Ψηφιακές πρακτικές των εφήβων και προβλήματα στην επικοινωνία εφήβων γονέων

Transcript

1

2 Ψηφιακές πρακτικές των εφήβων και προβλήματα στην επικοινωνία εφήβων γονέων Αθανάσιος Γρηγοριάδης Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Επιστημών Προσσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Περίληψη Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τις αντιλήψεις γονέων με παιδιά εφηβικής ηλικίας για το ρόλο που διαδραματίζουν οι ΤΠΕ στη σχέση τους με τα παιδιά τους. Ειδικότερα, επιχειρείται η διερεύνηση των απόψεων γονέων για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν σχετικά με τις ψηφιακές πρακτικές των παιδιών τους και τη συνεννόηση με τα παιδιά τους για αυτές. Στην έρευνα συμμετείχαν 7 γονείς (6 γυναίκες και 1 άνδρας) μέλη μιας ομάδας επιμορφούμενων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ΔΙΑΔΡΑΣΙΣ. Οι συμμετέχοντες είχαν παιδιά εφηβικής ηλικίας σε ένα γυμνάσιο της Δυτικής Θεσσαλονίκης το οποίο συμμετείχε στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με την υλοποίηση δύο ομαδικών συνεντεύξεων την άνοιξη του Τα αποτελέσματα ανέδειξαν μια σειρά προβλημάτων και δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι γονείς στην προσπάθεια συνεννόησης με τους εφήβους σε θέματα χρήσης των τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνίας. Εισαγωγή Ο 21ος αιώνας θεωρείται από πολλούς ερευνητές ως μία ιδιαίτερα κρίσιμη εποχή για το θεσμό της οικογένειας. Η οικογένεια καλείται να αντιπαρέλθει ποικίλες κοινωνικές αλλαγές και προκλήσεις (π.χ. αύξηση χρόνου εργασίας γονέων, μονογονεϊκές οικογένειες, νέες μορφές οικογένειας). Σε ό,τι αφορά τις οικογένειες με παιδιά στην εφηβεία, οι προκλήσεις είναι ακόμη μεγαλύτερες μια και ο σύγχρονος έφηβος μεγαλώνει σε ένα πολύ απαιτητικό περιβάλλον από άποψη σχέσεων, ερεθισμάτων, κοινωνικών προσδοκιών, και τεχνολογικών δυνατοτήτων (Desforges, & Abouchaar, 2003). Διαχρονικά οι σχέσεις εφήβων γονέων περιπλέκονται από τις αναπτυξιακές ανάγκες των εφήβων και από τις προσπάθειες των γονέων, αγωνιώδεις ενίοτε, να ανταποκριθούν σε αυτές τις ανάγκες. Η ανάγκη των εφήβων να διαμορφώσουν τη δική τους ταυτότητα, η αυξανόμενη επιρροή που έχει η ομάδα των συνομηλίκων σε αυτή την ηλικία και η σεξουαλική συνειδητοποίηση των εφήβων αποτελούσαν ανέκαθεν βασικούς λόγους για τη δημιουργία χάσματος με τους γονείς τους (Odendall, Malcolm, Savahl, September, 2006). Στους λόγους που συμβάλουν στις δυσκολίες επικοινωνίας μεταξύ γονέων και εφήβων σήμερα, προστίθεται και το λεγόμενο «ψηφιακό χάσμα». Σύγχρονες μελέτες δείχνουν ότι στα παιδιά ηλικίας ετών η χρήση του διαδικτύου αποτελεί την πιο δημοφιλή δραστηριότητα αναψυχής στον ελεύθερο χρόνο τους (Liu, Fang, Deng, Zhang, 2012). Τα παιδιά εφηβικής ηλικίας περνούν περίπου 3 ώρες την ημέρα μπροστά σε μια οθόνη (Drabowicz, 2014). Σε αρκετές περιπτώσεις ο συνολικός «χρόνος οθόνης» (screen time) ενός παιδιού την ημέρα αποτελεί τουλάχιστον το 50% των δραστηριοτήτων του εκτός σχολείου. Ένας σύγχρονος έφηβος δηλαδή περνάει τον ίδιο ή και περισσότερο χρόνο με τις τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνίας (ΤΠΕ) παρά με τις κατ'οίκον εργασίες ή με τις παρέες του ή με την οικογένειά του συνολικά (Mumtaz, 2001).

3 Διάδρασις 2 Διαγενεακό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης Η συστηματική ενασχόληση με ψηφιακές εφαρμογές και παιχνίδια, η συμμετοχή σε διαδικτυακά παιχνίδια ΜΜΟ (massive multiplayer online games) και η επικοινωνία μέσω κοινωνικών δικτύων αφενός συμβάλει στη διαρκή βελτίωση των ψηφιακών δεξιοτήτων και πρακτικών τους και αφετέρου δημιουργεί νέες μορφές επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τους συνομηλίκους τους οι οποίες δεν είναι εύκολο να κατανοηθούν από τους ενήλικες προηγούμενων γενεών. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα των νέων τρόπων χρήσης των ΤΠΕ αλλά και των δυνατοτήτων που προσφέρουν για νέες μορφές επικοινωνίας παρουσιάζεται γλαφυρά στη μελέτη των Davie, Panting και Charlton (2004) στην οποία οι έφηβοι χρησιμοποιούν τα κινητά τους τηλέφωνα για να δημιουργήσουν και να διατηρήσουν σχέσεις έξω από το γονεϊκό έλεγχο. Ακόμη και στις περιπτώσεις που οι γονείς περιορίζουν το χρόνο χρήσης αυτών των τεχνολογιών, τα παιδιά εξακολοθούν στο χρόνο που τους επιτρέπεται να έχουν αλληλεπιδράσεις εκτός γονεϊκής εποπτείας. Σε αναπτυξιακό και κοινωνικό επίπεδο η διαρκής «βύθιση» στον ψηφιακό κόσμο και η επαφή με τις ΤΠΕ προσφέρουν στα παιδιά την ικανοποίηση ότι αποκτούν δεξιότητες και τεχνογνωσία, παρέχουν πληθώρα ερεθισμάτων για την ενήλικη ζωή και την κοινωνική επιτυχία, αλλά ταυτόχρονα εγκυμονούν και σοβαρούς κινδύνους σε πολλαπλά μέτωπα. Σύγχρονες έρευνες περιγράφουν ότι οι σημερινοί έφηβοι εκτίθενται σε ανεξέλεγκτα σεξουαλικά ερεθίσματα τα οποία μπορεί να οδηγήσουν στη διαμόρφωση εσφαλμένων αναπαραστάσεων για την ερωτική υγεία και συμπεριφορά, και σε σοβαρούς κινδύνους που αφορούν την ασφάλεια ή ακόμη και την ίδια τους τη ζωή (Samuelsson, 2013). Επιπρόσθετα, αρκετά συχνά οι νεαροί χρήστες του διαδικτύου έρχονται σε επαφή με φαινόμενα ψηφιακού εκφοβισμού και εικόνες βίας οι οποίες παρουσιάζουν υψηλή συσχέτιση με την εμφάνιση αντικοινωνικών συμπεριφορών (van den Hoven, 2000). Για αυτή την πρόωρη ενηλικίωση των παιδιών είχε μιλήσει, σχεδόν προφητικά ο Neil Postman (1994) κάνοντας λόγο για την εξαφάνισης της παιδικής αθωότητας. Βέβαια ο ψηφιακός κόσμος και οι ψηφιακές πρακτικές των παιδιών δεν εγκυμονούν μόνο κινδύνους, αλλά προσφέρουν και πολλές ευκαιρίες στα παιδιά. Πρωτίστως φαίνεται ότι ικανοποιούν την εγγενή περιέργεια και φιλομάθεια των παιδιών, και παράλληλα ενισχύουν τη δημιουργικότητά τους (Hohfeld, Ritzhaupt, Barron, 2010). Η ενασχόληση με τις ΤΠΕ διευρύνει τη σκέψη και τους ορίζοντες των παιδιών, προσφέρει πρόσβαση σε ασύλληπτο όγκο πληροφοριών και γνώσεων και ωθεί τα παιδιά να εξετάσουν τον κόσμο και να διαμορφώσουν προσωπική άποψη για διάφορα ζητήματα (Zhong, 2011). Ένας νέος κόσμος με γνώσεις, εκπαιδευτικά μέσα και βοηθήματα μπορεί να συμβάλει σημαντικά στην εκπαίδευση και ακαδημαϊκή ανάπτυξη των παιδιών, υπό την προϋπόθεση της εφαρμογής ορθών ψηφιακών πρακτικών (Tsitouridou, & Vryzas, 2004). Σε κάθε περίπτωση, οι ραγδαίες αλλαγές στις ψηφιακές τεχνολογίες δεν μπορούν να θεωρηθούν πλέον περιφερειακές ή δευτερεύουσας σημασίας για τη ζωή και την καθημερινότητα των ανθρώπων (Uche, & Otunuya, 2012). Οι συνεχείς εξελίξεις στις ΤΠΕ επηρεάζουν και διαμορφώνουν διάφορα επίπεδα της ζωής και της εργασίας των ανθρώπων με ολοένα αυξανόμενη βαρύτητα. Ιδιαίτερη επίδραση φαίνεται να ασκείται και στις κοινωνικές σχέσεις των ανθρώπων με τις οικογενειακές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις να επηρεάζονται άμεσα από τη νέα τεχνολογική πραγματικότητα (Davies, 2011). Οι γονείς οι οποίοι δεν μεγάλωσαν με τις τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνίας (ΤΠΕ) ή παρουσιάζουν χαμηλά επίπεδα εξοικείωσης και γνώσης των ΤΠΕ μπορεί σταδιακά να αισθάνονται αποξενωμένοι από τους τρόπους με τους οποίους οι έφηβοι χρησιμοποιούν τις τεχνολογίες αυτές. Για παράδειγμα, αρκετοί γονείς σήμερα δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά τους χρησιμοποιούν τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και με ποιους επικοινωνούν σε αυτά (Lau, & Yuen, 2014). Ορισμένες έρευνες μάλιστα (π.χ Kirwil, 2009 Livingstone, & Helsper, 2008) παρουσιάζουν το πως οι διαφορές ανάμεσα στις γνώσεις και στις στάσεις γονέων και εφήβων απέναντι στη χρήση των ΤΠΕ συνεισφέρουν στο ψηφιακό χάσμα και στα γενικότερα προβλήματα επικοινωνίας μεταξύ τους.

4 Διάδρασις Διαγενεακό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης 3 Η απόσταση που υπάρχει ανάμεσα στα παιδιά και στους γονείς στα ζητήματα ψηφιακού γραμματισμού φαίνεται να μεγεθύνεται ακόμη περισσότερο τα τελευταία χρόνια με την εμφάνιση στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων των αποκαλούμενων «έξυπνων» συσκευών (smartphones, ταμπλέτες κλπ.). Οι νέες αυτές συσκευές έχουν μεγάλη υπολογιστική ισχύ και σε συνδυασμό με την πληθώρα των διαθέσιμων εφαρμογών που τις συνοδεύει αποτελούν στην ουσία φορητά μαθησιακά περιβάλλοντα με πολύ μεγάλες δυνατότητες αξιοποίησης τόσο στο οικογενειακό περιβάλλον όσο και στη σχολική τάξη. Το σημαντικότερο όμως χαρακτηριστικό αυτών των συσκευών έγκειται στο ότι είναι ιδιαίτερα φιλικά προς το χρήστη με αποτέλεσμα ακόμη και τα μικρά παιδιά να παρουσιάζουν μια σχεδόν διαισθητική ικανότητα στη χρήση τους. Εύλογα λοιπόν δημιουργείται το ερώτημα, τι είδους συνέπειες και τι σημασία μπορεί να έχει αυτή η αυξανόμενη απόσταση στον ψηφιακό γραμματισμό παιδιών και γονέων; Οι Lei, Gordon, Underwood, Weingarten και Figuero (1999) αναφέρουν ότι οι ψηφιακές τεχνολογίες σήμερα απομονώνουν τους γονείς από τα παιδιά τους περισσότερο ίσως από ποτέ. Οι ΤΠΕ δεν αφήνουν πίσω τους «ίχνη» ώστε να είναι σε θέση να γνωρίζουν