ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ, ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η Ίδρυση και Λειτουργία των Μουσικών Σχολείων στην Ελλάδα. ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΔΙΠΛΩΜΑΤΟΣ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ ΒΗΣΣΑΡΙΑ ΖΟΡΜΠΑ Α.Μ. 100 Επιβλέπουσα: Επίκουρη Καθηγήτρια ΑΜΑΛΙΑ Α. ΥΦΑΝΤΗ ΠΑΤΡΑ, Σεπτέμβρης 2006

2 2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία διερευνά το ζήτημα της ίδρυσης και λειτουργίας των Μουσικών Σχολείων στην Ελλάδα από την άποψη της εκπαιδευτικής πολιτικής και συσχετίζοντάς το με το ευρύτερο κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο, όπως αυτό διαμορφώνεται στην εποχή της παγκοσμιοποίησης. Πιο συγκεκριμένα, διερευνά εάν η ίδρυση των μουσικών Σχολείων αποτελεί επίσημη προσπάθεια εξειδίκευσης των δημόσιων σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με κριτήριο και στόχο τη διάκριση τόσο των σχολείων αυτών όσο και των μαθητών τους. Επιπλέον, διερευνά εάν ο τρόπος λειτουργίας των Μουσικών Σχολείων ανταποκρίνεται και εντάσσεται στα αυξανόμενα αιτήματα για υιοθέτηση συστημάτων γονεϊκής επιλογής στη δημόσια εκπαίδευση. Για το λόγο αυτό, διεξέρχεται ενδεικτικές -για τα συστήματα γονεϊκής επιλογής αλλά και εξειδίκευσης των δημοσίων σχολείων- εργασίες από τη διεθνή βιβλιογραφία και εστιάζεται στην παρουσίαση των δεδομένων εμπειρικής έρευνας που διεξήχθη στο Μουσικό Σχολείο Αγρινίου κατά το σχολικό έτος Λέξεις κλειδιά: Παγκοσμιοποίηση Γονεϊκός παρεμβατισμός Οριζόντια εξειδίκευση δημόσιων σχολείων Επιλογή δημόσιας εκπαίδευσης Διανομή πρόνοιας

3 3 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελ. 1. ΠΕΡΙΛΗΨΗ 2 2. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ - ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ 3 3. ΠΡΟΛΟΓΟΣ 7 4. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 10 Σκοπός 13 Μεθοδολογία 14 Το δείγμα 16 Η δομή της εργασίας Κεφάλαιο 1 ο : ΟΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΒΑΣΕΙΣ 18 Εισαγωγή 18 Η σχολική εκπαίδευση στη σύγχρονη κοινωνικο-οικονομική δομή 20 Γονείς και εκπαίδευση 29 Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές πολιτικές: Η ίδρυση εξειδικευμένων 32 σχολείων Συμπέρασμα Κεφάλαιο 2 ο : ΤΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΙΔΡΥΣΗΣ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΩΝ ΜΟΥΣΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ 43 Εισαγωγή 43 Η λειτουργία των Μουσικών Σχολείων 44 Το αναλυτικό πρόγραμμα 44 Η στελέχωση 46 Η υλικοτεχνική υποδομή 47 Η επιλογή του μαθητικού πληθυσμού 47 Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών 51 Χαρακτηρισμός φοίτησης 54 Χορήγηση τίτλων σπουδών 54 Ανάλυση Συζήτηση 54 Συμπέρασμα 62

4 4 7. Κεφάλαιο 3 ο : Η ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ 64 I. Εισαγωγή 64 II. Παρουσίαση της εμπειρικής έρευνας 64 Μέθοδος 64 Το δείγμα 65 Η δομή της παρουσίασης 66 III. Τα ερευνητικά δεδομένα 67 Α. Τα δημογραφικά στοιχεία του δείγματος 67 Α1. Η επαγγελματική ιδιότητα των ερωτηθέντων 67 Α2. Ο τόπος κατοικίας 69 Α3. Η φοίτηση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση 69 Α4. Η προηγούμενη μουσική εκπαίδευση των μαθητών 70 Α5. Ο τόπος κατοικίας και η προηγούμενη μουσική εκπαίδευση του παιδιού 71 Α6. Το φύλο των ερωτηθέντων 71 Β. Η Επιλογή του Σχολείου 72 Β1. Οι Επιλογείς του Σχολείου 72 Β1α. Οι Επιλογείς του Σχολείου σε σχέση με την επαγγελματική κατάσταση του γονέα 73 Β1β. Οι Επιλογείς του Σχολείου και ο τόπος κατοικίας της οικογένειας 74 Β1γ. Οι Επιλογείς του Σχολείου και η προηγούμενη μουσική εκπαίδευση του παιδιού 76 Β2. Τα Κριτήρια Επιλογής του Σχολείου 78 Β2α. Τα Κριτήρια Επιλογής του Σχολείου και το Επάγγελμα του Γονέα 79 Β2β. Τα Κριτήρια Επιλογής του Σχολείου και ο Τόπος Κατοικίας των Ερωτώμενων 81 Β2γ. Τα Κριτήρια Επιλογής του Σχολείου και η Βαθμίδα Εκπαίδευσης του Παιδιού 84 Β2δ. Τα Κριτήρια Επιλογής του Σχολείου και η Προηγούμενη Μουσική Εκπαίδευση των Μαθητών 86 Β2στ. Τα Κριτήρια Επιλογής του Σχολείου και το Φύλο των Μαθητών 88

5 5 Β3. Μεταλυκειακές Προσδοκίες 89 Β3α. Οι Μεταλυκειακές Προσδοκίες των Γονέων και το Επάγγελμά τους 91 Β3β. Οι Μεταλυκειακές Προσδοκίες Γονέων και Μαθητών και ο Τόπος Κατοικίας τους 92 Β3γ. Οι Μεταλυκειακές Προσδοκίες Γονέων και Μαθητών και η Βαθμίδα Εκπαίδευσης 93 Β3δ. Οι Μεταλυκειακές Προσδοκίες Γονέων και Μαθητών και η προηγούμενη εκπαίδευση του παιδιού 95 Β3ε. Οι Μεταλυκειακές Προσδοκίες Γονέων και Μαθητών σε σχέση με το Φύλο τους 96 Γ. Η Αξιολόγηση του Μουσικού Σχολείου Αγρινίου από τους Ενδιαφερόμενους 98 Γ1. Τα Κριτήρια Επιλογής του Σχολείου κατά την Εκτίμηση Καθηγητών του Μουσικού Σχολείου Αγρινίου 98 Γ2. Τα Κριτήρια Μη Επιλογής του Σχολείου και η Ειδικότητα των Καθηγητών 100 Γ3. Οι Παροχές του Σχολείου και η Αξιολόγησή τους από τους Καθηγητές του Μουσικού Σχολείου Αγρινίου 102 Γ4. Η Αξιολόγηση της Μουσικής Εκπαίδευσης που παρέχει το Μουσικό σχολείο Αγρινίου 104 Γ4α. Η Αξιολόγηση της παρεχόμενης Μουσικής Εκπαίδευσης και το Επάγγελμα των Γονέων 107 Γ4β. Η Αξιολόγηση της παρεχόμενης Μουσικής Εκπαίδευσης και η Ειδικότητα των Καθηγητών 108 Γ4γ. Η Αξιολόγηση της παρεχόμενης Μουσικής Εκπαίδευσης και η προηγούμενη Μουσική Εκπαίδευση του Παιδιού 109 Γ4δ. Η Αξιολόγηση της παρεχόμενης Μουσικής Εκπαίδευσης και η Αιτιολόγησή της 110 IV. Συζήτηση Ανάλυση 115 Γονείς 115 Μαθητές 121 Εκπαιδευτικοί 122

