Αυτοαξιολóγηση της σχολικής μονάδας: η εφαρμογή ερευνητικού προγράμματος στο Κ Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού

Transcript

1 Αυτοαξιολóγηση της σχολικής μονάδας: η εφαρμογή ερευνητικού προγράμματος στο Κ Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Μιχαηλίδου Ελένη Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Περίληψη Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας αποτελεί ένα μηχανισμό ελέγχου και βελτίωσης της μαθησιακής διαδικασίας. Πρόκειται για μια διαδικασία διαρκούς βελτίωσης της σχολικής μονάδας, αφού το αυτοαξιολογούμενο σχολείο έχει τη δυνατότητα και την ευελιξία να γνωρίζει τους τρόπους με τους οποίους θα αξιολογήσει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του και κατά συνέπεια θα προβεί στις κατάλληλες ενέργειες για τη βελτίωσή του. Η εργασία παρουσιάζει την εφαρμογή του ερευνητικού προγράμματος αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας του Πανεπιστημίου Κύπρου σε συγκεκριμένη σχολική μονάδα, το Κ Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού. Η συγκεκριμένη σχολική μονάδα επέλεξε να εμπλακεί στο ερευνητικό πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης επιλέγοντας ως περιοχή δράσης την αξιολόγηση μαθητή. Εισαγωγή Η παρούσα εργασία εξετάζει το θέμα της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και εστιάζεται στο ερευνητικό πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Κύπρου όπως αυτό εφαρμόσθηκε στο Κ Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού. Αρχικά, γίνεται σύντομη θεωρητική αναφορά στην αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Ακολούθως γίνεται μια σύντομη βιβλιογραφική επισκόπηση για την αξιολόγηση του μαθητή, αφού το συγκεκριμένο θέμα επιλέγηκε από τη σχολική μας μονάδα ως περιοχή δράσης. Η εργασία ολοκληρώνεται με την περιγραφή του πειραματικού πλαισίου της έρευνας. Συγκεκριμένα, παρουσιάζεται η εφαρμογή του ερευνητικού προγράμματος στο Κ Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού με αναφορές στις φάσεις της έρευνας, τα υποκείμενα, την εκπόνηση του σχεδίου δράσης, στην εφαρμογή της πολιτικής για την αξιολόγηση του μαθητή και τέλος στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. Αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας Ο ρόλος τόσο του εκπαιδευτικού όσο και του μαθητή μέσα στη σχολική μονάδα, περιορίζεται κυρίως στην εκτέλεση οδηγιών και σπάνια στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών και τη δημιουργία.. Με την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης ο ρόλος αυτός θα μπορούσε να αναβαθμιστεί σε ρόλο δημιουργικό, ρόλο που απαιτεί διερεύνηση και κριτική σκέψη, ρόλους στους οποίους, θεωρητικά τουλάχιστον, το εκπαιδευτικό μας σύστημα στοχεύει. Θα μπορούσε, δηλαδή, εκπαιδευτικός και μαθητής να παράγουν έργο με πλήρη συνειδητοποίηση των αποφάσεών τους και να μην είναι απλά αναδημιουργοί ή εκτελεστές του έργου άλλων (Μιχαηλίδου, χ.χ) Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας είναι μια συνολική αξιολόγηση, που διενεργείται από την ίδια τη μονάδα για σκοπούς βελτίωσης της. Η επιτυχία ενός οργανισμού στο σύγχρονο κόσμο εξαρτάται άμεσα από τη δυνατότητα του να βελτιώνεται και να εκσυγχρονίζεται (Δημητρίου & Κυριακίδης, 2007). Στα πλαίσια του συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας συγκεντρώνονται τα επιτεύγματα, αλλά και οι αδυναμίες της σχολικής μονάδας και διαφαίνεται αν έχει επιτύχει η σχολική μονάδα από πλευράς μαθησιακών αποτελεσμάτων (MacBeath, 1999: MacBeath, 2001: Rilley & MacBeath, 2000a: Davies & Rudd, 2001). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 29

