Η διδασκαλία του γλωσσικού κώδικα στο νηπιαγωγείο: μια θεώρηση του ΔΕΠΠΣ υπό το πρίσμα της γλωσσολογικής θεωρίας της Καθολικής Γραμματικής

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Η διδασκαλία του γλωσσικού κώδικα στο νηπιαγωγείο: μια θεώρηση του ΔΕΠΠΣ υπό το πρίσμα της γλωσσολογικής θεωρίας της Καθολικής Γραμματικής"

Transcript

1 Η διδασκαλία του γλωσσικού κώδικα στο νηπιαγωγείο: μια θεώρηση του ΔΕΠΠΣ υπό το πρίσμα της γλωσσολογικής θεωρίας της Καθολικής Γραμματικής Μαρίνα Τζακώστα ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του παρόντος κεφαλαίου είναι η θεώρηση του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (στο εξής ΔΕΠΠΣ) όσον αφορά τη διδασκαλία του γλωσσικού κώδικα στο νηπιαγωγείο και τη δυνατότητα εφαρμογής των στόχων του προγράμματος σε σχέση με τους αντίστοιχους στόχους που τίθενται για τη διδασκαλία του γλωσσικού κώδικα στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Βασιζόμενοι στη γλωσσολογική θεωρία της Γενετικής/ Καθολικής Γραμματικής (στο εξής Γ/ΚΓ) θα διερευνήσουμε το βαθμό εφαρμοστικότητας των στόχων του ΔΕΠΠΣ στο επίπεδο της γλώσσας. Το κείμενό μας διαρθρώνεται ως εξής: αρχικά, κάνουμε μία ανασκόπηση του θέματος όσον αφορά τη φιλοσοφία και τις αρχές που διέπουν την οργάνωση του ΔΕΠΠΣ, στη συνέχεια μελετούμε τους στόχους του ΔΕΠΠΣ για τη γλώσσα στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο και διερευνούμε το κατά πόσο ο γλωσσικός σχεδιασμός στο νηπιαγωγείο επιτρέπει την ομαλή μετάβαση του μικρού παιδιού στο δημοτικό σχολείο. Επιπλέον, παραθέτουμε, αφενός, τις αρχές της θεωρίας της Γ/ΚΓ σχετικά με την ανάπτυξη της γλώσσας και, αφετέρου, του αναδυόμενου γραμματισμού ο οποίος συνιστά την κύρια παιδαγωγική προσέγγιση μέσα από την οποία είναι ιδωμένη η γλωσσική ανάπτυξη και διδασκαλία στο νηπιαγωγείο. Τέλος, θα προχωρήσουμε στην κριτική θεώρηση των θέσεων του ΔΕΠΠΣ για τη γλώσσα μέσα από την Γ/ΚΓ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΠΡΙΝ ΤΟ ΔΕΠΠΣ Για να κατανοήσουμε το πώς και μέσα από ποιες εκπαιδευτικές διαδικασίες φτάσαμε στο ΔΕΠΠΣ και τις θέσεις του για το γνωστικό αντικείμενο της γλώσσας στο νηπιαγωγείο είναι απαραίτητο να συζητήσουμε το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών που προηγήθηκαν και επηρέασαν τη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών που διέπει τη διδακτική πρακτική της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα σήμερα. Σύμφωνα με την Τάφα (2004, 2005), η οποία κάνει μια χρήσιμη ανασκόπηση των προγραμμάτων σπουδών που θεσπίστηκαν και εφαρμόστηκαν στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, ο τρόπος με τον οποίο οργανώθηκαν τα προσχολικά ιδρύματα στην Ελλάδα ακολούθησαν τις βασικές αρχές που χαρακτήριζαν τα αντίστοιχα προσχολικά ιδρύματα άλλων ευρωπαϊκών κρατών. Βασικός στόχος τόσο των ευρωπαϊκών όσο και των ελληνικών προσχολικών ιδρυμάτων από τον 18ο αιώνα και εξής ήταν να προστατεύουν, να βοηθούν και να επιβλέπουν τα μικρά παιδιά, κυρίως τα άπορα. Ωστόσο, τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών, καταρχήν των υπόλοιπων ευρωπαϊκών κρατών και ακολούθως της Ελλάδας, προσανατολίζονται με τρόπο περισσότερο στοχευμένο προς τη μάθηση (βλ. και Department for Education and Employment, 2000 Going to school in the Netherlands, 1999 Report of the Primary Education Review Body, 1990 Ministry of Education, Department of Basic Education, 2000 The Scottish Office, 1999). Κατά συνέπεια, ο σκοπός της προσχολικής εκπαίδευσης σήμερα είναι τόσο η σωματική, νοητική, συναισθηματική, κοινωνική και αισθητική ανάπτυξη των παιδιών όσο και η προσφορά ποιοτικών μαθησιακών εμπειριών σε αυτά. Μέσα σε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο γραπτός λόγος φαίνεται να βρίσκει εξέχουσα θέση η αξία και η σημασία του αναφέρονται σαφώς τόσο στα ευρωπαϊκά όσο και

2 τα ελληνικά προγράμματα δεδομένου ότι στο πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης τα μικρά παιδιά πρέπει να έρθουν σε επαφή με τον γραπτό λόγο και να αρχίσουν να εξοικειώνονται με τις βασικές έννοιες, τη μορφή και τη λειτουργία του. Σύμφωνα μάλιστα με την Τάφα (2004, 2005), τα παιδιά πρέπει να αρχίσουν να κατακτούν ήδη από την προσχολική ηλικία τη μορφή και τη λειτουργία του γραπτού λόγου. Γενικότερα, η εξοικείωση των παιδιών της προσχολικής ηλικίας με τον γραπτό λόγο ακολουθεί τις αρχές του αναδυόμενου γραμματισμού (emergent literacy). Μία από αυτές τις αρχές είναι η μη τυπική μάθηση, δηλαδή η μάθηση η οποία επιτυγχάνεται μέσα σε επικοινωνιακές περιστάσεις είτε στο σπίτι είτε κατά την προσχολική εκπαίδευση (Adams, 1990 Clay, 1975, 1993 Eller, Pappas, & Brown, 1988 Goodman, 1990 Hall, 1987 Kelly, 1996 Morrow, Strickland, & Woo, 1998 Nutbrown, 1997 Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki, & Francos, 1998). Το πρώτο επίσημο σχολικό πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης θεσπίστηκε το 1896 με Βασιλικό Διάταγμα (Β.Δ , ΦΕΚ 68/τ. Α / ). Βελτιωτικές παρεμβάσεις ακολούθησαν πολύ αργότερα, το 1962, πάλι με σχετικό Βασιλικό Διάταγμα (Β.Δ. 494/1962, ΦΕΚ 124/τ. Α /6-8-62) που αφορούσε τη θέσπιση του Αναλυτικού Προγράμματος των Νηπιαγωγείων του Κράτους. Και στα δύο προγράμματα η γλωσσική αγωγή περιοριζόταν στον εμπλουτισμό της γλωσσικής έκφρασης των μικρών παιδιών σε συνδυασμό με τον εμπλουτισμό της γενικότερης γνωστικής τους εμπειρίας. Η κατάτμηση των λέξεων σε συλλαβές και γράμματα και η αντιγραφή κειμένου αποτελούσαν μέρος των γλωσσικών δραστηριοτήτων 1. Αναγνωρίζεται, αν και μόνο έμμεσα, η σημασία των δραστηριοτήτων που είναι σχετικές με την καλλιέργεια της φωνολογικής επίγνωσης και υπονοείται ο ρόλος της τελευταίας για την ανάπτυξη της γλώσσας. Την πρώτη περίοδο εφαρμογής του συγκεκριμένου προγράμματος δεν έχουν ακόμη αρχίσει οι έρευνες που διερευνούν το ρόλο της φωνολογικής επίγνωσης στη γλωσσική ανάπτυξη γενικότερα και την καλλιέργεια του γραπτού λόγου ειδικότερα 2. Συνοψίζοντας, τα πρώτα επίσημα σχολικά προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης εστιάζουν στην καλλιέργεια του προφορικού λόγου και κάνουν κάποιες πρώτες προσπάθειες ανάπτυξης της μεταγλώσσας των παιδιών. Το 1980 με Προεδρικό Διάταγμα διαμορφώνεται το Αναλυτικό και Ωρολόγιο Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου (Π. Δ. 476/1980, ΦΕΚ 132/τ. Α / ), σύμφωνα με το οποίο στόχος του νηπιαγωγείου στο επίπεδο της γλώσσας και του γραπτού λόγου ειδικότερα - είναι να επιδιώκει να αναπτύξει τα μέσα έκφρασης του νηπίου με τρόπο πιο εξειδικευμένο και σαφή σε σχέση με τα προηγούμενα προγράμματα. Πιο συγκεκριμένα, ζητούμενο είναι να αναπτυχθούν πρότυπα γλωσσικής έκφρασης μέσα από δραστηριότητες και ομαδικό ή ατομικό παιχνίδι. Το 1989 θεσπίστηκε το Αναλυτικό και Ημερήσιο Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου (Π. Δ. 486/1989, ΦΕΚ 208/τ. Α / ) στο οποίο για πρώτη φορά αναφέρεται ξεκάθαρα η σημασία του γραπτού λόγου για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στόχος του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών είναι η σταδιακή εισαγωγή του παιδιού στην προγραφική και προαναγνωστική διαδικασία, προκειμένου το παιδί να εξοικειωθεί με τις δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης 3. Επιπλέον, αναμένεται ότι στο πλαίσιο μίας τέτοιας εκπαιδευτικής πολιτικής τα νήπια θα είναι σε θέση να κατανοήσουν την αιτιακή 4 1 Τα παιδιά χώριζαν σε συλλαβές και γράμματα τη γραπτή και όχι την φωνούμενη λέξη. 2 Οι μελέτες του Bruce (1964) και Rosner & Simon (1971) εξετάζουν τις ικανότητες των παιδιών να αναλύουν τις φωνολογικές δομές χωρίς όμως να γίνεται άμεσος συσχετισμός των τελευταίων με τη φωνολογική επίγνωση. Οι πρώτες συστηματικές μελέτες πάνω στη φωνολογική επίγνωση ξεκίνησαν με τους Liberman (1974) και Bradley & Bryant (1978). 3 Θα συμφωνήσουμε με την Τάφα (2005) ότι οι όροι «προγραφικός» και «προαναγνωστικός» δεν είναι επιστημονικά δόκιμοι, δεδομένου ότι δεν υπάρχουν προ- και μετά- φάσεις στη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής. 4 Χαρακτηρίζουμε ως αιτιακή τη σχέση του προφορικού με τον γραπτό λόγο διότι ο προφορικός προηγείται χρονικά και αναπτυξιακά του γραπτού (βλ. ενδεικτικά Berko-Gleason & Bernstein-Ratner, 1998 François- Geiser, 1991 Lyons, 1995 Miller, 1995 Μπαμπινιώτης, 1980 Φιλιππάκη-Warburton, 1992). Κατά συνέπεια,

