Ετήσιο Διαπανεπιστημιακό Διαδικτυακό Σεμινάριο στη

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Ετήσιο Διαπανεπιστημιακό Διαδικτυακό Σεμινάριο 2013-2014. στη"

Transcript

1 Ετήσιο Διαπανεπιστημιακό Διαδικτυακό Σεμινάριο στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Έρευνα με έμφαση στη Διδακτική και Διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας σε μαθητές και ενήλικες ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ Επιστημονικός Υπεύθυνος: Παντελής Γεωργογιάννης Καθηγητής Πανεπιστημίου

2 2

3 Περιεχόμενα Ετερότητα και Διαπολιτισμική Αγωγή 5 Η κατανόηση του «ξένου»: Προβλήματα και προοπτικές για τη Διαπολιτισμική Αγωγή 7 Χρήστος Γκόβαρης 7 Διαφορετικότητα και διαπολιτισμική αγωγή στο νηπιαγωγείο: διλήμματα και προοπτικές _ 15 Γκόβαρης Χρήστος, Νιώτη Νικολέττα 15 Ταξίδι.. στην «άλλη» μεριά της θάλασσας. Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαφορετικότητα με χρήση οπτικοακουστικού υλικού. 20 Καραστεργίου Αγορή - Μαυρομμάτης Γιώργος 20 Η Αλληλεπίδραση των μαθητών στην πολυπολιτισμική τάξη. Μια έρευνα δράσης 30 Μανιάτης Παναγιώτης - Πανταζής Βασίλης 30 Διαπολιτισμικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση 40 Μπαμπάλης Θωμάς - Κουτούβελα Χριστίνα 40 Διαπολιτισμική Ικανότητα 49 Αντιστάσεις ενάντια στην πολυπολιτισμικότητα Αποδυνάμωση εθνοτικών στερεοτύπων μέσα από την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας 51 Χρήστος Γκόβαρης 51 Διερεύνηση της Διαπολιτισμικής Ικανότητας Φοιτητών Παιδαγωγικών Τμημάτων Προσχολικής Εκπαίδευσης των Πανεπιστημίων Θεσσαλίας και Θράκης 57 Καραστεργίου Αγορή - Μάγος Κώστας 57 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, από το αμφιθέατρο στο σχολείο: Μελέτη περίπτωσης ασκούμενων εκπαιδευτικών 66 Στεργίου Λήδα 66 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών 75 «Στον ωκεανό, χωρίς σωσίβιο.»: Διερεύνηση απόψεων Νηπιαγωγών για την αναγκαιότητα επιμόρφωσης σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 77 Κώστας Μάγος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 77 Η επιμόρφωση των πλειονοτικών εκπαιδευτικών στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης: Συμπεράσματα μιας έρευνας 86 Μάγος Κώστας 86 Διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών καθηγητών Γυμνασίων του Νομού Έβρου που διδάσκουν σε τμήματα με μουσουλμάνους μαθητές 100 Μπάρκογλου Γεωργία - Μάγος Κώστας - Κεδράκα Κατερίνα 100 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση των νηπιαγωγών 111 Σπύρος Χ. Πανταζής, Μαρία Ι. Σακελλαρίου, Θωμάς Μπάκας 111 Διαπολιτισμικότητα και Οικονομική Κρίση 125 Τα δικαιώματα πάνε στο Νηπιαγωγείο: Μία διδακτική παρέμβαση 127 Κρεμμύδα Κωνσταντίνα, Στεργίου Λήδα 127 Πολιτική και λόγος των νηπίων για την οικονομική κρίση: μελέτη περίπτωσης σε νηπιαγωγείο της Φλώρινας 136 Καλεράντε Ευαγγελία - Κολτσάκη Νίκη - Κοντοπούλου Άννα 136 Οικονομική ύφεση, διαπολιτισμικές συγκρούσεις και έξαρση του ρατσισμού: ο ρόλος της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής σε περίοδο ανθρωπιστικής κρίσης 146 Στεργίου Λήδα 146 3

4 Διαπολιτισμικότητα και Διδακτικές παρεμβάσεις 155 Η διαμόρφωση ηθικής συνείδησης και η προσέγγιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στο πλαίσιο του μαθήματος Ελληνική Γλώσσα-Λογοτεχνία: μελέτη περίπτωσης 157 Μπαμπάλης Θωμάς - Κουτούβελα Χριστίνα 157 Η αξιοποίηση της τέχνης στην ανάδειξη διαπολιτισμικής συνείδησης σε μαθητές και ενήλικες εκπαιδευόμενους 166 Φραγκούλης Ιωσήφ 166 «Εμείς», «κάτι άτομα περίεργα» και η γυναίκα του Ιουστινιανού Διδάσκοντας ελληνικά σε ενήλικους μετανάστες 177 Σιμόπουλος Γιώργος - Μάγος Κωνσταντίνος 177 Δουλεύοντας και Μαθαίνοντας με Παιδιά και Ενήλικες Ρομά. Ένα Παράδειγμα από τη Ρόδο 185 Σκούρτου Ελένη - Μακρογιάννη Τσαμπίκα - Λάμπρου Πολυξένη 185 4

5 Ετερότητα και Διαπολιτισμική Αγωγή 5

6 6

7 Η κατανόηση του «ξένου»: Προβλήματα και προοπτικές για τη Διαπολιτισμική Αγωγή 1. Εισαγωγή Χρήστος Γκόβαρης O «ξένος», σε όλες τις δυνατές βιωματικές-ερμηνευτικές του εκφάνσεις (ως εξωτικός ή ως επικίνδυνος εισβολέας, ως αμφισβήτηση ή ως «συμπλήρωμα» του εαυτού), αποτελεί κεντρικό σημείο αναφοράς του συνόλου των μορφών ιστορικής αφήγησης που σχετίζονται με την πορεία του ανθρώπου ως δημιουργού πολιτισμού. Κι αυτό επειδή η διαρκής συνάντηση των «ξένων» πολιτισμών είναι συνυφασμένη με την ίδια την εξέλιξη της ανθρώπινης ιστορίας. Ο Hegel (1961), διατυπώνει στο έργο του «Φιλοσοφία της Ιστορίας» τη θέση - λαμβάνοντας υπόψη του τη δυναμική της συγκρότησης του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού - ότι οι συναντήσεις μεταξύ διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων αποτελούν τη βασικότερη προϋπόθεση δημιουργίας πολιτισμών με παγκόσμια εμβέλεια. Οι πολιτισμικές συναντήσεις, παρά το διαχρονικό και θεμελιώδη χαρακτήρα τους, μόλις τα τελευταία χρόνια συνιστούν αντικείμενο παιδαγωγικού προβληματισμού. Η Παιδαγωγική, λαμβάνοντας υπόψη της την εντεινόμενη διεθνοποίηση των προσωπικών χώρων εμπειρίας, υπογραμμίζει με έμφαση την ανάγκη ανάπτυξης των δεξιοτήτων της «κατανόησης του ξένου» και της «διαπολιτισμικής επικοινωνίας» ως των βασικότερων στόχων της επίκαιρης αγωγής. Τι σημαίνει όμως «κατανόηση του ξένου» και κάτω από ποιες προϋποθέσεις είναι αυτή εφικτή; Το ερώτημα αυτό αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα για την εξέλιξη του θεωρητικού λόγου περί Διαπολιτισμικής Αγωγής, εάν λάβουμε υπόψη μας ότι αποτελεί σημείο αντιπαράθεσης στο χώρο της φιλοσοφίας και συγκεκριμένα μεταξύ των εκπροσώπων του Σχετικισμού και αυτών του Οικουμενισμού. Η παρούσα εργασία ακολουθεί ένα διπλό στόχο. Σε ένα πρώτο βήμα θα παρουσιάσουμε συνοπτικά τα κεντρικά επιχειρήματα της παραπάνω αντιπαράθεσης, επισημαίνοντας ταυτόχρονα τις δυνατότητες και τους περιορισμούς που εμπεριέχουν οι προτεινόμενες μορφές «κατανόησης του ξένου». Στη συνέχεια θα ασχοληθούμε με δύο εκδοχές «κατανόησης του ξένου» που αξίζει, κατά τη γνώμη μας, να ληφθούν υπόψη στο πλαίσιο αναζήτησης και θεμελίωσης μορφών και περιεχομένων διαπολιτισμικής μάθησης. Η πρώτη εκδοχή παραπέμπει στην αναγκαιότητα κατανόησης των δομών και των κοινωνικών διαδικασιών κατασκευής του «ξένου». Οι αναφορές μας θα επικεντρωθούν στην ανάπτυξη της ακόλουθης θέσης: Η συνάντηση με τον «ξένο» διαμεσολαβείται και νοηματοδοτείται στη βάση μιας συγκεκριμένης κοινωνικής τάξης η οποία χαράζει με συγκεκριμένο τρόπο τα όρια μεταξύ «εντός» και «εκτός», δομώντας έτσι ένα φάσμα δυνατοτήτων αξιολόγησης και συναλλαγής με τον «ξένο». Αυτό λοιπόν που χρήζει κατανόησης, και που είναι σημαντικό για την Διαπολιτισμική Αγωγή, είναι η σημασία που αποδίδεται στον «ξένο» και στις διαφορές με «αυτόν» κατά τη διαδικασία συγκρότησης ατομικών και συλλογικών ταυτοτήτων. Η εμπειρία του «ξένου» πρέπει να οδηγήσει στον αναστοχασμό των αυτονόητων παρά στην περιχαράκωση γύρω από αυτά. Στη δεύτερη εκδοχή ο «ξένος» προσεγγίζεται ως φορέας που αξιώνει ισχύ για τις «γνώσεις» και τις «αξίες του». Στην περίπτωση αυτή η κατανόηση περιγράφεται ως διαδικασία διαλογικής συνεννόησης/συναίνεσης, δηλαδή ως διαδικασία επικοινωνιακής αξιολόγησης των αξιώσεων ισχύος, που διατυπώνουν τα υποκείμενα, και διαλογικής αναζήτησης κοινών αρχών με οικουμενικό χαρακτήρα. 2. Ο «ξένος» μεταξύ αφομοίωσης και υποστασιοποίησης Οι εκπρόσωποι του κανονιστικού Οικουμενισμού υποστηρίζουν ανεπιφύλακτα τη δυνατότητα «κατανόησης του ξένου», επιχειρηματολογώντας ότι αυτή απορρέει νομοτελειακά από την ίδια τη δομή της ανθρώπινης φύσης (βλ. Dilthey 1981, τόμ. V: 329). Ο ξένος ορίζεται ως μέρος μιας αρχέγονης ενότητας στην οποία συνυπάρχει μαζί με τον «εαυτό». Αυτή τη σχέση μεταξύ 7