2 Η σχολική αυτοαξιολόγηση ως συστηματική συλλογική εργασία στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας, προκύπτει από μια κίνηση που άρχισε να αναπτύσσεται στην Αγγλία και Ουαλία στα τέλη της δεκαετίας του Πρόκειται για μια τοπική εθελοντική δραστηριότητα που γίνεται με πρωτοβουλία τοπικών σχολικών δικτύων ή συμβουλίων και συχνά με την υποστήριξη των εκπαιδευτικών συνδικάτων. Πιο πρόσφατα, κρατικοί εκπαιδευτικοί φορείς και συμπράξεις τέτοιων (π.χ. CIDREE, Ευρωπαϊκό Δίκτυο Αξιολόγησης) μπροστά στην κριτική που αναπτύχθηκε γύρω από το, δυσανάλογο προς την αξία των αποτελεσμάτων, κόστος των διαδικασιών εξωτερικής αξιολόγησης, καθώς και γύρω από το πολιτικό και ηθικό τους κόστος (τις αντιδράσεις και την αποξένωση και απογοήτευση των εκπαιδευτικών από τις διαδικασίες εξωτερικής αξιολόγησης και βελτίωσης), προτείνουν τη σχολική αυτοαξιολόγηση όχι τόσο ως ένα εναλλακτικό μοντέλο αξιολόγησης και ανάπτυξης, όσο μάλλον συμπληρωματικό προς τα μοντέλα εξωτερικής αξιολόγησης (Σολομών, 1998). Η λογική του (αυτο)-ελέγχου με στόχο την ανάπτυξη / βελτίωση του σχολείου με βάση τις δικές του δυνάμεις πραγματώνεται μέσα από μια σειρά από πρακτικές και κατεξοχήν μέσα από πρακτικές που εντάσσονται στο μοντέλο της σχολικής αυτοαξιολόγησης. Το μοντέλο της σχολικής αυτο-αξιολόγησης, μαζί με εκείνο της αυτοαποτίμησης εκπαιδευτικών, βρίσκεται στον αντίποδα των εξωτερικών μοντέλων ελέγχου και της παραδοσιακής επιθεώρησης. Άλλωστε σε αυτό το μοντέλο η ρητή προτεραιότητα δεν τίθεται τόσο στη διαδικασία του ελέγχου ή του αυτο-ελέγχου. Αποτελεί προσπάθεια επαγγελματικής βελτίωσης και ανάπτυξης και κυρίως της «θεραπείας αδυναμιών» που εντοπίζονται από τα ίδια τα ιδρύματα και όχι καθαυτό ελέγχου. Έτσι ο προγραμματισμός δράσεων και η επιδίωξη της υλοποίησής τους είναι σημαντικό συστατικό στοιχείο της προσέγγισης της σχολικής αυτο-αξιολόγησης. Πιο πρόσφατα η σχολική αυτο-αξιολόγηση τοποθετείται σε ένα κριτικό παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς και οι όροι που εμφανίζονται γύρω απ αυτήν είναι συχνά όροι όπως «κριτική συνειδητοποίηση», «ενδυνάμωση», «αυτενέργεια», «αυτονομία» και «αλλαγή» (Altrichter & Specht, 1997: Broadfoot, 1996),. Η σχολική αυτο-αξιολόγηση έχει ως βασικές διαστάσεις την ευρεία συμμετοχή όχι μόνον των εκπαιδευτικών, αλλά και γονιών και μαθητών (ίσως και τοπικών φορέων) στη συλλογή δεδομένων και στη λήψη αποφάσεων, την ισότιμη αντιμετώπιση απόψεων, τη συλλογική ερμηνεία και διαπραγμάτευση θέσεων, αξιών, αναπαραστάσεων και δεδομένων και, τέλος, τη διαφάνεια και συμμετοχή στον προγραμματισμό και στην ανάληψη δράσεων (Σολομών, 1998). Η αυτοαξιολόγηση είναι μια διαδικασία υποστηρικτική προς την αυτονομία της σχολικής μονάδας, βοηθά στην επαγγελματική ανάπτυξη των ίδιων των εκπαιδευτικών και συμβάλλει στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Πρόκειται για μια μετατόπιση του ελέγχου και παρακολούθησης από το εξωτερικό στο εσωτερικό της σχολικής μονάδας, που εννοείται πλέον ως οργανισμός ή ως δυνάμει αυτο-ρυθμιζόμενη κοινότητα διαφορετικών ομάδων συμφερόντων και αξιών, μέσα από συστηματικές διαδικασίες διαπραγμάτευσης και επίλυσης συγκρούσεων (Σολομών, 1998). Συνοπτικά η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας στηρίζεται στις ακόλουθες αρχές: 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 30

3 Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας είναι αποτέλεσμα εσωτερικής (δ/λοι, γονείς, μαθητές) και εξωτερικής (αξιολογητές) αξιολόγησης. Η αυτοαξιολόγηση δεν αποσκοπεί σε σύγκριση αλλά σε βελτίωση. Η αυτοαξιολογηση πρέπει να οδηγεί σε δράση για αλλαγή και βελτίωση. Η αυτοαξιολόγηση υιοθετεί ολιστικά μοντέλα αξιολόγησης που λαμβάνουν υπόψη το συγκείμενο, τις ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας. Η αυτοαξιολόγηση είναι δημοκρατικό μοντέλο και στηρίζεται στη λογική της συμμετοχικότητας όλων των φορέων (Στρατηγικός Σχεδιασμός για την Παιδεία, 2007). Για να καταστεί δυνατή η δημιουργία και η ανάπτυξη του μηχανισμού αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα επιβάλλεται η οριοθέτηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που επιδιώκει το σχολείο για το μαθητή. Επίσης, επιβάλλεται η έγκαιρη κατάθεση του προγράμματος δράσης του σχολείου για όλη τη χρονιά και όλες τις πτυχές του έργου της σχολικής μονάδας, προς ενημέρωση όλων των ενδιαφερομένων. Το πρόγραμμα του σχολείου πρέπει να πηγάζει από τη συλλογική προσπάθεια όλων αλλά να αποτελεί και πηγή ευθύνης για όλους. Είναι υποχρέωσή μας να ξεκαθαριστεί «το ζητούμενο» το οποίο πρέπει όχι μόνο να γίνει γνωστό σε όλους τους ενδιαφερόμενους εμπλεκόμενους, αλλά και να είναι από την αρχή δομημένο με τη συναίνεση όλων. (Μιχαηλίδου, χ.