Εποπτεία: Αριστοτέλης Ράπτης Καθηγητής Συµβουλευτική Παιδαγωγική: Αθανασία Ράπτη

Transcript

1 Εποπτεία: Αριστοτέλης Ράπτης Καθηγητής Συµβουλευτική Παιδαγωγική: Αθανασία Ράπτη 1

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 3 ΟΙ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΕΞΟΥΑΛΙΚΗΣ ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΗΣ... 4 Οι στόχοι της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης... 5 Οι αρµόδιοι για τη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση... 5 Η ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΑΛΛΩΝ ΧΩΡΩΝ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ... 7 Πόσο επωφελούνται οι νέοι από το µάθηµα της Σεξουαλικής αγωγής;... 8 ΣΚΕΠΤΙΚΟ -ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΝΑ ΑΣΧΟΛΗΘΟΥΜΕ ΜΕ ΤΟ ΘΕΜΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ, ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΝΟΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΣΚΟΠΟΣ ΣΤΟΧΟΙ ΠΡΟΣΠΑΘΗΣΑΜΕ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΚΑΙ ΟΛΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ-ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

3 ΣΕΞΟΥΑΛΙΚΗ ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Θεωρούµε ότι σήµερα η κοινωνία µας είναι «σεξουαλικά απελευθερωµένη», ζούµε µέσα σε ένα διάχυτο ερωτισµό που µας κατευθύνει και σκιαγραφεί το πρόσωπο της εποχή µας. Την πανσεξουαλική αυτή τάση απηχούν τα ποικίλα µηνύµατα που απευθύνουν στη συνείδηση του σηµερινού ανθρώπου τα διάφορα Μ.Μ.Ε. και ιδιαίτερα η τηλεόραση. Αυτά γίνονται σύµβουλοι που καθοδηγούν ιδιαίτερα τον νέο άνθρωπο στη ζωή. Κατά συνέπεια η σεξουαλική ωρίµανση του ανθρώπου, σύµφωνα µε τους ειδικούς, στις µέρες µας είναι πιο πρώιµη από άλλοτε και πιο απαιτητική. Η αναγκαιότητα λοιπόν καθιέρωσης µια συστηµατικής και ολοκληρωµένης σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης των παιδιών από µικρή ηλικία είναι επιτακτική ανάγκη σήµερα περισσότερο από κάθε άλλη εποχή. Σε αυτό συµφωνούν γονείς εκπαιδευτικοί και οι υπόλοιποι ειδικοί. Στην χώρα µας η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση είναι ένας σχετικά νέος θεσµός, µια νέα µορφωτική διαδικασία, γι αυτό προκύπτουν πολλά ερωτήµατα σχετικά µε την αποτελεσµατικότητά της, την εφαρµογή της και τις ωφέλειές της. o Ωφελεί η σεξουαλική αγωγή; o Πως θα αντιδράσουν τα παιδιά; o Από ποιους πρέπει να γίνεται ; o Σε ποια ηλικία πρέπει να αρχίζει; Τέλος η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση έχει µικρά ή και αρνητικά αποτελέσµατα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον, όπως η οικογένεια και το σχολείο, όπου αναπαράγονται τα στερεότυπα για τις σχέσεις των δύο φύλων, ο κοινωνικός ανταγωνισµός, οι προκαταλήψεις και ο κοινωνικός πουριτανισµός, που αρνείται ακόµη να συνδέσει τη σωµατική µε την ηθική ικανοποίηση. 3

4 ΟΙ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΕΞΟΥΑΛΙΚΗΣ ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΗΣ Για να κατανοήσουµε το περιεχόµενο του όρου «σεξουαλική διαπαιδαγώγηση», θα πρέπει να εξετάσουµε την έννοια της σεξουαλικότητας. Με τον όρο «σεξουαλικότητα» εννοείται η ανδρική ή η γυναικεία φύση, η ιδιαιτερότητα του προσώπου ως προς το φύλο, δηλαδή η σεξουαλική ταυτότητα, που χαρακτηρίζει κάθε άνθρωπο και αναπτύσσεται σε αυτόν σταδιακά από τη στιγµή της σύλληψης και µετά. Επηρεάζει όλη την ύπαρξη του ανθρώπου, τη συµπεριφορά του, το χαρακτήρα, τη κοινωνικότητα, τη συναισθηµατική του κατάσταση, τον όλο τρόπο βίωσης και τη στάση του απέναντι στο κόσµο και τη ζωή ( Γεωργίου Σ. Κρουσταλλάκη, Διαπαιδαγώγηση, 2005). Η σεξουαλικότητα περικλείει και τον όρο της «σεξουαλικής έλξης», ο οποίος λειτουργεί σε αισθητηριακό και σωµατικό επίπεδο, αλλά κατευθύνεται από συναισθηµατικές διεργασίες και ελέγχεται µε διανοητικές παρεµβάσεις. Συµπερασµατικά η σεξουαλικότητα καλύπτει το σύνολο της ζωής ενός ανθρώπου και επηρεάζει όλες τις διαστάσεις της ανθρώπινης υπόστασης, τη βιολογική, τη ψυχική και την κοινωνική. Μετέχει στην όλη προσωπικότητα, τη ζωή και την ιστορία του ανθρώπου. Κατά συνέπεια ο τρόπος µε τον οποίο θα αντιµετωπίσει ένα άτοµο τη σεξουαλικότητά του κατά τα διάφορα στάδια της ζωής του, εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από τη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση που έλαβε σε όλη τη διάρκεια των παιδικών του χρόνων. Η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση δεν αναφέρεται µόνο σε ζητήµατα σεξουαλικών σχέσεων αλλά και σε ευρύτερα θέµατα, όπως η εικόνα του εαυτού, η αυτοεκτίµηση, οι κανόνες ηθικής, ο αµοιβαίος σεβασµός και η αγάπη. 4