8 «εαυτού» και «ξένου» συναντάμε στους ομηρικούς μύθους των Αμαζόνων. Οι Αμαζόνες, παρότι εκφράζουν ως γυναίκες και ως μη ελληνίδες μια διπλή ετερότητα, δεν παρουσιάζονται ως αντίστροφη προβολή του «εαυτού» πάνω στον «άλλο», αλλά ως ένα εξαρχής στον «εαυτό» ενσωματωμένο κομμάτι (βλ. Blok 1995 και 2001). Στο βαθμό, λοιπόν, που ο ξένος εκφράζει μια όψη της συνολικά περιβάλλουσας ζωτικότητας, η διαδικασία κατανόησης συνιστά διαδικασία αναζήτησης και αναγνώρισης του «κοινού», το οποίο μας είναι ήδη γνωστό κατά ένα συγκεκριμένο τρόπο και σε μια συγκεκριμένη μορφή. Κατά συνέπεια, η «διαφορά» μεταξύ «εαυτού» και «ξένου» δεν συνιστά μια εξαρχής δεδομένη και αξεπέραστη διαφορά, αλλά μια διαβάθμιση του «κοινού» των ανθρώπων και συνακόλουθα ένα παροδικό φαινόμενο (Dilthey ο.π.: 334). Η κατανόηση, ως ερμηνευτική πράξη, μας οδηγεί μέσα από τον «ξένο» στο «εγώ». Για τον Dilthey το σημαντικότερο κίνητρο της κατανόησης του «ξένου» είναι η προσπάθεια επιστροφής στο «εγώ». Αυτή ακριβώς τη σχέση μεταξύ «εαυτού» και «ξένου» τη συναντάμε ως αρχή κάθε πράξης παιδείας στους κλασσικούς παιδαγωγούς Humboldt, Schleiermacher και Herbart. H παιδεία ορίζεται ως «παιδεία κατανόησης του ξένου» που αποσκοπεί στην πρόσληψη της παγκόσμιας γνώσης και στη διεύρυνση του «κύκλου της σκέψης» των υποκειμένων (Βλ. Herbart 1997). Συνεπώς, το υλικό της αγωγής δεν μπορεί να περιοριστεί στο γνωστό και στις καθημερινές σχέσεις του εκάστοτε βιόκοσμου. Η διεύρυνση του «κύκλου της σκέψης» περνάει μέσα από την υπέρβαση του «κόσμου» μας, μια κατάσταση που είναι εφικτή μόνο στη βάση της εμπειρίας του «ξένου». Μια αγωγή αντίστοιχη αυτής της εκδοχής κατανόησης, στοχεύει σύμφωνα με τον Ruhloff (1996) στην εναρμόνιση (Harmonisierung) του «εαυτού» και του «ξένου». Η ιδέα της εναρμόνισης των πολιτισμικών διαφορών στηρίζεται στις απόψεις των Ανθρωπιστών και ιδιαίτερα σε αυτές του Humboldt (1968). Η εμπειρία του ελλειμματικού χαρακτήρα του κάθε ιδιαίτερου πολιτισμού και η ανάγκη αντιστάθμισής του, οδηγούν κατά τον Humbolt στην αναζήτηση ευκαιριών αρμονικής συνύπαρξης των πολιτισμών (βλ. Ruhloff 1996: 25-37). Κυρίαρχη σε αυτό το μοντέλο είναι η υπόθεση, ότι η συνύπαρξη των διαφορετικών πολιτισμών είναι εφικτή μέσα από ένα πλέγμα αρχών που ρυθμίζουν τη βιωσιμότητα του κάθε ιδιαίτερου πολιτισμού. Η κοινωνική συνύπαρξη περιγράφεται ως «μια μουσική σύνθεση» διαφορετικών «ρυθμών» και «μελωδιών» που αλληλοσυμπληρώνονται. Ο κάθε διαφορετικός ρυθμός αποτελεί εξ ορισμού ένα ελλιπές μέγεθος. Η εμπειρία του ελλιπούς οδηγεί στην συνείδηση για την ανάγκη αντιστάθμισης του ελλείμματος. Στόχος της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της συνείδησης για την αναγκαιότητα ολοκλήρωσης της ιδιαίτερης κουλτούρας. Η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, για παράδειγμα, κρίνεται απαραίτητη προϋπόθεση για τη βίωση και συνείδηση εκείνων των κατηγοριών αντίληψης του κόσμου που δεν μεταφράζονται και οδηγούν στην αναγνώριση της ύπαρξης της «άλλης» κουλτούρας, καθώς και στην αναγνώριση των ορίων της «δικής» μας. Έχοντας ως αφετηρία τη σημασία της κατανόησης ως ευκαιρία και δυνατότητα δημιουργικής εξέλιξης του «εαυτού», μπορούμε να ορίσουμε ως κεντρικό στόχο της Δαιπολιτισμικής Αγωγής την οργάνωση της μάθησης ως αντιπαράθεσης των υποκειμένων όχι μόνο με τον «ξένο», αλλά κυρίως με την «αυτό-αποξένωσή» τους. Όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζει ο Borrelli (1996) η «αυτό-αποξένωση» δεν αποτελεί τον αντίποδα της ταυτότητας, ούτε προμηνύει την αποδόμησή της. Προϋπάρχει της ταυτότητας και μόνο η συνείδησή της οδηγεί στην ταυτότητα. Η αντιπαράθεση με την «αποξένωση» αποτελεί ευκαιρία για τον μαθητή να συνειδητοποιήσει τη διαλεκτική της αλληλεξάρτησης μεταξύ «ταυτόσημου» και «μη ταυτόσημου» στο άτομό του, την ύπαρξη του «άλλου» στο «εγώ», όπως αναφέρει και ο Hegel (1961). Στη βάση αυτής της διαδικασίας μπορούν να ανιχνευθούν και να γίνουν κατανοητές οι δυνατότητες παρέμβασης και διαμόρφωσης του ιδιαίτερου «πολιτισμού μου» προς την κατεύθυνση ενός παγκόσμιου πολιτισμού. Το αδύνατο σημείο μιας τέτοιας εκδοχής Διαπολιτισμικής Αγωγής είναι ο ιδεολογικά φορτισμένος χαρακτήρας της. Όσο καλοπροαίρετος κι αν είναι ο στόχος της κοινωνικής αρμονίας, η Διαπολιτισμική Αγωγή δεν μπορεί να παραβλέψει το πλέγμα των κοινωνικών ανισοτήτων και των συγκρουόμενων συμφερόντων και αξιών που χαρακτηρίζουν την εποχή μας. Δεν μπορεί, περαιτέρω να παραβλέψει το γεγονός ότι η «ετερότητα» αποτελεί συχνά αιτία αποκλεισμών και μέσο νομιμοποίησης αυτών. 8

9 Οι Σχετικιστές, λαμβάνοντας ακριβώς υπόψη τους τον ιστορικό χαρακτήρα των προσεγγίσεων του «ξένου», ασκούν κριτική στις θέσεις της Ερμηνευτικής, υποστηρίζοντας ότι η αντιμετώπιση του «ξένου» ως μέρους του «εαυτού» αντανακλά διαθέσεις αποικιοκρατισμού (βλ. Levinas 1987). Θέτουν δε το ερώτημα, κατά πόσο είναι εφικτό και απαραίτητο να εισχωρήσουμε στο «νόημα» του «ξένου». Η Mayer-Drawe (1991), αναφερόμενη στο επιχείρημα της αρχέγονης συνύπαρξης «εαυτού» και «ξένου», διατυπώνει την άποψη ότι η κοινή καταγωγή δεν εγγυάται μια αρμονική συνύπαρξη και ότι από μια σχέση συνύπαρξης δεν απορρέει νομοτελειακά η δυνατότητα κατανόησης του «άλλου». Τουναντίον, μια πραγματική σχέση συνύπαρξης υπαγορεύει την αναγνώριση της μη κατανόησης του «άλλου», επειδή μόνο κατ αυτό τον τρόπο μπορεί να διαφυλαχθεί η ακεραιότητά του. Η Ερμηνευτική δεν λαμβάνει υπόψη της την παραπάνω διάσταση. Κάθε εκδοχή της στηρίζεται στην αρχή της υπέρβασης των ορίων μεταξύ «εαυτού» και «ξένου» στη βάση της επικοινωνιακής αντιπαράθεσης με τον «ξένο», αγνοώντας την άσκηση γλωσσικής-συμβολικής εξουσίας επάνω σε «αυτόν», η οποία απορρέει από το γεγονός ότι η κατηγοριοποίηση και η αναπαράστασή «του» ακολουθούν αποκλειστικά κανόνες του «εαυτού». Ένα επιπλέον επιχείρημα είναι ότι η ιδέα της διαλογικής διαπραγμάτευσης με τον «ξένο» έχει τις ρίζες της στον ευρωπαϊκό πολιτισμό, δεν συναντάται σε άλλους πολιτισμούς και συνακόλουθα δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί άνευ όρων στην περίπτωση μιας διαπολιτισμικής συνάντησης. Συμπερασματικά, η κατανόηση του «ξένου» δεν αποτελεί ουδέτερη διαδικασία, αφού κατά κανόνα οδηγεί στην ιστορικά αποδεδειγμένη αφομοιωτική πρόσληψη και εξαφάνισή «του». Ο Todorov (1985), στο έργο του «Η κατάκτηση της Αμερικής», σκιαγραφεί με ευκρίνεια το γεγονός ότι οι προσπάθειες κατανόησης αυτών που χαρακτηρίζονται ως «ξένοι» στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κοινωνικής τάξης συμβαδίζουν ιστορικά με πρακτικές περιθωριοποίησης και καταπίεσης. Περιγράφοντας την κατάκτηση της Αμερικής μέσα από το τρίπτυχο «κατανοώ, οικειοποιούμαι, καταστρέφω», υπογραμμίζει ότι η «επιθυμία» των ευρωπαίων κατακτητών για «κατανόηση» του διαφορετικού τρόπου ζωής των Αζτέκων, δεν οδήγησε στην αποδοχή και αναγνώριση του πολιτισμού τους, αλλά στην καταστροφή του. Παρόμοια κριτική ασκεί και ο Ε. Said (1979) στις προσπάθειες δυτικών επιστημόνων να κατανοήσουν την Ανατολή. Επισημαίνει, ότι δεν έχουν ως κίνητρο την αλλαγή των στάσεών τους, γνωρίζοντας τον κόσμο της, αλλά την άσκηση και νομιμοποίηση των εξουσιαστικών τους διαθέσεων. Ο Waldenfels (1990), λαμβάνοντας υπόψη τον ιστορικό χαρακτήρα της «κατανόησης του ξένου», διαφοροποιεί μεταξύ τριών μορφών αφομοιωτικής πρόσληψής «του» της εγωκεντρικής, της λογοκεντρικής και της εθνοκεντρικής - που αποσκοπούν στον περιορισμό ή αποκλεισμό του. Η εγωκεντρική πρόσληψη αθροίζει ποσοτικά τον «ξένο» στον «εαυτό», η δε λογοκεντρική ενσωματώνει αφομοιωτικά τον «ξένο» σε ένα υψηλότερο ποιοτικά επίπεδο του «εαυτού». Ο εθνοκεντρισμός αφομοιώνει τον «ξένο» με σκοπό να υπερασπίσει τον εκάστοτε «δικό μας» τρόπο ζωής ως τον μοναδικό εκπρόσωπο της οικουμενικής λογικής. Για τους Σχετικιστές, η κατανόηση του «ξένου» είναι μόνο τότε εφικτή, όταν «αυτός» αναγνωριστεί ως διαφορετικός και ίσος, όταν συνειδητοποιηθεί, δηλαδή, ότι το «μη ταυτόσημο» αποτελεί θεμελιώδες μέγεθος του «εαυτού» μας. Εάν οι παραπάνω προϋποθέσεις δεν πληρούνται, τότε η κατανόηση εκφράζει απλά εθνοκεντρισμό και εξουσιαστικές διαθέσεις. Στόχος, λοιπόν, της αντιπαράθεσης με τους ξένους πολιτισμούς, όπως και με την ετερότητα στη δική μας κουλτούρα, δεν μπορεί να είναι η αφομοίωση του «άλλου», αλλά η ανάπτυξη της «ετερολογικής σκέψης» (Wulf 1999), δηλαδή της δεξιότητας να αντιλαμβανόμαστε, να σκεφτόμαστε και να βιώνουμε τον κόσμο από την προοπτική του «ξένου». Στην περίπτωση αυτή, σημείο αναφοράς της Διαπολιτισμικής Αγωγής δεν μπορεί να είναι η αξίωση της πλήρους κατανόησης του «άλλου», αλλά η αναγνώριση της διαφορετικότητάς του και της «μη κατανόησής» του. Τα αδύνατα σημεία της παραπάνω θεώρησης μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: Ο φόβος της αφομοίωσης και της αποδόμησης του ξένου, οδηγεί τους Σχετικιστές σε μια υπέρμετρη και συχνά άκριτη υποστήριξη των διαφορών και της διαφορετικότητας. Από αυτή τη σκοπιά ο «εαυτός» και ο «ξένος» παρουσιάζονται ως μη συμβατές μεταξύ τους οντότητες. Ο κίνδυνος που προκύπτει εδώ είναι αυτός της υποστασιοποίησης του «ξένου», δηλαδή της διάχυσης 9