χ) Γενικά, η εφαρμογή του συστήματος αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας χαρακτηρίζεται από το διαρκή έλεγχο της επίδοσης των μαθητών όπως αυτή τροποποιείται από την εφαρμογή του συστήματος αυτοαξιολόγησης, την εξαγωγή χρήσιμων επιστημονικών συμπερασμάτων από τους εκπαιδευτικούς χωρίς τη χρήση πολύπλοκων στατιστικών μεθόδων, καθώς και την εύκολη χρήση μέσων και εργαλείων αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς (Riley & MacBeath, 2000b). Ολοκληρώνοντας το θεωρητικό πλαίσιο αναφορικά με την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ότι με βάση τα αποτελέσματα σύγχρονων ερευνών ένα πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας: Αποτελεί ένδειξη της σχολικής κουλτούρας και επίδοσης. Εντοπίζει τις επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και διευκολύνει την ανταλλαγή εμπειριών και γνώσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς Διευκολύνει τη σχολική μονάδα να αναπτύξει τη δική της ατζέντα θέτοντας στόχους λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες της Παρέχει στους εκπαιδευτικούς που εμπλέκονται ένα εύρος από εργαλεία αξιολόγησης και εμπειρίες τα οποία ενισχύουν και την ικανότητα των εκπαιδευτικών να αξιολογούν τους μαθητές Δημιουργεί ένα κλίμα ασφάλειας, αφού στηρίζεται σε ξεκάθαρους στόχους με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να είναι ενήμεροι για το τι ακριβώς αναμένεται από αυτούς Εμπλέκει σε εποικοδομητικό διάλογο τους ενδιαφερόμενους φορείς της εκπαίδευσης (εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές, υπουργείο). Βελτιώνει τη σχολική μονάδα και τους εκπαιδευτικούς λόγω της διαδικασίας του αναστοχασμού που προϋποθέτει (The Aspect Committee, 2005: MacBeath, 2000) 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 31

4 Η πολιτική αξιολόγησης του μαθητή Μέσα στα πλαίσια της συμμετοχής της σχολικής μας μονάδας στο ερευνητικό πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Κύπρου για την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων επιλέγηκε ως περιοχή δράσης η αξιολόγηση του μαθητή. Η σχολική μας μονάδα, λοιπόν, αποφάσισε όπως διαμορφώσει συγκεκριμένη πολιτική για την αξιολόγηση του μαθητή, αφού πρόκειται για μια διαδικασία η οποία επηρεάζει τις σχέσεις των εκπαιδευτικών με τους μαθητές. Επιπλέον, αρκετοί εκπαιδευτικοί του σχολείου μας δήλωσαν πως θα ήθελαν να ενημερωθούν και να επιμορφωθούν σχετικά με εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, πέρα από την τελική αξιολόγηση, έτσι ώστε να βελτιώσουν τη διαδικασία μάθησης, να έχουν πληρέστερη εικόνα των μαθητών τους στα διάφορα διδακτικά αντικείμενα και να αναπτύξουν θετικές στάσεις στους μαθητές σχετικά με τη διαδικασία αξιολόγησης. Με τον όρο εκπαιδευτική αξιολόγηση εννοούμε μία συστηματική διαδικασία συλλογής επεξεργασίας και ανάλυσης δεδομένων με συγκεκριμένα και προκαθορισμένα κριτήρια, με στόχο το βαθμό υλοποίησης των στόχων κάποιου συγκεκριμένου εκπαιδευτικού έργου. Πρόκειται, λοιπόν, για την αποτίμηση της πραγμάτωσης των στόχων που έχουν τεθεί από την αρχή. Επιπλέον, η αξιολόγηση είναι το μέσο διασφάλισης του μηχανισμού για την πραγματοποίηση της επιλογής και άρα και του αποκλεισμού, μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Παράλληλα, η αξιολόγηση των μαθητών θεωρείται ότι είναι και ένας λιγότερο ή περισσότερο ορατός μηχανισμός ελέγχου και ανατροφοδότησης (και επομένως επικύρωσης και νομιμοποίησης ή διαμόρφωσης και τροποποίησης) του πραγματοποιούμενου αναλυτικού προγράμματος, δηλαδή, της δομής, του περιεχομένου και των πρακτικών μετάδοσης του εκπαιδευτικού λόγου. Η διαδικασία αυτή είναι αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής πράξης: δεν είναι δυνατό να διαχωριστεί από τη