5 Οι στόχοι της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης Στη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση πέρα από τις βιολογικές και ιατρικές διαστάσεις πρέπει να εξετάζονται και οι πολιτιστικές και ψυχολογικές παράµετροι. Με βάσει αυτό οι στόχοι της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης µπορούν να είναι οι κατωτέρω (Χριστίνα Αντωνοπούλου 1997): 1. Απόκτηση τεκµηριωµένης γνώσης (δηλαδή επιστηµονική προσέγγιση των θεµάτων της σεξουαλικότητας πέρα από µύθους, προκαταλήψεις, προσωπικές εµπειρίες) και διασαφήνιση των σεξουαλικών µας αξιών. Κατάκτηση µετά από αυτό προσωπικής τεκµηριωµένης συνειδητής στάσης στις συγκρουόµενες απόψεις (θρησκεία, οικογένεια, φίλοι, Μ.Μ.Ε. ) για θέµατα σεξουαλικότητας, 2. Διαµόρφωση θετικής αντίληψης του εαυτού µας για το σεξ. (ανάπτυξη της αυτοεκτίµησής µας) και ως εκ τούτου βελτίωση της ανθρώπινης επικοινωνίας 3. Αναγνώριση των αρνητικών σηµείων στις σχέσεις µας (εκµετάλλευση του ενός συντρόφου από τον άλλο, τα ψέµατα στη σχέση,,η υπερβολική εξάρτηση του ενός ή και των δύο συντρόφων, η ζήλια) 4. Έλεγχος γονιµότητας. (αντισύλληψη, προγεννητικός έλεγχος, αντιµετώπιση δυσκολιών στη σύλληψη) 5. Αποφυγή σεξουαλικά µεταδιδόµενων νοσηµάτων. (έρπις, χλαµύδια, κονδυλώµατα, ηπατίτιδα, AIDS) 6. Αποφυγή σεξουαλικής κακοποίησης παιδιών. Οι αρµόδιοι για τη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση Α) Σχολείο Η σεξουαλική αγωγή στο σχολείο περιλαµβάνει συνήθως, όπου εφαρµόζεται, βασικές γνώσεις για το ανθρώπινο σώµα και τις βιολογικές 5

6 λειτουργίες της αναπαραγωγής, µια ανοιχτή εξοικείωση µε τους κινδύνους και τις ανεπιθύµητες συνέπειες της σεξουαλικής δραστηριότητας των νέων. Η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση γίνεται έτσι ένα µάθηµα σαν όλα τα άλλα: Χρήσιµες γνώσεις, αλλά ανεπαρκείς. Ελλοχεύει ο κίνδυνος να καταλήξει σε µια απρόσωπη και οµαδική ενηµέρωση και δεν θα µπορέσει να λειτουργήσει σε επίπεδο διαπροσωπικής σχέσης. Η αξία της σεξουαλικής αγωγής δεν εξαρτάται από την ποσότητα των πληροφοριών, αλλά από την ποιότητα και τον τρόπο µετάδοσής τους. Επίσης χρειάζεται εκπαίδευση των εκπαιδευτικών πάνω στο ζήτηµα. Το θέµα είναι διεπιστηµονικό και σιγά - σιγά είναι αναγκαίο όλοι οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν συγκροτηµένη στάση στο ζήτηµα αυτό. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποστασιοποιηθούν από τα προσωπικά τους βιώµατα και πιστεύω, να είναι συναισθηµατικά ώριµοι, να προσεγγίζουν τα θέµατα επιστηµονικά, να σέβονται τις αντιλήψεις και επιλογές των άλλων, και βασικότερο να ξεφεύγουν από την παραδοσιακή σχέση δασκάλου - διδασκόµενων και να προσεγγίζουν το κάθε παιδί σαν µοναδική και ανεπανάληπτη οντότητα. Τέλος ότι η όλη προσπάθεια πρέπει να γίνει µε συνεργασία µε τους φυσικούς παιδαγωγούς των παιδιών (τους γονείς), και µε συµµετοχή των λοιπών εξωσχολικών δοµών (Κέντρα Υγείας, κλπ) Β) Οικογένεια Οι γονείς πρέπει να αναλάβουν το κύριο βάρος της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης είναι οι «φυσικοί παιδαγωγοί». Καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήµατα σχετικά µε τη γέννηση, τις ανατοµικές διαφορές των φύλων, που τους θέτουν τα παιδιά από την προσχολική ηλικία. Οι γονείς πρέπει να είναι προετοιµασµένοι να απαντήσουν µε ειλικρίνεια, χωρίς υπεκφυγές και πληροφορίες που δεν χρειάζεται το παιδί αυτής της ηλικίας. Με τη πάροδο των ετών η συνειδητή και ασυνείδητη συµπεριφορά των γονέων είναι παιδαγωγικό µέσο που θα διαδραµατίσει σηµαντικό ρόλο στην όλη αγωγή του παιδιού. Η οικογενειακή σεξουαλική διαπαιδαγώγηση δεν µπορεί να αναπληρωθεί από κανένα άλλο φορέα αγωγής και δεν περιορίζεται µόνο στην παιδική ηλικία αλλά επεκτείνεται µέχρι και την εφηβεία. Οι γονείς πρέπει να 6

7 ξεκινήσουν ένα υπεύθυνο και σοβαρό διάλογο µε τα παιδιά τους, γιατί αν δεν συµβεί αυτό, το παιδί, θα ανατρέξει σε άλλους (φίλους, έντυπα) για να βρει απαντήσεις στα ερωτήµατά του. Οι γονείς, σήµερα, αντιµετωπίζουν µε φόβο και πολλές επιφυλάξεις το θέµα και αρνούνται να συµµετέχουν σε αυτή τη διαδικασία. Νιώθουν ανέτοιµοι και αναρµόδιοι, λόγω δικών τους εσωτερικών προβληµάτων και ενοχών και γιατί πιστεύουν ότι θα σταµατήσουν να τους σέβονται τα παιδιά τους. Θα πρέπει λοιπόν να παρέχεται συµβουλευτική και επιστηµονική γνώση στους γονείς µέσα από κατάλληλους φορείς, γιατί η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση αρχίζει και ολοκληρώνεται στην οικογένεια. (Κρουσταλάκης, 2005) Η ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΑΛΛΩΝ ΧΩΡΩΝ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ Σχεδόν όλες οι Ευρωπαϊκές χώρες έχουν εµπειρίες στα θέµατα σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης. Έχουν δοκιµαστεί πολλά µοντέλα για την εισαγωγή του µαθήµατος στα σχολεία. Σε ορισµένες χώρες, π.χ. Ελβετία, η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση έχει ξεκινήσει από τη δεκαετία του 60 και από το Δηµοτικό Σχολείο. Οι Σκανδιναβικές χώρες ακόµα πιο πρωτοποριακές ξεκινούν τη σεξουαλική αγωγή από το νηπιαγωγείο. Σε κάποιες χώρες όπως Ελβετία, Γαλλία, Ολλανδία, οι γονείς καλούνται σε συνεδριάσεις όπου τους παρουσιάζεται το πρόγραµµα, γίνεται ανταλλαγή απόψεων και συζήτηση των αποριών και των φόβων των γονέων γύρω από το θέµα. Οι συνεδριάσεις πραγµατοποιούνται καθόλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Σε όλες τις χώρες που εφαρµόζουν προγράµµατα σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης, οι εκπαιδευτικοί και όλοι όσοι αναλαµβάνουν τη διδασκαλία των παιδιών έχουν παρακολουθήσει ειδικά σεµινάρια. Επίσης η UNESCO έχει ευαισθητοποιηθεί στο θέµα της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης και των διαφυλικών σχέσεων. Στα πλαίσια αυτά έχει δώσει κάποιες κατευθυντήριες γραµµές. 7