10 ενός ιδεολογικού λόγου περί απόλυτης διαφορετικότητας, ο οποίος σε τελική ανάλυση δεν προστατεύει τον «ξένο», αλλά τουναντίον νομιμοποιεί στο πλαίσιο των άνισων κοινωνικών σχέσεων την περιθωριοποίησή του, συσκοτίζοντας ταυτόχρονα την ύπαρξη κοινών πολιτισμικών σημείων. Τίθεται, περαιτέρω, και το εξής ερώτημα: Μπορεί η αναγνώριση και η αλληλεγγύη να έχουν ως αφετηρία μόνο τις «απόλυτες διαφορές»; Στην περίπτωση της αποδοχής μιας απόλυτης διαφοράς εύκολα μπορούμε να αποστασιοποιηθούμε από τον ξένο, επικαλούμενοι, για παράδειγμα, το γεγονός ότι «αυτός» έχει μια διαφορετική άποψη περί δικαίου. Δεν είναι λοιπόν μόνο επικίνδυνο να αντιλαμβανόμαστε τον «ξένο» αποκλειστικά με τις δικές μας κατηγορίες, αλλά εξίσου επικίνδυνο να ορίζουμε τις μεταξύ μας διαφορές ως απόλυτες. Ως δυνατότητα αποσαφήνισης της πολυπλοκότητας που χαρακτηρίζει την «κατανόηση του ξένου», προτείνουμε τη συζήτηση των παρακάτω ερωτήσεων: - Μέσα από ποιες διαδικασίες προβάλλεται κάποιος ως «ξένος» και για ποιον ισχύει ως «ξένος»; Από την προοπτική του Κονστρουκτιβισμού η κατανόηση του «ξένου» μπορεί να αναλυθεί ως κατανόηση των δομών και των διαδικασιών της κοινωνικής κατασκευής του. - Με ποιον τρόπο μπορεί να κατανοηθεί ο «ξένος»; Έχοντας ως αφετηρία τη δυναμική έννοια της συνάντησης στον Bollnow (1984) και τις θέσεις περί επικοινωνιακής Ηθικής του Habermas (1991), μπορούμε να αναπτύξουμε μια εναλλακτική μορφή κατανόησης, η οποία υπερβαίνει τα όρια της «κατανόησης-αφομοίωσης» και επικεντρώνεται στη διαλογική συνεννόηση με τον ξένο. 3. Ο «ξένος» ως κοινωνική κατασκευή. Ο Waldenfels (1999:16), υπογραμμίζει ότι «μάταια προσπαθούμε να ανακαλύψουμε τον «ξένο» ως μια οντότητα που θα μπορούσε να υπονομεύσει και να υποσκάψει τα θεμέλια του «εαυτού». Ο ξένος δεν αποτελεί βασική έννοια της κλασικής φιλοσοφίας, επειδή δεν υπάρχει στο χώρο αυτής «κάτι» που θα μπορούσε να αποδειχθεί ως «ξένο». Η ύπαρξη ενός «ξένου», μιας απόλυτα ξένης οντότητας, θα ερχόταν σε αντίθεση με την κυρίαρχη θέση περί οικουμενικότητας του Λόγου και της ανθρωπολογικά θεμελιωμένης δυνατότητας κάθε ανθρώπου να είναι φορέας του Λόγου αυτού. Όσο, λοιπόν, περισσότερο ο άνθρωπος προσανατολίζεται στο Λόγο, τόσο λιγότερο διαφέρει από τους συνανθρώπους του». Αυτή η θεώρηση, όμως, άλλαξε με το ξεκίνημα των νεώτερων χρόνων, καθώς η «ενιαία τάξη» του κόσμου διαβρώνεται και η αλυσίδα που κάποτε συνέδεε τα υποκείμενα μεταξύ τους σπάει (οπ., σ. 17 ). Συνακόλουθα, το φαινόμενο του «ξένου» δεν μπορούμε να το προσεγγίσουμε ως ένα μη ιστορικό ανθρωπολογικό φαινόμενο. Τουναντίον, πρέπει να αναλύεται σε σχέση με τις συγκεκριμένες ιστορικές διαδικασίες εξέλιξης του πολιτισμού, δηλαδή ως ιστορικό μέγεθος (βλ. Arendt 1991). Σύμφωνα με τους Schuetz και Luckman (1979) η διαφορά μεταξύ «εαυτού» και «ξένου» ή καλύτερα μεταξύ «γνωστού» και «αγνώστου» μπορεί να ορισθεί ως μια θεμελιώδης κοινωνική πράξη, βάσει της οποίας ο κοινωνικός κόσμος βιώνεται ως μια εν τάξει ευρισκόμενη πραγματικότητα. Κατά συνέπεια, ο «ξένος» δεν μπορεί να αποτελεί μια προϋπάρχουσα αυτής της διαδικασίας πραγματικότητα ή γνώρισμα προσώπων και κοινωνικών ομάδων. Ο «ξένος» εκφράζει μια συγκεκριμένη σχέση στο εσωτερικό μιας κοινωνικής τάξης. Στη διαδικασία της κοινωνικής κατασκευής του «ξένου» αναφέρεται και ο Simmel (1981) ως εξής: Αυτός που έρχεται σήμερα ως επισκέπτης, «μεταμορφώνεται» στη διάρκεια της παραμονής του σε «ξένο». Με αυτό τον ορισμό ο Simmel μας παραπέμπει στο γεγονός ότι ο «ξένος» δεν είναι αποτέλεσμα της απόστασης, αλλά της γειτνίασης, ότι δεν αποτελεί αντικειμενικό μέγεθος, αλλά αποτέλεσμα ορισμών του κοινωνικού περιβάλλοντος. Ιστορικά, η διαφορά μεταξύ «εαυτού» και «ξένου» εμφανίζεται ποικιλοτρόπως στον κοινωνικό λόγο περί πολιτισμού τον 19 αι. και ειδικότερα σε περιόδους κρίσεων. Ως «ξένος» ορίζεται πάντοτε ο «πολιτισμικά ξένος», δηλαδή αυτός που προσανατολίζεται σε άγνωστα σε εμάς συστήματα αξιών. Ήδη όμως από την εποχή του 14/15 ου αιώνα παρατηρούμε διαδικασίες κατασκευής του «ξένου». Η θρησκεία αποτελεί την περίοδο αυτή κριτήριο διαφοροποίησης και αποκλεισμού των «άλλων». Το 1492 και για πρώτη φορά στην ευρωπαϊκή ιστορία υπόκεινται σε 10

11 διωγμούς οι Εβραίοι και οι Μουσουλμάνοι της Ισπανίας. Οι διωγμοί αυτοί πρόδρομοι του ευρωπαϊκού ρατσισμού - αποτελούν «λειτουργικό» κομμάτι των προσπαθειών συγκρότησης του ισπανικού κράτους με κριτήρια τη θρησκευτική και φυλετική ομοιογένεια (βλ. Priester 1997). Με την εξέλιξη των επιστημών και την βίαιη επιβολή του ευρωπαϊκού μοντέλου ως παγκόσμιου μοντέλου, παρατηρούμε την κυριαρχία ενός τύπου γνώσης, το ιστορικό a priori όπως το αποκαλεί ο Foucault (1995), στα πλαίσια της οποίας, και πάντοτε σε εξάρτηση από τις εκάστοτε σχέσεις εξουσίας, ο καθένας μπορούσε να ορισθεί ως «άλλος», δηλαδή ως «σχιζοφρενής», ως «άρρωστος», ως πολιτισμικά ή φυλετικά «διαφορετικός». Η μελέτη της εξέλιξης του ρατσισμού και της ρατσιστικής ιδεολογίας στην Ευρώπη αποκαλύπτει με τον «καλύτερο» τρόπο το γεγονός ότι οι διαδικασίες κατασκευής των «άλλων» λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιο των κοινωνικών συγκρούσεων για τον έλεγχο και τη νομιμοποίηση της εξουσίας (βλ. επ. Meier-Mesguita 1999). Από τη σκοπιά της Συστημικής Θεωρίας το «ξένο» και το «γνωστό» δεν συγκροτούν αντιθετικό ζεύγος, αλλά ένα βασικό γνώρισμα των μοντέρνων πλουραλιστικών και εσωτερικά διαφοροποιημένων κοινωνιών. Σε όλο το φάσμα της καθημερινότητας συναντάμε «αγνώστους» και «διαφορετικούς», χωρίς βέβαια να τους ορίζουμε πάντοτε ως «ξένους». Εδώ πρέπει να επισημάνουμε τη διαφορά μεταξύ των εννοιών «άλλος» και «ξένος». Υπάρχει ένα ευρύ φάσμα διαφορετικών ανθρώπων και αντικειμένων τα οποία δεν αντιμετωπίζονται ως "ξένοι" ή "ξένα", επειδή η ετερότητα ορίζεται απλά ως διαφορά προς το «εγώ». Ότι αντιλαμβανόμαστε ως διαφορετικό δεν το ερμηνεύουμε αυτόματα και ως "ξένο". Ο "ξένος" εκφράζει μια συγκεκριμένη ερμηνεία της διαφοράς και, κατά συνέπεια, μια ιστορικά διαμορφωμένη πράξη με συγκεκριμένο κοινωνικό νόημα. Οι εκάστοτε κατηγορίες διάκρισης, προσδιορισμού και διαχωρισμού των ξένων δεν είναι αυθαίρετες, δεν εφευρίσκονται περιστασιακά από τα ίδια τα υποκείμενα, αλλά είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων ιστορικών εξελίξεων και κοινωνικών διαδικασιών. Η διάκριση του "ξένου" πρέπει να αναλύεται ως κοινωνική πράξη απέναντι σε «κάτι» που εξαιτίας της "φύσης" του είναι σε θέση να διαταράξει και να αμφισβητήσει την καθιερωμένη τάξη πραγμάτων. Στις ανταγωνιστικές κοινωνίες η κατασκευή του "ξένου" δε σχετίζεται με τις πραγματικές διαφορές, αλλά κυρίως με την ανάγκη διατήρησης των κυρίαρχων μηχανισμών και δυνατοτήτων πρόσβασης στα κοινωνικά αγαθά. Η κατασκευή του "ξένου" αποτελεί μέρος της συνολικότερης διαδικασίας κοινωνικού διαχωρισμού και περιθωριοποίησης κοινωνικών ομάδων στα πλαίσια μιας συγκεκριμένης τάξης αναπαραγωγής κοινωνικών ανισοτήτων. Συμπερασματικά, κατανόηση του ξένου σημαίνει κατανόηση των άνισων κοινωνικών σχέσεων, κατανόηση των μηχανισμών παραγωγής και αναπαραγωγής των διαφορών που νομιμοποιούν την περιθωριοποίηση συγκεκριμένων ομάδων. Σημαίνει, ακόμη, αμφισβήτηση κάθε προγράμματος Διαπολιτισμικής Αγωγής που θεωρεί τις διαφορές δεδομένες και παρεμποδίζει την προσέγγιση του υποκειμενικού νοήματος αυτών, ενισχύοντας έτσι αντιλήψεις που προσδίδουν στον ξένο οντολογικό χαρακτήρα και τον εγκλωβίζουν σε ταυτότητες κατωτερότητας. 4. Η συνάντηση με τον «ξένο» ως επικοινωνιακή διαδικασία συνεννόησης /συναίνεσης Οι μέχρι τώρα αναφορές μας περιορίστηκαν στην ανάλυση των σχέσεων μεταξύ εξουσίας, ξένου και κατανόησης. Αναπτύξαμε μια έννοια της κατανόησης του «ξένου» ως κατεξοχήν διαδικασίας κατανόησης του «εαυτού». Τι σημαίνει όμως συνάντηση και κατανόηση εάν αποδεχθούμε ότι ο «ξένος» αποτελεί φορέα νοημάτων που αξιώνουν ισχύ; Για τη διατύπωση μιας απάντησης στο παραπάνω ερώτημα θα στηριχτούμε στις θέσεις του Bollnοw (1984) περί συνάντησης, καθώς και στις θέσεις του Habermas (1981, 1991) περί διαλόγου και συναίνεσης στις πλουραλιστικές κοινωνίες. Η έννοια της συνάντησης ως παιδαγωγική κατηγορία εμφανίζεται τη δεκαετία του 20 του περασμένου αιώνα και συνδέεται με το όνομα και το φιλοσοφικό έργο του Martin Buber. Ενάντια στις κυρίαρχες ιδέες του «υποκειμενισμού» και του «ιδεαλισμού» που περιγράφουν την εξέλιξη του προσώπου ως διαδικασία διαρκούς ξεδιπλώματος του «εγώ» εκ των «έσωθεν», προτάσσει ο Buber (1947, κατά Bollnow 1984: 88) την αλληλεπίδραση μεταξύ του «Εγώ» και του «Εσύ» ως γενεσιουργού αιτίου του προσώπου και της ταυτότητάς του. Στον Bollnow (1984) συναντάμε μια 11