διδασκαλία και είναι άμεση προέκτασή της (Σολομών, 1998). Μέσα στα πλαίσια της αξιολόγησης των μαθητών καλούμαστε να απαντήσουμε σε τρία ερωτήματα: (α) Πώς αντλούμε, ερμηνεύουμε και παρουσιάζουμε τις πληροφορίες με βάση τις οποίες αξιολογείται ο μαθητής; (β) Πώς συνδέονται οι διάφορες διαδικασίες της αξιολόγησης με το περιεχόμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας; (γ) Πώς αξιοποιούμε τις πληροφορίες που αντλούμε από τη διαδικασία αξιολόγησης για την παρέμβαση μέσα στη διδακτική πράξη; (Chapuis & Chapuis, 2008). Ένα σημαντικό θέμα αναφορικά με την εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί ο διαχωρισμός των κριτηρίων αξιολόγησης από την επιλογή πηγών αξιολόγησης (Kyriakides, Demetriou, & Charalambous, 2006). Στην ουσία τα κριτήρια αξιολόγησης καθορίζονται από τη στιγμή που αποφασίζουμε σχετικά με τους διδακτικούς στόχους μιας ενότητας, ενός κύκλου μαθημάτων ή ακόμα ενός αναλυτικού προγράμματος. Ενώ, λοιπόν, τα κριτήρια αξιολόγησης καθορίζονται από τους διδακτικούς στόχους, η επιλογή των πηγών αξιολόγησης εξαρτάται από τη νοοτροπία, τη στάση και τις πεποιθήσεις του εκπαιδευτικού. Η ορθολογική χρήση των πηγών αξιολόγησης είναι, λοιπόν, σημαντική αφού μια επιλογή πιθανό να εμποδίσει τους εκπαιδευτικούς από το να αξιολογήσουν πλήρως όλους τους διδακτικούς στόχους και να επηρεάσει αρνητικά τη διαδικασία αξιολόγησης. Η επικράτηση στην πράξη των γραπτών δοκιμίων ως κυρίαρχου εργαλείου για την αξιολόγηση των μαθητών έχει πολλαπλές επιπτώσεις, συνολικά στη σχολική ζωή. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 32

5 Εξάλλου, η επεξεργασία βαθμών ενός τελικού διαγωνίσματος είναι ευκολότερη από την αποκωδικοποίηση της εκτεταμένης παρατήρησης ενός μαθητή μέσα στην τάξη, ή από τη συλλογή πληροφοριών από το πορτφόλιο ή το πρότζεκτ ενός μαθητή. Το φαινόμενο δεν αφορά αποκλειστικά την ελληνική πραγματικότητα. Στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα οι γραπτές εξετάσεις παίζουν ιδιαίτερο ρόλο στην αξιολόγηση των μαθητών και συχνά ο ρόλος τους είναι καθοριστικός. Τα δοκίμια, όμως, αυτού του τύπου αξιολογούν μόνο το αποτέλεσμα και τις περισσότερες φορές επικεντρώνονται σε επιφανειακές γνώσεις και (Herman, Aschbacher, & Winters, 1992). Σύμφωνα με τη Heritage (2007) o όρος αξιολόγηση είναι συνώνυμος με τα σταθμισμένα δοκίμια και ο ρόλος της έχει αρκετές φορές διαχωριστεί από τη διδασκαλία και τη μάθηση. Αυτό συμβαίνει, γιατί έχει ταυτιστεί με μια διαδικασία που γίνεται στο τέλος μιας διδακτικής ενότητας, που σκοπό έχει να παρουσιάσει περιληπτικά τι γνωρίζουν οι μαθητές ή ακόμα και να τους κατατάξει σε σειρά επιτυχίας. Κατά συνέπεια μια τέτοια διαδικασία προκαλεί αρνητικά συναισθήματα και στάσεις των μαθητών προς τη διαδικασία της μάθησης (Malehorn, 1994). Παρόλο που υπάρχει μια τάση της εκπαίδευσης προς τη διαμορφωτική αξιολόγηση και το όραμα της μαθητοκεντρικής αξιολόγησης, οι δάσκαλοι κινούνται στα πλαίσια της τελικής αξιολόγησης. Οι Verhoeven και Devos (2005) επισημαίνουν χαρακτηριστικά ότι οι εκπαιδευτικοί «ζουν στην κουλτούρα της τελικής αξιολόγησης». Η χρήση των γραπτών δοκιμίων για τις ανάγκες της αξιολόγησης έχει διαποτίσει τη νοοτροπία της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών. Κάποιοι από τους λόγους είναι πρακτικοί, όπως έχει αναφερθεί πιο πάνω. Η τελική γραπτή εξέταση θεωρείται έγκυρη και αξιόπιστη αφού ο μαθητής βασίζεται στις γνώσεις του και το γραπτό του δεν μπορεί να παραποιηθεί, διορθώνεται σχετικά εύκολα και τα στοιχεία που προκύπτουν είναι σαφή και εύκολα επεξεργάσιμα (Adams & Young, 1995). Είναι γεγονός, όμως, ότι στις επιχειρήσεις και σε αρκετά πανεπιστήμια του εξωτερικού οι διαδικασίες επιλογής συμπεριλαμβάνουν, εκτός από τη γραπτή εξέταση, συνεντεύξεις, την αξιολόγηση φακέλου με εργασίες (πορτφόλιο) κτλ. Οι εκπαιδευτικοί πέραν από τις παραδοσιακές πηγές αξιολόγησης (διαγωνίσματα, δοκίμια, εκθέσεις) δεν πρέπει να αγνοούν τις πηγές που προσφέρουν στοιχεία χρήσιμα για την αξιολόγηση. Η χρήση και άλλων πηγών αξιολόγησης, όπως