8 Είναι γενικά αποδεκτό ότι οι νέοι έχουν κάθε δικαίωµα να ενηµερώνονται σωστά, έτσι ώστε να µπορούν να προστατεύουν τον εαυτό τους σε περιπτώσεις: βίας, παρενόχλησης, άκαιρης εγκυµοσύνης, προστασία από τη µετάδοση σεξουαλικά µεταδιδόµενων νοσηµάτων όπως το HIV/AIDS ( Η ενηµέρωση είναι απαραίτητη για να λειτουργεί σαν βάση πάνω στην οποία οι νέοι άνθρωποι θα στηριχτούν για να αναπτύξουν υπεύθυνους τρόπους συµπεριφοράς και τρόπους σκέψης για τα θέµατα γύρω από τη σεξουαλικότητα τους αλλά και για την σεξουαλική τους ζωή. Πόσο επωφελούνται οι νέοι από το µάθηµα της Σεξουαλικής αγωγής; Έρευνες 1 επισηµαίνουν ότι η σεξουαλική αγωγή έχει καλύτερα αποτελέσµατα όταν ξεκινά σε νεαρά άτοµα που δεν έχουν ακόµη ολοκληρωµένες σεξουαλικές εµπειρίες. Γι' αυτό είναι ιδιαίτερα σηµαντική η έγκαιρη σχολική παρέµβαση, από το δηµοτικό σχολείο ακόµη, ούτως ώστε να δηµιουργηθεί ο δρόµος που θα οδηγήσει τους νέους σε υγιείς, υπεύθυνες αποφάσεις στο µέλλον. Το παράδειγµα των Σκανδιναβικών χωρών και της Ολλανδίας όπου η σεξουαλική αγωγή είναι υποχρεωτική ήδη από το δηµοτικό σχολείο δείχνει ότι οι δείκτες εφηβικών κυήσεων, εκτρώσεων και σεξουαλικώς µεταδιδόµενων νοσηµάτων είναι πολύ χαµηλότεροι απ' ότι σε χώρες όπως η Ελλάδα που δεν προσφέρουν συστηµατικά σεξουαλική αγωγή. Σύµφωνα µε έρευνες 2 σε διεθνές επίπεδο, οι έφηβοι που έχουν λάβει συστηµατική σεξουαλική αγωγή στα πλαίσια της σχολικής δράσης είναι πιο πιθανό να 1 "Les profs, l'école et la sexualité", Claude Lelièvre et Francis Lec, Odile Jacob, Article publié dans «Les filles et les garçons sont-ils éduqués ensemble?», Ville école intégration, Diversité, CNDP-CRDP, n 138, septembre

9 καθυστερήσουν την έναρξη των σεξουαλικών τους σχέσεων αλλά κι όταν δραστηριοποιηθούν σεξουαλικά είναι πιο πιθανό να παίρνουν κατάλληλες προφυλάξεις. Ø Στη Μεγάλη Βρετανία. 3 Σε επίσηµη έρευνα ανάµεσα σε ενήλικες, βρέθηκε ότι άτοµα που ενηµερώθηκαν γύρω από θέµατα σεξουαλικής αγωγής στο σχολείο είχαν χαµηλότερο ποσοστό σεξουαλικής δραστηριότητας σε ηλικίες κάτω των 16 χρόνων παρά άτοµα τα οποία ενηµερώνονταν από τα διάφορα µέσα πληροφόρησης. Ø Η εµπειρία της Γαλλίας : Στη Γαλλία µε ανεπιθύµητες εγκυµοσύνες το χρόνο από τις οποίες οι µισές κατέληγαν σε έκτρωση : Ενισχύεται το µάθηµα των διαφυλικών σχέσεων και φτάνει τις 40 διδακτικές περιόδους ανά ακαδηµαϊκό έτος. Επίσης γίνεται παράλληλη εκστρατεία µε τη βοήθεια των Μ.Μ.Ε. Ø Η εµπειρία της Ολλανδίας 5 Διδασκαλία του µαθήµατος των διαφυλικών σχέσεων σαν µάθηµα κοινού κορµού ακόµα και στο δηµοτικό. Η Ολλανδική κυβέρνηση δέχεται καθαρά ότι η εκπαίδευση είναι προτιµότερη από την άρνηση της πραγµατικότητας Ø Τι πέτυχαν οι Ολλανδοί: - Έχουν τώρα το χαµηλότερο ποσοστό ανήλικων µητέρων σε όλη την Ευρώπη. - Παρόλο που τα παιδιά διδάσκονται το θέµα από το δηµοτικό, η σεξουαλική τους συµπεριφορά δεν συγκρίνεται δυσµενέστερα από ότι των συνοµηλίκων τους στις άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Τα συµπεράσµατα λοιπόν από όλες τις πρόσφατες έρευνες καθώς και η εµπειρία των άλλων Ευρωπαϊκών χωρών συνηγορούν υπέρ της Σεξουαλικής Αγωγής. 3 lsg.ucy.ac.cy/other/scienceonstage/parousiaseis/διαφυλικέςσχέσεις_rose2005.ppt - 4 Το ίδιο 5 Το ίδιο 9