12 στενή και μια ευρεία σημασία της «συνάντησης». Η πρώτη περιγράφει τη συνάντηση ως ψυχική επαφή μεταξύ δύο ανθρώπων και ως εμπειρία της πραγματικότητας. Η ευρύτερη σημασία σχετίζεται με την υπαρξιακή διάσταση της επαφής με τους «άλλους», επικεντρώνει δηλαδή στη γνωριμία, στη συνύπαρξη, στον τρόπο αντιμετώπισης του «άλλου» και στην ιδέα της συμβίωσης στην κοινότητα. Η υπαρξιακή συνάντηση έχει δυναμικό χαρακτήρα, καθώς ορίζεται από τον Bollnow (1984:97-98) ως εμπειρία βιογραφικών τομών και αλλαγών. Αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η συνάντηση ρίχνει το υποκείμενο έξω από την εξελικτική του πορεία και το εξαναγκάζει να κάνει μια νέα αρχή. Η έννοια της συνάντησης εμπεριέχει και μια πρόταση ορισμού της Παιδείας. Η Παιδεία δεν νοείται ως αποτέλεσμα του υποκειμενικού αναστοχασμού, αλλά ως πράξη που λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο της σχέσης του ανθρώπου με τον κόσμο. Το ερώτημα που θα μας απασχολήσει τώρα είναι το εξής. Τι σημαίνει κατανόηση του «ξένου» από τη σκοπιά της συνάντησης του Bollnow. Για τον ίδιο τον Bollnow η κατανόηση δεν μπορεί παρά να αποτελεί μια διαδικασία που ωθεί το άτομο στην αμφισβήτηση του εαυτού του, δίνοντάς του έτσι την ευκαιρία να ανακαλύψει τις πραγματικές διαστάσεις των φαινομένων. Ως δυναμική και εν γένει ανατρεπτική διαδικασία χαρακτηρίζεται η κατανόηση και από τον Gadamer (1986). Ορίζεται, ειδικότερα, ως διάλογος που στοχεύει στην από κοινού αποσαφήνιση ενός γεγονότος, στην επίτευξη μιας νέας θεώρηση των πραγμάτων μέσα από την «όσμωση των οριζόντων» (ο.π.:366). Η κατανόηση νοείται πρώτιστα ως διαδικασία συνεννόησης και ως τέτοια οδηγεί σε βαθιές αλλαγές της πράξης και των απόψεων/θέσεων των υποκειμένων. Η κριτική που ασκείται στην ερμηνευτική του Gadamer επισημαίνει την παράλειψη αντιμετώπισης των αξιώσεων ισχύος που προβάλλει το εκάστοτε προς κατανόηση νόημα (βλ. επ. Braun 1994: 25). Ακριβώς αυτό το σημείο αποτελεί για τον Habermas (1981) την αφετηρία της θεωρητικής προσέγγισης της έννοιας κατανόηση. Η πραγματική κατανόηση του νοήματος των απόψεων και των δράσεων προϋποθέτει, σύμφωνα με την άποψή του, την αντιπαράθεση με τις αξιώσεις ισχύος που αυτές εμπεριέχουν. Κάθε προσπάθεια κατανόησης σημαίνει εμπλοκή σε μια ανάλογη του διαλόγου δομημένη αντιπαράθεση στο πλαίσιο της οποίας διερευνάται ο ορθολογισμός μιας συγκεκριμένης πράξης ή ενός τρόπου ζωής. Η κατανόηση ορίζεται κατά τρόπο τινά ως πρόκληση συνεννόησης και συναίνεσης. Η διαδικασία επίτευξης συναίνεσης μεταξύ βιόκοσμων που συνυπάρχουν σε ένα πλουραλιστικό περιβάλλον, απασχολεί κατά κύριο λόγο τον Habermas. Υποστηρίζοντας την άποψη ότι μια ηθική με οικουμενική ισχύ δεν μπορεί, κυρίως εξαιτίας του πλουραλισμού των τρόπων ζωής, να στηρίζεται αποκλειστικά στις θέσεις μιας μοναδικής θεώρησης περί ευ ζην, παραπέμπει στην ανάγκη της διαλογικής προσέγγισης και εξέτασης των κανόνων που αξιώνουν οικουμενική ισχύ. Ο έντονος γνωστικισμός που διακρίνει τις θέσεις του Habermas οφείλεται στην πεποίθησή του ότι η γλώσσα αποτελεί φορέα ορθολογισμού, χαρακτηρίζεται δηλαδή από τη δυνατότητα ορθολογικής συνεννόησης για θέματα που αφορούν το φυσικό και κοινωνικό χώρο και γι αυτό είναι σε θέση να αποτρέψει τη μετατόπιση των ηθικών ευθυνών στο χώρο της υποκειμενικής αυθαιρεσίας, αποτελώντας συνάμα ένα κριτήριο οικουμενικής γενίκευσης ηθικών κανόνων. Η Κατανόηση ως διαδικασία αντιπαράθεσης με αξιώσεις ισχύος και διαλογικής συναίνεσης, συνδέεται με την αναζήτηση μιας ευρύτερης λογικής και γι αυτό απαιτεί ετοιμότητα για βαθιές και ριζικές αλλαγές στον τρόπο σκέψης μας. Περαιτέρω, ο διάλογος με τον «ξένο», δεν εξυπηρετεί μόνο την αναζήτηση συναίνεσης μεταξύ αντικρουόμενων συμφερόντων, αλλά και την επεξεργασία των διαφορών, καθώς και τη διαδικαστική προσέγγιση των αληθινών συμφερόντων. Και οι δύο εκδοχές κατανόησης που παρουσιάσαμε έχουν ένα κοινό σημείο, αυτό του διαλογικού αναστοχασμού της δομής και των περιεχομένων της ταυτότητάς μας. Η διαπολιτισμική συνάντηση δεν μπορεί να ορισθεί μόνο ως μια διαδικασία γνωριμίας του «ξένου», αλλά ως πρόκληση και ευκαιρία συλλογικής υπέρβασης περιοριστικών σχημάτων προσανατολισμού και δράσης που εμπεριέχει κάθε πολιτισμός. Στην περίπτωση αυτή οι βασικότεροι στόχοι της Διαπολιτισμικής Αγωγής συνίστανται 12

13 - στην ανάδειξη του πλουραλισμού των πολιτισμικών κεφαλαίων ως δυναμικού επικοινωνίας και ως μέσου αποτροπής επιλογών και αποφάσεων με μονοδιάστατο χαρακτήρα. Η ανάδειξη αυτή δεν νοείται ως αυθαίρετη υπόθεση, αλλά ως διαδικασία διαρκούς αντιπαράθεσης με τις δυνατότητες και τους περιορισμούς κάθε πολιτισμού - στην καλλιέργεια εκείνων των κοινωνικών δεξιοτήτων (όπως ενσυναίσθηση, κριτική στάση απέναντι στους ρόλους, ανοχή αβεβαιοτήτων, επικοινωνιακή δεξιότητα) που είναι απαραίτητες για τη διεξαγωγή διαπολιτισμικών διαλόγων (Βλ. αναλ. Γκόβαρης 2001). Βιβλιογραφία Arendt, H. (1991). Elemente und Urspruenge totaler Herrschaft. Muenchen/Zuerich. Blok, J.H. (1995). The early Amazons. Modern and ancient perspectives on a persistent myth. New York. Blok, J.H. (2001). Fremde Frauen als Gegenbilder. Ueber die Amazonen. Στο:Janz, R.P. (Hg.). Faszination un Schrecken des Fremden. Frankfurt/M., σσ Borrelli, M. (1996): «Paedagogik als hermeneutisch-kritische Dialektik». Στο: Borrelli, Μ./Ruhloff, J. (Hg.): Deutsche Gegenwartspaedagogik, Band II. Baltmannsweiler, σσ Bollnow, O. F. (1984). Existenzphilosophie und Paedagogik. Stuttagrt, 6. Auflage. Braun, E. (1994). Fremde verstehen. Ein transzendentalhermeneutischer Beitrag zum Problem interkultureller Verstaendigung. Στο: Roth, H.J. (Hg.). Integration als Dialog. Schneider Verlag Hohengehren, σσ Dilthey, W. (1973). Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. Gesammelte Schriften. Bd. V, 6. Auflage. Stuttgart Foucault, M (1995). Archaeologie des Wissens. Frankfurt/M. Gadamer, H.G. (1986). Wahrheit und Methode.grundzuege einer philosophischen Hermeneutik. Gesamelte Werke, Bd. 1. Tuebingen. Γκόβαρης, Χρ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα. Habermas, J. (1981): Theorie des kommunikativen Handelns. Τόμος 1:Handlungsrationalitaet und gesellschaftliche Rationalisierung και τόμος 2: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft. Frankfurt/M: Suhrkamp. Habermas, J. (1991): Erlaeuterungen zur Diskursethik. Frankfurt/M: Suhrkamp. Habermas, J. (1999): Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt/M/: Suhrkamp Hegel, G.F.W. (1961). Werke, Jubilaeumsausgabe (hg. V.H. Glockner). Stuttgart Herbart, J.F. (1997). Systematische Paedagogik, hg. von D. Benner. Weinheim, Bd. 1. Humboldt, W. von (1968). Gesammelte Schriften. Hg. v. d. Koeniglichen Preussischen Akademie d. Wissenschaften. 15 Bde. Nachdruck : Berlin Levinas, E. (1987). Totalitaet und Unendlichkeit. Freiburg/Muenchen. Mayer-Drawe, Κ. (1991). Die Paedagogik der Kommunikation eine Paedagogik des Respekts. Eine Rede fuer Klaus Schaller. Mueler, D. (Hg.) der kommunikation auf der Spur. Symposium fuer K. Schaller. St. Augustin, σσ Meier-Mesquita, C. (1999). Rassismus und antirassistische Erziehung. Freiburg/Schweiz Priester, K. (1997). Rassismus und kulturelle Differenz. Muenster. Ruhloff, J. (1990): Widerstreitende statt harmonische Bildung Grundzuege eines «postmodern» paedagogischen konzepts. Στο: Bering, K./Hohmann, W.L. (Hg.): Wie Postmodern ist die Postmoderne? Essen, σ Said, E. (1979). Orientalism. New York. Schuetz, A./Luckman (1979). Strukturen der Lebenswelt, Band 1. Frankfurt a.m. Simmel, G. (1981). Exkurs ueber den Fremden. Untersuchungen ueber Formen der Vergesellschaftung. Berlin. Straub, J. (1999). Verstehen, Kritik, Anerkennung. Wallstein. Todorov, T. (1985). Die Eroberung Amerikas. Das Problem des Anderen. Frankfurt/M. 13

14 Wulf, Ch. (1999): Der Andere. Στο: Hess, R./Wulf, Ch. (Hg.): Ueber den Umgang mit dem Eigenen und dem Fremden. Frankfurt/M, σσ Waldenfels, B. (1999). Tpographie des Fremden. Studien zur Phaenomenologie des Fremden 1. Frankfurt/M, 2. Auflage. Waldenfels, B. (1990). Der Stachel des Fremden. Frankfurt/M. Wierlacher, A. (1985): Mit fremden Augen oder: Fremdheit als Ferment. Ueberlegungen zur Begruendung einer interkulturellen Hermeneutik. Deutscher Literatur. Στο: Kruse/Wierlacher. Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer interkulturellen Germanistik, σσ

15 Διαφορετικότητα και διαπολιτισμική αγωγή στο νηπιαγωγείο: διλήμματα και προοπτικές Γκόβαρης Χρήστος, Νιώτη Νικολέττα Η άποψη ότι η σημερινή αγωγή πρέπει να έχει, ενόψει της πολυπολιτισμικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού, διαπολιτισμικό προσανατολισμό, υποστηρίζεται ολοένα και από περισσότερους εκπαιδευτικούς. Η θετική αυτή εξέλιξη εκφράζεται στην ιδιαίτερα ευρεία, σχεδόν πληθωριστική, διάχυση διαπολιτισμικών προγραμμάτων. Κατά τη γνώμη μας η εξέλιξη αυτή πρέπει να αντιμετωπίζεται με αναστοχαστική, κριτική διάθεση. Σε αρκετές περιπτώσεις δεν γνωρίζουμε τον ακριβή τρόπο ερμηνείας και εφαρμογής των αρχών και των στόχων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην καθημερινή παιδαγωγική πράξη. Δεν υπάρχουν επίσης, μέχρι σήμερα, εμπειρικά στοιχεία αναφορικά με τις αλλαγές και τις επιπτώσεις προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο σύνολο των σχέσεων μεταξύ ντόπιων και αλλοδαπών μαθητών. Οι επιφυλάξεις απέναντι στην εφαρμογή της διαπολιτισμικής ιδέας ενισχύονται και από κριτικές οι οποίες επισημαίνουν τον κίνδυνο της παγίωσης των «πολιτισμικών διαφορών», με τη μορφή στατικών γνωρισμάτων των κοινωνικών ομάδων, και, κατ επέκταση, της διαστρέβλωσης των πραγματικών και υποκειμενικά σημαντικών συνθηκών, διαστάσεων και γνωρισμάτων των τρόπων ζωής των αλλοδαπών μαθητών. Θέλουμε να επισημάνουμε εδώ τα αδιέξοδα στην οποία μπορεί να μας οδηγήσει η καλή διάθεση εφαρμογής της διαπολιτισμικής ιδέας μέσα από δύο παραδείγματα. Θέλοντας να περιγράψει τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζει τη διαπολιτισμική ιδέα μια συνάδελφος νηπιαγωγός, μας ανέφερε τα εξής: «Τη χρονιά αυτή ήρθε στο νηπιαγωγείο μου ένα μικρό κορίτσι από την Αιθιοπία. Ήταν το μόνο ξένο παιδί στο τμήμα μου. Για να της τονώσω το ηθικό αποφάσισα να ζωγραφίσουμε τις σημαίες μας. Ζωγραφίσαμε λοιπόν ελληνικές σημαίες και μια σημαία της Αιθιοπίας. Στο τέλος τα παιδιά έκαναν κύκλο και το κάθε ένα κρατούσε τη σημαία της πατρίδας του». Σίγουρα καλοπροαίρετη η πρόθεση της νηπιαγωγού. Μπορούμε να πετύχουμε όμως το στόχο της αναγνώρισης και αποδοχής του «διαφορετικού» παιδιού μέσα από πρακτικές υπερτονισμού των διαφορών; Σε κάποιες από τις συναντήσεις σε ένα νηπιαγωγείο με αρκετά αλλοδαπά παιδιά παρατηρήσαμε το εξής : Η νηπιαγωγός έβαλε τα παιδιά σε κύκλο και ζήτησε από το καθένα να πει το όνομά του και να περιγράψει το μέρος της καταγωγής του. Όταν ήρθε η σειρά του μικρού Θοδωρή, αυτός συστήθηκε και ανέφερε ότι ο τόπος καταγωγής του είναι η Ρόδος. Η νηπιαγωγός συμπλήρωσε ότι ο Θοδωρής γεννήθηκε στη Ρόδο, αλλά έχει Αλβανούς γονείς. Ο μικρός τότε αντέδρασε λέγοντας ότι είναι Έλληνας, αφού εδώ γεννήθηκε. Πρόθεση της νηπιαγωγού ήταν όπως και στην πρώτη περίπτωση η δημιουργία ενός κλίματος μέσα στο οποίο το κάθε παιδί θα μπορούσε να νιώσει άνετα με τη διαφορετικότητά του. Η αντίδραση όμως του μικρού δείχνει ότι η δημιουργία αυτού του κλίματος αποδοχής και αναγνώρισης δεν είναι και τόσο εύκολη υπόθεση. Η προσπάθεια της νηπιαγωγού να αναφερθεί θετικά στην εθνική καταγωγή του μικρού Θοδωρή δεν καρποφόρησε, επειδή αγνόησε τα βιώματά του αναφορικά με το τι σημαίνει να ζεις στην Ελλάδα ως αλλοδαπός μιας συγκεκριμένης εθνοτικής ομάδας. Ο μαθητής δεν ήταν στη θέση να κατανοήσει την προσπάθεια της νηπιαγωγού να τον απελευθερώσει από το φόβο της εθνικής του διαφορετικότητας και η νηπιαγωγός δεν έλαβε υπόψη της ότι οι αρνητικές κοινωνικές αξιολογήσεις και ο κοινωνικός στιγματισμός μιας εθνικής ομάδας δεν μπορούν να εξαλειφθούν με απλές παιδαγωγικές παροτρύνσεις. Έχοντας ως αφορμή τα παραπάνω θέλουμε να διατυπώσουμε υπό τη μορφή ερωτημάτων μια σειρά από παρατηρήσεις: - Τι γνωρίζουμε πραγματικά για τις διαφορές που φέρνουν οι «αλλοδαποί» μαθητές στο σχολείο; Εξαντλείται η διαφορετικότητά τους στον διαφορετικό εθνικό πολιτισμό τους; Γιατί να συνδέουμε τη διαφορετικότητα μόνο με την εθνοπολιτισμική τους προέλευση; - Νιώθει άραγε ένα παιδί, διαφορετικό έτσι και αλλιώς λόγω χρώματος (πρώτο παράδειγμα), άνετα στο χώρο του νηπιαγωγείου, όταν γίνεται αντιληπτό μόνο ως φορέας πολλαπλών διαφορών; 15