η συνέντευξη, η παρατήρηση, το πορτφόλιο, τα ημερολόγια, τα πρότζεκτ, η αυτοαξιολόγηση με την ενεργή συμμετοχή των μαθητών κτλ προσφέρει πληθώρα δεδομένων που δε θα μπορούσαμε να αντλήσουμε από ένα διαγώνισμα και ταυτόχρονα θα βοηθούσαν τους μαθητές να αντιμετωπίσουν με περισσότερη ψυχραιμία το θέμα της αξιολόγησης και όχι ως μια διαδικασία που προκαλεί αρνητική στάση και φοβίες (Lazear, 1994). Πρόκειται για πηγές αυθεντικής αξιολόγησης που συνδέονται με καταστάσεις της καθημερινής ζωής, επικεντρώνονται στη διαδικασία και αξιολογούν ανωτέρου επιπέδου ικανότητες όπως η λύση σύνθετων προβλημάτων και φαινομένων καθώς και η κριτική σκέψη. Θα ήταν χρήσιμο, λοιπόν, να επιτευχθεί μια ισορροπία στη χρήση των πηγών αξιολόγησης, τόσο των παραδοσιακών όσο και των πηγών αυθεντικής αξιολόγησης (Leu & Kinzer, 1999: Ηeritage, 2007: Tierney, 2006) Σύγχρονες έρευνες έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως οι σχολικές μονάδες δεν έχουν αναπτύξει συγκεκριμένη πολιτική όσον αφορά στην αξιολόγηση του μαθητή παρόλο που η προσπάθεια για εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης έχει υποστηριχθεί ένθερμα από ειδικούς στην εκπαιδευτική αξιολόγηση και έρευνα, αλλά 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 33

6 και από πληθώρα οργανισμών (Verhoeven & Devos, 2005). Στην πράξη η μετακίνηση από την αξιολόγηση τύπου δοκιμίου, δηλαδή την παραδοσιακή αξιολόγηση και η επιλογή των πρακτικών αξιολόγησης επηρεάζονται από αρκετές παραμέτρους όπως είναι η εκπαιδευτική έρευνα, η πολιτική του σχολείου σε θέματα αξιολόγησης, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς και οι απόψεις των εκπαιδευτικών. Κατά συνέπεια, είναι σημαντικό όπως ληφθεί υπόψη η ενημέρωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων σε θέματα αξιολόγησης, αλλά και υιοθέτηση συγκεκριμένης πολιτικής για την αξιολόγηση από τις σχολικές μονάδες. Αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας: Η περίπτωση του Κ δημοτικού σχολείου Λεμεσού Κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς το Κ Δημοτικό Λεμεσού συμμετείχε σε ερευνητικό πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Κύπρου με θέμα την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Στα πλαίσια της συμμετοχής της σχολικής μας μονάδας στο συγκεκριμένο πρόγραμμα έγιναν οι ακόλουθες ενέργειες οι οποίες μπορούν να συμπεριληφθούν σε τέσσερις φάσεις. Οι συγκεκριμένες φάσεις αφορούν ένα πειραματικό σχεδιασμό του τύπου αρχική αξιολόγηση παρεμβατικό πρόγραμμα τελική αξιολόγηση: Α ΦΑΣΗ: Ενημέρωση και επιμόρφωση προσωπικού Πραγματοποιήθηκαν επισκέψεις της ερευνητικής ομάδας του Πανεπιστημίου Κύπρου σε τρεις περιπτώσεις στη σχολική μας μονάδα. Σκοπός των επισκέψεων ήταν η επί τόπου ενημέρωση όλων όσων θα συμμετάσχουν στο πρόγραμμα. Έγινε παρουσίαση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας από την ερευνητική ομάδα με ιδιαίτερη αναφορά στους παράγοντες που σύμφωνα με το μοντέλο αυτό επηρεάσουν την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Συστάθηκε επιτροπή που είναι υπεύθυνη για το συντονισμό, συγκέντρωση και διαχείριση των δεδομένων της αυτοαξιολόγησης. Την επιτροπή απαρτίζουν ο διευθυντής, καθώς και τρεις εκπαιδευτικοί. Χορηγήθηκαν δοκίμια αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών στα Μαθηματικά στις τάξεις Δ και Ε (3 τμήματα Δ τάξης και 3 τμήματα Ε τάξης, σύνολο 69 μαθητές Δ τάξης και 70 μαθητές Ε τάξης). Ο πειραματικός σχεδιασμός αφορά στη συμπλήρωση δοκιμίου στα Μαθηματικά πριν την εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος (pre-test). Στόχος της χορήγησης δοκιμίων πριν την εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος είναι η μέτρηση της επίδοσης των μαθητών της σχολικής μας μονάδας πριν εφαρμοσθεί το σχέδιο δράσης. Διερευνήθηκαν οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις προτεραιότητες και τις ανάγκες της σχολικής μονάδας και δημιουργήθηκε έτσι μια συνολική απεικόνιση και εκτίμηση της κατάστασης του σχολείου και των εκπαιδευτικών πρακτικών. Β ΦΑΣΗ : Καθορισμός περιοχής δράσης Ενημέρωση προσωπικού Εκπόνηση σχεδίου δράσης Με βάση τους παράγοντες του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας, καθορίστηκε περιοχή δράσης και δραστηριοτήτων για βελτίωση της σχολικής μονάδας μετά από συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 34