10 ΣΚΕΠΤΙΚΟ -ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΝΑ ΑΣΧΟΛΗΘΟΥΜΕ ΜΕ ΤΟ ΘΕΜΑ Με αφορµή τα παραπάνω θεωρήσαµε αναγκαίο να σχεδιάσουµε µια πολυµεσική εφαρµογή µε τίτλο «Ο Ζώης και η Ζωή µια νέα αρχή» η οποία να αποτελεί µια διαθεµατική πρόταση οµαδοσυνεργατικής δοµής µε ουσιαστική εµπλοκή των Νέων Τεχνολογιών. Εξάλλου η χρήση πακέτων εκπαιδευτικού λογισµικού µε την σύγχρονη τεχνολογία των πολυµέσων ή η ύπαρξη άλλων εκπαιδευτικών εφαρµογών, οι οποίες χρησιµοποιούν πρωτογενή λογισµικά πακέτα (π.χ. Excel, PowerPoint) ή άλλες γλώσσες προγραµµατισµού (Java, Visual Basic κτλ.) παρέχουν στο µαθητή τη δυνατότητα να πειραµατιστεί, να αναπτύξει διάφορες στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων, να δράσει πάνω σε ένα περιβάλλον, να ελέγξει τη δράση του και να αντιληφθεί ορισµένες συνέπειες της αλληλεπίδρασης µε αυτό και να στοχαστεί (Ράπτης & Ράπτη, 2001). Ασχοληθήκαµε µε την ηλικία των 4-8 ετών, γιατί έρευνες 6 επισηµαίνουν ότι η σεξουαλική αγωγή έχει καλύτερα αποτελέσµατα όταν ξεκινά σε νεαρά άτοµα που δεν έχουν ακόµη ολοκληρωµένες σεξουαλικές εµπειρίες. Γι' αυτό είναι ιδιαίτερα σηµαντική η έγκαιρη σχολική παρέµβαση, από το νηπιαγωγείο ακόµη, ούτως ώστε να δηµιουργηθεί ο δρόµος που θα οδηγήσει τους νέους σε υγιείς, υπεύθυνες αποφάσεις στο µέλλον. Το παράδειγµα των Σκανδιναβικών χωρών και της Ολλανδίας όπου η σεξουαλική αγωγή είναι υποχρεωτική ήδη από το δηµοτικό σχολείο δείχνει ότι οι δείκτες εφηβικών κυήσεων, εκτρώσεων και σεξουαλικώς µεταδιδόµενων νοσηµάτων είναι πολύ χαµηλότεροι απ' ότι σε χώρες όπως η Ελλάδα που δεν προσφέρουν συστηµατικά σεξουαλική αγωγή. Σύµφωνα µε έρευνες 7 σε διεθνές επίπεδο, οι έφηβοι που έχουν λάβει συστηµατική σεξουαλική αγωγή στα πλαίσια της σχολικής δράσης είναι πιο πιθανό να καθυστερήσουν την έναρξη των σεξουαλικών τους σχέσεων αλλά κι όταν δραστηριοποιηθούν σεξουαλικά είναι πιο πιθανό να παίρνουν κατάλληλες προφυλάξεις. Κάποια χαρακτηριστικά 6 Desaulniers, M. (1995). Faire l éducation sexuelle à l école. Éditions Nouvelles 7 Desaulniers, M. (1995). Faire l éducation sexuelle à l école. Éditions Nouvelles 10

11 παραδείγµατα για το πόσο ωφελεί η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση στη παιδική ηλικία είναι: η εµπειρία της Γαλλίας, όπου το 1999 υπήρξαν ανεπιθύµητες εγκυµοσύνες το χρόνο από τις οποίες οι µισές κατέληγαν σε έκτρωση. Το 2000 ενισχύεται το µάθηµα των διαφυλικών σχέσεων και φτάνει τις 40 διδακτικές περιόδους ανά ακαδηµαϊκό έτος. Επίσης γίνεται παράλληλη εκστρατεία µε τη βοήθεια των Μ.Μ.Ε και πετυχαίνουν αισθητή µείωση των εκτρώσεων στην εφηβική ηλικία.( Η εµπειρία της Ολλανδίας όπου το µάθηµα των διαφυλικών σχέσεων γίνεται ακόµα και στο νηπιαγωγείο. Η Ολλανδική κυβέρνηση δέχεται καθαρά ότι η εκπαίδευση είναι προτιµότερη από την άρνηση της πραγµατικότητας. Οι Ολλανδοί πλέον έχουν τώρα το χαµηλότερο ποσοστό ανήλικων µητέρων σε όλη την Ευρώπη. Παρόλο που τα παιδιά διδάσκονται το θέµα από το νηπιαγωγείο, η σεξουαλική τους συµπεριφορά δεν συγκρίνεται δυσµενέστερα από ότι των συνοµηλίκων τους στις άλλες ευρωπαϊκές χώρες.( Είναι σηµαντικό να αναφέρουµε ότι ο Φρόιντ στο βιβλίο: «Τρία δοκίµια για τη σεξουαλική θεωρία» διερεύνησε τον σύνθετο χαρακτήρα και τη σηµασία της σεξουαλικότητας, καθώς και τη σχέση της µε την ανάπτυξη της προσωπικότητας. Ειδικότερα, διατύπωσε ότι η σεξουαλική ανάπτυξη συντελείται στα πέντε πρώτα χρόνια της ζωής και πως ό,τι συµβαίνει αυτή την περίοδο έχει αποφασιστική σηµασία για τον µετέπειτα έφηβο -όχι µόνο όσον αφορά τη σεξουαλική του ζωή, αλλά και τον χαρακτήρα του. Αν θέλουµε να κατανοήσουµε τον έφηβο, είναι αναγκαίο να ανατρέξουµε στην παιδική του ηλικία. ( ) Αξίζει να σηµειώσουµε επίσης ότι σύµφωνα µε την Βιοκοινωνική θεωρία του Erikson τα παιδιά της προσχολικής και πρώτο -σχολικής ηλικίας, βρίσκονται στο 3 ο στάδιο ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης του Εγώ που ονοµάζεται «Πρωτοβουλία-Ενοχή». Αν λοιπόν τα παιδιά πάρουν πρωτοβουλίες και προσπαθήσουν να συζητήσουν µε πρόσωπα του περιβάλλοντός τους σεξουαλικά θέµατα και τους δείξουν οι γονείς ή οι εκπαιδευτικοί ότι ενοχλούνται ή τις θεωρήσουν απρεπείς τότε αναπτύσσουν το συναίσθηµα της ενοχής.(παρασκευόπουλος, 1984) 11