6 6 8. Κεφάλαιο 4 ο : ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΗΓΕΣ 152 Συντομογραφίες Α.Ε.Ι.: Ι.Ν.: ΜΟΥ.Σ.Α.: Ν.: Π.Δ.: Τ.Ε.Ι.: Υ.Π.: Φ.Ε.Κ.: Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα Ιδρυτικός Νόμος Μουσική Σχολή Αθηνών (Περιοδικό των φοιτητών του τμήματος Μουσικών Σπουδών του πανεπιστημίου Αθηνών) Νόμος Προεδρικό Διάταγμα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα Υπουργική Απόφαση Φύλλο Εφημερίδος Κυβερνήσεως βλ.: εδαφ.: ό.π.: βλέπε εδάφιο (παραγράφου Νόμου ή Υπουργικής Απόφασης ή Προεδρικού Διατάγματος) όπως παραπάνω

7 7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα εργασία προέκυψε ως αποτέλεσμα ενός ευρύτερου προβληματισμού ο οποίος άρχισε να δημιουργείται από το σχολικό έτος , χρονιά κατά την οποία έλαβα οργανική θέση ως φιλόλογος στο Μουσικό Σχολείο Αγρινίου. Η μετάθεσή μου ήταν αποτέλεσμα επανειλημμένων αιτήσεων, τις οποίες συνόδευε ένας προσωπικός φάκελος "ιδιαίτερων προσόντων" που θεωρούνται απαραίτητα για τη μετάθεση ενός εκπαιδευτικού γενικής παιδείας σε Μουσικά Σχολεία: επιπλέον πτυχία, συγγραφικό έργο, αποδεδειγμένη σχέση με τη Μουσική, ή ευρύτερα με τις Τέχνες, ή πλούσιο βιογραφικό. προσόντα που τότε θεωρούσα απαραίτητα για την τοποθέτηση σε ένα σχολείο που έχει ως στόχο να ανακαλύψει και να προωθήσει το μουσικό τάλαντο των μαθητών και τα οποία θεωρούσα ως αυτονόητα και για τους καθηγητές μουσικής παιδείας. Ωστόσο οι πρώτες παρατηρήσεις από την πρώτη κιόλας σχολική χρονιά που εργάστηκα εκεί ήταν αντιφατικές και αντικρουόμενες: Παρότι, σύμφωνα με τον ιδρυτικό τους νόμο (1824 ΦΕΚ 296/ ), τα Μουσικά Σχολεία στην Ελλάδα έχουν ως στόχο τη μουσική καλλιέργεια πράγμα που ως ρητορική δίνει ελπιδοφόρα μηνύματα για τη διεύρυνση των στόχων και των κατευθύνσεων της δημόσιας εκπαίδευσης, διαπίστωσα ότι ελάχιστη προσοχή δίνεται στη μόνιμη στελέχωσή τους από καθηγητές μουσικής, όπως ελάχιστη είναι και η προσοχή που δίνεται στα απαιτούμενα προσόντα για την τοποθέτηση καθηγητών μουσικής παιδείας στα Μουσικά Σχολεία. Σημειώνω εδώ πως ο διορισμός καθηγητών μουσικής σε ένα οποιοδήποτε σχολείο Γενικής Παιδείας, σε κάθε βαθμίδα προϋποθέτει είτε πτυχίο Ωδείου είτε πτυχίο αντίστοιχης Πανεπιστημιακής Σχολής (ιδιαίτερα μετά την ίδρυση των Τμημάτων Μουσικολογίας στα Ελληνικά Πανεπιστήμια), κάτι που θεωρείται ευκταίο μεν αλλά όχι απαγορευτικά απαραίτητο προσόν για την τοποθέτηση των καθηγητών μουσικής στα Μουσικά Σχολεία. Αντιθέτως, διαπίστωσα πως, βάσει του ιδρυτικού νόμου, δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στα προαπαιτούμενα προσόντα (επιστημονικά και υπηρεσιακά) για την τοποθέτηση (ύστερα από μετάθεση και ποτέ με κατ' ευθείαν διορισμό) καθηγητών γενικής παιδείας. Η διαφορά της αποδιδόμενης βαρύτητας στα προσόντα των μεν και των δε αντανακλώνταν και στην αποδιδόμενη από διδάσκοντες, μαθητές και γονείς σημασία στα μαθήματα γενικής και μουσικής παιδείας: τα πρώτα αξιολογούνταν ως σημαντικότερα σε σχέση με τα δεύτερα.