3 σχέση του προφορικού με τον γραπτό λόγο και τη συνδυαστική ικανότητα της γλώσσας σε όλα τα επίπεδα γραμματικής ανάλυσης, δηλαδή τη φωνολογία, τη μορφολογία, τη σύνταξη, τη σημασιολογία και την πραγματολογία. Το Πρόγραμμα Σπουδής της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Προ-δημοτική Εκπαίδευση και στο Δημοτικό Σχολείο που θεσπίστηκε το 1999 (Υ. Α. Γ1/58, ΦΕΚ 93/τ. Β / ) ενθαρρύνει, εκτός από την καλλιέργεια του προφορικού λόγου των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, τον σχεδιασμό δραστηριοτήτων που αφορούν την ανάγνωση και τη γραφή. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι, όσο τα προγράμματα σπουδών μεταβάλλονται και εξελίσσονται, όλο και περισσότερο εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία θέματα που προάγουν την ενίσχυση της ανάδυσης του γραμματισμού στα παιδιά προσχολικής ηλικίας 5. Το πρόγραμμα σπουδών της γλώσσας του 1999 ενσωματώθηκε σχεδόν αυτούσιο στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο και την υποχρεωτική εκπαίδευση (ΔΕΠΠΣ) το οποίο θεσπίστηκε με σχετικές Υπουργικές Αποφάσεις (Υ. Α. Γ2/21072α, ΦΕΚ 303/τ. Β / και Υ. Α. Γ2/21072β, ΦΕΚ 304/τ. Β / αντιστοίχως) και είναι σε ισχύ σήμερα (βλ. ενδεικτικά Χατζησαββίδης, 2002) 6. Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, για πρώτη φορά η προσχολική εκπαίδευση θεωρείται ισότιμη με τη δημοτική εκπαίδευση και γενικότερα η πρώτη ενσωματώνεται στον ενιαίο σχεδιασμό της εκπαίδευσης. Αναγνωρίζεται ότι η προσχολική εκπαίδευση συνιστά πολύ σημαντικό κομμάτι του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε κοινωνίας (Υ. Α. Γ2/21072α, ΦΕΚ 303/τ. Β / και Υ. Α. Γ2/21072β, ΦΕΚ 304/τ. Β / ). Η διαθεματικότητα είναι ο κεντρικός άξονας του νέου προγράμματος. Η διαθεματικότητα προάγει τη συγκρότηση ενός ενιαίου συνόλου γνώσεων και δεξιοτήτων για το παιδί. Στα θετικά στοιχεία του ΔΕΠΠΣ συγκαταλέγεται το γεγονός ότι οι στόχοι του γίνονται πιο ρεαλιστικοί, καθώς, τουλάχιστον σε θεωρητικό επίπεδο, η ατομικότητα του παιδιού δε συνθλίβεται στον βωμό του συνόλου, αλλά λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαίτερες δεξιότητες και τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των παιδιών, υπάρχει σεβασμός της εθνικής και πολιτισμικής ποικιλότητας και ενισχύεται η δημιουργική έκφραση. Ένα από τα βασικά ζητούμενα είναι η αλληλεπίδραση και η συνεργασία μεταξύ των παιδιών, των νηπιαγωγών και των γονιών. Τέλος, δίνεται σημαντική βαρύτητα στη γλώσσα μέσω όλων των προγραμμάτων που υλοποιούνται μέσα στην τάξη. Ο νέος αυτός ρόλος της γλώσσας διαφοροποιεί σημαντικά το ΔΕΠΠΣ από τα προηγούμενα προγράμματα σπουδών, καθώς αυτό χρησιμοποιεί τα ερευνητικά δεδομένα σύγχρονων γλωσσολογικών θεωριών. Συγκρίνοντας την εξέλιξη των προγραμμάτων σπουδών που εφαρμόστηκαν στην ελληνική εκπαιδευτική πράξη, μπορούμε να καταλήξουμε στις εξής διαπιστώσεις: παρατηρείται, πρώτον, η σταδιακή εισαγωγή του γραπτού λόγου στη μαθησιακή διαδικασία, και, δεύτερον, η ένταξη του γραπτού λόγου σε ένα ευρύτερο μαθησιακό πλαίσιο. Στη συνέχεια, θα συζητήσουμε τους στόχους του ΔΕΠΠΣ όσον αφορά την ανάπτυξη του προφορικού και του γραπτού λόγου στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο και το κατά πόσο αυτοί οι στόχοι υλοποιούνται κατά τη μετάβαση του μικρού παιδιού από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Η ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Οι βασικοί άξονες που διέπουν τη διδασκαλία της γλώσσας στο νηπιαγωγείο είναι η χρήση επικοινωνιακών περιστάσεων και ο θετικά καθοριστικός ρόλος που μπορεί να παίξει το ο γραπτός λόγος είναι αδύνατο να γίνει αντικείμενο εκμάθησης, αν δεν υπάρχουν ακουστικές και νοητικές αντιπροσωπεύσεις των ήχων / φωνημάτων (Nunes & Bryant, 2009, για μια διαφορετική προσέγγιση). 5 Για ένα σχολιασμό του Προγράμματος και ενδεικτικές γλωσσικές δραστηριότητες, βλ. Αναγνωστόπουλος (2001), Γιαννικοπούλου (2001). 6 Για μία παρουσίαση του ΔΕΠΠΣ βλ. Αλαχιώτης (2002).

4 «λάθος» κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Ένας βασικός στόχος του ΔΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο είναι η πρόληψη της σχολικής αποτυχίας η οποία συνδέεται με εκφάνσεις της γλώσσας οι οποίες σχετίζονται με το γραπτό λόγο. Αυτό μας επιτρέπει να εικάσουμε ότι σε κάποιο βαθμό το νηπιαγωγείο λειτουργεί ως προπαρασκευαστικό στάδιο του δημοτικού σχολείου. Στο νηπιαγωγείο, στο επίπεδο του προφορικού λόγου τα νήπια πρέπει να μάθουν να διηγούνται, να περιγράφουν, να συμμετέχουν σε συζητήσεις, να εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους και να αποκτήσουν φωνολογική επίγνωση μέσα από την υλοποίηση σχετικών δραστηριοτήτων. Στο επίπεδο του γραπτού λόγου, βασικός στόχος είναι η εμπλοκή της ανάγνωσης και της γραφής σε σχεδόν όλες τις δραστηριότητες της τάξης. Ο γραπτός λόγος προσεγγίζεται ως επί το πλείστον βάσει των αρχών του αναδυόμενου γραμματισμού, σύμφωνα με τον οποίο η κατάκτηση του γραπτού λόγου είναι προϊόν της άμεσης και ενεργής συμμετοχής των παιδιών σε δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής (βλ. ενδεικτικά για τα ελληνικά, Τάφα 2001, 2004, 2005). Κατά συνέπεια, οι νηπιαγωγοί λειτουργούν ως «διάμεσοι» (βλ. ενδεικτικά Baynham, 2000 Kucer, 2009) που καθοδηγούν και διευκολύνουν τα παιδιά κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο γραπτός λόγος κατέχει ισότιμη θέση μεταξύ των υπόλοιπων γνωστικών αντικειμένων, γιατί η εκμάθηση του γραπτού λόγου κατά την προσχολική ηλικία, σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο στην πρόληψη της σχολικής αποτυχίας. Στο ΔΕΠΠΣ αναφέρεται ότι στο νηπιαγωγείο, όσον αφορά την ανάγνωση, τα νήπια πρέπει (α) να έρθουν σε επαφή με τις διαφορετικές εκδοχές του γραπτού λόγου, όπως περιοδικά, εφημερίδες, βιβλία, επιγραφές, αφίσες, σήματα, (β) να υιοθετούν τις βασικές συμβάσεις της ανάγνωσης, για παράδειγμα τη δεξιόστροφη φορά ανάγνωσης, (γ) να αναγνωρίζουν τη διαφορά ανάμεσα σε διαλογικά και περιγραφικά μέρη ενός κειμένου, (δ) να αναγνωρίζουν γνωστές και άγνωστες λέξεις, (ε) να χρησιμοποιούν τη βιβλιοθήκη της τάξης, (στ) να κατανοήσουν ότι ο γραπτός λόγος συνιστά απεικόνιση του προφορικού μέσα από την αναγνώριση της σχέσης φωνήματος και γράμματος και (ζ) να συνειδητοποιήσουν την έννοια της λέξης. Στο επίπεδο της γραφής τα παιδιά καλούνται (α) να αναγνωρίζουν τη σημασία της γραφής ως μέσου επικοινωνίας και φορέα ιδεών και πολιτισμών, (β) να συνειδητοποιήσουν τη διαφορετική χρήση και χρηστικότητα διαφορετικών κειμένων, (γ) να κρατούν το μολύβι και να μπορούν να γράφουν το όνομά τους με πεζά και κεφαλαία γράμματα, καθώς και να αντιγράφουν λέξεις και (δ) να γράφουν με όποιον τρόπο διευκολύνει τα ίδια. Συνοψίζοντας, το ΔΕΠΠΣ στοχεύει στην καλλιέργεια τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού λόγου αλλά και στην κατανόηση της (αιτιακής) σχέση μεταξύ των δύο. Επιπλέον, έμφαση δίνεται στις διάφορες μορφές που μπορεί να λάβει ο γραπτός λόγος και στις δυνατότητες που έχουν αυτές οι μορφές στο πλαίσιο της γλωσσικής χρήσης. Η ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Σε αυτή την ενότητα, θα συζητήσουμε τα βασικά χαρακτηριστικά του ΔΕΠΠΣ για τη γλώσσα που αφορούν μόνο τις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, προκειμένου να διερευνήσουμε το πόσο ομαλή προβλέπεται να είναι η μετάβαση του νηπίου από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Σύμφωνα λοιπόν με το ΔΕΠΠΣ, «η διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας στο δημοτικό αποσκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και δημιουργικά τον γραπτό και τον προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία τους» (Υ. Α. Γ2/21072α, ΦΕΚ 303/τ. Β / , σ. 3745). Παρατηρούμε ότι η καταρχήν αναφορά του ΔΕΠΠΣ στο γραπτό λόγο και

5 στη συνέχεια στον προφορικό υπογραμμίζει τη μετατόπιση του διδακτικού ενδιαφέροντος πρωτίστως προς τον γραπτό λόγο 7. Στο δημοτικό σχολείο, η μελέτη και η διδασκαλία της γλώσσας δε γίνονται πια μόνο βάσει παραδοσιακών γραμματικών προτύπων (βλ. Τριανταφυλλίδης, 1991) και, ενώ εμπνέονται και από τα τελευταία, κυρίως εξετάζονται υπό το πρίσμα σύγχρονων γλωσσολογικών θεωρητικών μοντέλων, όπως η Θεωρία των γλωσσικών πράξεων, η Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία, η Παραδοσιακή και Δομολειτουργική Γραμματική, η Γενετική - Μετασχηματιστική Γραμματική, αλλά και συναφών της καθαρής Γλωσσολογίας επιστημών, όπως η Ψυχογλωσσολογία, η Κειμενογλωσσολογία, η Εθνογλωσσολογία, η Γλωσσική Ανθρωπολογία, η Αγωγή Λόγου, η Διδακτική της Γλώσσας. Επίσης, η γλώσσα γίνεται αντικείμενο ανάλυσης στα διάφορα επίπεδα της γραμματικής, δηλαδή τη Φωνητική - Φωνολογία, τη Μορφολογία, τη Σύνταξη, τη Σημασιολογία, την Πραγματολογία. Με τον τρόπο αυτό, η γλώσσα προσεγγίζεται ενιαία και μέσα από τις περισσότερες δυνατές όψεις της. Υπό αυτήν την έννοια, η γλώσσα διδάσκεται με διαθεματικό τρόπο, ακριβώς όπως προβλέπεται και για το νηπιαγωγείο. Το πρόγραμμα δίνει τους βασικούς άξονες της διδασκαλίας της γλώσσας για όλες τις τάξεις του δημοτικού και τους ειδικότερους για τις τάξεις κατά ζεύγη. Αναφορικά με τη διδασκαλία του προφορικού λόγου στην Α και Β τάξη του δημοτικού σχολείου, ο μαθητής ασκείται βαθμιαία, ώστε να είναι σε θέση να «θέτει σε λειτουργία μηχανισμούς ακουστικής και απαντητικής ετοιμότητας, να παρακολουθεί διάφορες μορφές του προφορικού λόγου, [ ] να διηγείται πραγματικά ή φανταστικά γεγονότα, να περιγράφει πρόσωπα, πράγματα και καταστάσεις, να εκφράζει εντυπώσεις, σκέψεις, επιθυμίες, αισθήματα, να αναγνωρίζει και να περιγράφει διαθέσεις, προθέσεις, συναισθήματα, να αφηγείται ιστορίες, να αρθρώνει, να προφέρει και να τονίζει σωστά, να διατυπώνει καταφατικές, αρνητικές, επιφωνηματικές και ερωτηματικές προτάσεις, να εκτελεί γλωσσικές πράξεις αναφοράς, προτροπής, υπόσχεσης κ.ά., να χρησιμοποιεί σωστά γραμματικούς τύπους και απλό λεξιλόγιο, να χρησιμοποιεί κατάλληλα τους ρηματικούς τύπους, για να τοποθετεί τα γεγονότα στο χρόνο» (Υ. Α. Γ2/21072α, ΦΕΚ 303/τ. Β / , σσ ). Ως προς τον γραπτό λόγο και ειδικότερα την ανάγνωση, στόχος του ΔΕΠΠΣ είναι να εξασκηθεί ο μαθητής, ώστε να «συνειδητοποιεί τη σύνδεση προφορικής και γραπτής γλώσσας, να αντιλαμβάνεται ότι η γραφή χρησιμοποιείται, για να μεταφέρει μήνυμα με τα βιβλία, τις επιγραφές και διάφορα άλλα μέσα, να αναγνωρίζει τη διαφορά ανάμεσα στην εικόνα ενός αντικειμένου και στη γραπτή απόδοσή του με λέξη, να αποκτά φωνημική επίγνωση, ώστε να αναγνωρίζει την ταυτότητα των λέξεων, αλλά και ευρύτερα φωνημική επίγνωση, ώστε να επιτυγχάνει ορθή και αποδεκτή προφορά των φράσεων και του συνεχούς λόγου, με τον απαιτούμενο ρυθμό και προσωδία, να κατανοεί και κατακτά τον βασικό μηχανισμό της ανάγνωσης, που στηρίζεται στη σχέση φωνημάτων - γραμμάτων, να διαβάζει με ακρίβεια και να κατανοεί μικρά λεκτικά σύνολα και μεμονωμένες λέξεις, να διαβάζει και να κατανοεί ένα μικρό κείμενο, για να αντλήσει πληροφορίες ή να εκτελέσει ορισμένες ενέργειες, να ακούει και κατανοεί κείμενα που διαβάζει μεγαλόφωνα κάποιος άλλος» (Υ. Α. Γ2/21072α, ΦΕΚ 303/τ. Β / : 3753). Επιμέρους στόχοι είναι να αναγνωρίζει τα διαλογικά από τα περιγραφικά και τα έμμετρα από τα πεζά μέρη ενός κειμένου, να αναγνωρίζει το «λάθος» σε όλα τα επίπεδα γραμματικής ανάλυσης. Στο επίπεδο της γραφής και της παραγωγής λόγου, στόχος είναι να εξασκηθεί ο μαθητής στη γραπτή διατύπωση των σκέψεών του και στο να αντιληφθεί το τετράπτυχο ακρόαση - ομιλία - ανάγνωση - (αντι)γραφή. Επιμέρους στόχοι είναι η κατανόηση διαφορετικών τρόπων γραφής, για παράδειγμα η τυπογραφική και η καλλιγραφική, η βελτίωση γραπτών 7 Για μια ενδεικτική πρόταση διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης και γραφής στο δημοτικό σχολείο, βλ. Δερβίσης (1998).

