΗ ΠΕΝΤΕ ΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ ΕΝΤΥΠΟ Α ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΗ Ιώ Παπαδηµητρίου 757 Σηµείωση: Θα πρέπει εδώ να σηµειωθεί ότι στην προσχολική αγωγή δε συνηθίζεται

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

Ορισμός της μετάβασης

Ορισμός της μετάβασης Ορισμός της μετάβασης Ορίζεται ως το από έναν σε έναν που εμπεριέχει σύνθετες και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. σύμβολα αριθμών. επ. Κωνσταντίνος Π. Χρήστου. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. σύμβολα αριθμών. επ. Κωνσταντίνος Π. Χρήστου. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών σύμβολα αριθμών επ. Κωνσταντίνος Π. Χρήστου 1 αναπαραστάσεις των αριθμών Εμπράγματες Υλικά αντικείμενα ($$$) Εικονικές (***) Λεκτικές (τρία) Συμβολικές, (3, τρία) Διαφορετικές

Διαβάστε περισσότερα

Η Ιστορία. Προετοιμασία του παιχνιδιού. Μια περιπετειώδης αποστολή στον παράδεισο.

Η Ιστορία. Προετοιμασία του παιχνιδιού. Μια περιπετειώδης αποστολή στον παράδεισο. Η Ιστορία Μια περιπετειώδης αποστολή στον παράδεισο. Ένα στρατηγικό τυροπαιχνίδι με ζάρια για 2-4 παιδία ηλικίας 4 ετών και άνω. Είδος Παιχνιδιού: Οικογενειακό Παίκτες: 2-4 παίκτες 4 ετών και άνω Περιεχόμενα:

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Λαδιάς Αναστάσιος, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής Β Αθήνας Μπέλλου Ιωάννα, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής

Διαβάστε περισσότερα

Γράφει η Γεωργία Λάττα. Αυτό που ζητάμε είναι...

Γράφει η Γεωργία Λάττα. Αυτό που ζητάμε είναι... Γράφει η Γεωργία Λάττα Αυτό που ζητάμε είναι... παιδιά που αναλαμβάνουν ευθύνες, που ολοκληρώνουν την εργασία που τους έχει ανατεθεί, που δεν δικαιολογούν τα λάθη τους επιρρίπτοντας αλλού τις ευθύνες.

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πρακτική Άσκηση Ενότητα 1: Εισαγωγικά Αν. Καθηγήτρια: Σοφία Αυγητίδου E-mail: saugitidoy@uowm.gr Μέντορες: Βάσω Αλεξίου, Λίζα Θεοδωρίδου, Αγάπη Κοσκοσίδου Παιδαγωγικό Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της πληροφορικής 2η εργασία

Διδακτική της πληροφορικής 2η εργασία Διδακτική της πληροφορικής 2η εργασία ΟΜΑΔΑ Β Αντωνόπουλος Εμμανουήλ-Άρης Βασιλειάδης Βασίλειος Ελευθεριάδης Χαράλαμπος Θεοδωρίδης Αθανάσιος Παρασύρης Κωνσταντίνος Σκρέκα Λαμπρινή Τάτση Μαρία 1 Εκπαίδευση+

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 3: Δυο προσεγγίσεις που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 3: Δυο προσεγγίσεις που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 3: Δυο προσεγγίσεις που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία Νέο Πρόγραμμα iuσπcdcddccscsdcscsουδών Νηπιαγωγείου Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΤΩΝ ΚΥΡΙΟΤΕΡΩΝ ΣΗΜΕΙΩΝ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΤΩΝ ΚΥΡΙΟΤΕΡΩΝ ΣΗΜΕΙΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΤΩΝ ΚΥΡΙΟΤΕΡΩΝ ΣΗΜΕΙΩΝ MATHDebate - Η Φωνή των Φοιτητών - Ψάχνοντας την Αριστεία στην Εκπαίδευση Μαθηματικών μέσω της Αύξησης των Κινήτρων για Μάθηση (project 2016-2018) mathdebate.eu Σύντομη

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΑ 336: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Γεωργία Ιωάννου ΕΠΑΔ 3

ΕΠΑ 336: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Γεωργία Ιωάννου ΕΠΑΔ 3 ΕΠΑ 336: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Γεωργία Ιωάννου ΕΠΑΔ 3 Πανηγύρι της Επιστήμης. Τίτλος Διερεύνησης Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την τριβή; Σύντομη Περιγραφή Διερεύνησης: Κάναμε συνολικά δυο πειράματα

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος: Πώς η διαδραστική αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να αυξήσει την κατανόηση της ιστορίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Τίτλος: Πώς η διαδραστική αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να αυξήσει την κατανόηση της ιστορίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τίτλος: Πώς η διαδραστική αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να αυξήσει την κατανόηση της ιστορίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ζυγοπούλου Στεργιανή Mediterranean College-Σχολή Εκπαίδευσης Αγγλική Γλώσσα και

Διαβάστε περισσότερα