16 - Μπορεί ένα παιδί τριών, τεσσάρων ή πέντε ετών να εντάξει χωρίς στερεότυπες αναπαραστάσεις και ενδεχομένως προκαταλήψεις την ιδέα της εθνικής προέλευσης στην αυτοαντίληψή του; Πώς αντιλαμβάνονται και πως αξιολογούν τα παιδιά τις διαφορές; Ποιες αναπαραστάσεις περί διαφορετικότητας φέρνουν μαζί τους; - Γιατί να αποκτά νόημα και λειτουργικότητα η διαπολιτισμική εκπαίδευση μόνο μέσα από την προοπτική του δίπολου «εθνικός εαυτός» - «εθνικός άλλος»; - Τι κάνουμε στις περιπτώσεις αλλοδαπών παιδιών των οποίων η εθνική προέλευση στιγματίζεται από το κοινωνικό σύνολο; Τι κάνουμε δηλαδή σε περιπτώσεις όπου η διαφορετικότητα βιώνεται ως βάρος και όχι ως προσόν; - Πώς θα στηρίξουμε τα παιδιά στην κατασκευή μιας κοινής ταυτότητας; Γνωρίζουμε ότι η δημιουργία σχέσεων με συνομηλίκους στο νηπιαγωγείο συνιστά ένα σημαντικό παράγοντα για την περαιτέρω κοινωνική εξέλιξη των παιδιών. Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η κοινωνική απομόνωση και περιθωριοποίηση στο νηπιαγωγείο οδηγεί σε αρκετές περιπτώσεις σε αισθήματα μη αποδοχής και στις υπόλοιπες σχολικές βαθμίδες, επηρεάζοντας έτσι αρνητικά τόσο την σχολική καριέρα, όσο και την ατομική συμπεριφορά των παιδιών. - Μήπως με τη θεματοποίηση των εθνοπολιτισμικών διαφορών συμβάλλουμε στην κατασκευή του ξένου, και στην αναπαραγωγή των κυρίαρχων αναπαραστάσεων περί πλειονότητας και μειονοτήτων; Με τα παραπάνω ερωτήματα θέλουμε να υπογραμμίσουμε την πραγματικότητα της δύσκολης παιδαγωγικής διαχείρισης της διαφορετικότητας, την ανάγκη μιας παιδαγωγικής πρακτικής που να ισορροπεί μεταξύ διαφορών και ομοιοτήτων που χαρακτηρίζουν τα παιδιά και με γνώμονα τη στήριξη της ατομικότητάς τους, δηλαδή της προσωπικής τους σχέσης με τις διαφορές που χαρακτηρίζουν την ομάδα τους, καθώς και την προώθηση μιας κοινής ταυτότητας των παιδιών μέσα από την ανακάλυψη και ανάδειξη των κοινών κοινωνικών και πολιτισμικών στοιχείων. Λαμβάνοντας υπόψη το δυναμικό χαρακτήρα των πολιτισμικών διαφορών, υπογραμμίζουμε περαιτέρω το διερευνητικό χαρακτήρα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση οφείλει να παρατηρεί και να καταγράφει τις υποκειμενικές νοηματοδοτήσεις των πολιτισμικών διαφορών. Σημείο αναφοράς στην αναζήτηση απαντήσεων στα παραπάνω ερωτήματα, πρέπει να είναι ο παιδαγωγικός ρόλος του νηπιαγωγείου. Με άλλα λόγια, οφείλουμε να προσεγγίσουμε και να περιγράψουμε τις πρακτικές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα από τον διπλό παιδαγωγικό στόχο του νηπιαγωγείου, δηλαδή της ενίσχυση της αυτό-εικόνας του κάθε παιδιού αφενός, και της ένταξής του στην κοινωνική ομάδα του νηπιαγωγείου, αφετέρου. Σε αυτή την περίπτωση οφείλουμε να κάνουμε σκέψεις στα παρακάτω σημεία: - Ποιες γνώσεις περί διαφορών φέρνουν τα παιδιά μαζί τους στο νηπιαγωγείο; - Ποιο είναι το υποκειμενικό νόημα των πολιτισμικών διαφορών που φέρνει το κάθε παιδί στο νηπιαγωγείο. Η στήριξη της ατομικότητάς προϋποθέτει μεταξύ άλλων και την αναγνώριση εκείνων των πολιτισμικών στοιχείων που θεωρεί το παιδί σημαντικά για την προσωπικότητά του. - Ποιες κοινωνικές δεξιότητες πρέπει να καλλιεργήσουμε, ώστε να είναι τα παιδιά σε θέση να κατασκευάσουν μια κοινή ομαδική ταυτότητα με περιεκτικό ως προς τις διαφορές χαρακτήρα; Λόγω του περιορισμένου χρόνου θα σταθούμε διεξοδικότερα στα δύο πρώτα σημεία, υπογραμμίζοντας τα εξής: Α. Ως προς τον τρόπο που τα παιδιά γνωρίζουν και ερμηνεύουν τις διαφορές - Ήδη από τα δύο του χρόνια το παιδί είναι σε θέση να εντοπίζει τις διαφορές στο χρώμα του δέρματος και των μαλλιών, ενώ από τα τρία έτη διακρίνει τα δύο φύλα και κατατάσσει τον εαυτό του σ αυτά. Στην πρώτη σχολική ηλικία αυτή η κατηγοριοποίηση επεκτείνεται και σε 16

17 φυσικές ιδιότητες όπως το βάρος, αλλά και σε πνευματικές, όπως η ευφυΐα. 1 Αργά αλλά σταθερά ο κόσμος χωρίζεται σε ομάδες, που τα μέλη τους έχουν σαφείς ομοιότητες και διαφορές. Αργότερα οι διάφορες ομάδες συγκρίνονται μεταξύ τους και τα παιδιά διατυπώνουν αξιολογικές κρίσεις όπως, «εγώ» και η ομάδα μου είμαστε καλοί, οι «άλλοι» είναι πολύ διαφορετικοί από εμάς, άρα είναι «κακοί», είναι κατώτεροι από «εμάς». Οι ειδικοί προτείνουν το ζήτημα της διαφορετικότητας και των αρνητικών στερεότυπων να συζητιέται τη στιγμή που τα ίδια τα παιδιά αρχίζουν να αναφέρονται στις διαφορές που με φυσικό τρόπο παρατηρούν στον κόσμο που τα περιβάλλει. 2 Με τα παιδιά από δύο έως πέντε ετών, κατά τη φοίτησή τους δηλαδή στο νηπιαγωγείο, είναι καλύτερο να είμαστε όσο περισσότερο σαφείς και ευθείς μπορούμε, χρησιμοποιώντας εκφράσεις και παραδείγματα που μπορούν να καταλάβουν. Τα παιδιά της ηλικίας αυτής σπάνια εκφράζουν κριτική με τα σχόλια και τις παρατηρήσεις τους σχετικά με τις διαφορές που παρατηρούν στους γύρω τους. Απλώς με διερευνητικές ερωτήσεις προσπαθούν να δώσουν νόημα στον κόσμο που τα περιβάλλει. Μετά την ηλικία των έξι θα είναι σε θέση να κάνουν αφηρημένους συλλογισμούς και γύρω στα οχτώ ή εννέα έτη μπορούν πια να καταλάβουν τα συναισθήματα που βιώνουν τα άλλα παιδιά, όταν γίνονται δέκτες αρνητικών σχολίων. Όποια κι αν είναι η ηλικία των παιδιών πρέπει η απάντησή μας σε περιστατικά που τους προξένησαν απορίες ή σχόλια να είναι άμεση και ειλικρινής. Αν κάποιο συγκεκριμένο περιστατικό διακρίσεων γίνει αντιληπτό και αναφερθεί από τα παιδιά, πρέπει τα συναισθήματα και οι εντυπώσεις τους να γίνουν αντικείμενο συζήτησης αμέσως, ούτως ώστε να μην τους δημιουργηθεί η εντύπωση ότι το θέμα των «διαφορών» των ανθρώπων δεν πρέπει να συζητείται ανοιχτά. Ακόμα κι αν τα σχόλια των παιδιών γίνουν σε δημόσιο χώρο δεν πρέπει να αγνοήσουμε το γεγονός και να αποφύγουμε το διάλογο, αλλά να διευκρινίσουμε τις διαφορές που παρατηρούν στους άλλους και να προσφέρουμε όσες περισσότερες πληροφορίες μπορούμε. Έτσι ικανοποιούμε τη φυσική περιέργεια των παιδιών, τα εφοδιάζουμε με τα γλωσσικά εργαλεία που θα τα βοηθήσουν να μιλήσουν για τον κόσμο και τα κάνουμε πιο ευαίσθητα απέναντι στους συνανθρώπους τους. Συμπερασματικά, η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο νηπιαγωγείο πρέπει να έχει ως στόχο την ανίχνευση και αποδυνάμωση κάθε είδους προκαταλήψεων και στερεότυπων. Μέσα από τέτοιες διαδικασίες αναπτύσσονται ικανότητες και γνώσεις απαραίτητες για τη διαπολιτισμική επικοινωνία και το διάλογο. Β. Ως προς τις «πολιτισμικές διαφορές» των «αλλοδαπών μαθητών» - Τα «αλλοδαπά» παιδιά δεν έρχονται σε επαφή με έναν αφηρημένο εθνικό πολιτισμό, αλλά με έναν συγκεκριμένο οικογενειακό πολιτισμό, ο οποίος διαμορφώνεται μεταξύ άλλων από την οικογενειακή ιστορία μετανάστευσης, τους στόχους παραμονής στη χώρα υποδοχής, τις δυνατότητες και τους περιορισμούς των νέων συνθηκών ζωής, καθώς και τις συλλογικές εμπειρίες με τα μέλη της πλειονότητας στους τομείς της καθημερινής ζωής. Αυτός ο οικογενειακός πολιτισμός προσλαμβάνεται ενεργά από το μικρό παιδί, νοηματοδοτείται δηλαδή ως τρόπος ζωής και ως μέσο αντίληψης και έκφρασης της ταυτότητάς του. Αυτό που κατά τη γνώμη μας έχει ιδιαίτερη σημασία για την παιδαγωγική πράξη είναι η προσέγγιση, η κατανόηση και η ανάδειξη του υποκειμενικού νοήματος όλων εκείνων των στοιχείων που συνθέτουν τον πολιτισμό των «ξένων» παιδιών. - Πώς θα μιλήσουμε για «άλλους» πολιτισμούς στην τάξη μας, όταν γνωρίζουμε ότι κάποιες ομάδες στιγματίζονται καθημερινά; Μήπως οι πληροφορίες για του πολιτισμούς των «ξένων» παιδιών χρησιμοποιηθούν εις βάρος τους σε περιπτώσεις σύγκρουσης με ντόπια παιδιά; Μήπως θα ήταν προτιμότερο να εργαζόμαστε προς την κατεύθυνση της αποδόμησης αρνητικών στερεότυπων και προκαταλήψεων, παρά να αναφερόμαστε σε (αφηρημένες) πολιτισμικές 1 Nesdale Drew, 1999, Developmental Changes in Childrens Ethnic Preferences and Social Cognitions, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 20, Is. 4 2 Cole Diane, 1995, Teaching children about differences, Parents, Vol