το περιεχόμενο των ψηφιακών πρακτικών των παιδιών, τους ανθρώπους με τους οποίους αλληλεπιδρούν. Ακόμη όμως και ως προς την παρακολούθηση των ηλεκτρονικών ιστορικών, οι περισσότεροι γονείς δε γνωρίζουν αποτελεσματικούς τρόπους εποπτείας αυτών των διαδικασιών. Η σημαντικότερη ωστόσο ανεπάρκεια των γονέων επικεντρώνεται στον ψυχολογικό και επικοινωνιακό παράγοντα και όχι τόσο στον τεχνικό. Εκεί όπου πλέον τα παιδιά αισθάνονται ότι έχουν το «πάνω χέρι» και ότι μπορούν να αμφισβητήσουν τη γονεϊκή αυθεντία ή ότι δεν μπορούν να αναμένουν βοήθεια ή υποστήριξη από τους γονείς σε ζητήματα που αφορούν τη χρήση των ΤΠΕ. Το πρόγραμμα ΔΙΑΔΡΑΣΙΣ Η παρούσα έρευνα εκπονήθηκε στα πλαίσια του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Δια Βίου Μάθησης ΔΙΑΔΡΑΣΙΣ, το οποίο χρηματοδοτήθηκε από τη Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε την ακαδημαϊκή χρονιά με επιστημονικό υπεύθυνο τον καθηγητή κ. Αργύρη Κυρίδη του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Βασικοί στόχοι του προγράμματος Διάδρασις ήταν οι εξής: α) η απόκτηση δεξιοτήτων κοινωνικού και ψηφιακού γραμματισμού από γονείς, μαθητές, και τοπικούς φορείς, β) η δικτύωση των σχολείων και των τοπικών κοινοτήτων ώστε να δημιουργηθεί μια κρίσιμη μάζα πληθυσμού (μαθητές, γονείς γηγενείς και μετανάστες) που θα είναι σε θέση να διαχειρίζονται δημιουργικά τη διαφορετικότητα αφού πρώτα ενημερωθούν, συζητήσουν και συμμετάσχουν δια ζώσης και εξ αποστάσεως (σύγχρονα και ασύγχρονα) σε βιωματικές δράσεις και γ) η ενημέρωση, υποστήριξη και ευαισθητοποίηση των τοπικών κοινωνιών και της εκπαιδευτικής και ακαδημαϊκής κοινότητας σε ζητήματα ευπαθών κοινωνικών ομάδων. Το πρόγραμμα Διάδρασις είχε διαγενεακό χαρακτήρα, συμπεριλαμβάνοντας στους επιμορφούμενους που συμμετείχαν σε αυτό γονείς μαθητών εφηβικής ηλικίας μαζί με τα παιδιά τους. Η διαγενεακή προσέγγιση σε επιμορφωτικά προγράμματα αποτελεί μια αρκετά διαδεδομένη διεθνή πρακτική, η οποία ωστόσο στην Ελλάδα μάλλον πραγματοποιεί τα πρώτα της βήματα. Στο πρόγραμμα Διάδρασις συμμετείχαν αρκετά σχολεία από διάφορες περιοχές της Ελλάδας (π..χ Αττική, Θεσσαλονίκη, Φλώρινα). Για τη συγκεκριμένη έρευνα ο γράφων συνεργάστηκε ως επιμορφωτής με μία ομάδα γονέων και των εφήβων παιδιών τους που συμμετείχαν στο πρόγραμμα από ένα γυμνάσιο της Δυτικής Θεσσαλονίκης. Η υλοποίηση του επιμορφωτικού αυτού προγράμματος με τη συγκεκριμένη ομάδα γονέων και παιδιών κράτησε 16 εβδομάδες και είχε συνολική διάρκεια 150 ωρών σύγχρονης και ασύγχρονης εξ αποστάσεως και δια ζώσης επικοινωνίας.

5 Διάδρασις 4 Διαγενεακό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης Σκοπός της έρευνας Η χρήση των τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνίας μπορεί να έχει μεγάλη επίδραση στις σχέσεις γονέων εφήβων. Γονείς και παιδιά αντιμετωπίζουν ραγδαίες εξελίξεις στον κόσμο της τεχνολογίας και στο κοινωνικό πλαίσιο κατ' επέκταση και καλούνται να προσαρμοστούν σε αυτές τις αλλαγές και να συμβιώσουν αρμονικά (Roe, 2000). Ωστόσο το χάσμα που παρατηρείται ανάμεσα στον ψηφιακό γραμματισμό ενηλίκων και παιδιών ολοένα και διευρύνεται οδηγώντας σε αναπόφευκτες συγκρούσεις, αλλά και σε δυσκολίες στην επίτευξη αρμονικών σχέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών μιας οικογένειας. Ο γονεϊκός ρόλος φαίνεται να αμφισβητείται ή και να ακυρώνεται σε ότι αφορά τη χρήση των ΤΠΕ από τα παιδιά και οι γονείς καλούνται να προσαρμοστούν έγκαιρα και αποτελεσματικά προκειμένου να «ακολουθήσουν» την ψηφιακή διαδρομή των παιδιών τους. Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τις αντιλήψεις γονέων με παιδιά εφηβικής ηλικίας για το ρόλο που διαδραματίζουν οι ΤΠΕ στη σχέση τους με τα παιδιά τους. Ειδικότερα, επιχειρείται η διερεύνηση των απόψεων γονέων για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν σχετικά με τις ψηφιακές πρακτικές των παιδιών τους και τη συνεννόηση με τα παιδιά τους για αυτές. Μεθοδολογία Συμμετέχοντες Δείγμα Ο πληθυσμός της έρευνας αποτελούνταν από 7 γονείς επιμορφούμενους εκ των οποίων 6 ήταν γυναίκες και 1 άνδρας. Οι συγκεκριμένοι γονείς που πήραν μέρος στην έρευνα, ήταν επιμορφούμενοι στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ΔΙΑΔΡΑΣΙΣ και συμμετείχαν μαζί με τα παιδιά τους ηλικίας ετών. Όλα τα παιδιά προέρχονταν από ένα γυμνάσιο σε περιοχή της Δυτικής Θεσσαλονίκης. Επιμορφωτής του συγκεκριμένου γκρουπ επιμορφούμενων ήταν ο συγγραφέας της έρευνας αυτής. Ο μέσος όρος ηλικίας