7 στις συνεδρίες προσωπικού. Η περιοχή δράσης αποφασίστηκε όπως αφορά στην πολιτική του σχολείου σε σχέση με την αξιολόγηση των μαθητών. Η περιοχή αυτή επιλέγηκε, αφού θεωρήθηκε μια από τις πιο σημαντικές προτεραιότητες της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας, η οποία επιδέχεται βελτίωσης, αφού τα τελευταία χρόνια η εκπαιδευτική έρευνα έχει προτείνει ποικιλία πηγών αξιολόγησης με στόχο της βελτίωση της επίδοσης και της μάθησης. Οι εισηγήσεις αυτές θα μπορούσαν να εφαρμοσθούν στη σχολική μας μονάδα με στόχο τη βελτίωση του μαθησιακού αποτελέσματος. Στο θέμα της αξιολόγησης εμπλέκονται ενεργά οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, ενώ το ενδιαφέρον των γονιών για το συγκεκριμένο τομέα είναι πολύ μεγάλο. Η αξιολόγηση αποτελεί σημείο αναφοράς στη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή, μαθητή-γονιών, αλλά και θέμα που κυριαρχεί αρκετές φορές στην επικοινωνία εκπαιδευτικού γονιών. Οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας, λοιπόν, έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον για την υιοθέτηση πολιτικής για την αξιολόγηση του μαθητή, αφού το θεώρησαν και ως ευκαιρία ενημέρωσης και επιμόρφωσής τους πάνω στο συγκεκριμένο θέμα, με γνώμονα πάντα την επαγγελματική τους ανάπτυξη και τη βελτίωση της διαδικασίας μάθησης. Έγινε ενημέρωση του προσωπικού σε θέματα αξιολόγησης από την επιτροπή και αφιερώθηκε χρόνος στην ανταλλαγή εμπειριών. Η συζήτηση και ενημέρωση περιστρέφονταν γύρω από θεωρητικές προσεγγίσεις για τους σκοπούς της αξιολόγησης, τεχνικές αξιολόγησης του μαθητή, και την ανάγκη ύπαρξης όχι μόνο τελικής, αλλά και αρχικής και διαμορφωτικής αξιολόγησης, την ανάπτυξη της ικανότητας αυτοαξιολόγησης των μαθητών, την ποιοτική και περιγραφική αξιολόγηση, την προσθετική αξιολόγηση, τα μέσα συλλογής δεδομένων όπως είναι τα δοκίμια, οι γραπτές εργασίες, η ομαδική εργασία, το πρότζεκτ, το πορτφόλιο κτλ. Η επιτροπή προμήθευσε τους εκπαιδευτικούς με σχετικό υλικό για καλύτερη και πληρέστερη κάλυψη του θέματος (άρθρα, βιβλία, ενημερωτικά φυλλάδια, παραδείγματα πολιτικής αξιολόγησης άλλων σχολικών μονάδων, έρευνες). Επιπλέον, οργανώθηκαν συναντήσεις ενδοσχολικής επιμόρφωσης της ερευνητικής ομάδας με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου όπου συζητήθηκαν θέματα που αφορούν την αξιολόγηση του μαθητή. Τέλος, η επιτροπή βρίσκεται σε συνεχή επικοινωνία με την ερευνητική ομάδα του Πανεπιστημίου Κύπρου που μπορούν να στηρίζουν το σχολείο, σε σχέση πάντα με τις προγραμματιζόμενες δράσεις του, αλλά και να προσφέρουν βοηθητικό υλικό στο σχολείο όποτε και όταν χρειάζεται. Εκπονήθηκε το σχέδιο δράσης το οποίο περιλαμβάνει όλες τις ενέργειες και δραστηριότητες με στόχο την καλύτερη εφαρμογή του ερευνητικού προγράμματος. Έγινε προσπάθεια όπως το σχέδιο δράσης να είναι σαφές, συστηματικό και ρεαλιστικό, με σκοπό τη βελτίωση και αλλαγή στοιχείων του σχολείου και των εκπαιδευτικών πρακτικών με τρόπο που να μην αποτελεί επιπρόσθετο φόρτο στο ήδη βεβαρημένο πρόγραμμα των εκπαιδευτικών. Σχέδιο δράσης: Η πολιτική της σχολικής μονάδας σε σχέση με την αξιολόγηση των μαθητών Πιο κάτω παρουσιάζεται συνοπτικά η πολιτική της σχολικής μονάδας, έτσι όπως αναπτύχθηκε μέσα από το σχέδιο δράσης. o Κατά τη διαμόρφωση της πολιτικής, χρειάζεται να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στις ιδιομορφίες των αντικειμένων του αναλυτικού προγράμματος και στα είδη δοκιμίων με τα οποία μπορούν να συσχετιστούν, π.χ στα πλαίσια της αξιολόγησης για το γλωσσικό μάθημα μπορούμε να ετοιμάσουμε ένα δοκίμιο 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 35