6 κειμένων μέσω της διόρθωσης και της χρήσης του ορθού και κατάλληλου λεξιλογίου, η γνώση ότι το ύφος της γραφής διαφοροποιείται ανάλογα με τον δέκτη. Η μέχρι τώρα παράθεση των στόχων του ΔΕΠΠΣ δείχνει ότι το νηπιαγωγείο, πέρα από τους βασικούς και θεμελιώδεις στόχους του, λειτουργεί ως προπαρασκευαστικό εργαστήριο του δημοτικού σχολείου στο επίπεδο της ανάπτυξης τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού λόγου. Ιδιαιτέρως η καλλιέργεια της φωνολογικής επίγνωσης κατά τη φοίτηση στο νηπιαγωγείο είναι καθοριστική τόσο για την πρόγνωση - διάγνωση γλωσσικών διαταραχών και μαθησιακών δυσκολιών όσο και για την ομαλότερη ένταξη των νηπίων στο πρόγραμμα διδασκαλίας της ανάγνωσης και της γραφής, όπως αυτό εντατικοποιείται στο δημοτικό σχολείο. Με αυτή την έννοια, είναι σημαντικό ότι μία πρώτη εξοικείωση με τον γραπτό λόγο, την ανάγνωση και τη γραφή αναμένεται να ξεκινά ήδη από την προσχολική εκπαίδευση γιατί, με αυτό τον τρόπο η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο συστηματοποιείται πάνω σε ένα υπάρχον υπόβαθρο που αφορά τόσο τον προφορικό όσο και τον γραπτό λόγο. Κατά συνέπεια, διευκολύνεται η εντατικοποίηση της διδασκαλίας του γραπτού λόγου και, γενικότερα, η μετάβαση του παιδιού από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό είναι ομαλή. Ένα βασικό ζήτημα, το οποίο θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε στις επόμενες ενότητες, είναι το πόσο εντατική μπορεί ή πρέπει να είναι αυτή η εξοικείωση των παιδιών με τον γραπτό λόγο στο νηπιαγωγείο. Η ΠΑΡΟΥΣΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η έμφαση στην καλλιέργεια του γραπτού λόγου και η προσέγγιση του τελευταίου μέσω του αναδυόμενου γραμματισμού διέπει σχεδόν όλα τα προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης των ευρωπαϊκών κρατών (Τάφα 2004, 2005). Στο παρόν κεφάλαιο, ο στόχος μας είναι να διερευνήσουμε, αφενός, κατά πόσο η γλωσσολογική θεωρία της Γ/ΚΓ και τα πορίσματά της όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη συνάδουν με τις απόψεις του αναδυόμενου γραμματισμού για την γλωσσική καλλιέργεια στο νηπιαγωγείο και, αφετέρου, πόσο ομαλή είναι η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Καταρχάς, εξετάζουμε κατά πόσο οι δεξιότητες του γραπτού λόγου μπορούν να κατακτηθούν από τα παιδιά, και, δεύτερον, σε ποιο βαθμό ο γραμματισμός είναι ικανότητα που αναδύεται με φυσικό τρόπο στα παιδιά. Ως βασικό στόχο μας θέτουμε την απάντηση στο ερώτημα αν οι δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής είναι δυνατόν να γίνουν αντικείμενο εκμάθησης κατά τη φοίτηση στο νηπιαγωγείο και σε ποιο βαθμό. Είναι σημαντικό να υπογραμμίσουμε ότι η παρούσα συζήτηση έχει έναν καθαρά γλωσσολογικό προσανατολισμό. Με άλλα λόγια, η κριτική θεώρηση του ΔΕΠΠΣ για τη γλώσσα θα στηριχθεί σε αρχές σύγχρονων γλωσσολογικών θεωριών που στηρίζονται στο μοντέλο της Γ/ΚΓ και όχι σε παιδαγωγικές θεωρίες που αφορούν την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής. Ωστόσο, στο πλαίσιο της συζήτησης θα αναζητήσουμε το επίπεδο σύγκλισης γλωσσολογικών και παιδαγωγικών θεωριών όσον αφορά τη διδασκαλία της γλώσσας. Στη συνέχεια, θα συζητήσουμε τις παραμέτρους οι οποίες θα δώσουν τις απαντήσεις στα ερωτήματά μας, δηλαδή τη σχέση της θεωρίας της Καθολικής Γραμματικής, της φωνολογικής επίγνωσης και του αναδυόμενου γραμματισμού με την κατάκτηση της προφορικής και την εκμάθηση της γραπτής διάστασης της μητρικής γλώσσας. Η Θεωρία της Καθολικής Γραμματικής και η σχέση της με την ανάπτυξη του προφορικού και του γραπτού λόγου Το θεωρητικό μοντέλο της Γ/ΚΓ (Generative / Universal Grammar) εμπνεύστηκε τις βασικές του αρχές από τις θετικές επιστήμες, κυρίως τη Φυσική, τη Βιολογία και τα Μαθηματικά. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι βασικοί εισηγητές της Γενετικής Θεωρίας, όπως ο Eric

7 Lenneberg και o Noam Chomsky, είτε ήταν φυσικοί επιστήμονες είτε ξεκίνησαν τις καριέρες τους ως φυσικοί επιστήμονες. Σύμφωνα με τη Θεωρία της Γ/ΚΓ η οποία χρησιμοποίησε και αρχές της Θεωρίας της Φυσικής Επιλογής του Δαρβίνου (Theory of Natural Selection, Darwin 1892) η γλώσσα είναι γενετικώς καθορισμένη. Για να το θέσουμε διαφορετικά, ο άνθρωπος γεννιέται με την προδιάθεση να μιλήσει, πράγμα που σημαίνει ότι η δυνατότητα για γλώσσα φέρεται στο γενετικό μας υλικό. Αυτή είναι η ειδοποιός διαφορά ανάμεσα στους ανθρώπους, οι οποίοι αναπτύσσουν γλώσσα, και στα ζώα, τα οποία, ναι μεν διαθέτουν κώδικες επικοινωνίας, αλλά οι κώδικες αυτοί δεν εμφανίζουν παραγωγικότητα και ποικιλία, απλώς εξυπηρετούν περιορισμένες ανάγκες. Το έναυσμα για τη γέννηση της θεωρίας δόθηκε όταν, μελετώντας διαγλωσσικά δεδομένα, ο Chomsky παρατήρησε ότι παιδιά που κατακτούν διαφορετικές γλώσσες ως μητρικές ακολουθούν ανάλογα αναπτυξιακά μονοπάτια κατά τη διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης. Ο Chomsky δημιούργησε την υπόθεση ότι, αν παιδιά που κατακτούν γλωσσικά συστήματα με διαφορετικά δομικά χαρακτηριστικά χρησιμοποιούν ανάλογες ή και τις ίδιες στρατηγικές στην κατάκτηση της μητρικής τους γλώσσας, υπάρχει ένας καθολικός μηχανισμός τον οποίο ονομάζει Μηχανισμό Γλωσσικής Κατάκτησης (Language Acquisition Device, LAD) ο οποίος διέπει την ανάπτυξη / κατάκτηση οποιασδήποτε γλώσσας του κόσμου. Το σύνολο των προσχεδίων ή καλουπιών (templates) που είναι υπεύθυνα για την εμφάνιση κοινών αρχών και στρατηγικών που χαρακτηρίζουν τις γραμματικές των γλωσσών του κόσμου και οι οποίες χρησιμοποιούνται στη διαδικασία της κατάκτησης συνιστούν την Γ/ΚΓ. Τα προσχέδια ή καλούπια της Γ/ΚΓ υπόκεινται οποιουδήποτε γλωσσικού συστήματος, συνιστούν δηλαδή τον σκελετό του. Η Γραμματική αυτή είναι νοητική (mental), ονομάζεται Γενετική, επειδή θεωρείται γενετικώς καθορισμένη ή / και Καθολική, επειδή είναι εγγενώς διαθέσιμη σε όλους τους ανθρώπους (Chomsky, 1955, 1957, 1965, 1980, 1981, 1998, 2004, 2007). Στην πιο ακραία της μορφή η γενετική γλωσσολογία υποστηρίζει ότι η γλώσσα είναι ένα βιολογικό όργανο, όπως είναι οποιοδήποτε άλλο όργανο. Απλώς η γλώσσα δεν είναι άμεσα ορατή, όπως τα λοιπά όργανα του ανθρώπινου οργανισμού. Αυτό που είναι αντιληπτό είναι το προϊόν της, η ομιλία. Σύγχρονες, ωστόσο, νευροαπεικονίσεις έχουν δείξει ότι τα κέντρα της γλώσσας και του λόγου εδράζονται στον εγκέφαλο (βλ. Jenkins, 2000, όπου και περισσότερες παραπομπές). Από τη θεωρία της Γ/ΚΓ, όπως αυτή αρχικά διατυπώθηκε από τον Chomsky, δημιουργήθηκαν διάφορα ρεύματα και διεξήχθησαν αναρίθμητες μελέτες. Όλες, όμως, φτάνουν στο ίδιο συμπέρασμα, ότι δηλαδή οι γνωστές γλώσσες του κόσμου παρουσιάζουν τέτοιες συστηματικές κανονικότητες ως προς συγκεκριμένα και μείζονα φαινόμενά τους, ώστε να θεωρούνται ότι έχουν κοινή καταγωγή, η οποία αντανακλάται στις αρχές της Γ/ΚΓ (βλ. ενδεικτικά Crain & Pietroski, 2002 Jacob, 1977 Jenkins, 2000 Lange, 1892 Lashley, 1951 Striedter, 2006 Thompson, 1917/1992, βλ. για τα ελληνικά Tzakosta 2004, όπου και περισσότερες παραπομπές) 8. Όλες οι θεωρητικές προσεγγίσεις της γενετικής παράδοσης υποστηρίζουν ότι η γλωσσική κατάκτηση ολοκληρώνεται μέχρι τα πρώτα επτά χρόνια της ζωής του παιδιού, συνδέεται με τη γενικότερη βιολογική ανάπτυξή του και εξαρτάται από την πλαστικότητα (plasticity) και την πλευρίωση (lateralization) του εγκεφάλου. Ο βασικός λόγος για τον οποίο η χρονική περίοδος που απαιτείται για την κατάκτηση της γλώσσας συνδέεται με την πλευρίωση του εγκεφάλου είναι ότι και για τη δεύτερη απαιτείται ένα χρονικό διάστημα ανάλογο προς αυτό που απαιτείται για τη γλωσσική κατάκτηση, δηλαδή περίπου επτά έτη. Μέσα σε αυτή την επταετία συντελούνται με εξαιρετική ταχύτητα πολλαπλές διεργασίες που αφορούν τη βιολογική ανάπτυξη. 8 Για μία διαφορετική, αλλά εξαιρετικά ενδιαφέρουσα προσέγγιση των βιολογικών καταβολών της γλώσσας βλ. Kinsella & Marcus (2009).