18 διαφορές; Το κυρίαρχο θέμα σε αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι οι «πολιτισμικές διαφορές», αλλά οι εμπειρίες στιγματισμού των «ξένων» παιδιών. Οι αναφορές μας στις «πολιτισμικές διαφορές» δεν μπορούν παρά να λαμβάνουν υπόψη τους εκείνες τις εμπειρίες των «ξένων» μαθητών στις οποίες αποτυπώνονται οι ασύμμετρες σχέσεις πλειονότητας και μειονοτήτων. Με άλλα λόγια: Οι «πολιτισμικές διαφορές» μπορούν να προσεγγιστούν και να αναλυθούν ως διαφορές εξουσίας, ως διαφορές πρόσβασης στο δημόσιο χώρο, ως διαφορές στις δυνατότητες έκφρασης της ιδιαιτερότητας ή ως μορφές αντίστασης στην αφομοιωτική πίεση της πλειοψηφίας και στις διαδικασίες κοινωνικής απαξίωσης των ιδιαίτερων πολιτισμικών κεφαλαίων. - Η παιδαγωγική καλείται να συμβάλει στην ανάδειξη του πολιτισμού των μεταναστών ως ισότιμου, στηρίζοντας έτσι την πολιτισμική ταυτότητά τους, όχι όμως με τη σημασία ενδυνάμωσης τάσεων διαχωρισμού και περιχάραξης, αλλά ως πλαισίου ανάπτυξης μιας κριτικής σχέσης τόσο με την πολιτισμική τους προέλευση, όσο και με την πολιτισμική τους ιδιαιτερότητα - Μια σημαντική δυνατότητα κατανόησης των διαφορών είναι αυτή της συνεργασίας με τους αλλοδαπούς γονείς. Κάθε προσπάθεια να καλλιεργήσουμε ένα κλίμα αναγνώρισης και αποδοχής στο χώρο του σχολείου θα πέσει στο κενό, αν οι γονείς και οι εμπειρίες τους δεν αποτελέσουν πηγή ουσιαστικής γνώσης. Υποχρέωση κάθε πλουραλιστικού σχολείου είναι να επεκτείνει την εκπροσώπηση όλων των γονέων στο συνολικό σχεδιασμό και λειτουργία του σχολείου και να τους εμπλέξει ενεργά σε κάθε πτυχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, από τις δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα μέσα στην τάξη, έως το σχεδιασμό και τη λήψη αποφάσεων. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει οι σχέσεις σχολείου και γονέων να βασίζονται στην ανοιχτή επικοινωνία, στην ομαδική δουλειά και στην ισότιμη συνεργασία όλων των μελών. Μια αρχική ομάδα εργασίας θα μπορούσε να αναλάβει πρωτοβουλίες για την εδραίωση δεσμών μεταξύ γονέων και σχολείου, με έμφαση στους γονείς εκείνους που λόγω εθνικότητας, κουλτούρας ή κοινωνικής τάξης συνήθως μένουν στο περιθώριο. Οι γονείς από όλες τις μειονότητες πρέπει να έχουν την ευκαιρία να συμμετέχουν στις σχολικές δραστηριότητες και να προσφέρουν τη βοήθεια τους, ως εθελοντές συνοδοί στις σχολικές εκδρομές, ως βοηθοί μέσα στην τάξη, ως προσκεκλημένοι ομιλητές σε σχολικές εκδηλώσεις σχετικές με τις εμπειρίες τους. Μέσα από αυτή την ενεργή εμπλοκή θα βοηθηθούν να ξεπεράσουν τις επιφυλάξεις και το φόβο απέναντι στη σχολική εξουσία, θα νιώσουν ευπρόσδεκτοι, χρήσιμοι και θα αναπτύξουν την αίσθηση «του ανήκειν» στη σχολική κοινότητα αλλά και στην τοπική κοινωνία. Έχοντας ως αφορμή τα παραπάνω μπορούμε να διατυπώσουμε τη θέση ότι στο σημερινό πολυπολιτισμικό νηπιαγωγείο βασική αφετηρία της αγωγής πρέπει να είναι τα υποκείμενα, το πλέγμα των βιωμένων κοινωνικών σχέσεών τους και οι προϋποθέσεις αυτών και όχι αφηρημένα η πολιτισμική προέλευσή τους. Η αγωγή καλείται να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες αναγκαίες για την επικοινωνία σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία που δεν απαρτίζεται από αφηρημένους πολιτισμούς, αλλά από άτομα ή ομάδες για τα οποία συγκεκριμένες και μόνο διαφορές έχουν σημασία. Bιβλιογραφία Aboud Frances, The Formation of In-Group Favoritism and Out-Group Prejudice in Young Children: Are They Distinct Attitudes?, Developmental Psychology, Vol.39, Is. 1, pp Βρατσάλης Κώστας, 2003, Το Νηπιαγωγείο της πολιτισμικής ετερότητας στην κοινωνία της γνώσης, Ανακοίνωση στο Συνέδριο «Η Διαθεματική προσέγγιση της Διδασκαλίας και της Μάθησης στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική ηλικία», Θεσσαλονίκη 30/5-1/ Cole Diane, 1995, Teaching children about differences, Parents, Vol. 70 Gundara Jagdish S., 2000, Interculturalism, Education and Inclusion, London, Paul Chapman Publishing Ltd Johnson Shepherd Laurie, 2003, The Diversity Imperative: Building a culturally responsive ethos, Intercultural Education, Vol. 14, No. 1 18

19 Lee Guang-Lea & Childress Marcus, 1999, Playing Korean Games to Promote Multicultural Awareness, Multicultural Education 6, no 3 Nesdale Drew, 1999, Developmental Changes in Childrens Ethnic Preferences and Social Cognitions, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 20, Is.4 Ulich Michaela, 1998, Taking a new look at cultural attitudes in multilingual settings, Stories and storying in teacher training, Intercultural Journal of Educational Ressearch, Vol. 29, Is. 1 19

20 Ταξίδι.. στην «άλλη» μεριά της θάλασσας. Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαφορετικότητα με χρήση οπτικοακουστικού υλικού 3. Περίληψη Καραστεργίου Αγορή - Μαυρομμάτης Γιώργος Στην ανακοίνωση αυτή παρουσιάζεται ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η αξιολόγηση ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαφορετικότητα με τη χρήση οπτικοακουστικού υλικού (ταινία κινουμένων σχεδίων «Αζούρ και Ασμάρ»). Το πρόγραμμα εφαρμόστηκε για πέντε ημέρες, κατά την Άνοιξη του 2011, σε ένα δημόσιο νηπιαγωγείο της Αλεξανδρούπολης και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης έδειξαν ότι, και οι στόχοι επιτεύχθηκαν και τα παιδιά ικανοποιήθηκαν πολύ από την εφαρμογή του προγράμματος. Summary The paper paper presents the planning, the implementation and the evaluation of an awareness project on cultural diversity in preschoolers, with the use of audiovisual material (the animated film «Azur and Asmar»). The program was applied for five days, during the Spring of 2011, in a public kindergarten in town of Alexandroupolis, North-Eastern Greece, with a mixed (Greek-speaking Christian and Turkish-speaking Muslim) population. The evaluation results showed that all the objectives were won and children participated were much satisfied from the program. 1. Πολιτισμική ετερότητα και νηπιαγωγείο στην Ελλάδα κατά την πρώτη δεκαετία του 21 ου αιώνα Όπως σε όλες τις πολυπολιτισμικές κοινωνίες σήμερα, έτσι και στην Ελλάδα, έχει θεσπιστεί, εδώ και καιρό, μια σύγχρονη προσέγγιση αναφορικά με την πολιτισmική, γλωσσική και θρησκευτική αγωγή. Σύμφωνα με αυτή - διατυπώνεται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών (ΥΠΕΠΘ & ΠΙ, 2002) 4 -, ο μαθητής θα πρέπει εκπαιδευτεί ώστε να μάθει να σέβεται και να αποδέχεται την πολιτισμική ετερότητα των συμμαθητών του, με στόχο, οι σημερινοί μαθητές και αυριανοί πολίτες να είναι σε θέση να επικοινωνούν σε πολλά επίπεδα και να ζουν αρμονικά, ανεξάρτητα από την εθνική, θρησκευτική ή άλλη υπαγωγή τους. Σημαντικό ρόλο στην υλοποίηση αυτού του σχεδιασμού παίζει η εμπλοκή των εκπαιδευτικών και η αποδοχή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ο Barta 5 παρατηρεί πως όταν οι μαθητές μάθουν να αποδέχονται τη διαφορετικότητα, γίνονται ικανότεροι και αποτελεσματικότεροι στην καταπολέμηση των διακρίσεων, ενώ σημαντικό μέσο ενδυνάμωσης των διαφορετικών παιδιών είναι το να τα βοηθήσουμε να νιώθουν υπερήφανα για τον εαυτό τους και τις οικογενειακές τους παραδόσεις. Χρειαζόμαστε επομένως, μια παιδαγωγική που να υποστηρίζει τη διαμόρφωση και την αντίληψη του εαυτού μέσα από διαδικασίες αναγνώρισης, που να μην επιτρέπει τις προκαταλήψεις να στέκονται εμπόδιο στην 3 Καραστεργίου, Α., Μαυρομμάτης, Γ. (2012), Ταξίδι.. στην «άλλη» μεριά της θάλασσας. Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαφορετικότητα με χρήση οπτικοακουστικού υλικού. Στο: Π. Γεωργογιάννης (2012), Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα, Τόμος Ι, Πρακτικά 15 ου Διεθνούς Συνεδρίου, Πάτρα Νοεμβρίου 2012, σ.σ Υ.Π.Ε.Π.Θ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. Φ.Ε.Κ. τ. Β, 303/ Στο: Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου, Τ. & Χατζηνικολάου, Σ. (2008). Ούτε καλύτερος, ούτε χειρότερος... Απλά διαφορετικός! Ασκήσεις ευαισθητοποίησης στη διαφορετικότητα για παιδιά δημοτικού και γυμνασίου. Αθήνα: Gutenberg. 20

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ . Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ Στρατηγικές για την ενίσχυση των μαθητών 2 & 3 Οκτωβρίου 2008 2ο Γυμνάσιο

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

«Ενισχύοντας την κοινωνική ένταξη των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση»

«Ενισχύοντας την κοινωνική ένταξη των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση» Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο «Ενισχύοντας την κοινωνική ένταξη των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος υπό έμφαση για τη σχολική χρονιά 2015-2016

Στόχος υπό έμφαση για τη σχολική χρονιά 2015-2016 Στόχος υπό έμφαση για τη σχολική χρονιά 2015-2016 «Ευαισθητοποίηση των μαθητών κατά του ρατσισμού και της μισαλλοδοξίας και προώθηση της ισότητας και του σεβασμού, στο πλαίσιο της εκστρατείας κατά της

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΜΗ ΒΙΑΣ ΤΩΝ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΓΗΓΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΜΗ ΒΙΑΣ ΤΩΝ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΓΗΓΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΜΗ ΒΙΑΣ ΤΩΝ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΓΗΓΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Νικόλαος Χ. Μπέκας Greek classroom of Masterστην "Κοινωνική Παιδαγωγική και μάχη ενάντια στη νεανική

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στη θεματική:

Εισαγωγή στη θεματική: ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Έργο «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» Δράση: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Υποδράση: Ενδοσχολική Επιμόρφωση, Επιστ.υπεύθυνη:

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Κοινωνική Συνοχή Ομιλία ΠΖ

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Κοινωνική Συνοχή Ομιλία ΠΖ Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Κοινωνική Συνοχή Ομιλία ΠΖ «Πας μη Έλλην βάρβαρος» Αυτή η αντίθεση παρόλο που προβάλει ως προαιώνια, εμφανίζεται κατά τον 5 ο αιώνα και παγιώνεται μόνο μετά τη νίκη των Ελλήνων