8 που θα εξετάζει τα γραμματικά φαινόμενα, την παραγωγή γραπτού λόγου και την κατανόηση κειμένου, οι μαθητές να κάνουν παρουσιάσεις, να ετοιμάσουν πρότζεκτ σχετικό με την ενότητα κτλ. Ταυτόχρονα τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να βασίζονται σε στόχους διατυπωμένους με σαφήνεια και ακρίβεια. o Μέσα από την αξιολόγηση, αξιοποιώντας διάφορες πηγές συγκέντρωσης δεδομένων, στοχεύουμε στην αποτίμηση των αποτελεσμάτων της προσπάθειας για απόκτηση εκ μέρους των παιδιών γνώσεων, δεξιοτήτων, και αξιών, στην ανίχνευση των παρανοήσεων, ελέγχουμε το βαθμό επίτευξης συγκεκριμένων στόχων (τελική αξιολόγηση), παρατηρούμε τον τρόπο σκέψης και εργασίας των παιδιών (διαμορφωτική) και επιδιώκουμε μέσα από αυτή ο μαθητής να μαθαίνει ταυτόχρονα (πρότζεκτ, παρουσίαση). o Τα αδελφά τμήματα να συντονίζονται έτσι ώστε να αποφασίζουν από κοινού για τη χρήση κάποιων μέσων αξιολόγησης. Αυτό μπορεί να γίνει για όλους τους τύπους δοκιμίων και εργαλείων αξιολόγησης (διαγωνίσματα ενότητας, διαγωνίσματα στο μάθημα της ημέρας, πρότζεκτ, προφορική εξέταση, παρουσιάσεις, ομαδική εργασία, παρατήρηση, αυτοαξιολόγηση μαθητή κτλ). o H καταγραφή των δεδομένων της αξιολόγησης και η τήρηση ολοκληρωμένου αρχείου πρέπει να γίνεται συστηματικά. Χρειάζεται να γίνεται με τέτοιο τρόπο που να φαίνεται ο βαθμός επίτευξης των στόχων που θέσαμε, τόσο στο επίπεδο της τάξης όσο και για κάθε μαθητή ξεχωριστά. Τόσο ο διευθυντής του σχολείου όσο και τα μέλη της επιτροπής επισύναψαν έντυπα με παραδείγματα αρχείων με δεδομένα που προέκυψαν από διάφορους τύπους αξιολόγησης. Παρουσιάστηκαν παραδείγματα από διάφορα διδακτικά αντικείμενα, όπως το γλωσσικό μάθημα, τα αγγλικά, τα μαθηματικά, η ιστορία, η γεωγραφία και η γυμναστική. Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση σε δεδομένα και συμπεράσματα που αφορούσαν στους μαθητές σε ατομικό επίπεδο, αλλά και το βαθμό επίτευξης για κάθε στόχο ξεχωριστά (δόθηκαν σχετικά έντυπα με παραδείγματα αρχείων από τους φακέλους αξιολόγησης εκπαιδευτικών). o Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης πρέπει να κοινοποιούνται στους μαθητές και στους γονείς για σκοπούς ενημέρωσης και ανατροφοδότησης. Η σχολική μονάδα προχωρεί στην εφαρμογή και υλοποίηση του σχεδίου δράσης και έρχεται σε επικοινωνία με την ερευνητική ομάδα όποτε είναι απαραίτητο. Γ ΦΑΣΗ: Αξιολόγηση Ανατροφοδότηση Ενημέρωση Με το τέλος της σχολικής χρονιάς αξιολογείται το πρόγραμμα με την επαναχορήγηση των δοκιμίων στα Μαθηματικά τόσο στην Δ τόσο και στην Ε τάξη (post-test). Στόχος του συγκεκριμένου πειραματικού σχεδιασμού είναι η σύγκριση της επίδοσης των μαθητών της σχολικής μας μονάδας πριν και μετά την εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος. Ενημερώνονται όλοι οι φορείς για την επίδραση των ενεργειών του «Σχεδίου Δράσης» στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σε γενικές γραμμές η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας εφαρμόζεται σε στάδια μιας διαδοχικής ή ακόμα και κυκλικής διαδικασίας οι οποίες παρουσιάζονται σχηματικά πιο κάτω (Σχεδιάγραμμα 1). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 36

9 Καταγραφή και ανάλυση αναγκών της σχολικής μονάδας Σχέδιο Δράσης Εφαρμογή Έλεγχος Συλλογή δεδομένων Ανάλυση δεδομένων Ανατροφοδότηση Συμπεράσματα Λήψη αποφάσεων Σχεδιάγραμμα 1. Η διαδικασία αυτοαξιολόγησης της σχολικής μας μονάδας Η συμμετοχή της σχολικής μας μονάδας στο ερευνητικό πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας όπως αυτό εφαρμόζεται από το Πανεπιστήμιο Κύπρου, αποτέλεσε για τους εκπαιδευτικούς του σχολείου μας μια ευκαιρία εμπλοκής και ενημέρωσης σε θέματα που άπτονται της σχολικής βελτίωσης και ανάπτυξης. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών μας στο συγκεκριμένο πρόγραμμα είχε ως αποτέλεσμα την επιμόρφωσή τους όσον αφορά στην αυτοαξιολόγηση των σχολείων, η οποία περιλαμβάνεται και στο Στρατηγικό Σχεδιασμό για την Παιδεία, αλλά και όσον αφορά σε θέματα αξιολόγησης του μαθητή. Κατά συνέπεια, ο συγκεκριμένος πειραματικός σχεδιασμός συνέβαλε στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών της σχολικής μας μονάδας. Όσον αφορά στη βελτίωση ή όχι της μαθησιακής διαδικασίας, αυτή θα διαφανεί με την περάτωση του τελευταίου σταδίου της έρευνας, δηλαδή με την καταγραφή των αποτελεσμάτων μετά την επαναχορήγηση των δοκιμίων των Μαθηματικών στους μαθητές. Η παρούσα εργασία ολοκληρώνεται με τις ευχαριστίες μας προς την ερευνητική ομάδα του Πανεπιστημίου Κύπρου, η οποία μας ενέπλεξε στο ερευνητικό της πρόγραμμα και συνεργάστηκε μαζί μας, ενημερώνοντας, επιμορφώνοντας και στηρίζοντας κάθε μας προσπάθεια. Αναφορές Ελληνικές Δημητρίου, Δ. & Κυριακίδης, Λ. (2007). Ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας που επιτυγχάνουν βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου, (6), σελ Μιχαηλίδου, Α. (χ.χ). Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. Update [online]. Άρθρο από το διαδίκτυο: [accessed 2 April 2008] Σολομών, Ι. (1998). Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης: Μορφές κοινωνικούς ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειμένων. Update [online]. 1(2). Άρθρο από το διαδίκτυο: 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 37

10 ccessed 20 April 2008] Υπουργείο Παιδείς και Πολιτισμού, 2008 [online] Στρατηγικός Σχεδιασμός του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού. Από το διαδίκτυο: ediasmos_anatheorimenos.pdf[accessed 15 April 2008] Αγγλικές Adams, S. & Young, Κ. (1995). Questions Parents Ask. In Tara Azwell and Elizabeth Schmar (Eds.), Report Card on Report Cards. Portsmouth. Altrichter, Η. & Specht, W. (1977). Quality Assurance and Quality Development in Education. Ιn Solomon, J. (ed.), Trends in the Evaluation of Education of Educational Systems: School (Self-) Evaluation and Decentralization. Pedagogical Institute, Αθήνα. Aspect Committee, 2005 (on line). School Self-Evaluation: A Process of Change. Άρθρο από το διαδίκτυο: Evaluation.pdf Broadfoot, P. (1996). Education, Assessment and Society: A Sociological Analysis, Open University Press: Buckingham. Chappuis, S. & Chappuis, J. (2008). The best value of formative assessment. Educational Leadership, 65 (4), Davis, D. & Rudd, P. (2001). Evaluating School Self-Evaluation (LGA Research Report 21). Slough: NFER. Heritage, M. (2007). Formative Assessment: What Do Teachers Need to Know and Do? Phi Delta Kappan, 89 (2), Herman, J.L., Aschbacher, P.R. & Winters, L. (1992). A practical guide to alternative assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Kyriakides, L., Demetriou, D. & Charalambous, C. (2006). Generating criteria for evaluating teachers through teacher effectiveness research. Educational Research. Vol. 48 (1), pp Lazear, D. (1994). Multiple Intelligence Approaches to Assessment Solving the Assessment Conundrum. Tucson, AZ: Zephyr Press Leu, D.J. & Kinzer, C. (1999). Effective literacy instruction, K-8 (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. MacBeath, J., (1999). Schools Must Speak for Themselves: The Case for School Self- Evaluation. London, Routledge. MacBeath, J. (2001). Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο: Ουτοπία και Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Malehorn, H. (1994). Ten Measures Better Than Grading. The Clearing House, 67, Riley, K. & MacBeath, J. (2000a). Quality Assurance, Effectiveness Indicators and Support Systems: Putting Self-Evaluation in Place. Riley, K. & MacBeath, J. (2000b). The School Self-Evaluation tool box. Update [online]. Άρθρο από το διαδίκτυο /The%20evaluation%20toolbox.doc [accessed 22 April 2008] Tierney, R.D.(2006). Changing Practices: Influences on Classroom Assessment. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 13 (3), o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 38

11 Verhoeven, J. C. & Devos, G. (2005). School Assessment Policy and Practice in Belgian Secondary Education with Specific Reference to Vocational Education and Training. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 12 (3), o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 39