8 Τα χαρακτηριστικά αυτής της επταετούς αναπτυξιακής περιόδου έχουν διατυπωθεί από τον Lenneberg (1967) στη γνωστή ως Υπόθεση της Κρίσιμης Περιόδου (Critical Period Hypothesis). Από γλωσσικής άποψης, μέσα σε αυτά τα επτά χρόνια το τυπικώς αναπτυσσόμενο παιδί κατακτά πλήρως τη φωνολογία, τη μορφολογία, τη σύνταξη και τη σημασιολογία της γλώσσας του. Με άλλα λόγια, το παιδί μέχρι να πάει στο δημοτικό σχολείο αναμένεται να έχει σωστή προφορά, να μπορεί να κλίνει, να παράγει και να συνθέτει λέξεις της μητρικής του γλώσσας, να σχηματίζει σωστά προτάσεις, να γνωρίζει την κυριολεκτική σημασία των λέξεων που χρησιμοποιεί. Μετά την έξοδο από την κρίσιμη περίοδο, η ικανότητα για κατάκτηση κλειδώνει και φθίνει τόσο από ποιοτικής όσο και από ποσοτικής άποψης, και πλέον αρχίζει η εξάσκηση και η εκμάθηση δεξιοτήτων που είναι προϊόν συστηματικής διδασκαλίας. Η παραπάνω έκθεση των χαρακτηριστικών της Γ/ΚΓ έχει ως στόχο να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε τη διαφοροποίηση μεταξύ τριών πολύ σημαντικών όρων που αφορούν τη γλωσσική ανάπτυξη, οι οποίοι, ωστόσο, χρησιμοποιούνται συχνά με τρόπο αμφίσημο και ασαφή στη βιβλιογραφία. Αναφερόμαστε στους όρους ανάπτυξη (development), κατάκτηση (acquisition) και εκμάθηση (learning). Ο όρος ανάπτυξη αφορά την εξελικτική πορεία ενός οργανισμού σε κάθε επίπεδο, βιολογικό, νοητικό, ψυχολογικό, συναισθηματικό. Οι όροι κατάκτηση και εκμάθηση ορίζονται πλήρως σε σχέση με το χρονικό πλαίσιο της κρίσιμης περιόδου. Στο επίπεδο της γλώσσας, στο πλαίσιο της κρίσιμης περιόδου το παιδί κατακτά οτιδήποτε στο οποίο εκτίθεται συστηματικά. Κατά συνέπεια, το γλωσσικό περιβάλλον θα καθορίσει αν ένα παιδί θα μεγαλώσει ως μονόγλωσσο, ως δίγλωσσο ή ως πολύγλωσσο. Σύμφωνα με τη Θεωρία της Γ/ΚΓ, από τη στιγμή που το παιδί γεννιέται με τη δυνατότητα για γλώσσα, γεννιέται με τη δυνατότητα να κατακτήσει θεωρητικά όλες τις γλώσσες, αρκεί να εκτεθεί σε αυτές συστηματικά και για μεγάλο χρονικό διάστημα. Εκτός της κρίσιμης περιόδου, η ικανότητα αυτή φθίνει, γι αυτό και το παιδί εισέρχεται πλέον σε διαδικασίες διδασκαλίας και εκμάθησης. Εντός των χρονικών ορίων της κρίσιμης περιόδου γινόμαστε δίγλωσσοι ή και πολύγλωσσοι, ενώ εκτός της κρίσιμης περιόδου γινόμαστε αλλόγλωσσοι ομιλητές μίας ή περισσότερων ξένων ή δεύτερων δηλαδή μη μητρικών γλωσσών. Ωστόσο, είναι σημαντικό να σημειώσουμε ότι, ναι μεν εκτός της κρίσιμης περιόδου η δυνατότητα για γλωσσική κατάκτηση φθίνει, αλλά όσο εγγύτερα στο πλαίσιο της κρίσιμης περιόδου βρισκόμαστε, τόσο ευκολότερα μαθαίνουμε ξένες / δεύτερες γλώσσες λόγω της, έστω φθίνουσας, ενεργοποίησης καθολικών αρχών και μηχανισμών. Δεν είναι δύσκολο, άλλωστε, να διαπιστώσουμε ότι όσο μικρότεροι ηλικιακά είμαστε τόσο ευκολότερα μαθαίνουμε μία ξένη γλώσσα 9. Οι ειδοποιοί, λοιπόν, διαφορές μεταξύ κατάκτησης και εκμάθησης είναι ότι η πρώτη γίνεται με φυσικό, αβίαστο και ασυνείδητο τρόπο μέσα στο πλαίσιο της κρίσιμης περιόδου, ενώ η δεύτερη συντελείται μέσα σε διδακτικά πλαίσια, μέσα σε ένα συγκείμενο σύμβασης μεταξύ δασκάλου και διδασκόμενου και με τη συνειδητή συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων μερών. Για να το θέσουμε και διαφορετικά, κατά την κατάκτηση ενεργοποιούνται καθολικοί μηχανισμοί, ενώ κατά την εκμάθηση επιστρατεύονται διδακτικές στρατηγικές. Επομένως, κατακτώνται οι έμφυτες ικανότητες, αλλά μαθαίνονται οι επίκτητες δεξιότητες. Επομένως, κατακτάται ο προφορικός λόγος της μητρικής ή των μητρικών 9 Με δεδομένα τα παραπάνω, είναι λανθασμένη η άποψη που συχνά προωθείται ότι μπορούμε να αρχίσουμε τη συστηματική/ τυπική διδασκαλία μίας ξένης γλώσσας κατά τη φοίτηση των παιδιών στο νηπιαγωγείο. Στην ηλικία των 5-6 ετών το παιδί βρίσκεται ακόμη στο πλαίσιο της κρίσιμης περιόδου και επιτελείται η διαδικασία της (γλωσσικής) κατάκτησης, άρα εκμάθηση δε μπορεί να λάβει χώρα. Συνεπώς, ένα παιδί ή θα μεγαλώσει ως δίγλωσσο ή εμείς ως δάσκαλοι ή/ και γονείς θα αποφασίσουμε ότι το παιδί θα διδαχθεί μία γλώσσα ως δεύτερη μετά την έξοδό του από την κρίσιμη ηλικία (βλ. για σχετική συζήτηση Βαρλοκώστα & Τζακώστα, υπό προετοιμασία).

9 γλωσσών, αλλά μαθαίνεται και δεν κατακτάται σύμφωνα με την Γ/ΚΓ- ο γραπτός λόγος της μητρικής ή των μητρικών γλωσσών ο οποίος συνιστά ένα αυθαίρετο σύστημα απόδοσης του προφορικού λόγου. Και οι δύο λειτουργίες, κατάκτηση και εκμάθηση, αποτελούν μέρος της γλωσσικής ανάπτυξης, της διαδικασίας της γλωσσικής εξέλιξης 10. Με βάση την παραπάνω διάκριση, είναι δυνατό να αποφευχθεί η λανθασμένη, κατά την άποψη μας, χρήση του όρου κατάκτηση όσον αφορά δεξιότητες οι οποίες μαθαίνονται, και του όρου εκμάθηση όσον αφορά ικανότητες οι οποίες είναι έμφυτες (βλ. ενδεικτικά Γιαννικοπούλου, 2001, σ. 38 κ.ε.). Είναι σημαντικό να έχουμε υπόψη ότι η κατάκτηση της γλώσσας δεν αφορά το λεξιλόγιο. Το λεξιλόγιο δεν κατακτάται μέσα σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια, αντιθέτως εμπλουτίζεται και μαθαίνεται διαρκώς και διά βίου. Επίσης, μαζί με το λεξιλόγιο το παιδί μαθαίνει τις πραγματολογικές και μεταφορικές έννοιες που φέρει κάθε λέξη ή φράση. Οι πραγματολογικές και μεταφορικές έννοιες επίσης δεν κατακτώνται, αλλά μαθαίνονται ως κοινωνικά ή / και πολιτισμικά προϊόντα (Βαρλοκώστα & Τζακώστα, υπό προετοιμασία). Το γεγονός ότι η κατάκτηση συνιστά ασυνείδητη και φυσική διαδικασία, ενώ η εκμάθηση μία συνειδητή σύμβαση, δίνει το στίγμα της σχέσης της κατάκτησης με τον προφορικό λόγο και της εκμάθησης με τον γραπτό λόγο, αντιστοίχως. Για να το θέσουμε διαφορετικά, τα παιδιά μαθαίνουν να μιλούν αβίαστα και εκτός σχολικών ή διδακτικών πλαισίων. Οι μοναδικές συνθήκες που οφείλουν να ικανοποιούνται για τη γλωσσική κατάκτηση είναι η επαρκής και συστηματική έκθεση των παιδιών σε συγκεκριμένα γλωσσικά περιβάλλοντα και η χωρίς νευρολογικά / φυσιολογικά προβλήματα ανάπτυξη του παιδιού. Αντίθετα, όταν τα παιδιά εισάγονται στο δημοτικό σχολείο καλούνται να μάθουν μεταξύ άλλων - ένα αυθαίρετο σύστημα συμβόλων, το ορθογραφικό σύστημα, που διαφοροποιείται από γλώσσα σε γλώσσα (βλ. ελληνικό / λατινικό αλφάβητο, ιαπωνικό / κινέζικο αλφάβητο) και το οποίο αποτελεί τον κώδικα του γραπτού λόγου. Τα ορθογραφικά συστήματα τα θεωρούμε αφενός συμβατικά, επειδή γίνονται αντικείμενο εκμάθησης σε συγκεκριμένα σχολικά/ διδακτικά πλαίσια, και αφετέρου συντηρητικά, στην περίπτωση που είναι αδιαφανή, περιοριστικά και παρωχημένα ως προς τη σχέση ήχου και γραφήματος. Για να γίνουμε πιο σαφείς, στα ελληνικά, όπως και σε άλλα ορθογραφικά συστήματα, δεν υπάρχει πλήρης αντιστοίχιση ήχου και γραφήματος, αφού, για παράδειγμα, το φώνημα /e/ αναπαρίσταται γραφικά είτε με το [ε] είτε με το [αι]. Το γεγονός αυτό καθιστά τα ορθογραφικά συστήματα αδιαφανή (βλ. και Goswami, 2009) 11. Επίσης, τα ορθογραφικά συστήματα είναι περιοριστικά, γιατί περιχαρακώνουν και περιορίζουν τα όρια της αντιληπτικής ικανότητας του παιδιού, όπως όταν διδάσκουμε ότι το συμφωνικό σύμπλεγμα /ps/ γράφεται με ένα γράφημα, το [ψ], και όχι με δύο ή ότι τα σύνθετα τεμάχια /ts/ και /dz/ αναπαριστώνται με δύο γραφήματα και όχι με ένα, όπως έχουν δείξει διάφορες αντιληπτικές μελέτες (Tzakosta & Vis, 2009a, 2009b, 2009c). Τέλος, τα ορθογραφικά συστήματα είναι παρωχημένα, διότι είναι μάλλον αδύνατο να αναπαριστούν μία απολύτως συγχρονική με αυτά φάση της γλώσσας (Tzakosta, Christianou, & Kalisperaki, 2011). Όντας συμβατικός κώδικας, ένα σύστημα γραφής είναι αδύνατο να κατακτάται με τρόπο φυσικό. 10 Εμμένουμε σε αυτήν την γλωσσολογικού προσανατολισμού διάκριση μεταξύ έμφυτων ικανοτήτων, όπως είναι η κατάκτηση του προφορικού λόγου που επιτελείται με τρόπο φυσικό και αβίαστο, και δεξιοτήτων οι οποίες μαθαίνονται, όπως είναι η ανάγνωση και η γραφή (βλ. και Γιαννικοπούλου 2001). 11 Η ορθογραφική αδιαφάνεια είναι βαθμιαία με την έννοια ότι άλλα ορθογραφικά συστήματα είναι πλήρως διαφανή, όπως είναι τα τουρκικά και τα φιλανδικά, άλλα είναι πλήρως αδιαφανή, όπως είναι τα αγγλικά, ενώ άλλα χαρακτηρίζονται από μερική διαφάνεια, όπως είναι τα αλβανικά και ελληνικά (για σχετική συζήτηση βλ. και Αϊδίνης, 2012). Για το πώς ο βαθμός ορθογραφικής διαφάνειας επηρεάζει την ανάπτυξη του γραμματισμού βλ. όλα τα άρθρα του επιμελημένου τόμου των Malatesha-Joshi & Aaron (2006).

10 Δεν αρκεί δηλαδή η ασυνείδητη, έστω και συστηματική, έκθεση του παιδιού σε αυτό. Το ίδιο συμβαίνει και με την ανάγνωση 12. ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ Η φωνολογική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται σωστά, να διακρίνει και να χειρίζεται τους ήχους και τις φωνολογικές μονάδες στις οποίες αυτές οργανώνονται, δηλαδή τις συλλαβές, τους μετρικούς πόδες, τις φωνολογικές λέξεις και τις φωνολογικές φράσεις 13, από τις οποίες συνίστανται οι λέξεις (Bowey, 1994 Bradley & Bryant, 1983 Duncan, Seymour, & Hill, 1997 Goswami, 2009 Hohn & Eri, 1983 Johnston, Anderson, & Holligan, 1996 Naslund & Schneider, 1996 Tunmer, Herriman, & Nesdale, 1988 βλ. ενδεικτικά για τα ελληνικά, Μανωλίτσης, 2004 όπου και περισσότερες παραπομπές, Παντελιάδου, 2001 Πόρποδας, 2002) 14. Είναι καθοριστικής σημασίας να κατανοήσουμε ότι, για να μπορέσει το παιδί να χειριστεί τις φωνολογικές μονάδες της μητρικής του γλώσσας, είναι απαραίτητο να τις αντιλαμβάνεται σωστά και να τις έχει κατακτήσει. Επομένως, η φωνολογική επίγνωση προϋποθέτει τη φωνολογική κατάκτηση, πρόκειται δηλαδή για φωνολογική μεταγλώσσα. Είναι εύκολο να συνάγει κανείς ότι ένα διαφανές ορθογραφικό σύστημα διευκολύνει τη φωνολογική επίγνωση, η οποία με τη σειρά της διευκολύνει την εκμάθηση της ορθογραφίας και της ανάγνωσης (Goswami, 2009). Τα προβλήματα που πιθανότατα έχουν τα παιδιά στο επίπεδο της φωνολογικής επίγνωσης είναι δυνατόν να προβλέψουν τη γέννηση προβλημάτων κατά τη διαδικασία εκμάθησης της ορθογραφίας και της ανάγνωσης και να διαγνώσουν τη δυσλεξία. Φαίνεται, για παράδειγμα, ότι η χαμηλή επίδοση χειρισμού της φωνολογικής δομής των λέξεων δείχνει να καθορίζει την κατοπινή πορεία γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών (βλ. Adams, 1990 Duncan et al., 1997 Goswami, 2009). Αντίστοιχα αποτελέσματα έχουν προκύψει και από ερευνητικές εργασίες που έχουν γίνει για τα ελληνικά (βλ. ενδεικτικά Κωτούλας, 2004 Μαγουλά & Φουφουδάκη, 2009 Μανωλίτσης, 2004 Τάφα, 2001). Οφείλουμε να επισημάνουμε ότι στη βιβλιογραφία παρατηρείται μία σύγχυση σχετικά με τον τρόπο χρήσης του όρου «φωνολογική επίγνωση», καθώς ταυτίζεται με την αντίληψη του λόγου (perception) (βλ. Treiman et al., 1998 Tunmer et al., 1988). Ωστόσο, είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ότι η ορθή και ακριβής φωνολογική επίγνωση προϋποθέτει τόσο την αντίληψη όσο και την κατάκτηση των φωνολογικών μονάδων και δεν ταυτίζεται με αυτές. ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 12 Η ανάγνωση είναι στην πραγματικότητα η γνωστική διαδικασία της κατανόηση ενός γραπτού κειμένου. Για τον λόγο αυτό, οι ίδιοι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της επεξεργασίας της ομιλίας επηρεάζουν την εκμάθηση της ανάγνωσης (βλ. και Goswami, 2009). 13 Πρόκειται για τις μονάδες οργάνωσης του λόγου στο φωνολογικό επίπεδο της γραμματικής ανάλυσης. Για παράδειγμα, η λέξη [a.(e.ro).(plá.no)] συνίσταται από 9 φωνημικά τεμάχια, 5 συλλαβές οι οποίες χωρίζονται μεταξύ τους με τελείες δύο μετρικούς πόδες, οι οποίοι περικλείονται στις παρενθέσεις και διακρίνονται σε ισχυρούς και ασθενείς ανάλογα με το αν εμπεριέχουν τα τονούμενα στοιχεία της λέξης ή όχι, αντιστοίχως, μία φωνολογική λέξη και μία φωνολογική φράση. Η βασική διαφορά μεταξύ φωνολογικής λέξης και φωνολογικής φράσης είναι ότι η δεύτερη εμπεριέχει τους προσδιορισμούς της φωνολογικής λέξης. Συνεπώς, αν η φωνολογική λέξη είναι ένα ρήμα, η φωνολογική φράση περιλαμβάνει και το υποκείμενο ή το αντικείμενο του ρήματος, αν η φωνολογική λέξη είναι ένα ουσιαστικό, η φωνολογική φράση περιλαμβάνει επιθετικούς ή άλλους ονοματικούς προσδιορισμούς. 14 Ο όρος φωνολογική επίγνωση αποδίδεται στον Μανωλίτση (2000). Ο Παπαδόπουλος (2009) χρησιμοποιεί εναλλακτικά τους όρους «φωνολογική ικανότητα» και «φωνολογικές λειτουργίες». Θεωρούμε ότι ο όρος «φωνολογική ικανότητα» είναι περισσότερο επαρκής από επιστημολογικής άποψης, καθώς δείχνει τη σχέση ανάμεσα στην κατάκτηση και την ικανότητα χειρισμού των φωνολογικών μονάδων. Ωστόσο, εδώ χρησιμοποιούμε τον όρο επίγνωση καθαρά για λόγους νοηματικής συνοχής του κειμένου.