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας Σκοποί Θεματικές ενότητες Διαμόρφωση των σκοπών της αγωγής Ιστορική εξέλιξη των σκοπών της αγωγής Σύγχρονος προβληματισμός http://users.uoa.gr/~dhatziha/ Διαφάνεια:

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΑΣΠΑΙΤΕ ΕΠΑΙΚ 2013-2014 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΔΙΔΑΣΚΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ : ΜΑΥΡΙΚΑΚΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ «Ο ΕΝΣΤΕΡΝΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΑΞΙΩΝ-ΕΝΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ» ΣΤΑΜΑΤΑΚΗ ΜΑΡΙΑ ΤΣΕΜΕΚΙΔΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ ΣΥΝΤΥΧΑΚΗΣ ΜΑΝΩΛΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

«Διδάσκω και διερευνώ τη διδασκαλία μου σε μια πολυπολιτισμική τάξη»

«Διδάσκω και διερευνώ τη διδασκαλία μου σε μια πολυπολιτισμική τάξη» Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο «Διδάσκω και διερευνώ τη διδασκαλία μου σε μια πολυπολιτισμική τάξη»

Διαβάστε περισσότερα

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι γνωστό ότι, παραδοσιακά, όπως άλλα εκπαιδευτικά συστήματα έτσι και το ελληνικό στόχευαν στην καλλιέργεια και ενδυνάμωση της εθνοπολιτιστικής ταυτότητας. Αυτό κρίνεται θετικό, στο βαθμό που

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr 1 4/30/2014 Σχολικές κοινότητες μάθησης εστιάζουν στην προσωπικότητα του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική εκπαίδευση και το δίλημμα των "πολιτισμικών διαφορών"

Διαπολιτισμική εκπαίδευση και το δίλημμα των πολιτισμικών διαφορών 1 Διαπολιτισμική εκπαίδευση και το δίλημμα των "πολιτισμικών διαφορών" Χρήστος Γκόβαρης Πανεπιστήμιο Αιγαίου 1. Εισαγωγή Η ευρεία διάδοση και αποδοχή των εννοιών της πολυπολιτισμικότητας και της διαπολιτισμικότητας

Διαβάστε περισσότερα

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 1. Εισαγωγή 220 Γενικός σκοπός του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής είναι να προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να εμπλακούν σε μια δημιουργική

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παιδική ηλικία είναι ένα ζήτημα για το οποίο η κοινωνιολογία έχει δείξει μεγάλο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έως σήμερα βρίσκεται υπό εξέλιξη ένα πρόγραμμα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Στάσεις και αντιλήψεις της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στους μετανάστες

Στάσεις και αντιλήψεις της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στους μετανάστες Στάσεις και αντιλήψεις της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στους μετανάστες Θεωρητικό πλαίσιο και ανάλυση αποτελεσμάτων της πανελλαδικής ποσοτικής έρευνας VPRC Φεβρουάριος 2007 13106 / Διάγραμμα 1 Γενικοί

Διαβάστε περισσότερα

Μετανάστευση, ευρωπαϊκές κοινωνικές αξίες και γλώσσα: συγκριτική αποτύπωση συμπερασμάτων του προγράμματος GRUNDTVIG MIVAL 2011-2013.

Μετανάστευση, ευρωπαϊκές κοινωνικές αξίες και γλώσσα: συγκριτική αποτύπωση συμπερασμάτων του προγράμματος GRUNDTVIG MIVAL 2011-2013. Μετανάστευση, ευρωπαϊκές κοινωνικές αξίες και γλώσσα: συγκριτική αποτύπωση συμπερασμάτων του προγράμματος GRUNDTVIG MIVAL 2011-2013. Βασιλική Τσεκούρα, Διευθύντρια Κατάρτισης του ΔΑΦΝΗ ΚΕΚ, Υπεύθυνη Ευρωπαϊκής

Διαβάστε περισσότερα

Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ)

Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ) Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗΣ & ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΕΝΤΑΞΗΣ ΥΠΗΚΟΩΝ ΤΡΙΤΩΝ ΧΩΡΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ

Διαβάστε περισσότερα

Το μουσείο ζωντανεύει με ταξίδι σχολικό! Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ποδράσηη

Το μουσείο ζωντανεύει με ταξίδι σχολικό! Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ποδράσηη ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 9 5 ποδράσηη Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 Μουσείο Επιστημών και Τεχνολογίας Πανεπιστημίου Πατρών 2ο Δημοτικό Σχολείο Ακράτας Δημοτικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Εργαστήριο Διδακτικής, Επιστημολογίας Φυσικών Επιστημών και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας,

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Μ. Χρήστου Στο Δημοτικό Σχολείο, τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια είναι εμπλουτισμένα με

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 1. Η αναγκαιότητα για Έρευνα Δράσης και οι επιστημολογικές της καταβολές 2. Οι στόχοι, η μεθοδολογία και τα χαρακτηριστικά της Έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Το νέο κοινωνιολογικό πλαίσιο του πολυπολιτισμικού σχολείου

Το νέο κοινωνιολογικό πλαίσιο του πολυπολιτισμικού σχολείου Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Σε συνεργασία με την Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. & Δ.Ε. Νοτίου Αιγαίου ΗΜΕΡΙΔΑ Το νέο κοινωνιολογικό

Διαβάστε περισσότερα

Πορίσματα Βιωματικών Εργαστηρίων του Συνεδρίου με θέμα: «Η Αποτροπή του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του δημοκρατικού και

Πορίσματα Βιωματικών Εργαστηρίων του Συνεδρίου με θέμα: «Η Αποτροπή του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του δημοκρατικού και Πορίσματα Βιωματικών Εργαστηρίων του Συνεδρίου με θέμα: «Η Αποτροπή του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του δημοκρατικού και ανθρώπινου σχολείου», Λεμεσός, 18 Μαρτίου 2010 Τρόποι

Διαβάστε περισσότερα

Σεπτ 2011 - Αυγ 2013. Καινοτοµία

Σεπτ 2011 - Αυγ 2013. Καινοτοµία Παρουσίαση Προγράµµατος σε Διδασκαλικό Σύλλογο Δηµοτικού Σχολείου Αγ. Αντωνίου Αξιοποίηση Λαϊκών Ιστοριών της Κύπρου για Προώθηση της Διαπολιτισµικής Εκπαίδευσης Σεπτ 2011 - Αυγ 2013 Δίκτυο συνεργασίας

Διαβάστε περισσότερα

Σεμινάριο στην Πύλο με θέμα: «ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΒΙΩΜΑΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ»

Σεμινάριο στην Πύλο με θέμα: «ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΒΙΩΜΑΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ» Σεμινάριο στην Πύλο με θέμα: «ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΒΙΩΜΑΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ» Την Παρασκευή 5 Δεκεμβρίου πραγματοποιήθηκε στην Πύλο σεμινάριο με θέμα «Αειφόρο Σχολείο-Βιωματικές Δράσεις» το οποίο οργάνωσε η Σχολική

Διαβάστε περισσότερα

(γλώσσα και σχολική αποτυχία γλώσσα και. συµπεριφοράς) ρ. Πολιτικής Επιστήµης και Ιστορίας Σχολικός Σύµβουλος Π.Ε. 70

(γλώσσα και σχολική αποτυχία γλώσσα και. συµπεριφοράς) ρ. Πολιτικής Επιστήµης και Ιστορίας Σχολικός Σύµβουλος Π.Ε. 70 Προβλήµατα διγλωσσίας ίγλωσση εκπαίδευση (γλώσσα και σχολική αποτυχία γλώσσα και µαθησιακές δυσκολίες προβλήµατα συµπεριφοράς) Σαλτερής Νίκος ρ. Πολιτικής Επιστήµης και Ιστορίας Σχολικός Σύµβουλος Π.Ε.

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Αλέξης Κόκκος Ο Knud Illeris, ο σημαντικότερος ίσως θεωρητικός της μάθησης σήμερα, στο κείμενό του «Μια

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στο Νηπιαγωγείο

Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στο Νηπιαγωγείο Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στο Νηπιαγωγείο 1: Εισαγωγικά στο μάθημα Αρβανίτη Ευγενία ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών Άδειες Χρήσης Το παρόν υλικό διατίθεται με τους όρους της άδειας χρήσης Creative Commons

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2015-16

ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2015-16 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2015-1 Υπενθυμίζουμε στους φοιτητές ότι οι Πρωτοετείς και Δευτεροετείς φοιτητές (εισακτέοι από το ακ.

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το Σύντομη περιγραφή Το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

e-seminars Αναπτύσσομαι 1 Προσωπική Βελτίωση Seminars & Consulting, Παναγιώτης Γ. Ρεγκούκος, Σύμβουλος Επιχειρήσεων Εισηγητής Ειδικών Σεμιναρίων

e-seminars Αναπτύσσομαι 1 Προσωπική Βελτίωση Seminars & Consulting, Παναγιώτης Γ. Ρεγκούκος, Σύμβουλος Επιχειρήσεων Εισηγητής Ειδικών Σεμιναρίων e-seminars Πρωτοποριακή Συνεχής Επαγγελματική και Προσωπική Εκπαίδευση Προσωπική Βελτίωση Αναπτύσσομαι 1 e Seminars Copyright Seminars & Consulting Page 1 Περιεχόμενα 1. Γιατί είναι απαραίτητη η ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: ιστορικό πλαίσιο και βασικές αρχές. Ελένη Παπαϊωάννου, Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων

Εκπαίδευση Ενηλίκων: ιστορικό πλαίσιο και βασικές αρχές. Ελένη Παπαϊωάννου, Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων Εκπαίδευση Ενηλίκων: ιστορικό πλαίσιο και βασικές αρχές Ελένη Παπαϊωάννου, Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων Ατζέντα Ιστορικό πλαίσιο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στο κυπριακό συγκείμενο Ποιος

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Π.Ι.Ε.)

Διαβάστε περισσότερα

Ειδικά Θέματα Διδακτικής Εννοιών της Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία

Ειδικά Θέματα Διδακτικής Εννοιών της Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ειδικά Θέματα Διδακτικής Εννοιών της Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ενότητα 1η: Παιδιά, Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, Εκπαίδευση Κώστας Ραβάνης Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών

Διαβάστε περισσότερα

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Ανάπτυξη παιδαγωγικών και διδακτικών δεξιοτήτων στη Γενική, Ειδική και Διαπολιτισμική Αγωγή, με έμφαση στην Καινοτομία και

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΤΙΠΑΡΑΘΕΣΕΙΣ - ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝ

ΑΝΤΙΠΑΡΑΘΕΣΕΙΣ - ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝ ΑΝΤΙΠΑΡΑΘΕΣΕΙΣ - ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝ (ROLE DEBATES) Σκοπός Ο στόχος αυτού του εργαλείου αντανάκλασης είναι να υποκινηθεί η κατανόηση των προοπτικών των διαφορετικών συμμετόχων. Πιο συγκεκριμένα βοηθά τους εκπαιδευτικούς,

Διαβάστε περισσότερα

ΑΙΘΟΥΣΑ 4. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 2 Θετικές σχέσεις: θεωρία και πράξη

ΑΙΘΟΥΣΑ 4. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 2 Θετικές σχέσεις: θεωρία και πράξη TETARTH 15 ΜΑΪΟΥ 2013 14.00-15.00 ΠΡΟΣΕΛΕΥΣΗ ΣΥΝΕΔΡΩΝ-ΕΓΓΡΑΦΕΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ, ΝΕΑ ΧΗΛΗ ΚΑΡΑΘΕΟΔΩΡΗ ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ ΑΙΘΟΥΣΑ 9 ΑΙΘΟΥΣΑ 10 ΑΙΘΟΥΣΑ ΣΥΝΕΛΕΥΣΕΩΝ 15.00-17.00 ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 1 Σκέφτομαι & Πράττω

Διαβάστε περισσότερα

Με τα μάτια του παππού και της γιαγιάς. 63o Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης. Λαογραφικό και Εθνολογικό Μουσείο Μακεδονίας- Θράκης

Με τα μάτια του παππού και της γιαγιάς. 63o Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης. Λαογραφικό και Εθνολογικό Μουσείο Μακεδονίας- Θράκης Λαογραφικό και Εθνολογικό Μουσείο Μακεδονίας- Θράκης 63o Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης Με τα μάτια του παππού και της γιαγιάς 1 Σχολείο: 63 ο Δημοτικό σχολείο Θεσσαλονίκης Συμμετέχοντες Τάξη / Τμήμα: ΣΤ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΚΟΠΟΣ Το διδακτορικό πρόγραμμα στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση αποσκοπεί στην εμβάθυνση και κριτική

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας»

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» «Πρακτική Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» Ματίνα Στάππα, Οδοντίατρος Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Παν/μίου Αθηνών Πάρεδρος Αγωγής Υγείας Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Η εφαρμογή των προγραμμάτων