των συμμετεχόντων γονέων (τα παιδιά δεν συμμετείχαν) ήταν 40,6 έτη. Από τους επτά γονείς, οι έξι ήταν Έλληνες υπήκοοι και ο ένας ήταν αλλοδαπός Αλβανικής καταγωγής με πάνω από 20 έτη παραμονής στη χώρα. Ως προς το μορφωτικό επίπεδο, 1 γονέας είχε δίπλωμα μουσικών σπουδών, 5 ήταν απόφοιτοι Λυκείου και ένας γονέας δεν είχε ολοκληρώσει τη φοίτηση στο Λύκειο. Επιπρόσθετα, μόνο δύο από τους επτά συμμετέχοντες γονείς είχαν την εποχή που πραγματοποιήθηκε η έρευνα μόνιμη ή εποχιακή απασχόληση. Εργαλεία Μετρήσεις Για την καταγραφή των απόψεων των συμμετεχόντων επιλέχθηκε η μέθοδος ομαδικής συνέντεξης με τη μορφή του focus group. Η συγκεκριμένη μέθοδος θεωρήθηκε ως η καταλληλότερη λόγω του υψηλού βαθμού γνωριμίας και εξοικείωσης που είχαν τα μέλη της ομάδας μέσα από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα διάρκειας 16 εβδομάδων. Ειδικότερα, πραγματοποιήθηκαν δύο ομαδικές συνεντεύξεις focus group με τη συμμετοχή 7 γονέων. Οι συνεντεύξεις ήταν ημιδομημένες και κατά τη διάρκειά τους ο ερευνητής έθεσε 4 ανοικτά ερωτήματα στους συμμετέτοντες ως προς τις παρακάτω διαστάσεις: α) τον τρόπο χρήσης

6 Διάδρασις Διαγενεακό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης 5 των ΤΠΕ από τα παιδιά, β) το επίπεδο του ψηφιακού γραμματισμού γονέων και παιδιών, γ) το πως διαχειρίζονται τις ψηφιακές πρακτικές των παιδιών τους και δ) τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην επικοινωνία με τα παιδιά γύρω από αυτό το θέμα. Συλλογή των δεδομένων Η ομάδα των 7 γονέων και των παιδιών τους συμμετείχαν στο πρόγραμμα Διάδρασις το οποίο ξεκίνησε το Φεβρουάριο του 2014 και ολοκληρώθηκε τον Ιούνιο του ίδιου έτους. Η πραγματοποίηση των δύο ομαδικών συνεντεύξεων focus group έγινε τον Απρίλιο και το Μάϊο αντίστοιχα. Η πρώτη ομαδική συνέντευξη focus group είχε την ιδιαιτερότητα ότι πραγματοποιήθηκε διαδικτυακά μέσω της συμμετοχής όλων των μελών της ομάδας στην πλατφόρμα τηλεδιασκέψεων του προγράμματος Διάδρασις. Τα μέλη της ομάδας ήταν ιδιαίτερα εξοικειωμένα με τη χρήση της πλατφόρμας τηλεδιασκέψεων (Big Blue Button) καθότι η πλειοψηφία των συναντήσεων κατά τη διάρκεια του προγράμματος γινόταν με σύγχρονη εξ αποστάσεως επικοινωνία στη συγκεκριμένη πλατφόρμα. Πριν την πραγματοποίηση των δύο ομαδικών συνεντεύξεων focus group ο ερευνητής ενημέρωσε τους συμμετέχοντες για το σκοπό και το περιεχόμενο των συνεντεύξεων, για την προβλεπόμενη διάρκειά της και ζήτησε έγγραφη συγκατάθεση για την ηχογράφησή τους. Η 1η ομαδική συνέντευξη focus group πραγματοποιήθηκε στις 26 Απριλίου μέσω της πλατφόρμας τηλεδιασκέψεων και διήρκεσε περίπου 1 ώρα και 20 λεπτά. Λόγω της εξ αποστάσεως επικοινωνίας αποφασίστηκε εξ αρχής η πρώτη ομαδική συνέντευξη να ήταν πιο σύντομη και να λειτουργούσε ως το αρχικό ερέθισμα για τη συζήτηση των 4 αξόνων της. Η 2η ομαδική συνέντευξη focus group πραγματοποιήθηκε στις 22 Μαϊου στις εγκαταστάσεις του σχολείου στο οποίο φοιτούσαν τα παιδιά των συμμετεχόντων και διήρκεσε περίπου 2 ώρες. Παρότι οι συνεντεύξεις ήταν σχεδιασμένες ως ημιδομημένες ώστε ο ερευνητής να θέσει 4 ανοικτά ερωτήματα στους συμμετέχοντες, και οι δύο ομαδικές συνεντεύξεις είχαν κατά βάση το χαρακτήρα ελεύθερης συζήτησης. Ο ερευνητής χρειάστηκε να παρέμβει ελάχιστες φορές για να υπενθυμίσει το αντικείμενο υπό συζήτηση. Η μεγάλη άνεση και ευκολία με την οποία υλοποιήθηκαν οι δυό ομαδικές συνεντεύξεις οφείλεται πιθανώς στην εξοικείωση που είχαν τα μέλη της ομάδας λόγω της πολύμηνης συμμετοχής τους στο πρόγραμμα Διάδρασις (16 εβδομάδες), αλλά και στην προηγούμενη γνωριμία που είχαν κάποιοι γονείς λόγω της φοίτησης των παιδιών τους στις ίδιες τάξεις του σχολείου. Ανάλυση των απαντήσεων Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση των δεδομένων ήταν η ανάλυση περιεχομένου. Ειδικότερα, για την ανάλυση των απαντήσεων των συμμετεχόντων στις συνεντεύξεις επιλέχθηκε η θεματική ανάλυση περιεχομένου (thematic content analysis) δεδομένου ότι δεν υπήρχαν προκαθορισμένες κατηγορίες (Silverman, 2001). Για τη διασφάλιση της αξιοπιστίας κατά τη διαδικασία κατηγοριοποίησης των απαντήσεων των συμμετεχόντων, η κωδικοποίηση πραγματοποιήθηκε ξεχωριστά από δύο ερευνητές. Ο βαθμός αξιοπιστίας της κωδικοποίησης υπολογίστηκε με τη χρήση του δείκτη Cohen s Kappa για όλες τις κωδικοποιημένες κατηγορίες. Ο δείκτης Cohen s Kappa για κάθε ζεύγος κωδικοποίησης κυμάνθηκε από K = 0,80 έως Κ = 0,84, γεγονός που υποδηλώνει αρκετά υψηλό βαθμό αξιοπιστίας.