11 Η προσέγγιση του αναδυόμενου γραμματισμού (emergent literacy) αφορά τις δεξιότητες, τις γνώσεις και τις στάσεις οι οποίοι προοιωνίζουν την ανάπτυξη του συμβατικού τρόπου ανάγνωσης και γραφής (Whitehurst & Lonigan, 1998). Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, τα παιδιά από τη στιγμή που θα γεννηθούν διαμορφώνουν μία σχέση με τον γραπτό λόγο. Αυτό, βέβαια, συμβαίνει, εφόσον ζουν σε ένα περιβάλλον όπου είναι έντονη η παρουσία του γραπτού λόγου, έχουν δηλαδή τα ερεθίσματα, ώστε να πειραματιστούν με αυτόν (Adams, 1990 Bus & Ijzendoorn, 1988 Clay, 1975, 1993 Cook-Gumperz, 2008 Eller et al., 1988 Goodman, 1990 Hall, 1987 Kelly, 1996 Morrow et al., 1998 Nutbrown, 1997 Treiman et al., 1998 Weinberger, 1996 Whitehurst & Lonigan, 1998 για τα ελληνικά βλ. ενδεικτικά, Γιάντσιος, 2006 Κουτσουβάνου, 2000 Κωστούλη, 2009 Μαλέτσκος, Ζίκος, Πενέκελης, Ραρρά, Αγαπίδου, & Μπλιούμη, 2009 Μουζάκη, Πρωτόπαπας, & Τσαντούλα, 2007 Παπούλια-Τζελέπη & Τάφα, 2004 Τάφα, 2001, 2005 Τάφα & Μανωλίτσης, 2009 Τσαντούλα, 2004). Η ανάδυση του γραπτού λόγου στα παιδιά προσχολικής ηλικίας απαιτεί όχι μόνο την παρουσία του γραπτού λόγου στο περιβάλλον αλλά και την παρουσία των εγγράμματων ενηλίκων οι οποίοι γράφουν και διαβάζουν μπροστά στο παιδί, συζητούν μαζί του και εμπλέκουν το ίδιο το παιδί σε καθημερινές δραστηριότητες γραπτού λόγου ενθαρρύνοντάς το είτε να γράψει με όποιο τρόπο μπορεί, δηλαδή με σκαριφήματα, με ψευδογράμματα και γράμματα, είτε να «διαβάσει» ένα παραμύθι. Η συμβολή των ενηλίκων είναι καθοριστικής σημασίας (βλ. ενδεικτικά για σχετικές συζητήσεις Αϊδίνης, 2012 Γιαννικοπούλου, 1998, σ. 27 κ.ε. Τάφα, 2001). Σύμφωνα με τους Eller, Pappas και Brown (1988) και τον Hall (1987), καθώς τα παιδιά παρατηρούν τους εγγράμματους ενήλικους να διαβάζουν και να γράφουν, συνειδητοποιούν τις πιθανές χρήσεις του γραπτού λόγου και όλα όσα μπορούν να πετύχουν μέσα από αυτόν. Έτσι, τα παιδιά αρχίζουν να κρατούν το βιβλίο παριστάνοντας ότι διαβάζουν, στη πραγματικότητα διηγούμενα με δικά τους λόγια το έντυπο κείμενο. Αυτές οι πρώτες εμπειρίες με τον γραπτό λόγο είναι η αρχή μίας εξελικτικής πορείας προς τη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής η οποία αρχίζει από τα πρώτα έτη της ζωής του παιδιού στο σπίτι, όταν οι γονείς του διαβάζουν τα πρώτα παραμύθια και συνεχίζεται με τη φοίτησή του στο σχολείο (Τάφα 2004, 2005). ΣΥΖΗΤΗΣΗ Με όσα προηγήθηκαν στόχος μας ήταν να διασαφηνίσουμε υπό το πρίσμα της γλωσσολογικής θεωρίας της Γ/ΚΓ θεμελιώδεις όρους που εμπλέκονται στην ανάπτυξη του γραπτού λόγου και χρησιμοποιούνται κατά κόρον στο ΔΕΠΠΣ. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, υπογραμμίσαμε ότι η ανάγνωση και η γραφή είναι δεξιότητες που δεν κατακτώνται, αλλά μαθαίνονται μέσω συστηματικής διδασκαλίας και εξάσκησης. Η χρονική περίοδος των επτά πρώτων χρόνων της ζωής του παιδιού, γνωστή και ως κρίσιμη περίοδος, είναι καθοριστική για την κατάκτηση των θεμελιωδών δομών ενός γλωσσικού συστήματος, καταρχάς στην προφορική του μορφή, και, ταυτοχρόνως, συνιστά τη διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στις διαδικασίες της κατάκτησης και της εκμάθησης. Αυτή η παραδοχή είναι καθοριστική προκειμένου να κατανοήσουμε ότι η συστηματική διδασκαλία μπορεί να αρχίσει μόνο μετά την ολοκλήρωση της κατάκτησης και την έξοδο από το πλαίσιο της κρίσιμης περιόδου. Για να μπορέσει το παιδί να χειριστεί τις φωνολογικές, μορφολογικές, συντακτικές και σημασιολογικές μονάδες της μητρικής του γλώσσας, είναι απαραίτητο να τις αντιλαμβάνεται σωστά και να τις έχει κατακτήσει. Επομένως, η φωνολογική, μορφολογική, συντακτική και σημασιολογική επίγνωση ή μεταγλώσσα προϋποθέτουν την κατάκτηση των αντίστοιχων γραμματικών επιπέδων. Η άποψή μας, έτσι όπως αυτή διαπνέεται από τις αρχές της Γ/ΚΓ, είναι ότι η επίγνωση ή μεταγλώσσα κάθε επιπέδου γραμματικής ανάλυσης διαμορφώνεται πλήρως μετά την έξοδο

12 του παιδιού από την κρίσιμη περίοδο και την ολοκλήρωση της γλωσσικής κατάκτησης. Κατά τη διάρκεια της κατάκτησης οι επιγνώσεις/ μεταγλώσσες βρίσκονται επίσης υπό συνεχή διαμόρφωση και τα παιδιά πειραματίζονται με τη γλώσσα τους, ακολουθώντας ποικίλα αναπτυξιακά μονοπάτια. Τα ίδια τα παιδιά εγκαταλείπουν κάποια από αυτά τα αναπτυξιακά μονοπάτια, όταν αντιλαμβάνονται ότι τα τελευταία δεν αντανακλούν δομικά χαρακτηριστικά της μητρικής τους γλώσσας (Tzakosta, 2004). Βάσει των παραπάνω, εικάζουμε ότι η συστηματική διδασκαλία μπορεί να επηρεάσει αρνητικά και προς ορισμένες μόνο κατευθύνσεις την αντιληπτική ικανότητα / δεινότητα του παιδιού σε αυτό το επίπεδο, δηλαδή καθ όσο διάστημα η κατάκτηση δεν έχει ολοκληρωθεί. Σε αυτό το συμπέρασμα φτάνουν έμμεσα μελέτες οι οποίες διεξήχθησαν από υποστηρικτές του μοντέλου του αναδυόμενου γραμματισμού και οι οποίες έδειξαν ότι η καλλιέργεια της γνώσης των γραμμάτων δε συμβάλλει στη βελτίωση της φωνημικής επίγνωσης πέρα από τη βελτίωση της γνώσης των γραμμάτων αυτής καθαυτής (Μανωλίτσης 2004). Μάλιστα, ειδικά για τα ελληνικά, η γνώση των γραμμάτων φαίνεται να είναι ισχυρός δείκτης πρόβλεψης της εκμάθησης της ανάγνωσης (βλ. Manolitsis, Georgiou, Stephenson, & Parrila 2009), ενώ η φωνολογική επίγνωση φαίνεται να ασκεί μειωμένη επίδραση στην εκμάθηση της ανάγνωσης (Georgiou, Parrila, & Papadopoulos, 2008 Tafa & Manolitsis, 2008 Papadopoulos, Georgiou, & Kendeou, 2009) 15. Οι απόψεις της Γ/ΚΓ αναφορικά με την κατάκτηση και την εκμάθηση λόγου και τις διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των δύο αυτών εννοιών δεν έρχονται καταρχάς σε αντίθεση με τις αρχές του μοντέλου της αναγνωστικής ετοιμότητας το οποίο ήταν σε ισχύ πριν από τον αναδυόμενο γραμματισμό. Σύμφωνα με το μοντέλο της αναγνωστικής ετοιμότητας υπάρχουν συγκεκριμένα χρονικά όρια μετά τα οποία τα παιδιά είναι σε θέση να δεχθούν αποτελεσματικά τη διδασκαλία της ανάγνωσης και η οποία προϋποθέτει την ανάπτυξη του οπτικού και κινητικού συντονισμού, την οπτική και ακουστική αντίληψη, την αναγνώριση των σχημάτων (βλ. ενδεικτικά Downing & Thackray 1975). Με άλλα λόγια, τα παιδιά έχουν τις δυνατότητες να διαβάζουν όταν έχουν φτάσει σε υψηλό επίπεδο νευρολογική, νοητικής και συναισθηματικής ωρίμανσης (Τζουριάδου, 1979). Η βασική, ωστόσο, αδυναμία του μοντέλου της αναγνωστικής ετοιμότητας έγκειται στο ότι δεν λαμβάνει υπόψη τις ιδιαίτερες ικανότητες και/ ή δεξιότητες που μπορεί να έχει ή να αναπτύσσει κάθε παιδί χωριστά (βλ. και Τάφα, 2001, για σχετική συζήτηση). Πιο συγκεκριμένα, το ότι η έξοδος του παιδιού από την κρίσιμη περίοδο συμπίπτει με την επίσημη έναρξη της διδασκαλίας του γραπτού λόγου δεν αποκλείει το γεγονός ότι υπάρχουν παιδιά με έφεση στον γραπτό λόγο πριν από αυτή την επίσημη έναρξη διδασκαλίας της γλώσσας. Με αυτό το σκεπτικό, ο αναδυόμενος γραμματισμός δίνει τη δυνατότητα σε όλα τα παιδιά να έρθουν σε επαφή με τον έντυπο λόγο, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι προωθεί και τη συστηματική διδασκαλία του γραπτού λόγου. Αντιθέτως, τα παιδιά που δείχνουν κλίση προς το γραπτό λόγο έχουν τη δυνατότητα να τον καλλιεργήσουν, ενώ τα παιδιά που δεν επιδεικνύουν την ίδια έφεση απλώς μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τη μορφή ενός γραπτού κειμένου και τη λειτουργία του. Αυτό που προκύπτει από την παραπάνω συζήτηση και είναι σημαντικό να υπογραμμίσουμε είναι ότι, ακόμη και αν το νηπιαγωγείο λειτουργεί ως προπαρασκευαστικό στάδιο του δημοτικού σχολείου δεν αναμένουμε από τις νηπιαγωγούς να υιοθετούν μεθόδους και στρατηγικές οι οποίες στοχεύουν στην συστηματική διδασκαλία της γλώσσας. Αυτό, εξάλλου, έρχεται σε αντίθεση τόσο με τις θεμελιώδεις αρχές της ΓΚ/ όσο και του αναδυόμενου γραμματισμού. Για να το θέσουμε διαφορετικά, είναι σημαντικό οι νηπιαγωγοί 15 Για τη σημασία της γνώσης του ήχου και του ονόματος του γράμματος ως δείκτη της αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών βλ. Share, Jorm, Maclean, & Matthews, 1984 Stuart & Coltheart, 1988 Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994 Naslund & Schneider, 1996 Byrne, 1998 Muter, Hulme, Snowling, & Taylor, 1997, Treiman & Broderick, 1998 Treiman et al., 1998 McBride-Chang, 1999 Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001).