12 Στηριζόµενοι στα παραπάνω θεωρητικά και ερευνητικά δεδοµένα και κάνοντας µια βιβλιογραφική ανασκόπηση στη τρέχουσα παιδική λογοτεχνία µελετώντας κριτικά ιδέες και ευρήµατα προσεγγίσαµε το θέµα µε µεγάλη ευαισθησία Επειδή εγείρονται ζητήµατα πνευµατικών δικαιωµάτων στις εικόνες, χρησιµοποιήθηκαν κάποιες προσωρινά για διδακτικούς σκοπούς και συνέχεια αντικαταστάθηκαν µε δικά µας σχέδια. Μερικά από τα βιβλία που µελετήσαµε είναι: Μπαµπέτ Κολ Η µαµά γέννησε ένα αυγό. Εκδ. Πατάκης Μάρω Λοϊζου Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα κοσµικό αυγό. Εκδ. Πατάκης Ρόµπι Χάρρις Τα µωρά δεν τα φέρνει ο πελαργός.εκδ. Πατάκης Nicholas Allan Ο Περ, η Ίντα και το µικρούτσικο. Εκδ. Ηράκλειτος Grethe Fagerstrom Που πήγε ο Σπερµατούλης. Εκδ. Ελληνική Παιδεία. 12

13 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Όπως είναι απαραίτητο για κάθε εκπαιδευτικό να γνωρίζει τις βασικές θεωρίες για τη µάθηση, τη διαφορετική φιλοσοφία τους, ώστε αυτό που κάνει να έχει νόηµα και να µπορέσει να το αξιολογήσει, έτσι και τα εκπαιδευτικά λογισµικά στηρίζονται σε κάποια ή κάποιες θεωρίες µάθησης. Άλλωστε, όπως αναφέρεται (Ράπτης, Ράπτη, 2001), κάθε είδους διδασκαλία σχετίζεται µε ορισµένες παραδοχές για το τι πρέπει να µάθει ο µαθητευόµενος καθώς και το πώς είναι καλύτερο να το µάθει, δηλαδή τους στόχους, το περιεχόµενο και τη διαδικασία της µάθησης. Κάθε δάσκαλος, λοιπόν, είτε το γνωρίζει είτε όχι, υιοθετεί στην πράξη µια θεωρία µάθησης. Το ίδιο ισχύει και για τα προγράµµατα λογισµικού µε διδακτικό περιεχόµενο. Η δηµιουργία µιας συγκεκριµένης θεωρίας, που να προβλέπει µια «φόρµουλα» γενικής εφαρµογής για όλες τις διδακτικές καταστάσεις, είναι αδύνατη, λόγω της ποικιλίας των καταστάσεων της µάθησης που χαρακτηρίζουν τη διδασκαλία (Φλουρής,1992). Στη συνέχεια γίνεται µια σύντοµη περιγραφή των κυριότερων θεωριών µάθησης, δηλαδή τη συµπεριφοριστική προσέγγιση, τη δοµητιστική προσέγγιση, τις κοινωνικοπολιτισµικές θεωρήσεις για τη γνώση και τις θεωρίες της επεξεργασίας των πληροφοριών. Επίσης γίνεται αναφορά και στη σηµαντικότερη συµβολή της κάθε προσέγγισης στη διδακτική µε χρήση υπολογιστή. Συµπεριφορισµός Ο σηµαντικότερος µηχανισµός της µάθησης είναι, κατά τους συµπεριφοριστές, η ενίσχυση της επιθυµητής συµπεριφοράς (Ράπτης, Ράπτη 2001). Κλασικό παράδειγµα είναι το γνωστό πείραµα του Pavlov, µε το οποίο δίνουµε τροφή σε ένα σκύλο µε το ήχο του κουδουνιού, µαθαίνουµε το σκύλο να αντιδρά µε έκκριση σάλιου στο άκουσµα και µόνο του κουδουνιού. 13

14 Εξαρτηµένη µάθηση λοιπόν συντελείται µε την ενίσχυση της επιθυµητής συµπεριφοράς είτε µέσω της αµοιβής της (θετική ενίσχυση), που ανταποκρίνεται σε κάποιο κίνητρο του µαθητευόµενου, είτε µε τη τιµωρία ή την απαλλαγή από τις δυσάρεστες επιπτώσεις µιας µη επιθυµητής συµπεριφοράς (αρνητική ενίσχυση) (Ράπτης, Ράπτη 2001) Ο Skinner είναι από τους αντιπροσωπευτικότερους εκπροσώπους του συµπεριφορισµού. Σε αντίθεση µε τον Pavlov, υποστηρίζει ότι (Τριλιανός, 2003) η συµπεριφορά δεν πρέπει να αποδίδεται σε κάποιο ανεξάρτητο ερέθισµα, αλλά να θεωρείται ως αποτέλεσµα εσωτερικών επενεργειών του οργανισµού. Η θεωρία του ονοµάστηκε ενεργός ή συντελεστική µάθηση. (Γρηγοριάδου, 2005) Βασικός άξονας, λοιπόν, των απόψεων του Skinner είναι η θέση ότι αν ορισµένη αντίδραση ακολουθείται από κάποιο σχετικό ερέθισµα, η πιθανότητα να επαναληφθεί σε ανάλογες περιπτώσεις η ίδια συµπεριφορά αυξάνεται. Αν, αντίθετα, µια ορισµένη συµπεριφορά δεν συνοδεύεται από κάποια ενίσχυση, παύει σιγά-σιγά να εκδηλώνεται, γίνεται δηλαδή «απόσβεση» της. Για να έχει αποτελέσµατα η ενίσχυση πρέπει να είναι άµεση. Πρέπει επίσης να έχει φροντίσει ο εκπαιδευτής να ερευνήσει ποια είναι κάθε φορά η κατάλληλη ενίσχυση για το κάθε άτοµο (Ράπτης, Ράπτη, 2001). Ο Skinner υπήρξε ο πρόδροµος των µηχανών διδασκαλίας (teaching machines) (Skinner, 1968), πριν αναπτυχθούν τα σύγχρονα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Πίστευε ότι οι µηχανές αυτές θα µπορούσαν να δηµιουργήσουν περιβάλλοντα ευνοϊκά για τη µάθηση που θα ανέτρεπαν τα µειονεκτήµατα του σχολικού συστήµατος, εφόσον θα ασχολούνταν µε τις απαντήσεις των µαθητών και θα ενίσχυαν τις σωστές απαντήσεις αµέσως µετά τη διατύπωση τους από τους µαθητές, κάτι που δεν γινόταν στο πλαίσιο της συνηθισµένης διδασκαλίας. Πίστευε επίσης ότι οι διδακτικές µηχανές θα µπορούσαν να εφαρµόσουν ορισµένες γενικές αρχές της διδασκαλίας, η οποία θα στηριζόταν στον προγραµµατισµό των διαδοχικών ερωτήσεων προς το µαθητή γι αυτό και η διδασκαλία αυτή ονοµάστηκε προγραµµατισµένη διδασκαλία (Σολοµωνίδου, 1999). Ο συµπεριφορισµός επικράτησε το πρώτο µισό του 20ου αιώνα και παρόλο που βοήθησε στην εξήγηση ορισµένων φαινοµένων της µάθησης, δέχτηκε αρκετή κριτική εξαιτίας του µοντέλου αγωγής και διδασκαλίας που εισήγαγε. 14