7 Διάδρασις 6 Διαγενεακό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης Αποτελέσματα Η επεξεργασία των απαντήσεων των συμμετεχόντων στο 1ο επίπεδο ανάλυσης ανέδειξε συνολικά 32 κατηγορίες οι οποίες συγκέντρωσαν 634 αναφορές. Στη συνέχεια οι δύο ανεξάρτητοι κωδικοποιητές προχώρησαν στο 2ο επίπεδο ανάλυσης αυτών των 32 κατηγοριών κατά το οποίο κατέληξαν σε 10 τελικές κατηγορίες (πίν.1). Οι 10 αυτές κατηγορίες ανέδειξαν μια σειρά από ζητήματα, αγωνίες, ερωτήματα, προβλήματα και δυσκολίες των γονέων στην επικοινωνία με τα παιδιά τους σε ότι αφορά τις ψηφιακές πρακτικές τους και τον αποδεκτό τρόπο χρήσης των ΤΠΕ εντός και εκτός οικογενειακού περιβάλλοντος. Συγκεκριμένα οι 10 αυτές κατηγορίες ήταν οι εξής: 1) Τρόπος Χρήσης Μέσου, 2) Παρακολούθηση Ασφάλεια παιδιού, 3) Αποδεκτό όριο χρόνου οθόνης, 4) Εύρεση τρόπων κοινής ενασχόλησης με τις ΤΠΕ, 5) Μελλοντική επαφή συνεννόηση με παιδί για τις ΤΠΕ, 6) Δυσκολία «εκπαίδευσης» εφήβου στην επικοινωνία γύρω από τη χρήση των μέσων, 7) Φίλτρα παρακολούθησης, 8) Ασφάλεια στο Facebook, 9) Αδυναμία ελέγχου smartphone, 10) Εξωτερικές πηγές. (1) Τρόπος Χρήσης Μέσου. Η πλειοψηφία των γονέων αναφέρθηκαν σε ζητήματα για τους τρόπους χρήσης και αξιοποίησης των ΤΠΕ στο οικογενειακό περιβάλλον. Οι αναφορές επικεντρωνόταν είτε στην ποιότητα χρήσης των υπολογιστών, σε πρακτικά ζητήματα οργάνωσης του προγράμματος του παιδιού προκειμένου να υπάρχει ισορροπία ανάμεσα στο διάβασμα και τον ελεύθερο χρόνο, καθώς και στο ποια προγράμματα και ποιοι ιστότοποι θεωρούνται παιδαγωγικώς αποδεκτοί και κατάλληλοι. Στην κατηγορία αυτή αποτυπώνεται η αγωνία των γονέων να αξιοποιήσουν τις ΤΠΕ ως εργαλείο. Φαίνεται ωστόσο και η ελλιπής γνώση για το πως μπορεί να επιτευχθεί αυτή η επιδίωξη. «Η βασική μας αγωνία με το μπαμπά του είναι ο Τάσος να αξιοποιήσει σωστά το κομπιούτερ και να τον βοηθήσει στο σχολείο. Τα κομπιούτερ είναι το μέλλον και δεν μπορείς να τα απαγορέψεις. Άσε που το μυαλό του είναι ασταμάτητα εκεί. Μόλις βρει πέντε λεπτά ελεύθερα τρέχει να παίξει παιχνίδια» (2) Παρακολούθηση Ασφάλεια παιδιού. Η μεγαλύτερη ανασφάλεια των γονέων για τη σχέση των παιδιών τους με τις ΤΠΕ επικεντρώνεται, εύλογα, στα ζητήματα ασφάλειας και επαρκούς εποπτείας των ψηφιακών πρακτικών τους. Οι περισσότερες αναφορές τους εστιάζουν στη δυσκολία που έχουν να ενημερώνονται και να παρακολουθούν τις διαδρομές των παιδιών στο διαδίκτυο. «Πάνω από όλα βάζω την ασφάλεια. Τόσα ακούμε κάθε μέρα. Με απασχολεί πολύ το τι βλέπει και τι μπορεί να συναντήσει. Μικρό κορίτσι είναι και δεν θέλω να μπει βίαια στις σκληρές εικόνες» (3) Αποδεκτό όριο χρόνου οθόνης. Σύμφωνα με τις αναφορές των γονέων ένα από τα ζητήματα που προκαλούν διαρκείς εντάσεις μεταξύ των εφήβων και των γονέων είναι η διαπραγμάτευση για το χρονικό όριο που μπαίνει στη χρήση του υπολογιστή ή της ταμπλέτας σε ημερήσιο ή εβδομαδιαίο επίπεδο. Οι γονείς εκφράζουν τη δυσκολία τους να πείσουν τα παιδιά στην ανάγκη θέσπισης χρονικών περιορισμών, αλλά και την ελλιπή γνώση τους για το τι ορίζεται ως αποδεκτό και πόσος πρέπει να είναι ο αποκαλούμενος «χρόνος οθόνης». «Στο σχολείο μας είπαν να βάζουμε χρονικό όριο για τη χρήση του υπολογιστή την εβδομάδα και συμφωνώ. Πόσο χρόνο όμως να βάλουμε κανόνα; Όλο μαλλώνουμε με το Νικόλα για αυτό. Και όταν λείπουμε στη δουλειά λέει ότι τον χρειάζεται για τις εργασίες στο σχολείο»

8 Διάδρασις Διαγενεακό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης 7 (4) Εύρεση τρόπων κοινής ενασχόλησης με τα ΤΠΕ. Αρκετές αναφορές των γονέων εκφράζουν την επιθυμία τους να εντάξουν τη χρήση των ΤΠΕ στην καθημερινότητά τους με τα παιδιά. Οι γονείς αναζητούν τρόπους για να αξιοποιήσουν τους υπολογιστές και τα κινητά τους μαζί με τα παιδιά ως αφορμή για να αυξήσουν τις κοινές τους δραστηριότητες. Σε αρκετές περιπτώσεις αναφέρεται ότι η αλληλεπίδραση γονέων εφήβων με τη διαμεσολάβηση των ΤΠΕ περιορίζεται στη βοήθεια που προσφέρουν τα παιδιά στους γονείς τους σε διάφορες περιστάσεις (π.χ. αναζήτηση εισιτηρίων, τεχνιτών, κλπ.). «Που μπορώ να βρω πράγματα να κάνω μαζί με τα παιδιά μου στον υπολογιστή; Με βοηθάνε όταν ψάχνω για εισιτήρια και όταν οργανώνουμε κάποιο ταξίδι, αλλά δεν φτάνει. Ψάχνω να βρω τρόπους να κάνουμε παρέα μέσα από τον υπολογιστή, αλλά με αποφεύγουν» (5) Μελλοντική επαφή συνεννόηση με παιδί για ΤΠΕ. Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει τις αναφορές των γονέων για τη δυνατότητα διατήρησης της επικοινωνίας με τα παιδιά τους σχετικά με τις ΤΠΕ. Καταγράφεται δηλαδή η αγωνία των γονέων για το πως θα μπορέσουν να ακολουθήσουν τα παιδιά τους στο διαρκώς διευρυνόμενο ψηφιακό χάσμα μεταξύ γονέων και εφήβων. Η έννοια της διατήρησης της μελλοντικής επαφής αφορά όχι μόνο τη δυνατότητα παρακολούθησης των ψηφιακών πρακτικών των παιδιών, αλλά και τη δυνατότητα συνεννόησης με τα παιδιά για θέματα σχετικά με τις ΤΠΕ. «... θέλω να κρατήσω επαφή μαζί του, να μη τον χάσω και δεν τον καταλαβαίνω. Ψάχνω τρόπους να κάνουμε πράγματα μαζί και να μου μάθει, αλλά κάνει αγγαρεία» Πίνακας Ι. Τελικές Κατηγορίες 2ο Επίπεδο Ανάλυσης δεδομένων ομαδικών συνεντεύξεων 2ο Επίπεδο Ανάλυσης 1. Τρόπος Χρήσης Μέσου (π.χ. ποιότητα χρήσης, ισορροπία στο διάβασμαελεύθερο χρόνο) Συχνότητα απαντήσεων 2. Παρακολούθηση Ασφάλεια παιδιού Αποδεκτό όριο χρόνου οθόνης Εύρεση τρόπων κοινής ενασχόλησης με τα ICTs Μελλοντική επαφή συνεννόηση με παιδί για ICTs Δυσκολία «εκπαίδευσης» εφήβου στην επικοινωνία γύρω από τη χρήση 48 των μέσων 7. Φίλτρα παρακολούθησης Ασφάλεια στο Facebook Αδυναμία ελέγχου smartphone

9 Διάδρασις 8 Διαγενεακό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης 10. Εξωτερικές πηγές (π.χ δωρεάν wi fi στα καφέ) 19 ΣΥΝΟΛΟ 634 (6) Δυσκολία «εκπαίδευσης» εφήβου στην επικοινωνία γύρω από τη χρήση του μέσου. Οι αναφορές που περιλαμβάνονται σε αυτή την κατηγορία αφορούν τη δυσκολία των γονέων να βοηθήσουν τα παιδιά τους στην ορθή χρήση των ΤΠΕ. Η έλλειψη επαρκών γνώσεων και επιχειρημάτων δυσχεραίνει την επικοινωνία των γονέων και την προσπάθειά τους να πείσουν τα παιδιά τους για το ποιες είναι οι σωστές ψηφιακές πρακτικές. Αρκετές αναφορές των γονέων εστιάζονται στην αμφισβήτηση του ρόλου τους από την πλευρά των παιδιών λόγω του δεδομένου χαμηλότερου ψηφιακού γραμματισμού του γονέα από το παιδί. «... Δεν ξέρω τι είναι το σωστό. Όταν της λέω κάτι που διάβασα στο ίντερνετ ή άκουσα στην τηλεόραση, μου λέει "ρε μάνα άσε τις χαζομάρες, όλες οι φίλες μου το ίδιο κάνουν, εσύ δεν ξέρεις". Κι επειδή δεν ξέρω τι είναι σωστό δεν ξέρω τι να πω» (7) Φίλτρα παρακολούθησης. Η κατηγορία αυτή αφορά τη δυνατότητα παρακολούθησης και ελέγχου των ιστότοπων που επισκέπτονται τα παιδιά με τη χρήση των φίλτρων ασφαλείας και των παιδικών φίλτρων. Η βασική αγωνία των γονέων επικεντρώνεται στην ανάγκη αποκλεισμού ιστότοπων με ακατάλληλο υλικό (π.χ ιστότοποι με βίαιο ή πορνογραφικό περιεχόμενο) και στη έλλειψη γνώσεων των γονέων για την εγκατάσταση και τη χρήση αυτών των φίλτρων. «Μαλλώνω με τον άντρα μου για αυτό το θέμα. Δεν θέλω να την κατασκοπεύω, αλλά δεν πρέπει να ξέρω τι κάνει και να ελέγχω που μπορεί να μπει και που όχι; Το πρόβλημα είναι ότι δεν ξέρω τι κάνουν αυτά τα φίλτρα και πως να τα βάλω. Και χωρίς να με καταλάβει αν γίνεται» (8) Ασφάλεια στο Facebook. Οι αναφορές αυτής της κατηγορίας αφορούν τη χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και κυρίως του Facebook. Αρκετές έρευνες μάλιστα αναφέρουν ότι η χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης αποτελεί την πιο βασική ενασχόληση των εφήβων στο διαδίκτυο. Οι γονείς εκφράζουν την αγωνία τους για τους ανθρώπους με τους οποίους συνομιλούν τα παιδιά τους στο Facebook και για τις συγκρούσεις που δημιουργεί η προσπάθεια των γονέων να έχουν πρόσβαση στους λογαριασμούς των παιδιών τους σε αυτό. «... μιλούσε με μια γυναίκα στο Facebook για βδομάδες και μας το'πε όταν του ζήτησε να βρεθούν. Φοβήθηκε και μας το είπε» (9) Αδυναμία ελέγχου Smartphone. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνεται η προσπάθεια των γονέων να διαχειριστούν και να ελέγξουν τη χρήση των κινητών και ιδίως των smartphones από τα παιδιά τους. Ιδιαίτερα στις περιπτώσεις των smartphones τα οποία συνδέονται και στο διαδίκτυο οι γονείς εκφράζουν τη δυσκολία τους στο πως να συνεννοηθούν με τα παιδιά τους για τον τρόπο και το χρόνο χρήσης τους. «Ε μάζεψε με τις οικονομίες του το κινητό και δεν μπορώ να του πω κάτι. Μέχρι τώρα δεν ήξερα ότι μπαίνει στο ίντερνετ με αυτό»

10 Διάδρασις Διαγενεακό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης 9 (10) Εξωτερικές πηγές. Η τελευταία κατηγορία περιλαμβάνει την αδυναμία εποπτείας των ψηφιακών πρακτικών των παιδιών εκτός του οικογενειακού περιβάλλοντος. Για παράδειγμα οι γονείς αναφέρουν την ανησυχία για τις ψηφιακές πρακτικές των παιδιών τους στα ίντερνετ καφέ ή στα μέρη που προσφέρεται δωρεάν ασύρματο δίκτυο. «Προσπαθούμε και του βάζουμε κανόνες για τον υπολογιστή, αλλά που ξέρω τι κάνει όταν πάνε στο ίντερνετ καφέ ή όταν με το κινητό βρίσκει wi fi». Συζήτηση Τα ευρήματα της έρευνας δείχνουν ότι η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση των γονέων με τα παιδιά τους εφηβικής ηλικίας δυσχεραίνεται από το διαφαινόμενο χάσμα που υπάρχει στον ψηφιακό γραμματισμό των μεν και των δε. Οι γονείς αντιμετωπίζουν μεγάλη δυσκολία στη συνεννόηση και τη διαχείριση της συμπεριφοράς των παιδιών τους σχετικά με τον τρόπο χρήσης των ΤΠΕ εντός και εκτός του οικογενειακού περιβάλλοντος. Οι ομαδικές συνεντεύξεις focus group που πραγματοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα ανέδειξαν μια σειρά δυσκολιών και προβλημάτων τα οποία αντιμετωπίζουν οι γονείς με παιδιά στην εφηβική ηλικία και τα οποία περιστρέφονται γύρω από τρεις βασικούς άξονες: α) την ελλιπή γνώση για τον ορθό τρόπο χρήσης των ΤΠΕ, β) τις δυσκολίες στη συνεννόηση με τα παιδιά για το θέμα αυτό, και γ) τις ελλιπείς τεχνικές γνώσεις για θέματα που αφορούν στην ασφάλεια και εποπτεία των παιδιών. α) Ελλιπής γνώση για ορθό τρόπο χρήσης ΤΠΕ: η πλειοψηφία των γονέων εξέφρασαν την έλλειψη γνώσεων για το ποιος είναι ο κατάλληλος τρόπος χρήσης των ΤΠΕ από παιδιά εφηβικής ηλικίας, για το πώς διατηρείται μια ισορροπία ανάμεσα στις σχολικές υποχρεώσεις και τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών που σχεδόν ταυτίζεται με τη χρήση των ΤΠΕ και για την αναζήτηση ορθών πρακτικών από την πλευρά των γονέων για κοινή χρήση των ΤΠΕ με τα παιδιά τους. β) Δυσκολίες συνεννόησης: Η συγκεκριμένη ομάδα ευρημάτων αφορά τις κατηγορίες που σχετίζονται με τη συνεννόηση με τον έφηβο για τη χρήση των ΤΠΕ, με τη θέσπιση και τήρηση κανόνων, με την εμπιστοσύνη γονέα εφήβου για τη διαρκή συζήτηση και ενημέρωση του γονέα για τις ψηφιακές πρακτικές του παιδιού και για την προσπάθεια του γονέα να δημιουργήσει μια ζώνη κοινών δραστηριοτήτων και ποιοτικών αλληλεπιδράσεων με τα παιδιά τους μέσα από τη χρήση των ΤΠΕ. γ) Ελλιπείς τεχνικές γνώσεις: Ο τρίτος άξονας των ευρημάτων περιλαμβάνει τις κατηγορίες εκείνες που αναφέρονται στα ζητήματα ασφάλειας, αποτελεσματικής εποπτείας, τεχνικής υποστήριξης και εγκατάστασης φίλτρων ασφαλείας στις ΤΠΕ τις οποίες χρησιμοποιούν αμφότεροι, γονείς και παιδιά. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας επισημαίνουν την ανάγκη που έχουν οι σημερινοί γονείς για επιμόρφωση και καθοδήγηση στα ζητήματα που αφορούν τις ΤΠΕ και τον τρόπο χρήσης τους από τα παιδιά. Οι αναφορές των γονέων αναδεικνύουν την αδήριτη ανάγκη απλουστευμένης επιμόρφωσης σε ζητήματα ψηφιακού γραμματισμού, διαχείρισης συμπεριφοράς εφήβων και τέλος σε τεχνικά ζητήματα και ζητήματα ηλεκτρονικής ασφάλειας. Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθεί ότι η συγκεκριμένη έρευνα αποτελεί μια πρωτόλεια προσπάθεια καταγραφής των εμπειριών και των αντιλήψεων των γονέων σχετικά με τις ΤΠΕ και την επικοινωνία με τα παιδιά τους σχετικά με αυτές. Πρόκειται για μια μικρής κλίμακας καταγραφή η οποία μπορεί απλά να χρησιμεύσει ως σημείο εκκίνησης μιας συζήτησης για τους τρόπους με τους οποίους οι σημερινοί γονείς μπορούν να ενσωματώσουν ομαλά τις ΤΠΕ στην καθημερινότητα τη δική τους και των παιδιών τους. Η προσπάθεια να αξιολογήσει κανείς κατά πόσον η ενασχόληση των εφήβων με τις ΤΠΕ είναι ευεργετική ή επιβλαβής ως προς την επικοινωνία και τη σχέση γονέα εφήβου, πρέπει να λαμβάνει

11 Διάδρασις 10 Διαγενεακό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης πάντα υπόψη το κοινωνικό πλαίσιο και το αναπτυξιακό επίπεδο του χρήστη των ΤΠΕ (Gross, Juvonen, & Gable, 2002). Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι οι ΤΠΕ από μόνες τους δεν συνιστούν ούτε αποτελούν κάποια μορφή κινδύνου ή απειλής για τους εφήβους. Ο ίδιος ο χρήστης και ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιεί τις ΤΠΕ κατασκευάζει και νοηματοδοτεί τη σημασία τους (Wolak, Mitchell, Finkelhor, 2003). Πέρα όμως από τον τρόπο χρήσης των ΤΠΕ στο οικογενειακό περιβάλλον και τους κανόνες οι οποίοι μπορεί να θεσπιστούν, ακόμη μεγαλύτερη σημασία για την ποιότητα των ψηφιακών πρακτικών των παιδιών φαίνεται να έχει η ποιότητα της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας γονέων εφήβων. Ευρήματα ερευνών έδειξαν ότι οι έφηβοι και των δύο φύλων οι οποίοι προέρχονταν από βεβαρυμμένα οικογενειακά περιβάλλοντα και βίωναν σοβαρές συγκρούσεις με τους γονείς τους, ήταν πιο πιθανόν να εμφανίσουν παραβατική συμπεριφορά εντός και εκτός διαδικτύου. Αυτή η ομάδα εφήβων έχει και τις υψηλότερες πιθανότητες να διαμορφώσει στενές προσωπικές σχέσεις μέσα από διαδικτυακές γνωριμίες, την ύπαρξη των οποίων συνήθως αποκρύπτει και από την οικογένεια (Wolak, Mitchell, Finkelhor, 2003). Ολοκληρώνοντας, οι διαδικτυακές σχέσεις και πρακτικές των εφήβων φαίνεται ότι σε μεγάλο βαθμό αντανακλούν την ποιότητα των σχέσεών τους και στην πραγματική ζωή. Ο απομονωμένος ή παραμελημένος έφηβος θα αναζητήσει να δημιουργήσει το δίκτυο επικοινωνίας του μέσα στον ψηφιακό εικονικό κόσμο, όπου ενδεχομένως αισθάνεται μεγαλύτερη ανεξαρτησία και θεωρεί ότι μπορεί να διαμορφώσει την «πραγματικότητα» που επιθυμεί. Συνεπώς, η βασική επιδίωξη ενός γονέα που επιθυμεί να ενισχύσει την υγιή χρήση των ΤΠΕ από το παιδί του, πρέπει να είναι πρωτίστως η επίτευξη και η διατήρηση μιας υγιούς σχέσης εμπιστοσύνης και επικοινωνίας με το παιδί του και δευτερευόντως η προσπάθεια διαμόρφωσης ενός αμοιβαία συμφωνημένου πλαισίου χρήσης των ΤΠΕ. Αναφορές Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievements and adjustment: A literature review. Research Report RR433 for Department of Education and Skills. Queen's Printer. Davies, C. (2011). Digitally strategic: how young people respond to parental views about the use of technology for learning in the home. Journal of Computer Assisted Learning, 27, Davie, R., Panting, C., & Charlton, T. (2004). Mobile phone ownership and usage among pre adolescent. Telematics and Informatics, 21, Drabowicz, T. (2014). Gender and digital usage inequality among adolescents: A comparative study of 39 countries. Computers & Education, 74, Gross, E.F., Juvonen, J. & Gable, S.L. (2002). Internet use and well being in adolescence. Journal of Social Issues, 58 (1), Hohlfeld, T.N., Ritzhaupt, A.D., & Barron, A.E. (2010). Connecting schools, community, and family with ICT: Fouryear trends related to school level and SES of public schools in Florida. Computers & Education, 55, Kirwil, L. (2009). Parental Mediation of children's internet use in different European countries. Journal of Children and Media, 3 (4), Lau, W.W.F., & Yuen, A.H.K (2014). Internet ethics of adolescents: Understanding demographic differences. Computers & Education, 72, Lei, J., Gordon, D., Undewood, A., Weingarten, T., & Figuero, A. (1999). The secret life of teens. Newsweek, 133 (19), Livingstone, S., Helsper, E.J. (2008). Parental Mediation of Children's Internet Use. Journal of Broadcasting & Electronic Media,52 (4), Liu, Q X., Fang, X Y., Deng, L Y., Zhang, J T. (2012). Parent adolescent communication, parental Internet use and Internet specific norms and pathological internet use among Chinese adolescents. Computers in Human Behavior, 28,

12 Διάδρασις Διαγενεακό Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης 11 Μumtaz, S. (2001). Children s enjoyment and perception of computer use in the home and the school. Computers and Education, 36(4), (01) Odendall, W., Malcolm, C., Savahl, S., & September, R. (2006). Adolescents, their Parents, and Information and Communication Technologies: Exploring Adolescents Perceptions on How these Technologies Present in Parent Adolescent Relationships. Indo Pacific Journal of Phenomenology, 6 (1), 1 8. Postman, N. (1994). The disappearance of childhood. New York: Vintage/Random House. Roe, K. (2000). Adolescents' media use: A European view. Journal of Adolescent Health 17(2), Samuelsson, U. (2013). ICT use among 13 year old Swedish children. Learning, Media and Technology, 35 (1), Silverman, D. (2001). Interpreting Qualitative Data: methods of analyzing talk, text and interaction.2nd edition, London: Sage Publications. Tsitouridou, M., & Vryzas, K. (2004). The prospect of integrating ICT into the education of young children: The views of Greek early childhood teachers. European Journal of Teacher Education, 27 (1), Uche, A.L., & Otunuya, O.S. (2012). The influence of information and communication technologies (ICTS) on parents/adolescents relationship. Mediterranean Journal of Social Sciences, 3 (13), van den Hoven, J. (2000). The internet and varieties of moral wrongdoing. In D. Langford (Ed.), Internet ethics (pp ). New York: St. Martin s Press. Wolak, J., Mitchell, KJ. & Finkelhor, D. (2003). Escaping or connecting: characteristics of youth who form close online relationships. Journal of Adolescence, 26(1), Zhong, Zhi Jin (2011). From access to usage: The divide of self reported digital skills among adolescents. Computers & Education, 56 (3),