13 «να δημιουργούν ευκαιρίες για ανάγνωση και γραφή» (Τάφα, 2001, σ. 110), χωρίς η συστηματική διδασκαλία να είναι αυτοσκοπός. Οι ικανότητες και δεξιότητες των παιδιών, η σύνθεση της τάξης, τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα πρέπει να καθοδηγούν τους εκπαιδευτικούς στην οργάνωση και τη μορφή του μαθήματος. Μέσα σε ένα τέτοιο διδακτικό πλαίσιο, η προφορική όψη της μητρικής κατακτάται χωρίς προβλήματα, η φωνολογική επίγνωση καλλιεργείται αποτελεσματικά και προλειαίνεται το έδαφος για τη συστηματική διδασκαλία του γραπτού λόγου η οποία θα λάβει πλέον χώρα στο δημοτικό σχολείο. Η παραπάνω συζήτηση υπογραμμίζει τη διασύνδεση θεωρητικών γλωσσολογικών απόψεων οι οποίες αναπτύσσονται στο πλαίσιο της Γ/ΚΓ και παιδαγωγικών απόψεων οι οποίες αναπτύσσονται στο πλαίσιο του αναδυόμενου γραμματισμού και αναδεικνύεται το πώς θεωρητικές απόψεις και πορίσματα πειραματικών μελετών άπτονται θεμάτων της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στόχος της παρούσας θεώρησης ήταν να εξετάσουμε τον βαθμό στον οποίο οι δεξιότητες του γραπτού λόγου μπορούν να κατακτηθούν από τα παιδιά. Ως βασικό στόχο μας θέσαμε το να απαντήσουμε στο γενικότερο ερώτημα αν οι δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής είναι δυνατόν να γίνουν αντικείμενο εκμάθησης κατά τη φοίτηση στο νηπιαγωγείο και σε ποιο βαθμό. Βασιζόμενοι στις αρχές της γλωσσολογικής θεωρίας της Γ/ΚΓ δείξαμε ότι η γλωσσική κατάκτηση και η γλωσσική εκμάθηση είναι δύο διαφορετικές διαδικασίες, οι οποίες έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά και κατά τις οποίες ενεργοποιούνται διαφορετικές στρατηγικές μάθησης. Συζητήσαμε, επίσης, ότι η χρονική περίοδος των επτά πρώτων χρόνων της ζωής του παιδιού, γνωστή και ως κρίσιμη περίοδος, σηματοδοτεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο μία γλώσσα κατακτάται ή εκτός του οποίου μαθαίνεται. Υπογραμμίσαμε ότι μία γλώσσα κατακτάται με τρόπο φυσικό, αβίαστο και ασυνείδητο, αλλά μαθαίνεται υπό συγκεκριμένες συμβατικές συνθήκες, όπως είναι η τάξη και η σχέση δασκάλου και μαθητή. Επομένως, είναι η προφορική όψη της γλώσσας που κατακτάται με φυσικό και αβίαστο τρόπο, επειδή ο προφορικός λόγος είναι έμφυτη ικανότητα, ενώ ο γραπτός λόγος, η ανάγνωση και η γραφή, μαθαίνεται μέσα σε συγκεκριμένο πλαίσιο, πρόκειται για επίκτητες δεξιότητες. Σημειώσαμε, τέλος, ότι ενδείκνυται τα παιδιά να εντάσσονται σε προγράμματα γλωσσικής εκμάθησης, εφόσον ολοκληρώνεται η διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης, ώστε να ελαχιστοποιούνται οι πιθανότητες αντιληπτικής σύγχυσης. Με αυτά τα δεδομένα, ο αναδυόμενος γραμματισμός φαίνεται να είναι η πλέον ενδεδειγμένη παιδαγωγική προσέγγιση όσον αφορά τη διδασκαλία της γλώσσας, γενικότερα, και του γραπτού λόγου, ειδικότερα. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Αϊδίνης, Α. (2012). Γραμματισμός στην πρώτη σχολική ηλικία. Αθήνα: Gutenberg. Αλαχιώτης, Σ.Ν. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα: η διαθεματικότητα και η ευέλικτη ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της εκπαίδευσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, Αναγνωστόπουλος, Β.Δ. (Επιμ.). (2001). Η γλώσσα στην προσχολική εκπαίδευση. προφορική επικοινωνία, ανάγνωση, γραφή και γραπτή έκφραση. Αθήνα: Καστανιώτης. Βαρλοκώστα, Σ. & Τζακώστα, Μ. (υπό προετοιμασία). Γλωσσική κατάκτηση και ανάπτυξη: Μία γενετική προσέγγιση. Βασιλικό Διάταγμα (ΦΕΚ 68/τ. Α / ). Περί συστάσεως νηπιαγωγείων.

14 Βασιλικό Διάταγμα 494/1962 (ΦΕΚ 124/τ. Α / ). Περί του αναλυτικού προγράμματος των νηπιαγωγείων του κράτους. Γιαννικοπούλου, Α. (1998). Από την προανάγνωση στην ανάγνωση. Οδηγός για γονείς και εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Καστανιώτης. Γιαννικοπούλου, Α. (2001). Η γραπτή γλώσσα στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Καστανιώτης. Γιάντσιος, Β. (2006). Γλωσσικές και επικοινωνιακές γνώσεις που αναπτύσσει το παιδί κατά την προσχολική και σχολική ηλικία και πώς αυτές σχετίζονται με τη χρήση του γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο. Επιστημονικό Βήμα, 6, Δερβίσης, Σ.Ν. (1998). Διδακτική της πρώτης ανάγνωσης και γραφής. νέο διδακτικό μοντέλο πρώτης ανάγνωσης. Αθήνα: Gutenberg. Κουτσουβάνου, Ε. (2000). Πρώτη ανάγνωση και γραφή: στρατηγικές διδακτικής. Αθήνα: Οδυσσέας. Κωστούλη, Τ. (Επιμ.). (2009). Ο γραπτός λόγος σε κοινωνικοπολιτικά πλαίσια: Κειμενικές πρακτικές και διαδικασίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Κωτούλας, Β. (2004). Έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης και αναγνωστικές δυσκολίες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη & Ε. Τάφα (Επιμ.), Γλώσσα και γραμματισμός στη νέα χιλιετία (σσ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μαγουλά, Ε. & Φουφουδάκη, Κ. (2009). Γλωσσικές στρατηγικές κατά την κατάκτηση της ανάγνωσης στην Α τάξη του δημοτικού σχολείου. Στο Ε. Τάφα, & Γ. Μανωλίτσης (Επιμ.). (2009). Αναδυόμενος γραμματισμός: Έρευνα και εφαρμογές (σσ ). Αθήνα: Πεδίο. Μαλέτσκος, Α., Ζίκος, Ζ., Πενέκελης, Κ., Ραρρά, Ε., Αγαπίδου, Ε., Μπλιούμη, Ε. (2009). Εμπειρίες και προβληματισμοί γύρω από τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής: μία διδακτική προσέγγιση. Πρακτικά πανελληνίου συνεδρίου με θέμα Η Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας ως Πρώτης / Μητρικής και Δεύτερης/ Ξένης. Νυμφαίο, Φλώρινα: Πρακτικά σε CD-Rom. Ανακτημένο από Μανωλίτσης, Γ. (2000). Μέτρηση και Αξιολόγηση Μεταγλωσσικών Ικανοτήτων Παιδιών Ηλικίας 5-6 Ετών. Αθήνα: Γρηγόρης. Μανωλίτσης, Γ. (2004). Γνώση γραμμάτων και φωνολογική επίγνωση: μία έρευνα συσχέτισης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη & Ε. Τάφα (Επιμ.), Γλώσσα και γραμματισμός στη νέα χιλιετία (σσ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μουζάκη, Α., Πρωτόπαπας, Α., & Τσαντούλα, Δ. (2007). Προσχολικοί δείκτες πρόγνωσης αναγνωστικών δεξιοτήτων στην Α Δημοτικού. Χειρόγραφο: Πανεπιστήμιο Κρήτης και Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου. Μπαμπινιώτης, Γ Θεωρητική Γλωσσολογία. Εισαγωγή στη Σύγχρονη Γλωσσολογία. Αθήνα. Αυτοέκδοση. Παντελιάδου, Σ. (2001). Φωνολογική επίγνωση: Περιεχόμενο και σχέση με την ανάγνωση και γραφή στην ελληνική γλώσσα. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη (Επιμ.), Ανάδυση του Γραμματισμού: Έρευνα και πρακτική (σσ ). Αθήνα: Καστανιώτης. Παπαδόπουλος, Τ. (2009). Αναγνωστικές δυσκολίες και γνωστική εκπαίδευση: Ανάπτυξη προγραμμάτων παρέμβασης στη βάση της αρχής ροπής-θεραπείας. Στο Ε. Τάφα & Γ. Μανωλίτσης (Επιμ.), Αναδυόμενος γραμματισμός: Έρευνα και εφαρμογές (σσ ). Αθήνα: Πεδίο. Παπούλια-Τζελέπη, Π., & Τάφα, Ε. (Επιμ.). (2004). Γλώσσα και γραμματισμός στη νέα χιλιετία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πόρποδας, Κ. (2002). Η ανάγνωση. Πάτρα: Έκδοση συγγραφέα. Προεδρικό Διάταγμα 476/1980 (ΦΕΚ 132/τ. Α / ). Περί του αναλυτικού και ωρολογίου προγράμματος του νηπιαγωγείου.

15 Προεδρικό Διάταγμα 486/1989 (ΦΕΚ 208/ τ. Α / ). Αναλυτικό και ημερήσιο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου. Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τάφα, Ε. (2004). Ο γραπτός λόγος στα Προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης της ευρωπαϊκής ένωσης κατά τη νέα χιλιετία. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη & Ε. Τάφα (Επιμ.), Γλώσσα και γραμματισμός στη νέα χιλιετία (σσ ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τάφα, Ε. (2005). Ανάγνωση και γραφή στα προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τάφα, Ε., & Μανωλίτσης, Γ. (2009). Κριτήριο αξιολόγησης των γνώσεων για το γραπτό λόγο: Έλεγχος των ψυχομετρικών του χαρακτηριστικών σε Κύπριους μαθητές Α τάξης δημοτικού σχολείου. Στο Ε. Τάφα, & Γ. Μανωλίτσης (Επιμ.), Αναδυόμενος γραμματισμός: Έρευνα και εφαρμογές (σσ ). Αθήνα: Πεδίο. Τζουριάδου, Μ. (1979). Δυσκολίες ανάγνωσης σε συνάρτηση με τις ψυχολογικές και αντιληπτικές λειτουργίες του παιδιού. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων: Διδακτορική Διατριβή. Τριανταφυλλίδης, Μ. (1991). Νεοελληνική Γραμματική (της Δημοτικής). Ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ (1941) με διορθώσεις. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Τσαντούλα, Δ. (2004). Προσχολικοί δείκτες αναγνωστικών δεξιοτήτων: Δείκτες αναγνωστικών δεξιοτήτων κατά την προσχολική ηλικία. Πρακτικά Ευρωπαϊκού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής (σσ ). Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Υπουργική Απόφαση Γ1/58 (ΦΕΚ 93/τ. Β / ). Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας στην προ-δημοτική Εκπαίδευση - Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό Σχολείο. Υπουργική Απόφαση Γ2/21072β (ΦΕΚ 304/τ. Β / ). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Προσχολικής Αγωγής. Υπουργική Απόφαση Γ2/21072α (ΦΕΚ 303/τ. Β / ). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Δημοτικού- Γυμνασίου. Φιλιππάκη-Warburton, Ε Εισαγωγή στη Θεωρητική Γλωσσολογία. Αθήνα: Νεφέλη. Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο, δραστηριότητες για την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας και του γραμματισμού. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Baynham, B. (2000). Πρακτικές Γραμματισμού (M. Aραποπούλου, Μτφρ.) Αθήνα: Μεταίχμιο. Cook-Gumperz, J. (2008). H Κοινωνική Δόμηση του Γραμματισμού. (Τ. Κωστούλη, Επιμ.- Θεώρ., Ε. Κοτσυφού, Μτφρ.). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. François-Geiser, D Θέματα κοινωνικής και θεωρητικής γλωσσολογίας. Συμβολή σε μια θεωρία της γλωσσικής πράξης (Φ.Α. Καβουκόπουλος, Μτφρ.). Αθήνα: Νεφέλη. Goswami, U. (2009). Η ανάπτυξη της ανάγνωσης στις διάφορες γλώσσες. Στο Ε. Τάφα, & Γ. Μανωλίτσης (Επιμ.), Αναδυόμενος γραμματισμός: Έρευνα και εφαρμογές (σσ ). Αθήνα: Πεδίο. Lyons, J. (1995). Εισαγωγή στη Γλωσσολογία (Μ. Αραποπούλου, Μ. Βραχιονίδου, Κ. Καρρά & Α. Αρχάκης, Μτφρ.) Αθήνα: Πατάκης. Miller, G. (1995). Γλώσσα και Ομιλία (Σ. Βοσνιάδου, Επιμ., Ι. Ετμεκτζόγλου, Μτφρ.). Αθήνα: Gutenberg.