8 8 Παράλληλα, ζώντας τη ζωή του σχολείου, διαπίστωσα πως τα Μουσικά Σχολεία είναι ιδιαίτερα "ακριβά" για το Δημόσιο, αφού παρέχουν εξατομικευμένη μουσική διδασκαλία, ολιγομελή τμήματα, δωρεάν μεταφορά των μαθητών από και προς το σχολείο σε οποιοδήποτε μέρος του οικείου νομού και αν κατοικούν, δωρεάν σίτιση στο σχολείο, εξοπλισμό με μουσικά όργανα. Επιπλέον, το γεγονός ότι μετά την αποφοίτησή τους από τη Γ' Λυκείου του Μουσικού Σχολείου οι απόφοιτοι δεν εφοδιάζονται ούτε με κάποιο είδος ενισχυμένου επαγγελματικά απολυτηρίου (όπως οι απόφοιτοι των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων, για παράδειγμα) ούτε με κάποιο συγκριτικό πλεονέκτημα εισαγωγής στα αντίστοιχα τμήματα μουσικών σπουδών των ΤΕΙ και ΑΕΙ, παρά την εξαετή υποχρεωτική τους μουσική εκπαίδευση, με προβλημάτιζε για τα κριτήρια με τα οποία γονείς και μαθητές επέλεγαν τη φοίτηση σε Μουσικό Σχολείο, ύστερα μάλιστα από εισαγωγικές εξετάσεις επιλογής. Είχα την υποψία δηλαδή πως για την επιλογή του σχολείου περισσότερο ρόλο έπαιζαν άλλα κριτήρια, που έμενε να τα εντοπίσω, παρά η παρεχόμενη μουσική παιδεία ή η μελλοντική επαγγελματική ενασχόληση των μαθητών με τη μουσική. Συζητώντας με συναδέλφους κυρίως μουσικής παιδείας (διότι αυτοί, καθώς προσλαμβάνονται ως ωρομίσθιοι, μετακινούνται κατ' έτος από σχολείο σε σχολείο και από νομό σε νομό, ενώ, αντιθέτως, οι της γενικής παιδείας από τη στιγμή που θα τοποθετηθούν σε Μουσικό Σχολείο παραμένουν υποχρεωτικά σ' αυτό για πέντε σχολικά έτη) αντλούσα πληροφορίες για την αποδοχή των Μουσικών Σχολείων από τις τοπικές κοινωνίες σε άλλα μέρη της Ελλάδας. Έτσι πληροφορήθηκα ότι τα Μουσικά Σχολεία του Βόλου, των Τρικάλων, του Αγρινίου θεωρούνταν "καλά" σχολεία, σε αντίθεση με τα Μουσικά Σχολεία Πατρών ή Ιωαννίνων, για τα οποία υπήρχε η άποψη πως είτε δε λειτουργούσαν "σωστά" είτε δεν παρουσίαζαν επαρκή μαθητικό πληθυσμό. Είχα τότε την αίσθηση ότι τα Μουσικά Σχολεία φυτοζωούσαν σε πόλεις όπου λειτουργούσαν πειραματικά ή πρότυπα σχολεία υπό την αιγίδα Πανεπιστημίου, που υπήρχε στην περιοχή, και η αίσθηση αυτή μορφοποίησε ένα ερώτημα: Μήπως η ίδια κοινωνική κατηγορία γονέων, που σε πόλεις με Πανεπιστήμια επέλεγε τα αντίστοιχα πρότυπα ή πειραματικά σχολεία, σε πόλεις χωρίς Πανεπιστήμια επέλεγαν τα Μουσικά Σχολεία ως υποκατάστατα των προηγούμενων άσχετα από την παρεχόμενη μουσική παιδεία; Σ' αυτήν την περίπτωση ποια ήταν η συγκεκριμένη κατηγορία γονέων; Και ποιος ήταν ο ρόλος του κράτους ως ιδρυτή των Μουσικών Σχολείων;

9 9 Πίσω από την επίσημη σκοποθεσία της ίδρυσης των Μουσικών Σχολείων υπήρχε μήπως και μια ανεπίσημη, μη ομολογούμενη στόχευση; Και πόσο συνειδητή ήταν αυτή, εάν όντως υπήρχε; Μερική απάντηση στο τελευταίο ερώτημα έδωσε η εξέταση προαγωγής των μαθητών στα μαθήματα γενικής και μουσικής παιδείας: ενώ για την προαγωγή των μαθημάτων στα γενικά μαθήματα ισχύει ό,τι ακριβώς και στα υπόλοιπα Γυμνάσια και Λύκεια, για την προαγωγή τους στα μουσικά μαθήματα οι κανόνες είναι πιο χαλαροί, τη στιγμή που, θεωρητικά τουλάχιστον, αυτά ακριβώς τα μαθήματα αποτελούν το κριτήριο επιλογής του σχολείου. Τα ζητήματα αυτά έμενε να διερευνηθούν. Η βιβλιογραφική έρευνα οδήγησε αποκλειστικά σε ξένους συγγραφείς, αφού τα Μουσικά Σχολεία δεν έχουν ανάλογο προηγούμενο στην Ελλάδα και η εγχώρια βιβλιογραφία είναι ακόμα πενιχρή. Αποκαλυπτικότερες υπήρξαν οι συζητήσεις με γονείς, μαθητές και συναδέλφους, η παρατήρηση της διεξαγωγής των μαθημάτων, η συμμετοχή στη ζωή του σχολείου. Η εξαγωγή συμπερασμάτων από τις απαντήσεις στα ερωτηματολόγια που δόθηκαν σε μαθητές, γονείς και καθηγητές γενικής και μουσικής παιδείας στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας αποτελεί ένα δείγμα για περαιτέρω εξέταση τ6ου ζητήματος.

10 10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι επιρροές της παγκοσμιοποίησης είναι εμφανείς σε ποικίλους θεσμούς, όπως σε αυτόν της δημόσιας εκπαίδευσης, η οποία φαίνεται πως όλο και περισσότερο υποκύπτει στους νόμους και τους μηχανισμούς της παγκοσμιοποιημένης αγοράς (Υφαντή, 2004). Οι επιρροές αυτές με τη σειρά τους επέφεραν διαφοροποιήσεις στον πληθυσμό και τα όρια των κοινωνικών τάξεων καθώς και στο περιεχόμενο των όρων που τις προσδιορίζουν (Ball, 2003). Τα κοινωνικά στρώματα που αυτοαποκαλούνται "μεσαία" διογκώνονται πληθυσμιακά, πράγμα που ακολούθως εντείνει το άγχος της κοινωνικής περιθωριοποίησης. Η παράλληλη αύξηση της συμμετοχής στην ανώτατη εκπαίδευση και ο συνακόλουθος πληθωρισμός των πτυχίων (Bourdieu, 1998) δημιουργούν ένα αναπόφευκτο χάσμα ανάμεσα στις προσδοκίες, που θεμελιώνονται στην εκπαίδευση, και των πραγματικών ευκαιριών για επαγγελματική επιτυχία και κοινωνική ανέλιξη που προέρχονται πλέον από αυτήν (Ball, 2003). Οι ανωτέρω διαπιστώσεις φαίνεται ότι έχουν συμβάλλει στην συναισθηματική εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Reay, 2001), η οποία με τη σειρά της οδηγεί στη διαμόρφωση και έκφραση απαιτήσεων προς το κράτος για την υιοθέτηση συστημάτων γονεϊκής επιλογής κατά τη χάραξη της εκπαιδευτικής του πολιτικής (Ball, 2003). Οι απαιτήσεις αυτές διαμορφώνουν, όσον αφορά την κατανομή των εκπαιδευτικών αγαθών, νέα αιτήματα, που στοχεύουν στην επιδίωξη και κατοχύρωση δικαιωμάτων σε ευκαιρίες ανάδειξης και αξιοποίησης ατομικών χαρισμάτων και δεξιοτήτων (Ball, 2003). Παράλληλα το κράτος ασφυκτιώντας μέσα στα περιοριστικά πλαίσια της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας και αδυνατώντας να παρέχει πλέον ίσες υπηρεσίες προς όλους εγκαταλείπει το ρόλο του παροχέα υπηρεσιών ενός κράτους-πρόνοιας. Κρίνεται λοιπόν σκόπιμο να διερευνηθεί αν η ίδρυση των μουσικών σχολείων στην Ελλάδα εντάσσεται στις εκπαιδευτικές πολιτικές, οι οποίες μορφοποιούν την ανταπόκριση του σύγχρονου κράτους προς τις απαιτήσεις υιοθέτησης συστημάτων γονεϊκής επιλογής καθώς και εάν συγκεκριμένα κοινωνικά στρώματα απαιτούν και χειρίζονται τα εξειδικευμένα δημόσια μουσικά σχολεία ως εμπρόθετη γονεϊκή επιλογή σχολικής εκπαίδευσης, με απώτερο στόχο την ανάληψη εκ μέρους του κράτους υποχρεώσεων και ρόλων πρόνοιας.

11 11 Επιπλέον, γίνονται εμφανείς στις μέρες μας οι επιρροές τής παγκοσμιοποίησης σε ποικίλους θεσμούς και ιδιαιτέρως σε αυτόν της δημόσιας εκπαίδευσης, η οποία φαίνεται να χάνει το χαρακτήρα του εθνικά προστατευόμενου κοινωνικού αγαθού και να υποκύπτει στην επιβολή των νόμων και των μηχανισμών της παγκόσμιας αγοράς μέσα σε ένα παγκόσμιο πλαίσιο όπου ο βαθμός της εθνικής ανεξαρτησίας και η δυνατότητα των κρατών να ορίζουν ανεξάρτητη εθνικά πολιτική μειώνεται δραματικά, τα όρια των κοινωνικών τάξεων, τα κριτήρια καθορισμού τους και η μορφή του ταξικού ανταγωνισμού επαναδιαμορφώνονται, ενώ σταδιακά μειώνονται ή και εξαφανίζονται υπηρεσίες που παρείχε το Κράτος Πρόνοιας (Υφαντή, 2004). Οι παραπάνω μεταβολές είχαν τις συνέπειές τους, είτε άμεσα είτε έμμεσα και στην εκπαίδευση, διότι η επιτυχημένη εκπαιδευτική πορεία δεν εξασφαλίζει πλέον θέσεις στην εργασία αλλά στο πεδίο του συμβολικού ελέγχου, όπου η ιδεολογία των κοινωνικών δραστών ρυθμίζει τα μέσα και τα πλαίσια αλλά και νομιμοποιεί τις δυνατότητες της πολιτιστικής αναπαραγωγής (B. Bernstein, 1990). Επομένως, το κοινωνικό status των υποκειμένων, ατομικών και συλλογικών, δεν εξασφαλίζεται από τη θέση τους στην εργασία αλλά από τη σχέση τους με την εκπαίδευση και οι πιθανότητές τους για κοινωνική άνοδο, επιτυχία, κοινωνικό έλεγχο και κοινωνική κυριαρχία, καθορίζονται από τη δυνατότητά τους να διαχειρίζονται και να ρυθμίζουν πόρους και "κεφάλαια" που προέρχονται από τη χρήση του λόγου (B. Bernstein, 1990). Παράλληλα, οι μεταβολές στην οικονομία επέφεραν διαφοροποιήσεις στον πληθυσμό, στον όγκο και στα όρια των κοινωνικών τάξεων με αποτέλεσμα να υπάρχουν αλλαγές και στο περιεχόμενο των όρων "μεσαία" ή "εργατική τάξη". Συνακόλουθα, μεταβάλλεται η ταξική συνείδηση και ο κοινωνικός αυτοπροσδιορισμός των υποκειμένων, συλλογικών και ατομικών: Στο παρελθόν, όχι μόνο τα μέλη της παλαιάς εργατικής τάξης θεωρούσαν τιμή τους να ανήκουν στην "ηρωική τάξη" αλλά και τα μέλη της μεσαίας τάξης προτιμούσαν να αυτοαποκαλούνται μέλη της εργατικής (Ball, 2003). Αντίθετα, σήμερα, υπό το άγχος της κοινωνικής περιθωριοποίησης στη θέση των ημιανέργων, των μειονοτικών πληθυσμών και των μεταναστών, η παλαιά εργατική τάξη αυτοαποκαλείται μεσαία και η μεσαία τάξη πολιορκούμενη από κοινωνικές αντιφάσεις και οικονομικές αβεβαιότητες διεκδικεί τον τίτλο "μεσαία" για τον εαυτό της (Reay, 2001). Η συνακόλουθη πληθυσμιακή αύξηση των στρωμάτων που αυτοαποκαλούνται "μεσαία" οδηγεί στη διόγκωση της τάξης αυτής αλλά και εντείνει το άγχος της κοινωνικής

12 12 έκπτωσης. Παράλληλα η αύξηση της συμμετοχής στην ανώτατη εκπαίδευση και ο συνακόλουθος πληθωρισμός των πτυχίων (Bourdieu, 1998) δημιουργούν ένα αναπόφευκτο χάσμα ανάμεσα στις προερχόμενες από το κοινωνικό status προσδοκίες των γονέων, θεμελιωμένες στην εκπαιδευτική επιτυχία των παιδιών τους, και στις πραγματικές ευκαιρίες οικονομικής και κοινωνικής σταθερότητας ή ανέλιξης που μπορεί να προσφέρει η εκπαίδευση (Ball, 2003). Το χάσμα αυτό και το άγχος κοινωνικής έκπτωσης οδηγεί στην συναισθηματική εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Αν η εργατική τάξη προτιμά σήμερα να αυτοαποκαλείται "μεσαία", ενώ η μεσαία διεκδικεί τον τίτλο για τον εαυτό της, αυτό συμβαίνει κυρίως, επειδή επιθυμούν να εξασφαλίζουν τον μελλοντικό ταξικό προσδιορισμό των παιδιών τους στέλνοντάς τα σε "επιλεγμένα" σχολεία, ώστε να συναναστραφούν παιδιά "όμοια" με αυτά, να βρεθούν σε ένα σχολικό περιβάλλον του "επιπέδου" τους αλλά και για να διεκδικήσουν από το κράτος χρήματα γι' αυτά τα επιλεγμένα σχολεία (Reay, 2001). Η συναισθηματική εμπλοκή λοιπόν των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους οδηγεί στη διαμόρφωση και έκφραση απαιτήσεων προς το κράτος για την υιοθέτηση συστημάτων γονεϊκής επιλογής (Ball, 2003). Οι απαιτήσεις αυτές, στη συνέχεια, τροποποιούν τα παλαιότερα αιτήματα για την επίτευξη ισότητας στην κατανομή των εκπαιδευτικών αγαθών και διαμορφώνουν νέα, που στοχεύουν στην ανάδειξη και διάκριση της διαφορετικότητας και της μοναδικότητας, η οποία επιτυγχάνεται όχι με την κατοχύρωση δικαιωμάτων στα αγαθά αλλά με την επιδίωξη δικαιωμάτων σε ευκαιρίες ανάδειξης και αξιοποίησης ατομικών "χαρισμάτων" (Ball, 2003). Παράλληλα το κράτος λειτουργώντας μέσα στα περιοριστικά πλαίσια της σύγχρονης παγκοσμιοποιημένης οικονομίας αδυνατεί ούτως ή άλλως να παρέχει ίσες υπηρεσίες προς όλους και τείνει να γίνει ρυθμιστής των αντικρουόμενων κοινωνικών αναγκών παρά παροχέας των μέσων που μπορούν να τις καλύψουν. Συνεπώς, εγκαταλείπονται οι υπηρεσίες του κράτους πρόνοιας και μεταφέρονται στην εκπαίδευση συστήματα της αγοράς ή "οιονεί αγοραίοι τρόποι" (quasi-market), οι οποίοι διερευνούν τις διαφορετικές απαιτήσεις των καταναλωτών της εκπαίδευσης, υπολογίζουν την ποικιλία των επιλογέων του εκπαιδευτικού προϊόντος και επενδύουν στην εκπαίδευση με κριτήριο αυτούς τους υπολογισμούς (Ball, 2003). Η εμβληματική επιδίωξη επομένως της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η επίτευξη της διάκρισης όχι μόνο των ατόμων αλλά κυρίως των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και η

13 13 διάθεση των υπηρεσιών και των οικονομικών πόρων προς τα εκπαιδευτικά ιδρύματα όχι με κριτήριο την ισότητα αλλά την αξιοκρατία, η οποία στοχεύει και πιστοποιείται με την ανάπτυξη των ατομικών δυνατοτήτων και την ενίσχυση των ατομικών ταλέντων μαθητών και σπουδαστών. Επομένως, όσον αφορά τη δημόσια εκπαίδευση ο στόχος της ομοιομορφίας, που θεμελιώθηκε στο αίτημα για ισότητα αγαθών και πόρων, εγκαταλείπεται. Αντιθέτως, εμβληματικός στόχος για τη δημόσια εκπαίδευση πλέον είναι η επίτευξη ποικιλομορφίας, η οποία επιδιώκεται είτε με την ίδρυση προτύπων σχολείων είτε με την ίδρυση σχολείων εξειδικευμένων στην καλλιέργεια συγκεκριμένων πεδίων όπως είναι τα Μαθηματικά, η Τεχνολογία, ο Αθλητισμός ή η Μουσική (Garmanicowa and Green, 2003). Σκοπός: Η παρούσα εργασία διερευνά αν η ίδρυση των Μουσικών Σχολείων εντάσσεται σε εκείνες τις εκπαιδευτικές πολιτικές, οι οποίες, επιδιώκοντας την ποικιλομορφία στη δημόσια εκπαίδευση, μορφοποιούν την ανταπόκριση του σύγχρονου κράτους προς τις απαιτήσεις ορισμένων κοινωνικών στρωμάτων. Διερευνά επίσης εάν τα στρώματα αυτά απαιτούν και χειρίζονται τα εξειδικευμένου τύπου δημόσια μουσικά σχολεία ως εμπρόσθετη πρακτική γονεϊκής επιλογής της σχολικής εκπαίδευσης, προκειμένου, με εμβληματική επιδίωξη την ανάπτυξη των ατομικών ταλέντων και δυνατοτήτων των μαθητών, να επιτύχουν την ταξική αναπαραγωγή τους αλλά και να εξαναγκάσουν το κράτος να αναλάβει απέναντί τους υποχρεώσεις και ρόλους πρόνοιας, τους οποίους σταδιακά απεμπολεί στην εποχή της παγκοσμιοποίησης. Η βιβλιογραφική έρευνα κατέδειξε ότι τα ζητήματα γονεϊκής επιλογής στη δημόσια εκπαίδευση, η οριζόντια εξειδίκευση των δημόσιων σχολείων με βάση την ανίχνευση των χαρισμάτων και ταλέντων των μαθητών και στόχο τη διάκριση των ιδρυμάτων, που οδηγούν στην ίδρυση εξειδικευμένων ή πρότυπων σχολείων έχουν διερευνηθεί κυρίως στο εξωτερικό. Στην ξενόγλωσση επίσης βιβλιογραφία καταγράφονται και περισσότερο εξειδικευμένες εργασίες που διερευνούν την ίδρυση δημόσιων Μουσικών, Αθλητικών και Καλλιτεχνικών σχολείων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αντίθετα, η έρευνα σε έγκριτα ελληνόγλωσσα περιοδικά κατέδειξε ότι η συζήτηση για τα Μουσικά Σχολεία στην Ελλάδα περιστρέφεται κυρίως γύρω από το περιεχόμενο και τη λειτουργία του αναλυτικού προγράμματος σε αυτά και διεξέρχεται ζητήματα διδακτικής των μουσικών μαθημάτων στη δημόσια εκπαίδευση.

14 14 Επομένως, η ίδρυση των Μουσικών σχολείων στην Ελλάδα δεν έχει διερευνηθεί στα πλαίσια της χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν έχει κυρίως διερευνηθεί ο σκοπός της ίδρυσής τους και ο τρόπος λειτουργία τους σε συνάρτηση με κοινωνικά αιτήματα και οικονομικά ζητήματα που προκύπτουν κυρίως από τις επιρροές της παγκοσμιοποιημένης αγοράς στη διεθνή και κυρίως στην ελληνική πραγματικότητα. Επιπλέον, δεν έχει ως τώρα εξεταστεί εάν η ίδρυση των Μουσικών Σχολείων στην Ελλάδα εντάσσεται σε μια γενικότερη και παγκόσμια τάση αυξανόμενου γονεϊκού παρεμβατισμού στην εκπαίδευση των παιδιών, ο οποίος με τη σειρά του οδηγεί την εκπαιδευτική πολιτική στην υιοθέτηση συστημάτων γονεϊκής επιλογής στη δημόσια εκπαίδευση. Μεθοδολογία: Στην εργασία αυτή χρησιμοποιήθηκαν δύο μέθοδοι. Αρχικά για να διαμορφωθεί το θεωρητικό πλαίσιο και να διατυπωθεί η βασική υπόθεση της εργασίας επιδιώχθηκε μια συστηματική βιβλιογραφική ανασκόπηση καθώς και η μελέτη αρχειακών πηγών (νόμοι, εγκύκλιοι) που υπήρχαν στο Μουσικό Σχολείο Αγρινίου, στο 1 ο Γραφείο δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αιτωλοακαρνανίας, που εδρεύει στο Αγρίνιο, στο αρμόδιο Τμήμα Μουσικών Σχολείων του Υπουργείου Παιδείας και στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας στην Αθήνα. Συγκεκριμένα, ως βιβλιογραφική βάση επιλέχτηκαν οι εργασίες των M. Archer, St. Ball, D. Reay, E. Gamarnicowa and A. Green, κυρίως επειδή διερευνούν τις οικονομικές και κοινωνικές συνιστώσες στη διαμόρφωση της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής, τη σύνδεση της εκπαιδευτικής πολιτικής με ζητήματα κοινωνικού προσδιορισμού και ταξικού άγχους, τον αυξανόμενο γονεϊκό παρεμβατισμό, τα συστήματα γονεϊκής επιλογής καθώς και το σκοπό ίδρυσης και τον τρόπο λειτουργίας εξειδικευμένων δημόσιων σχολείων. Σε δεύτερο στάδιο της εργασίας πραγματοποιήθηκε εμπειρική έρευνα, η οποία διενεργήθηκε στο Μουσικό Σχολείο Αγρινίου κατά το σχολικό έτος Το συγκεκριμένο σχολείο επιλέχθηκε κυρίως για λόγους εντοπιότητας και προσβασιμότητας στις αρχειακές πηγές της εργασίας. Το γεγονός, δηλαδή, ότι επί σειρά ετών είχα υπηρετήσει ως φιλόλογος σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του ν. Αιτωλοακαρνανίας και είχα διατελέσει στο παρελθόν καθηγήτρια του συγκεκριμένου σχολείου διευκόλυνε την πρόσβαση στο αρχειακό υλικό τόσο του ίδιου του σχολείου, όσο και του 1 ου Γραφείου δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιπλέον, το συγκεκριμένο σχολείο διέθετε κατά τη διάρκεια της έρευνας ικανό

15 15 μαθητικό πληθυσμό ώστε να προκύψει και ικανό πληθυσμιακό δείγμα για την όσο το δυνατόν ασφαλέστερη εξαγωγή στατιστικών δεδομένων. Η επιτόπια συμμετοχική παρατήρηση διαμόρφωσε τα γενικά ερωτήματα. Οι ελεύθερες συζητήσεις με τους μαθητές και μαθήτριες αλλά και τους καθηγητές του Μουσικού Σχολείου Αγρινίου συγκεκριμενοποίησαν τις κατευθύνσεις της έρευνας, η οποία πήρε την οριστική της μορφή με τη σύνταξη δομημένων ερωτηματολογίων (με ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου), τα οποία διανεμήθηκαν σε διδάσκοντες, σε γονείς και σε μαθητές μαθήτριες του ανωτέρω Σχολείου. Πιο συγκεκριμένα, το σύνολο των ερωτημάτων που απευθύνονταν στους γονείς και στους μαθητές του Μουσικού σχολείου Αγρινίου επικεντρώθηκε σε δύο βασικούς άξονες, οι οποίοι αποτέλεσαν και τα κριτήρια ομαδοποίησής τους σε κατηγορίες. Διατυπώθηκαν, δηλαδή, αφ' ενός ερωτήματα που αφορούσαν τη διαδικασία επιλογής, του συγκεκριμένου σχολείου και αφ' ετέρου ερωτήματα που αφορούσαν την αξιολόγησή του από τους εμπλεκομένους στην εκπαιδευτική ζωή του σχολείου γονείς και μαθητές. Αναλυτικότερα, αρχικά διερευνήθηκε πρώτον από ποιόν επιλέγεται το σχολείο (γονέα ή μαθητή) και με ποια κριτήρια: την παρεχόμενη μουσική αγωγή, την προηγούμενη μουσική εκπαίδευση, των μαθητών, τα ολιγομελή τμήματα λειτουργίας του σχολείου, τη δωρεάν μετακίνηση των μαθητών από και προς το σχολείο, τη σίτιση των μαθητών ή κάποιο άλλο κριτήριο, το οποίο μπορούσαν οι ίδιοι να καθορίσουν ως απάντηση σε σχετικό ερώτημα ανοικτού τύπου. Δεύτερον, διερευνήθηκαν οι μεταλυκειακές προσδοκίες γονέων και μαθητών (εισαγωγή σε ΑΕΙ ή ΤΕΙ Γενικής Παιδείας, εισαγωγή σε ΑΕΙ ή ΤΕΙ Μουσικής παιδείας, άμεση μετά το Λύκειο μουσική επαγγελματική σταδιοδρομία, κάποια άλλη μεταλυκειακή προσδοκία) και ο βαθμός επιρροής τους στην επιλογή του σχολείου. Στη συνέχεια, στα ερωτηματολόγια που απευθύνονταν σε γονείς και μαθητές διατυπώθηκαν ερωτήματα κλειστού τύπου, μέσω των οποίων αποτυπώθηκε η αξιολόγησή τους για την παρεχόμενη από το σχολείο μουσική εκπαίδευση (Πολύ καλή, ικανοποιητική, ελλιπής) ενώ η αιτιολόγηση του αξιολογικού χαρακτηρισμού της παρεχόμενης μουσικής εκπαίδευσης διερευνήθηκε με σχετικό ερώτημα ανοιχτού τύπου. Για το τρίτο δείγμα εμπλεκομένου στην εκπαιδευτική διαδικασία πληθυσμού, τους διδάσκοντες, τα ερωτήματα αφορούσαν ουσιαστικά μόνο ζητήματα αξιολόγησης. Αρχικά, δηλαδή, τους ζητήθηκε να αξιολογήσουν τη σημαντικότητα των εξειδικευμένων παροχών του Μουσικού Σχολείου: της μουσικής αγωγής, της

16 16 μουσικής επαγγελματικής σταδιοδρομίας, των ολιγομελών τμημάτων, της δωρεάν μετακίνησης και σίτισης των μαθητών ή κάποιας άλλης παροχής, την οποία καλούνταν οι ίδιοι να προσδιορίσουν απαντώντας σε σχετικό ερώτημα ανοικτού τύπου. Ακολούθως, με δεύτερη ομάδα ερωτημάτων κλειστού τύπου ζητήθηκε από τους καθηγητές να αξιολογήσουν τις παραπάνω εξειδικευμένες παροχές του σχολείου ως κριτήρια επιλογής του από τους ενδιαφερομένους γονείς και μαθητές. Επιπλέον, τους ζητήθηκε με ερωτήματα κλειστού τύπου να εκτιμήσουν ως αιτίες μη επιλογής του σχολείου τα εξής κριτήρια: το επίπεδο μαθημάτων γενικής παιδείας, το επίπεδο μαθημάτων μουσικής παιδείας, τη μη έγκαιρη πρόσληψη καθηγητών μουσικής, τη μη κατοχύρωση ειδικού προνομίου εισαγωγής των αποφοίτων του Μουσικού Σχολείου στα μουσικά τμήματα των ΑΕΙ και ΤΕΙ. Ακολούθως τους ζητήθηκε με ερωτήματα κλειστού τύπου να αξιολογήσουν ειδικότερα την παρεχόμενη από το σχολείο μουσική εκπαίδευση ως πολύ καλή, ικανοποιητική ή ελλιπή, καθώς και να αιτιολογήσουν τον αξιολογικό τους χαρακτηρισμό απαντώντας σε σχετικό ερώτημα ανοικτού τύπου. Το δείγμα: Ακολούθως, τα ανώνυμα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν και στους 247 μαθητές και μαθήτριες, που αποτελούσαν το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου κατά το σχολικό έτος διεξαγωγής της έρευνας ( ). Αντίστοιχος αριθμός ανώνυμων ερωτηματολογίων διανεμήθηκε στους μαθητές προκειμένου να απαντηθούν από τους γονείς τους. Στα ερωτηματολόγια αυτά απάντησαν 126 μαθητές και μαθήτριες, ποσοστό που ανέρχεται στο 51,02% του μαθητικού πληθυσμού ενώ από την πληθυσμιακή κατηγορία των γονέων συγκεντρώθηκαν 128 απαντημένα ερωτηματολόγια (ποσοστό 51,82%). Στην τρίτη πληθυσμιακή κατηγορία, τους διδάσκοντες στο Μουσικό Σχολείο Αγρινίου, διανεμήθηκαν 100 ανώνυμα ερωτηματολόγια, αριθμός που αντιστοιχούσε στο σύνολο του εκπαιδευτικού προσωπικού που υπηρετούσε στο ανωτέρω σχολείο κατά το χρόνο διεξαγωγής της έρευνας. Από αυτά συγκεντρώθηκαν 61 απαντημένα ερωτηματολόγια, που αντιστοιχούν σε ποσοστό 61% του συνολικού εκπαιδευτικού προσωπικού. Οι απαντήσεις στα ανώνυμα ερωτηματολόγια αποτέλεσαν το υλικό για τη στατιστική ανάλυση. Συγκεκριμένα, για τη στατιστική ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS και από την επεξεργασία των στατιστικών αποτελεσμάτων προέκυψαν κατηγορίες δεδομένων επί των οποίων επακολούθησε συζήτηση και εξαγωγή συμπερασμάτων.

17 17 Η δομή της εργασίας: Κατ' αυτόν τον τρόπο, το σύνολο της εργασίας δομείται ως εξής: στην εισαγωγή παρουσιάζεται ο σκοπός και η μεθοδολογία της έρευνας, στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι θεωρητικές βάσεις, που αποτέλεσαν το πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώθηκε η βασική θεωρητική υπόθεση της εργασίας, στο δεύτερο κεφάλαιο παρατίθεται το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας των Μουσικών Σχολείων στην Ελλάδα, όπως αυτό καθορίζεται από τον Ιδρυτικό τους Νόμο και μια σειρά υπουργικών αποφάσεων, στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα δεδομένα της εμπειρικής έρευνας και στο τέταρτο κεφάλαιο τα συμπεράσματα, όπως προκύπτουν από τη βιβλιογραφική έρευνα, την εξέταση του θεσμικού πλαισίου και την επεξεργασία των εμπορικών δεδομένων. Ακολούθως παρατίθενται η βιβλιογραφία και το αρχειακό υλικό, που αποτέλεσε τις πηγές της παρούσας εργασίας.

18 18 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΟΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΒΑΣΕΙΣ Εισαγωγή: Η ίδρυση των μουσικών σχολείων ως εξειδικευμένων σχολείων της δημόσιας εκπαίδευσης σχετίζεται με τη διαμόρφωση μιας σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής, την οποία χαράσσει το κράτος υπό την πίεση των αλλαγών που επιφέρει η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη οικονομία, αλλά και των κοινωνικών αιτημάτων που αναπτύσσονται στο εσωτερικό του. Σχετίζεται όμως και με τη διερεύνηση των συστημάτων γονεϊκής επιλογής στην εκπαίδευση, καθώς αναφύεται το ζήτημα ποιοι γονείς και γιατί επιλέγουν το συγκεκριμένο τύπο σχολείου. Καθώς οι γονείς επιλογείς δεν μπορούν να ομογενοποιηθούν χωρίς κοινωνικά κριτήρια, ανακύπτει το ζήτημα του κοινωνικού προσδιορισμού των γονέων και διερευνάται αν η διαδικασία επιλογής εντάσσεται στις δράσεις ταξικής αναπαραγωγής συγκεκριμένων κοινωνικών στρωμάτων. Στα παραπάνω ζητήματα η κοινωνική τάξη αναδεικνύεται σε κοινό παρονομαστή και για το λόγο αυτό η παρούσα εργασία βασίζεται στην αποδοχή της ταξικής θεωρίας και ανάλυσης αλλά και στη θεωρητική παραδοχή πως το κράτος καλείται να ελέγξει και να ρυθμίσει τις εκπαιδευτικές λειτουργίες ανταποκρινόμενο στις αντικρουόμενες ανάγκες των κοινωνικών τάξεων (Ball, 2003). Η εκπαίδευση επομένως τοποθετείται μέσα στο πλαίσιο των αλλαγών της κοινωνικής δομής και των σύγχρονων εκφάνσεων του κοινωνικού ανταγωνισμού (Ball, 2003). Οπωσδήποτε η πίεση των διεθνών αλλαγών που προκάλεσε η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, επέφερε αλλαγές και στις μορφές του κοινωνικού ανταγωνισμού, αφού πρωτίστως επαναδιαμόρφωσε τον όγκο και τα όρια των κοινωνικών τάξεων και δημιούργησε άγχη και αβεβαιότητες σε εκείνα κυρίως τα κοινωνικά στρώματα, που, λόγω της προνομιακής τους σχέσης με την εκπαίδευση, εξασφάλιζαν κοινωνικά προνόμια. Πιο συγκεκριμένα, η παγκοσμιοποίηση της αγοράς, η απόσπαση της επαγγελματικής σταδιοδρομίας από την ασφάλεια της γραφειοκρατικής ιεραρχίας (Savage, 2000), η αύξηση της συμμετοχής στην ανώτατη εκπαίδευση και ο συνακόλουθος πληθωρισμός των πτυχίων (Bourdieu, 1998) δημιούργησαν φόβους οικονομικού εκπεσμού και άγχη ταξικής ταυτότητας στις οικογένειες κυρίως της μεσαίας τάξης (Ball, 2003). Οι συνθήκες αυτές, αυξάνοντας τον ανταγωνισμό για

19 19 εκπαιδευτική επιτυχία, ανέδειξαν και πάλι τη σύνδεση της οικογένειας με την εκπαίδευση. Παράλληλα, η κυριαρχία των νόμων της αγοράς και στον τομέα της εκπαίδευσης ενίσχυσαν το ρόλο του γονέα καταναλωτή και νομιμοποίησαν διάφορες μορφές συμμετοχής και παρέμβασης της οικογένειας στην εκπαίδευση (Ball, 2003). Δημιουργείται λοιπόν ένα πλαίσιο "γονεοκρατίας" στην εκπαίδευση, για την επιτυχή διαχείριση του οποίου φαίνεται πως οι γονείς από τη μεσαία τάξη κατέχουν κατάλληλες δεξιότητες και πόρους (Ball, 2003). Καθώς το κύριο χαρακτηριστικό της γονεοκρατίας είναι η απορύθμιση της εισαγωγής στην εκπαίδευση και η ανάπτυξη του δικαιώματος επιλογής εκπαιδευτικού ιδρύματος, ως λογική συνέπεια προκύπτουν ο αυξανόμενος ανταγωνισμός μεταξύ των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και η διατύπωση αιτημάτων για την παραχώρηση θεσμικής αυτονομίας σε ορισμένους τύπους σχολείων (Ball, 2003). Στο σημείο αυτό αναδύεται ο ρόλος του κράτους, το οποίο καλείται να ανανοηματοδοτήσει τους τρόπους, με τους οποίους εκτελεί το λειτουργικό του ρόλο και χαράσσει συνολικά την εκπαιδευτική του πολιτική ή επί μέρους εκπαιδευτικές πολιτικές. Μέσα σε αυτές τις πολιτικές φαίνεται ότι η υιοθέτηση της δυνατότητας γονεϊκής επιλογής σχολείου κερδίζει έδαφος όλο και πιο πολύ, αφού θεωρείται πως αναζωογονεί τα δημόσια "γραφειοκρατικά" συστήματα (Ball, 2003). Τα συστήματα επιλογής ευνοούν τη δημιουργία εξειδικευμένων σχολείων του δημόσιου τομέα, τα οποία συνεπάγονται ευεργετήματα και παροχές του κράτους τόσο προς τα σχολεία όσο και προς τους μαθητές (Ball, 2003). Είναι λοιπόν επόμενο η ύπαρξη εξειδικευμένων δημόσιων σχολείων να χρησιμοποιείται από ορισμένα κοινωνικά στρώματα ως ένα μέσο εξασφάλισης και διατήρησης της σύνδεσής τους με τη διανομή των κρατικών πόρων και υπηρεσιών πρόνοιας (Ball, 2003). Αποτελεί δηλαδή η ίδρυση εξειδικευμένων τύπων δημόσιου σχολείου μια απάντηση στις απαιτήσεις γονεϊκής επιλογής αλλά και έναν ιδεολογικό μηχανισμό, ο οποίος επιτρέπει στην κρατική εκπαιδευτική πολιτική να δημιουργεί νέες εκπαιδευτικές ταυτότητες εξασφαλίζοντας ευεργετήματα για ορισμένους τύπους σχολείων που στοχεύουν στην ανάδειξη "χαρισματικών" ή "ταλαντούχων" μαθητών (Garmanicowa & Green, 2003). Υπό το πρίσμα των ανωτέρω οι εκπαιδευτικές πολιτικές καθορίζονται από την αλληλεπίδραση που διαμείβεται ανάμεσα στην εμπρόθετη επίσημη πολιτική και στην εμπρόθετη δράση ατόμων, οικογενειών και συλλογικών φορέων και μέσα σε αυτό το

20 20 πλαίσιο επομένως πρέπει να διερευνηθεί το ζήτημα της ίδρυσης των Μουσικών Σχολείων στην Ελλάδα. Η σχολική εκπαίδευση στη σύγχρονη κοινωνικο-οικονομική δομή: Η διερεύνηση του ζητήματος της ίδρυσης των Μουσικών Σχολείων ως εξειδικευμένων σχολείων της δημόσιας εκπαίδευσης άπτεται ουσιαστικά δύο επιμέρους ζητημάτων. Το ένα αφορά στους όρους διαμόρφωσης της σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής, την οποία εκφράζει το κράτος υπό την πίεση δύο συνιστωσών: των αλλαγών που επιφέρει η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη οικονομία στα όρια αυτόνομης δράσης των κρατών αφ' ενός και των εσωτερικών κοινωνικών αιτημάτων που κάθε κράτος καλείται να αντιμετωπίσει αφ' ετέρου. Ωστόσο οι δύο συνιστώσες φαίνεται να διαπλέκονται καθώς εμφανίζουν κοινούς παρονομαστές, διότι οι μεν αλλαγές που προέρχονται από την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας συντελούν στην επαναδιαμόρφωση των κοινωνικών τάξεων και επομένως στην επαναδόμηση των σύγχρονων κοινωνιών, ενώ οι εσωτερικές κοινωνικές πιέσεις, όπως εκφράζονται ως αιτήματα προς τα κράτη, καθορίζονται από ταξικά προσδιορισμένες ανάγκες, στόχους ή άγχη. Το δεύτερο επιμέρους ζήτημα που σχετίζεται με την ίδρυση των εξειδικευμένων δημόσιων Μουσικών Σχολείων συσχετίζεται με τη διερεύνηση των συστημάτων γονεϊκής επιλογής καθώς πρέπει να διερευνηθεί ποιοι και γιατί επιλέγουν το συγκεκριμένο τύπο σχολείου απορρίπτοντας τον συμβατικό. Το ζήτημα επομένως αφορά τη δράση των γονέων και τις διαδικασίες επιλογής σχολικής εκπαίδευσης που διαδραματίζονται μέσα στις οικογένειες. Ωστόσο ούτε όλοι οι γονείς μπορούν να ομογενοποιηθούν χωρίς κοινωνικά κριτήρια ούτε οι δράσεις των οικογενειών να ερμηνευθούν χωρίς κοινωνικούς όρους. Αναφύεται λοιπόν και εδώ το ζήτημα κοινωνικού προσδιορισμού των γονέων που δρουν ως επιλογείς του σχολείου και διερευνάται αν η διαδικασία επιλογής του εντάσσεται στις δράσεις ταξικής αναπαραγωγής συγκεκριμένων οικογενειών. Άρα και στα δύο επιμέρους αυτά ζητήματα η τάξη αναδεικνύεται σε κοινό παρονομαστή. Για το λόγο αυτό το σύνολο της παρούσας εργασίας βασίζεται στην αποδοχή της ταξικής θεωρίας και ανάλυσης, καθώς κατ' αρχήν αποδέχεται την ύπαρξη κοινωνικών τάξεων και την ιεραρχικά δομημένη ταξική διαστρωμάτωση της κοινωνίας. Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά την εκπαίδευση, βασίζεται στη θεωρητική παραδοχή ότι ο ταξικός χαρακτήρας της κοινωνίας έχει αποτυπωθεί στη σκοποθεσία,