15 Ένα σοβαρό µειονέκτηµα του συµπεριφορισµού είναι η προσήλωση του στην εξωτερική συµπεριφορά του ατόµου και στο ρόλο των εξωτερικών συνθηκών και ταυτόχρονα η παραµέληση του ρόλου των εσωτερικών ανώτερων νοητικών λειτουργιών και της εσωτερικής προσπάθειας του ατόµου να κατανοήσει τον κόσµο και να ρυθµίσει ανάλογα τη συµπεριφορά του (Ματσαγγούρας, 1997). Επίσης, υποστηρίζεται από πολλούς (Σολοµωνίδου, 1999), ότι το µοντέλο του Skinner και του συµπεριφορισµού είναι ανεπαρκές, καθότι είναι γνωστό πως οι άνθρωποι µαθαίνουν από τα λάθη τους, χωρίς να χρειάζονται πάντα ενίσχυση για να µάθουν, µε την προϋπόθεση ότι τους εξηγείται η αιτία του λάθους τους. Τέλος, άλλοι απορρίπτουν τις θεωρίες του συµπεριφορισµού ως µηχανιστικές ή αυθαίρετες γενικεύσεις διαπιστώσεων που έγιναν κυρίως σε ζώα (Φλουρής, 2003). Οι συµπεριφοριστές, παρά την προσπάθειά τους να θέσουν τα επιστηµονικά θεµέλια της θεωρίας της µάθησης, υπήρξαν υπερβολικά αισιόδοξοι στις προσδοκίες τους, διότι η θεωρία τους φαίνεται ότι δεν προσφέρεται για προωθηµένες µορφές µάθησης, όπου η προσωπική άποψη, η απρόβλεπτη κριτική επιχειρηµατολογία, η δηµιουργικότητα και η πρωτοβουλία, η ιδιαιτερότητα της κάθε κουλτούρας και η πρωτότυπη έκφραση έχουν µεγάλη αξία (Ράπτης, Ράπτη, 2001). Για πολλά χρόνια αλλά και σήµερα στη συµπεριφοριστική προσέγγιση στηρίχθηκε η σχεδίαση εκπαιδευτικού λογισµικού. Παρόλα τα αρνητικά αυτής της τάσης υπάρχουν και θετικά όπως: Η δυνατότητα του µαθητή να ακολουθήσει το δικό του ρυθµό µάθησης και η νοµιµοποίηση του δικαιώµατός του να κάνει λάθη σε µια διαδικασία δοκιµής και πλάνης. Οι επιβραβεύσεις των σωστών απαντήσεων δίνουν στους µαθητές τις ευκαιρίες να νιώσουν την αίσθηση της επιτυχίας. Η αξιολόγηση των αντιδράσεων των µαθητών είναι άµεση, κάτι πολύ σηµαντικό σύµφωνα µε ορισµένους συµπεριφοριστές, για τη καθοδήγηση προς την επίτευξη ενός γνωστικού στόχου, αφού η ενίσχυση, που δεν συσχετίζεται άµεσα µε τη σωστή απάντηση, χάνει το νόηµά της και δεν λειτουργεί σωστά (Ράπτης, Ράπτη, 2001). 15

16 Εποικοδοµητισµός Σύµφωνα µε την εποικοδοµητική άποψη, λοιπόν, η νόηση είναι µια λειτουργία κατασκευής νοηµάτων βασιζόµενη πάνω στην όλη εµπειρία του ατόµου. Η δόµηση της γνώσης είναι εποµένως µια λειτουργία που βασίζεται στις προϋπάρχουσες εµπειρίες, τις νοητικές κατασκευές, τις πεποιθήσεις, τις «θεωρίες» που ο καθένας χρησιµοποιεί, προκειµένου να ερµηνεύσει αντικείµενα ή γεγονότα και τις οποίες δεν µπορεί να υποτιµά ο δάσκαλός κατά τις διδακτικές του επιδιώξεις (Ράπτης, Ράπτη, 2001). Από τη θεώρηση του εποικοδοµητισµού δίνεται έµφαση στην ενεργητικό ρόλο του µαθητή και στην επίλυση πραγµατικών προβληµάτων διερευνητικού χαρακτήρα τα οποία δηµιουργούν κίνητρο για τους µαθητές (Κορδάκη, 2000). Αναγνωρίζεται η σηµασία της πρότερης γνώσης του µαθητή πάνω στην οποία µε βάση την εµπειρία και τον αναστοχασµό οικοδοµεί τη γνώση του. Επιπλέον, αναγνωρίζεται η σηµασία του λάθους κατά τη διάρκεια της τροποποίησης του οποίου ο µαθητής µαθαίνει. Οι βασικές παραδοχές της εποικοδοµητικής θεωρίας έχουν διαµορφωθεί µε βάση ένα σηµαντικό αριθµό ερευνητικών δεδοµένων και τις έχει συνοψίσει µια εξέχουσα µορφή της διδακτικής των φυσικών επιστηµών, η Rosalind Driver (Σολοµωνίδου, 1999): Οι µαθητές δεν θεωρούνται πλέον παθητικοί δέκτες, αλλά τελικοί υπεύθυνοι της δικής τους µάθησης. Σε κάθε µαθησιακή διαδικασία φέρνουν τις δικές τους προηγούµενες αντιλήψεις και απόψεις. Η µάθηση θεωρείται ότι εµπλέκει το µαθητή µε ενεργό τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η µάθηση προϋποθέτει την οικοδόµηση νοήµατος και συµβαίνει συχνά µέσα από προσωπική διαπραγµάτευση. Η γνώση δεν είναι «κάπου εκεί έξω», αλλά οικοδοµείται µε προσωπικό και κοινωνικό τρόπο. Το καθεστώς της γνώσης είναι λίγο προβληµατικό. Μπορεί να αξιολογείται από το µαθητή ως προς το βαθµό που ταιριάζει µε την υπάρχουσα εµπειρία του και είναι συνεπής µε άλλες πλευρές της γνώσης του. Οι διδάσκοντες φέρνουν επίσης στις µαθησιακές καταστάσεις τις δικές τους ιδέες και αντιλήψεις. Φέρνουν όχι µόνο τη γνώση που έχουν για 16