16 Ξενόγλωσση Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Cambridge, MA: MT Press. Berko-Gleason, J., & N. Bernstein-Ratner. (1998). Psycholinguistics. Fort Worth/ Philadelphia, PA: Harcourt Brace College Publishers. Bowey, J.A. (1994). Phonological Sensitivity in novicereaders and nonreaders. Journal of Experimental Child Psychology, 58, Bradley, L., & Bryant, P.E. (1978). Difficulties in auditory organization as a possible cause of reading backwardness. Nature, 271, Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read A causal connection. Nature, 301, Bruce, D.J. (1964). The analysis of word sounds by young children. British Journal of Educational Psychology, 34, Bus, A.G. & Ijzendoorn, M. (1988). Mother-child interactions, attachment and emergent literacy: A cross-sectional study. Child Development, 59, Byrne, B. (1998). The foundation of literacy: The child s acquisition of the alphabetic principle. Hove, UK: Psychology Press. Caravolas, M., Hulme, C., & Snowling, M.J. (2001). The foundations of spelling ability: Evidence from a 3-year longitudinal study. Journal of Memory and Language, 45.4, Chomsky, N. (1955). The logical structure of linguistic theory. Ms., Harvard University / Massachusetts Institute of Technology. Chomsky, N. (1957). Syntactic structures (Januar Linguarum, Series Minor 4). The Hague: Mouton. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press. Chomsky, N. (1980). Rules and representations (Woodbridge Lectures 11). New York, NY: Columbia University Press. Chomsky, N. (1981). Lectures on Government and Binding: The Pisa lectures. Dordrecht: Foris. Chomsky, N. (1998). Comments: Galen Strawson, Mental Reality. Philosophy and Phenomenological Research, 58(2), Chomsky, N. (2004). The biolinguistic perspective after 50 years. Quaderni del Dipartimento di Linguistica, 14, Chomsky, N. (2007). Of minds and language. Bolinguistics, 1, Clay, M.M. (1975). What did I write? Auckland, NZ: Heinemann. Clay, M.M. (1993). An observation survey of early literacy achievement. New York, NY: Heinemann. Crain, S., & Pietroski, P. (2002). Why language acquisition is a snap. The Linguistics Review, 19, Darwin, C. (1892). The origin of species. London: John Murray. Department for Education and Employment. (2000). Curriculum guidance for the foundation stage. London: Qualifications and Curriculum Authority. Downing, J.A. & Thackray, D. (1975). Reading readiness. London: Hodder and Stoughton for the United Kingdom Reading Association. Duncan, L.G., Seymour, P.H.K., & Hill, S. (1997). How important are rhyme and analogy in beginning reading? Cognition, 63, Eller, R.G, Pappas, C.C., & Brown, E. (1988). The lexical development of kindergarteners: Learning from written context. Journal of Reading Behavior, 20, Georgiou, G.K, Parrila, R.K., & Papadopoulos, T.C. (2008). Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology, 100,

17 Going to school in the Netherlands. (1999). Den Haag: LDC Publishers. Goodman, Y.M. (1990). Discovering children s inventions of written language. Στο Y.M. Goodman (Ed.), How children construct literacy: Piagetian perspectives (pp. 1-11). Newark, DE: International Reading Association. Hall, N. (1987). The emergence of literacy. Kent: Hodder and Stoughton. Hohn, W.E., & Ehri, L.C. (1983). Do alphabet letters help prereaders acquire phonemic segmentation skill? Journal of Educational Psychology, 75(5), Jacob, F. (1977). Evolution and tinkering. Science, 196(1), Jenkins, L. (2000). Biolinguistics: Exploring the biology of language. Cambridge: Cambridge University Press. Johnston, R.S., Anderson, M., & Holligan, C. (1996). Knowledge of the alphabet and explicit awareness of phonemes in pre-readers: the nature of the relationship. Reading and Writing: An Inderdisciplinary Journal, 8, Kelly, C. (1996). Early literacy. In G.M. Blenkin, & A.V. Kelly (Eds.), Early childhood education (pp ). London: Paul Chapman. Kinsella, A., & Marcus, G.F. (2009). Evolution, perfection and theories of language. Biolinguistics, 3(2-3), Kucer, S. (2009). Dimensions of literacy. New York, NY: Routledge. Lange, F.A. (1892). History of materialism and criticism of its present importance, vol. 3 (Ernest Chester Thomas, Trans.). London: Kegan Paul, Trench, Trübner & Co. Lashley, K.S. (1951). The problem of serial order in behavior. In K.G. Lloyd (Ed.), Cerebral mechanisms in behavior (pp ). New York, NY: John Wiley. Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language. New York, NY: John Wiley. Liberman, I.Y, Shankweiler, D., Fischer, F.W. & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18, Malatesha-Joshi, R., & Aaron, P.G. (Ed.). (2006). Handbook of orthography and literacy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Manolitsis, G., Georgiou, G, Stephenson, K., & Parrila, R. (2009). Beginning to read across languages varying in orthographic consistency: Comparing the effects of noncognitive and cognitive predictors. Learning and Instruction, 19.6, McBride-Chang, C. (1999). The ABCs of the ABCs: The development of letter-name and letter-sound knowledge, Merrill-Palmer Quarterly, 45.2, Ministry of Education, Department of Basic Education. (2000). Early childhood education and care policy in Portugal. Lisbon: Ministry of Education. Morrow, L.M., Strickland, D.S., & Woo, D.G. (1998). Literacy instruction in half - and whole - day kindergarten. Newark, NJ: International Reading Association. Muter, V., Hulme, C., Snowling, M., & Taylor, S. (1997). Segmentation, not rhyming, predicts early progress in learning to read. Journal of Experimental Child Psychology, 65, Naslund, J.C., & Schneider, W. (1996). Kindergarten letter knowledge, phonological skills and memory processes: Relative effects on early literacy. Journal of Experimental Child Psychology, 62, Nunes, T., & Bryant, P. (2009). Children s reading and spelling: Beyond the first steps. Singapore: Wiley-Blackwell. Nutbrown, C. (1997). Recognising early literacy development: Assessing children s achievements. London: Paul Chapman. Papadopoulos, T.C., Georgiou, G. & Kendeou, P. (2009). Investigating the double-deficit hypothesis in Greek: Findings from a longitudinal study. Journal of Learning Disabilities, 42.6,

18 Report of the Primary Education Review Body. (1990). Dublin: Stationery Office. Rosner, J., & Simon, D.P. (1971). The auditory analysis tests: An initial report. Pittsburgh, PA: Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh. Share, D.L., Jorm, A.F., Maclean, R., & Matthews, R. (1984). Sources of individual differences in reading acquisition. Journal of Educational Psychology, 76.6, Striedter, G. F. (2006). Principles of brain evolution. Behavioral and Brain Sciences, 29(1), Stuart, M. & Coltheart, M. (1988). Does reading develop in a sequence of stages? Cognition, 30, Tafa, E., & Manolitsis, G. (2008). A longitudinal literacy profile of Greek precocious readers. Reading Research Quarterly, 43, Thompson, D.W. (1917/1992). On growth and form [abridged ed., prepared by John Tyler Bonner]. Cambridge: Cambridge University Press. The Scottish Office. (1999). Curriculum framework for children 3 to 5. Edinburgh: Scottish Consultative Council on the Curriculum. Treiman, R., & Broderick, V. (1998). What s in a name: Children s knowledge about the letters in their own names. Journal of Experimental Child Psychology, 70, Treiman, R., Tincoff, R., Rodriguez, K., Mouzaki, A., & Francos, D. (1998). The foundations of literacy: Learning the sounds of letters. Child Development, 69(6) Tunmer, W.E., Herriman M.L., & Nesdale, A.R. (1988). Metalinguistic abilities and beginning reading. Reading Research Quarterly, 23, Tzakosta, M. (2004). Multiple parallel grammars in the acquisition of stress in Greek L1. Ph.D. Dissertation. LOT Dissertation Series 93. Tzakosta, M., & Vis. J. (2009a). Αsymmetries of consonant sequences in perception and production: affricates vs. /s/ clusters. In A. Tsangalidis (Ed.), Selected Papers from the 18th International Symposium on Theoretical and Applied Linguistics (pp ). Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας: Αριστοτέλειο Παν/μιο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη: Μονοχρωμία. Tzakosta, M., & Vis. J. (2009b). Perception and production asymmetries in Greek: Evidence from the phonological representation of CC clusters in child and adult speech. Πρακτικά της 29ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (σσ ). Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Tzakosta, M., & Vis. J. (2009c). Phonological representations of consonant sequences: The case of affricates vs. true clusters. Στο Γ.Κ. Γιαννάκης, Μ. Μπαλταζάνη, Γ.Ι. Ξυδόπουλος, & Τ. Τσαγγαλίδης (Επιμ.), Ηλεκτρονικά Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας (8ICGL) (σσ ). Τμήμα Ελληνικής Φιλολογίας: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. (ISBN: ). Ανακτημένο από Tzakosta, M., Christianou, C., & Kalisperaki, F. (2011). The role of phonological perception in learning the orthographic system of Greek: Is there anything that needs to change? Proceedings of the 31st Annual Meeting of Greek Linguistics (pp ). Thessaloniki: Aristotle University of Thessaloniki. Wagner, R.K, Torgesen, J.K, & Rashotte, C.A. (1994). Development of reading related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, Weinberger, J. (1996). Literacy goes to school. London: Paul Chapman. Whitehurst, G. J., &. Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69(3),

19

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα Παλαιότερα, οι επιστήμονες πίστευαν ότι: υπάρχει μια συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Τι είδους δραστηριότητα είναι ο γραμματισμός; Πότε, πώς και γιατί εμπλέκονται οι άνθρωποι σε δραστηριότητες εγγραμματισμού; Σε ποιες περιστάσεις και με ποιο σκοπό; Καθημερινές

Διαβάστε περισσότερα

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Διαβάστε προσεκτικά την λίστα που ακολουθεί. Ποιες από τις δραστηριότητες που αναφέρονται θεωρείτε ότι θα συνέβαλαν περισσότερο στην προώθηση του γραμματισμού των παιδιών

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης. Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης. Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Πολλοί παιδαγωγοί και ψυχολόγοι με τις απόψεις τους έθεσαν ανά

Διαβάστε περισσότερα

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο. Μαρία Παπαδοπούλου

Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο. Μαρία Παπαδοπούλου Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο Μαρία Παπαδοπούλου ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ; ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Η διδακτέα ύλη αντιμετωπίζεται με «ακαδημαϊκό» τρόπο. Θεωρητική προσέγγιση

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να:

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Ανταποκρίνονται στην ακρόαση του προφορικού

Διαβάστε περισσότερα

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή

Διαβάστε περισσότερα

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2 Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Α. Παράμετροι που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας Γ2 Πολλές παράμετροι επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Σύμφωνα με τον

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Ιδανικός Ομιλητής. Δοκιμασία Αξιολόγησης Α Λυκείου. Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd Εκπαιδευτήρια «Νέα Παιδεία» 22 Μαΐου 2018 ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ

Ιδανικός Ομιλητής. Δοκιμασία Αξιολόγησης Α Λυκείου. Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd Εκπαιδευτήρια «Νέα Παιδεία» 22 Μαΐου 2018 ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd Εκπαιδευτήρια «Νέα Παιδεία» 22 Μαΐου 2018 Ιδανικός Ομιλητής Δοκιμασία Αξιολόγησης Α Λυκείου ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΘΕΜΑ Α1. Σύμφωνα με τον συγγραφέα του κειμένου «προσεκτικός ομιλητής»

Διαβάστε περισσότερα

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Δέκα έτη μετά την πρώτη έκδοση και την επιτυχημένη πορεία αυτού του βιβλίου θεωρήθηκε αναγκαία η επανέκδοσή του αφενός για να προστεθούν στα ήδη υπάρχοντα κεφάλαια τα νέα ερευνητικά

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών

Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) 2015-2016 Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών Προφίλ σχολείου λειτούργησε το 1967-68, και μετακόμισε σε καινούριο κτήριο το 2014-2015 (ΚΑ) 129 μαθητές 10 εκπαιδευτικοί

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ:

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΑTEI Ηπείρου Σχολή Επαγγελμάτων Υγείας και Πρόνοιας Τμήμα: Λογοθεραπείας ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: «ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΤΑΘΜΙΣΜΕΝΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΜΕΤΑΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΜΕΤΑΦΩΝ ΤΕΣΤ»

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών 1 η Τάξη Στόχοι Τα παιδιά: Αναπτύσσουν, σε κάθε ευκαιρία, τον προφορικό λόγο. Ως ομιλητές απαντούν σε απλές ερωτήσεις, ανακοινώνουν, περιγράφουν,

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΕΡΩΤΗΜΑ 1 ο : Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο παιδαγωγικός ρόλος ανανεώνεται, αναθεωρείται, αναβαθμίζεται, προκειμένου να ανταποκριθεί

Διαβάστε περισσότερα

ヤ Διδασκαλία της Γλώσσας στις τάξεις Γ & Δ

ヤ Διδασκαλία της Γλώσσας στις τάξεις Γ & Δ ヤ Διδασκαλία της Γλώσσας στις τάξεις Γ & Δ Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD Σχολική Σύμβουλος 6ης Περιφέρειας Π.Ε. ν. Λάρισας Ελασσόνα, 19 Νοεμβρίου 2012 Επιμέρους τομείς στο γλωσσικό μάθημα 1. Προφορικός Λόγος

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΑΡΟΙΚΙΑΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΕΠΣ) Μαρία Παντελή-Παπαλούκα Επιθεωρήτρια σχολείων Προϊστάμενη Κυπριακής Εκπαιδευτικής Αποστολής Σύμβουλος Εκπαίδευσης Κυπριακής Υπάτης Αρμοστείας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα Η φωνολογική επίγνωση Ευφημία Τάφα Γλωσσική ανάπτυξη Κλάμα ή γέλιο (0-2 μηνών) Βαβίσματα (2-4 μηνών) Συγκεκριμένοι ήχοι (6 μηνών περίπου) Πρώτες λέξεις (1 ο έτος) Τηλεγραφικός λόγος (2 ο έτος) 1000 λέξεις

Διαβάστε περισσότερα

Δρ Άντρη Καμένου ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΠΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΥΛΥΚΟ - ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ

Δρ Άντρη Καμένου ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΠΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΥΛΥΚΟ - ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ Δρ Άντρη Καμένου ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΠΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΥΛΥΚΟ - ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΚΑΙ ΥΛΗ Αναλυτικό Πρόγραμμα Πού μπορούμε

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Το κάθε παιδί είναι ξεχωριστή προσωπικότητα.