Διαβάστε περισσότερα

Κλίμακα. Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου. Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ

Κλίμακα. Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου. Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ Κλίμακα Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ 2015 Κλίμακα Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου Η ΚΛΙΜΑΚΑ είναι

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Πολιτισμική Ετερότητα, Ιδιότητα του Πολίτη και Δημοκρατία: Εμπειρίες, Πρακτικές και Προοπτικές. Αθήνα, 7 8 Μαΐου 2010

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Πολιτισμική Ετερότητα, Ιδιότητα του Πολίτη και Δημοκρατία: Εμπειρίες, Πρακτικές και Προοπτικές. Αθήνα, 7 8 Μαΐου 2010 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Πληροφορίες : Παρθένης Χρήστος Τηλ. : 210-7277516 Δ/νση : Πανεπιστημιούπολη, Ιλίσια 157 84, Αθήνα Fax : 210-7277440 Email : information@keda.gr ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Γλώσσες και Διγλωσσία στον Κόσμο. Κεφάλαιο Πρώτο

Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Γλώσσες και Διγλωσσία στον Κόσμο. Κεφάλαιο Πρώτο Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Γλώσσες και Διγλωσσία στον Κόσμο Κεφάλαιο Πρώτο Η διγλωσσία / πολυγλωσσία είναι ένα παλιό φαινόμενο. Πάει χέρι με χέρι με τις μετακινήσεις

Διαβάστε περισσότερα

Δομή και Περιεχόμενο

Δομή και Περιεχόμενο Υπουργείο Παιδείας & Πολιτισμού Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Δομή και Περιεχόμενο Ομάδα Υποστήριξης Νέου Αναλυτικού Προγράμματος Εικαστικών Τεχνών Ιανουάριος 2013 Δομή ΝΑΠ Εικαστικών Τεχνών ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

Η ελληνική και η ευρωπαϊκή ταυτότητα

Η ελληνική και η ευρωπαϊκή ταυτότητα ΑΡΧΗ 1ΗΣ ΣΕΛΙΔΑΣ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΕΝΔΟΦΡ/ΚΗΣ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΗΣ Γ ΤΑΞΗΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΥΡΙΑΚΗ 14 ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΥ 2008 ΕΞΕΤΑΖΟΜΕΝΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΥΝΟΛΟ ΣΕΛΙΔΩΝ: (4) ΚΕΙΜΕΝΟ Η ελληνική

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

ΔΡΑΣΕΙΣ Ε Τ Η Σ Ι Ο Υ Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Ο Σ 2013

ΔΡΑΣΕΙΣ Ε Τ Η Σ Ι Ο Υ Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Ο Σ 2013 ΔΡΑΣΕΙΣ Ε Τ Η Σ Ι Ο Υ Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Ο Σ 2013 ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑ ΔΡΑΣΗ ΕΡΓΑ 1.1/13 Πληροφόρηση-Εξυπηρέτηση πολιτών τρίτων χωρών (π.τ.χ.) νομίμως διαμενόντων στη χώρα Έργο 1.1.α/13: Πρόγραμμα προληπτικής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ 400 ΩΡΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΜΕΣΟΛΑΒΗΣΗ

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ 400 ΩΡΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΜΕΣΟΛΑΒΗΣΗ ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ 400 ΩΡΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΜΕΣΟΛΑΒΗΣΗ. Μετά από πολυπληθή αιτήματα των φοιτητών μας που συμμετέχουν σε όλο το εύρος των εκπαιδευτικών μας δράσεων, η Ακαδημία των Πολιτών προαναγγέλλει

Διαβάστε περισσότερα

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Γλώσσα στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Γλώσσα στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Γλώσσα στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα

Διαβάστε περισσότερα

δομή και λειτουργία βιβλία αναλυτικό πρόγραμμα ΥΠΟΔΟΜΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ κτήρια βιβλιοθήκες τεχνολογικός εξοπλισμός STATUS ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

δομή και λειτουργία βιβλία αναλυτικό πρόγραμμα ΥΠΟΔΟΜΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ κτήρια βιβλιοθήκες τεχνολογικός εξοπλισμός STATUS ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗ ΜΕΤΑΤΡΟΠΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΟΜΑΔΑ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΙΑΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ Γεωργία Παπουτσή, Εκπαιδευτικός Υπ.Διδάκτωρ Φιλοσοφικής Σχολής Π.Αθηνών ΕΙΣΗΓΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Τι είναι Αναλυτικό Πρόγραμμα; Τι είναι οι σκοποί; Τι είναι ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ; Τι είναι τα περιεχόμενα; Τι είναι η μεθόδευση; Πως συνδέονται αυτά

Διαβάστε περισσότερα

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Γιατί ακόμα και όταν η αγάπη είναι δεδομένη, η επικοινωνία είναι κάτι που μαθαίνεται* *Προγράμματα βασισμένα στην «Επικοινωνία

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΑΛΛΑΓΗ ΑΠΟ ΤΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ Παιδαγωγικό Σχόλιο σε Νομικά Πορίσματα και Αποφάσεις

ΑΠΑΛΛΑΓΗ ΑΠΟ ΤΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ Παιδαγωγικό Σχόλιο σε Νομικά Πορίσματα και Αποφάσεις ΑΠΑΛΛΑΓΗ ΑΠΟ ΤΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ Παιδαγωγικό Σχόλιο σε Νομικά Πορίσματα και Αποφάσεις ΣΤΑΥΡΟΥ ΓΙΑΓΚΑΖΟΓΛΟΥ Συμβούλου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Στη σκιά του ζητήματος των ταυτοτήτων, το πρόβλημα της αναγραφής

Διαβάστε περισσότερα

ΚΟΙΝΈΣ ΙΣΤΟΡΊΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΥΡΏΠΗ ΧΩΡΊΣ ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΈΣ ΓΡΑΜΜΈΣ

ΚΟΙΝΈΣ ΙΣΤΟΡΊΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΥΡΏΠΗ ΧΩΡΊΣ ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΈΣ ΓΡΑΜΜΈΣ ΚΟΙΝΈΣ ΙΣΤΟΡΊΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΥΡΏΠΗ ΧΩΡΊΣ ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΈΣ ΓΡΑΜΜΈΣ 33Οι επιπτώσεις της Βιομηχανικής Επανάστασης 33Η ανάπτυξη της εκπαίδευσης 33Τα ανθρώπινα δικαιώματα στην ιστορία της τέχνης 3 3 Η Ευρώπη και ο

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Και πάλι στο σχολείο Δημιουργός: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη:

Διαβάστε περισσότερα

888 ΧΡΟΝΙΑ. Πρόγραμμα Κοινωνικής Υπηρεσίας 2013-2014. χεν θεσσαλονίκης ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

888 ΧΡΟΝΙΑ. Πρόγραμμα Κοινωνικής Υπηρεσίας 2013-2014. χεν θεσσαλονίκης ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Πρόγραμμα Κοινωνικής Υπηρεσίας 2013-2014 888 ΧΡΟΝΙΑ ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ χεν θεσσαλονίκης Μητροπόλεως 18 546 24 Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310-276 144 Fax: 2310 276 144 E-mail: xenthesalonikis1@windowslive.com

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

Επαγγελματικές κάρτες

Επαγγελματικές κάρτες Επαγγελματικές κάρτες Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Θεματική: Τα επαγγέλματα των γονιών της τάξης μας ΤΙΤΛΟΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ:

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης. Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης. Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου Εισαγωγή Το θέμα της σχολικής επίδοσης σχετίζεται άμεσα με την ικανότητα των μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ. Ενίσχυση του ρόλου του εκπαιδευτικού στην ψυχοκοινωνική στήριξη των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ. Ενίσχυση του ρόλου του εκπαιδευτικού στην ψυχοκοινωνική στήριξη των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Ενίσχυση του ρόλου του εκπαιδευτικού στην ψυχοκοινωνική στήριξη των αλλοδαπών

Διαβάστε περισσότερα

Τα βιβλία θα τα βρείτε στο βιβλιοπωλείο: Βιβλία γνώσεων και δραστηριοτήτων ΣΦΡΑΓΙΔΑ ΒΙΒΛΙΟΠΩΛΕΙΟΥ

Τα βιβλία θα τα βρείτε στο βιβλιοπωλείο: Βιβλία γνώσεων και δραστηριοτήτων ΣΦΡΑΓΙΔΑ ΒΙΒΛΙΟΠΩΛΕΙΟΥ Τα βιβλία θα τα βρείτε στο βιβλιοπωλείο: Βιβλία γνώσεων και δραστηριοτήτων ΣΦΡΑΓΙΔΑ ΒΙΒΛΙΟΠΩΛΕΙΟΥ Συντονισμός χεριού-ματιού Βοηθούν στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων του παιδιού. Παίζω με τους κύβους

Διαβάστε περισσότερα

Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων. Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς

Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων. Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς 1. Σε γενικές γραμμές α) Τι είναι το Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών

Διαβάστε περισσότερα

Γιώργος Σταμέλος ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών

Γιώργος Σταμέλος ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών ΣΤΑΜΕΛΟΣ Γ., 004, Η αναγκαιότητα ύπαρξης μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στα ελληνικά σχολεία, εις ΓΕΩΡΓΟΓΙΑΝΝΗΣ Π. (επιμ), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Πρακτικά 1 ου Πανελλήνιου

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Πώς ορίζεται η Ποιότητα των διδακτικών εγχειριδίων; Η δυνατότητά τους να ανταποκριθούν στους σκοπούς της εκπαίδευσης και τους σκοπούς της διδασκαλίας του συγκεκριμένου

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια στην Ενότητα «Το Εκπαιδευτικό Σύστημα» από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού.

Σχόλια στην Ενότητα «Το Εκπαιδευτικό Σύστημα» από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού. Σχόλια στην Ενότητα «Το Εκπαιδευτικό Σύστημα» από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού. Από την ανάλυση του περιεχομένου αυτής της Ενότητας (η οποία παρουσιάζεται αυτούσια μετά τα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πρακτική Άσκηση Ενότητα 1: Εισαγωγικά Αν. Καθηγήτρια: Σοφία Αυγητίδου E-mail: saugitidoy@uowm.gr Μέντορες: Βάσω Αλεξίου, Λίζα Θεοδωρίδου, Αγάπη Κοσκοσίδου Παιδαγωγικό Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και

Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Μένη Τσιτουρίδου Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδαγωγική Σχολή Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΡΟΔΟΥ Το mentoring στο πρόγραμμα Πρακτικής Άσκησης ένα χρόνο μετά: Αποτίμηση

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ»

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη» «ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» Ενημερωτική Συνάντηση Στελεχών Διοίκησης

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Δρ Ανδρέας Κυθραιώτης Δρ Δημήτρης Δημητρίου Δρ Παναγιώτης Αντωνίου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων. Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Επίπεδο Γ2. Χρήση γλώσσας (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά. Ερώτημα 1 (5 μονάδες)

Επίπεδο Γ2. Χρήση γλώσσας (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά. Ερώτημα 1 (5 μονάδες) Γ2 (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά Ερώτημα 1 (5 μονάδες) Ο φίλος σας έγραψε μία μελέτη σχετικά με τρόπους βελτίωσης της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών. Επειδή, όμως, είναι ξένος, κάνει ακόμη λάθη,

Διαβάστε περισσότερα

Το παιχνίδι της χαράς

Το παιχνίδι της χαράς Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Κατερίνα Πουλέα Παιδαγωγός Το παιχνίδι της χαράς Το παιχνίδι της χαράς Αετιδέων 15 & Βουτσινά Χολαργός 6944 773597 Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Το Παιδαγωγικό Κέντρο Προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

«ιεθνούς Σχολείου» Ρόδου

«ιεθνούς Σχολείου» Ρόδου Πληθυσµιακή και Γλωσσική Ποικιλότητα «ιεθνούς Σχολείου» Ρόδου στη Ρόδο: Το Παράδειγµα του Κατερίνα Καλογεροπούλου, Φώτης Κοτζαµάνης, Λιάνα Κουµνάκη, Αγάπη Μπίτσκη, Βασιλική Πίνδη, Πάνος Σιώρος, Κωνσταντίνος

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΕΚΘΕΣΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ. Κοινωνική Παθητικότητα

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΕΚΘΕΣΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ. Κοινωνική Παθητικότητα ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΕΚΘΕΣΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Κοινωνική Παθητικότητα Ο άνθρωπος στην πορεία της μετεξέλιξής του από βιολογικό σε κοινωνικό ον, πέρα από την εκμάθηση κάποιων ρόλων, ωθείται, πότε συνειδητά και πότε ασυνείδητα,

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες

Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες Κωδικός Μαθήματος: ΠΔ1250 Διδάσκων Βασίλης Πανταζής, pantazisv@uth.gr Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο: 1 ο, 2 ο Μονάδες ECTS:

Διαβάστε περισσότερα