17 το αντικείµενο, αλλά και τις απόψεις τους για τη διδασκαλία και τη µάθηση και όλα αυτά επηρεάζουν τον τρόπο αλληλεπίδρασης µε τα παιδιά µέσα στην τάξη. Η διδασκαλία δεν είναι η µετάδοση της γνώσης, αλλά προϋποθέτει την οργάνωση των καταστάσεων µέσα στην τάξη και το σχεδιασµό των δραστηριοτήτων µε τρόπο που να προωθούν την οικοδόµηση της επιστηµονικής γνώσης. Το αναλυτικό πρόγραµµα δεν είναι αυτό το οποίο θα πρέπει να µάθει κανείς, αλλά αποτελεί ένα πρόγραµµα από µαθησιακές δραστηριότητες, υλικά, πηγές, µέσα από τα οποία οι µαθητές οικοδοµούν τη γνώση. Η θετική συµβολή του δοµητισµού στη µάθηση µέσω υπολογιστή µπορούµε να τη δούµε σε διδασκαλίες µε τη χρήση προσοµοιώσεων, των µικρόκοσµων, της µοντελοποίησης, καθώς και σχεδιασµών µε υπερµέσα. Επίσης το Internet δίνει τη δυνατότητα να αναπτυχθούν εφαρµογές δοµητικών µαθησιακών περιβαλλόντων. Η πρόσβαση στη πληροφορία µέσω του Internet επιτρέπει στον καθένα να αναπτύξει το δικό του τρόπο επανάκλησης και οργάνωσης της πληροφορίας. Οι µαθητές µπορούν να αλληλεπιδρούν µε πλήθος άλλων ειδηµόνων, αλλά και µεταξύ τους, κατά τρόπο που δεν το συναντούµε στις παραδοσιακές εργασίες µέσα από το σχολικό βιβλίο (Ράπτης, Ράπτη, 2001). Συµπερασµατικά, ο εποικοδοµισµός συνιστά σήµερα ένα από τα κυρίαρχα µοντέλα στο σχεδιασµό σύγχρονου εκπαιδευτικού λογισµικού. Χαρακτηριστικό παράδειγµα της εφαρµογής της εποικοδοµιστικής θεωρίας είναι η γλώσσα LOGO του Papert. Ο Papert προχώρησε πολύ πιο πέρα από τις κλασσικές εποικοδοµιστικές προσεγγίσεις δηµιουργώντας τη λεγόµενη κονστρακτιονιστική ή κατασκευαστική προσέγγιση µάθηση µε υπολογιστές(κόµης, 2004). 17

18 Κοινωνικοπολιτισµικές θεωρήσεις για τη γνώση Σε αντίθεση µε την ατοµοκεντρική θεωρία του εποικοδοµητισµού, άλλοι επιστήµονες, µε πρωτοπόρο το Ρώσο Vygotsky, έχουν υποστηρίξει µια κοινωνικοκεντρική θεώρηση της ανάπτυξης, µε βάση την οποία τονίζεται ο ρόλος που παίζουν οι κοινωνικο-πολιτιστικοί παράγοντες στη γένεση της γνώσης και την πορεία µάθησης και ανάπτυξης του ατόµου. Πρόκειται για µια σύγχρονη κατεύθυνση που είναι γνωστή ως κοινωνικοπολιτιστική προσέγγιση, κατά την οποία η προσωπική σκέψη οικοδοµείται µε βάση την κοινωνική αλληλεπικοινωνία (Γρηγοριάδου, 2005). Σύµφωνα µε τον Vygotsky, η νοητική ανάπτυξη είναι µια διαδικασία άρρηκτα συνδεδεµένη µε την ιστορικοκοινωνική διάσταση και το πολιτισµικό πλαίσιο µέσα στο οποίο συντελείται. Η ανάπτυξη επιτυγχάνεται όχι µόνο χάρις στον έµφυτο νοητικό εξοπλισµό του κάθε ατόµου, αλλά και εξαιτίας της διαµεσολάβησης των κοινωνικών γεγονότων και των πολιτιστικών εργαλείων (όπως είναι η γλώσσα), καθώς και της εσωτερίκευσης των σηµασιών µε τις οποίες είναι φορτισµένα αυτά τα πολιτισµικά µέσα και εργαλεία. Τα εργαλεία αυτά και οι κοινωνικές σηµασίες τους όχι µόνο διαµεσολαβούν για την πραγµατοποίηση των γνωστικών διεργασιών, αλλά εµπεριέχουν νοήµατα και τρόπους σκέψης που διαµορφώνουν διαλεκτικά τις ίδιες τις νοητικές διεργασίες (Ράπτης, Ράπτη 2001). Η θέση του Vygotsky ότι η κοινωνική αλληλεπικοινωνία γεννά τη γνωστική εξέλιξη φαίνεται ξεκάθαρα στο σηµείο που προσδιορίζει τη «ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης» (zone of proximal development) ως την «απόσταση µεταξύ του κατεχόµενου επιπέδου ανάπτυξης, όπως αυτοπροσδιορίζεται από την ανεξάρτητη (ατοµική) επίλυση προβληµάτων, και το επίπεδο της ενδυνάµει ανάπτυξης, όπως προσδιορίζεται από την ικανότητα του ατόµου να επιλύει προβλήµατα κάτω από την καθοδήγηση ενηλίκων ή µέσα από τη συνεργασία µε ικανότερους συνοµήλικους» (Vygotsky, 1978). Η συµβολή των κοινωνικοπολιτισµικών θεωριών στη σχεδίαση και την υλοποίηση µαθησιακών περιβαλλόντων µε υπολογιστή, σε σύγκριση µε τις συµπεροφοριστικές και τις γνωστικές θεωρίες µπορεί να θεωρηθεί ιδιαίτερα µικρή. Αντιθέτως οι θεωρίες αυτές έχουν συµβάλλει καταλυτικά στην αλλαγή 18

19 της προοπτικής που σχετίζεται µε το συνολικό πλαίσιο χρήσης των µαθησιακών περιβαλλόντων µε τις ΤΠΕ (Κόµης, 2004). Θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών Η θεωρία της επεξεργασίας της πληροφορίας δέχεται τη σκέψη του υποκειµένου ως µέσο επεξεργασίας της πληροφορίας. Ως θεωρία άκµασε στα πλαίσια ενός ρεύµατος της γνωστικής ψυχολογίας που έχει τις απαρχές του στο αναλογικό παράδειγµα του ανθρώπου που λειτουργεί όπως ο ψηφιακός υπολογιστής. Βασικοί εκπρόσωποι αυτού του ρεύµατος είναι ο Gagné, A. Newell και H. Simon. Σύµφωνα µε αυτή τη θεωρία το ανθρώπινο πνεύµα µοντελοποιείται µε τη µορφή ενός συστήµατος επεξεργασίας της πληροφορίας. Οι γνωστικές διεργασίες συνιστούν επεξεργασίες των οποίων τα αποτελέσµατα αποτελούν εισόδους για άλλες επεξεργασίες. Κάθε γνωστική διεργασία συνίσταται από αναπαραστάσεις και από επεξεργασίες (Κόµης, 2004). n Η πιο σηµαντική εφαρµογή της θεωρίας αυτής στο σχεδιασµό υπολογιστικών περιβαλλόντων µάθησης είναι οι εκπαιδευτικές εφαρµογές της τεχνικής νοηµοσύνης που ονοµάζονται έµπειρα διδακτικά συστήµατα (Κόµης, 2004). Διερευνητική (ή ανακαλυπτική) µάθηση Η προσπάθεια του µαθητή να µαθαίνει µόνος του, αυτόβουλα, κάνοντας χρήση των εσωτερικών του εµπειριών και δυνατοτήτων ανάγεται στην εποχή του Σωκράτη και του Πλάτωνα. Στην εποχή εκείνη, ο µεν πρώτος αναταράζει τις δηµιουργικές δυνάµεις των µαθητών του, ο δε δεύτερος µε τη διαλεκτική του καθορίζει έναν επιστηµονικό τρόπο εργασίας στη µάθηση Στη σύγχρονη εποχή η προσπάθεια του µαθητή για ανακάλυψη ή διερεύνηση των γνώσεων συστηµατοποιήθηκε, οργανώθηκε και τεκµηριώθηκε κυρίως µέσα από τις θέσεις του Jerome Bruner. Οι Ράπτης και Ράπτη (Ράπτης, Ράπτη, 2001) 19

20 αναφέρουν ότι ο Bruner ανήκει στην κατηγορία των γνωστικών ψυχολόγων της µάθησης, που δίνει έµφαση στη διευκόλυνση της µάθησης µέσα από την κατανόηση των δοµών και των επιστηµονικών αρχών ενός αντικειµένου και των τρόπων του σκέπτεσθαι του µαθητευόµενου, καθώς και στην υιοθέτηση της ανακαλυπτικής µεθόδου, ή της καθοδηγούµενης ανακάλυψης µε την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων µάθησης από µέρους του µαθητευόµενου. Σε µια από τις πιο γνωστές θέσεις του (Φλουρής, 2003), ο Bruner υποστηρίζει ότι όλοι οι µαθητές είναι δυνατόν να µάθουν οτιδήποτε και σε οποιαδήποτε ηλικία, εφόσον υπάρχει η κατάλληλη δοµή και οργάνωση της ύλης, καθώς και η απαραίτητη µεθόδευση της διδασκαλίας. Η θέση αυτή του Bruner προκάλεσε αρκετές αντιδράσεις, αφού προσέκρουσε στις µέχρι τότε αποδεκτές αντιλήψεις για το θέµα αυτό, αλλά και επέφερε επαναστατικές αλλαγές τόσο στη φύση των αναλυτικών προγραµµάτων όσο και στην οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας. Ο Bruner υπήρξε ο εµπνευστής της ιδέας του σπειροειδούς αναλυτικού προγράµµατος, µε βάση το οποίο έδειξε ότι η γνώση που έχει αναπτυχθεί µε τον κατάλληλο για το παιδί τρόπο από πολύ νωρίς και αργότερα γίνεται αντικείµενο µελέτης σε πιο προχωρηµένο επίπεδο (έτσι όλοι οι τρόποι αναπαράστασης να υπάρχουν), έχει µεγαλύτερες πιθανότητες να γίνει κτήµα του µαθητή. Η ανακαλυπτική µάθηση και οι στρατηγικές επίλυσης προβληµάτων δεν αναπτύσσονται ξαφνικά, ως δια µαγείας, ούτε είναι άσχετες µε την προηγούµενη εµπειρία του παιδιού. Είναι δεξιότητες που µαθαίνονται, γι αυτό και πρέπει να είναι µέληµα κάθε δασκάλου. Ο δάσκαλος καθοδηγεί τα παιδιά προς την «ανακάλυψη» αρχών, νόµων και κανόνων που διέπουν όχι µόνο τα φαινόµενα ως γνωστικά αντικείµενα αλλά και την ίδια του τη σκέψη (Ράπτης, Ράπτη, 2001). Η συµβολή του Bruner υπήρξε µοναδική (Σολοµωνίδου, 1999), καθώς συνδύασε την έννοια του χειρισµού των πραγµατικών αντικειµένων ως ένα µέρος του µοντέλου ανάπτυξης µε τη σωκρατική έννοια της µάθησης ως µια διαδικασία εσωτερικής αναδιοργάνωσης µέσω της ανακαλυπτικής µάθησης. 20