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία

5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία 5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία Στόχοι της γλωσσολογίας Σύμφωνα με τον Saussure, βασικός στόχος της γλωσσολογίας είναι να περιγράψει τις γλωσσικές δομές κάθε γλώσσας με στόχο να διατυπώσει θεωρητικές αρχές

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες

Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες α) Εξατομικευμένα προγράμματα Μοντέλα με στόχο τις φωνολογικές δεξιότητες Μοντέλα με στόχο την αποκωδικοποίηση και την ευχέρεια Μοντέλα με έμφαση στις δεξιότητες

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μαθησιακές Δυσκολίες Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1 Θεματικές ενότητες του μαθήματος Θεωρητικό πλαίσιο της διαδικασίας εκμάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Μέσω κανόνων Πλεονεκτήματα: κέρδος χρόνου, δυνατότητα επαναλήψεων, εκμετάλλευση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, λιγότερη διδακτική προετοιμασία.

Διαβάστε περισσότερα

Ορισμός της μετάβασης

Ορισμός της μετάβασης Ορισμός της μετάβασης Ορίζεται ως το από έναν σε έναν που εμπεριέχει σύνθετες και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ ( )

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ ( ) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Μάιος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ (2013-2014) Κεντρική Επιμόρφωση για Διευθυντές/ντριες & Εκπαιδευτικούς

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών 12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών Διαδικασίες διαχείρισης περίπτωσης Στάδιο 1 Εντοπισμός Στάδιο 2 Αξιολόγηση Στάδιο 3 Παρέμβαση Στάδιο 4 Υποστήριξη Παρακολούθηση

Διαβάστε περισσότερα

γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.

γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. 24grammata.com γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Υπάρχει μια μεγάλη ομάδα μαθητών που παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες στην ανάγνωση. Για παράδειγμα

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Επιμορφωτικό Σεμινάριο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 21-22/3/2014, Λευκωσία 16-17/5/2014, Λεμεσός Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Ομότιμη Καθηγήτρια

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διάσταση 1 η A. Ο ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Ανάλογα με το πότε κατακτήθηκε η Γ2, διακρίνουμε ανάμεσα

Διαβάστε περισσότερα

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές;

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Τεχνικές για την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής Ευγενία Νιάκα Σχολική Σύμβουλος Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Οι μαθητές δεν απορροφούν «σαν σφουγγάρια», ούτε αποδέχονται άκριτα κάθε νέα πληροφορία.

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα ΔΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Διεπιστημονικό Συνέδριο: InfoKid 2017 Κέρκυρα Σπυροπούλου Χριστίνα Μαργαρίτα, Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ. Νικόλαος Μπαλκίζας Τίτλος Η αξιοποίηση των εικόνων PECS στην πρώτη ανάγνωση και γραφή.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ. Νικόλαος Μπαλκίζας Τίτλος Η αξιοποίηση των εικόνων PECS στην πρώτη ανάγνωση και γραφή. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Νικόλαος Μπαλκίζας Τίτλος Η αξιοποίηση των εικόνων PECS στην πρώτη ανάγνωση και γραφή. Τάξη Το σενάριο εντάσσεται στην Α τάξη του δημοτικού σχολείου και ειδικότερα αναφέρεται σε μαθητές

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Λύδια Μίτιτς

Λύδια Μίτιτς Παρουσίαση της πλατφόρμας εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για τη διγλωσσία και τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: η αξιοποίηση της πλατφόρμας στη Μέση Εκπαίδευση Λύδια Μίτιτς lydiamitits@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης;

Ερωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης; ΕΘΝΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ Παραδοχές Εκπαίδευση ως μηχανισμός εθνικής διαπαιδαγώγησης. Καλλιέργεια εθνικής συνείδησης. Αίσθηση ομοιότητας στο εσωτερικό και διαφοράς στο εξωτερικό Αξιολόγηση ιεράρχηση εθνικών ομάδων.

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #5: ΕΤΟΙΜΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Διδάσκων: Γουργιώτου Ευθυμία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Πρωινό γεύμα και υγιεινή σώματος στην τουαλέτα.

Πρωινό γεύμα και υγιεινή σώματος στην τουαλέτα. Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν δημιουργικά

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #6: ΕΤΟΙΜΑ ΠΑΙΔΙΑ Διδάσκων: Γουργιώτου Ευθυμία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015)

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Οκτώβριος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Γλωσσική Εκπαίδευση - Εκπαίδευση στον Γραμματισμό:

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ Διαγώνισµα 01.04. Διάλογος Α. ΚΕΙΜΕΝΟ Η τυπική διαδικασία καθηµερινής επικοινωνίας εκπαιδευτικού - µαθητή στην τάξη και στο σχολείο δεν αφήνει πολλά περιθώρια

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών»

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» «Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» Γλώσσα: Το φυσικό εκείνο σύστημα επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο και έχει ως βάση του τον έναρθρο λόγο.

Διαβάστε περισσότερα

Κωνσταντίνα Πηλείδου, Δρ Φιλοσοφίας του Τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας ΑΠΘ, Δασκάλα Ειδικής Αγωγής, Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Ηρακλείου Αττικής.

Κωνσταντίνα Πηλείδου, Δρ Φιλοσοφίας του Τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας ΑΠΘ, Δασκάλα Ειδικής Αγωγής, Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Ηρακλείου Αττικής. Αναπτύσσοντας, κινητοποιώντας και βελτιώνοντας δεξιότητες: η εφαρμογή μαθησιακού προγράμματος σε ομάδα τμήματος του Ειδικού Δημοτικού Σχολείου Ηρακλείου Αττικής. Κωνσταντίνα Πηλείδου, Δρ Φιλοσοφίας του

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστικό αντικείμενο: Ελληνικά. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Ομάδα Εργασίας Ελληνικών (Δημοτική Εκπαίδευση)

Γνωστικό αντικείμενο: Ελληνικά. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Ομάδα Εργασίας Ελληνικών (Δημοτική Εκπαίδευση) Διήμερο Εκπαιδευτικού Δημοτικής Εκπαίδευσης 2018-2019: Η Θέση και η Διδασκαλία της Δομής στο Μάθημα των Ελληνικών στο Δημοτικό Σχολείο (Γ μέχρι Στ τάξεις) Γνωστικό αντικείμενο: Ελληνικά ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Ομάδα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2006 ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδος: ΠΕ 60 ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΕΞΕΤΑΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (Γνωστικό αντικείμενο) Σάββατο 27-1-2007

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ βιβλιο_layout 1 24/12/2015 11:50 πμ Page 7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 13 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 1. Εισαγωγή... 21 2. Τα αλφάβητα και οι λειτουργίες τους... 24 2.1 Το ελληνικό αλφάβητο: χαρακτήρες και χαρακτηριστικά

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Ενότητα 4: Σύνοψη Σπύρος Κόλλας (Βασισμένο στις σημειώσεις του Βασίλη Τσελφέ) 1 Περιεχόμενο Γιατί διδάσκουμε Φ.Ε. στη Γ.Ε.;

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Τι είναι Αναλυτικό Πρόγραμμα; Τι είναι οι σκοποί; Τι είναι ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ; Τι είναι τα περιεχόμενα; Τι είναι η μεθόδευση; Πως συνδέονται αυτά

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και διδασκαλία αγγλικής γλώσσας. Γουλέτη Κατερίνα, Κοκκώνη Ανθή, Περικλεους Κατερίνα ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Δυσλεξία και διδασκαλία αγγλικής γλώσσας. Γουλέτη Κατερίνα, Κοκκώνη Ανθή, Περικλεους Κατερίνα ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΟΜΙΛΙΕΣ 09.30 Προσέλευση 10.00-11.15 Ο υποτιτλισμός ως εργαλείο εκμάθησης ξένων γλωσσών, Γουλέτη Κατερίνα 11.15-11.45 Διάλειμμα 11.45-13.00 Προσεγγίζοντας τα αγγλικά για μαθητές με δυσλεξία,

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2)

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2) Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2) Αντίληψη της ομιλίας Απεικόνιση της πρότασης «θα σας διηγηθώ την ιστορία των δύο νέων» κυματομορφή Φασματόγραμμα Συνάρθρωση Οι φθόγγοι αλληλεπικαλύπτονται μέσα

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ Θέμα διδακτικού υλικού: Όνομα αξιολογητή: Ημερομηνία αξιολόγησης: Γενικές Οδηγίες Να αξιολογήσετε

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη Περιβάλλοντος και Συνεργατική οργάνωση του μαθήματος

Μελέτη Περιβάλλοντος και Συνεργατική οργάνωση του μαθήματος Μελέτη Περιβάλλοντος και Συνεργατική οργάνωση του μαθήματος ΗΜελέτη Περιβάλλοντος Είναι κατ εξοχήν διαθεματικό αντικείμενο, διότι αποτελεί ενιαίο και ενοποιημένο τομέα μάθησης, στον οποίο συνυφαίνονται

Διαβάστε περισσότερα

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Δρ Δημήτριος Γκότζος

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Δρ Δημήτριος Γκότζος Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Δρ Δημήτριος Γκότζος Τι είναι το αναλυτικό πρόγραμμα Διαδικασία σύνταξης Αποτέλεσμα διαδικασίας Γραπτή διατύπωση των χαρακτηριστικών μιας διδακτικής πρότασης Στάδια εφαρμογής αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων στο νηπιαγωγείο: Διδακτικές προσεγγίσεις του προφορικού λόγου ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ

Ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων στο νηπιαγωγείο: Διδακτικές προσεγγίσεις του προφορικού λόγου ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ Ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων στο νηπιαγωγείο: Διδακτικές προσεγγίσεις του προφορικού λόγου ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ 1. Εισαγωγή: Γλωσσική ανάπτυξη και διδασκαλία Τι είναι γλωσσική ανάπτυξη: τι μαθαίνει το

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Σκοποί ενότητας Να συζητηθούν βασικές παιδαγωγικές αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης Να προβληματιστούμε για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη περίπτωσης εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης - MultiBlog. Ισπανική γλώσσα. 33 φοιτητές (ενήλικες > 25 ετών) και 2 εκπαιδευτικοί

Μελέτη περίπτωσης εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης - MultiBlog. Ισπανική γλώσσα. 33 φοιτητές (ενήλικες > 25 ετών) και 2 εκπαιδευτικοί Μελέτη περίπτωσης εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης - MultiBlog Σελίδα 1 μελέτη περίπτωσης πληροφορίες 1. Γενικές Πληροφορίες Πρόσβαση στο Πανεπιστήμιο για ενήλικες (ηλικία άνω 25 Επίπεδο (ηλικία των μαθητών)

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Η ΓΛΩΣΣΑ! Η γλώσσα είναι το μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε και επικοινωνούμε με τους άλλους, αλλά και ένα μέσο με το οποίο δημιουργούμε

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής»

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής» Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής» Ειδίκευση B «Γραμματισμός, αφήγηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως πρώτης και ως δεύτερης/ξένης» Στην ειδίκευση αυτή προσφέρονται

Διαβάστε περισσότερα

Διερευνώντας την ανάγνωση. Νεκτάριος Στελλάκης

Διερευνώντας την ανάγνωση. Νεκτάριος Στελλάκης Διερευνώντας την ανάγνωση Νεκτάριος Στελλάκης Τι σημαίνει «ξέρω να διαβάζω»; Τι δεν μπορεί να κάνει αυτός που δεν ξέρει να διαβάζει; Υπάρχει μια διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στο «ξέρω» και «δεν ξέρω»; Τι

Διαβάστε περισσότερα

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Παιδαγωγικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές - η σχέση τους με τις θεωρίες μάθησης Παρατηρώντας τη μαθησιακή διαδικασία Τι είδους δραστηριότητες παρατηρήσατε

Διαβάστε περισσότερα

III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ;

III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ; III_Β.1 : Διδασκαλία με ΤΠΕ, Γιατί ; Eρωτήματα ποιες επιλογές γίνονται τελικά; ποιες προκρίνονται από το Π.Σ.; ποιες προβάλλονται από το εγχειρίδιο; ποιες υποδεικνύονται από το ίδιο το αντικείμενο; με

Διαβάστε περισσότερα

Αιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ.

Αιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ. Στοιχεία εξέτασης Στοιχεία εξεταζοµένου παιδιού Ονοµατεπώνυµο: 1043 1043 (1043) Φύλο: Αγόρι Ηµ/νια γέννησης: 16-07-2011 Μητρική γλώσσα: Ελληνικά Προτίµηση χεριού: εξί Ηµ/νια εξέτασης: 21-11-2016 Χρονολογική

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα