Ετήσιο Διαπανεπιστημιακό Διαδικτυακό Σεμινάριο στη

Transcript

1 Ετήσιο Διαπανεπιστημιακό Διαδικτυακό Σεμινάριο στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Έρευνα με έμφαση στη Διδακτική και Διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας σε μαθητές και ενήλικες ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ Επιστημονικός Υπεύθυνος: Παντελής Γεωργογιάννης Καθηγητής Πανεπιστημίου

2 2

3 Περιεχόμενα Ετερότητα και Διαπολιτισμική Αγωγή 5 Η κατανόηση του «ξένου»: Προβλήματα και προοπτικές για τη Διαπολιτισμική Αγωγή 7 Χρήστος Γκόβαρης 7 Διαφορετικότητα και διαπολιτισμική αγωγή στο νηπιαγωγείο: διλήμματα και προοπτικές _ 15 Γκόβαρης Χρήστος, Νιώτη Νικολέττα 15 Ταξίδι.. στην «άλλη» μεριά της θάλασσας. Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαφορετικότητα με χρήση οπτικοακουστικού υλικού. 20 Καραστεργίου Αγορή - Μαυρομμάτης Γιώργος 20 Η Αλληλεπίδραση των μαθητών στην πολυπολιτισμική τάξη. Μια έρευνα δράσης 30 Μανιάτης Παναγιώτης - Πανταζής Βασίλης 30 Διαπολιτισμικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση 40 Μπαμπάλης Θωμάς - Κουτούβελα Χριστίνα 40 Διαπολιτισμική Ικανότητα 49 Αντιστάσεις ενάντια στην πολυπολιτισμικότητα Αποδυνάμωση εθνοτικών στερεοτύπων μέσα από την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας 51 Χρήστος Γκόβαρης 51 Διερεύνηση της Διαπολιτισμικής Ικανότητας Φοιτητών Παιδαγωγικών Τμημάτων Προσχολικής Εκπαίδευσης των Πανεπιστημίων Θεσσαλίας και Θράκης 57 Καραστεργίου Αγορή - Μάγος Κώστας 57 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, από το αμφιθέατρο στο σχολείο: Μελέτη περίπτωσης ασκούμενων εκπαιδευτικών 66 Στεργίου Λήδα 66 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών 75 «Στον ωκεανό, χωρίς σωσίβιο.»: Διερεύνηση απόψεων Νηπιαγωγών για την αναγκαιότητα επιμόρφωσης σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 77 Κώστας Μάγος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 77 Η επιμόρφωση των πλειονοτικών εκπαιδευτικών στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης: Συμπεράσματα μιας έρευνας 86 Μάγος Κώστας 86 Διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών καθηγητών Γυμνασίων του Νομού Έβρου που διδάσκουν σε τμήματα με μουσουλμάνους μαθητές 100 Μπάρκογλου Γεωργία - Μάγος Κώστας - Κεδράκα Κατερίνα 100 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση των νηπιαγωγών 111 Σπύρος Χ. Πανταζής, Μαρία Ι. Σακελλαρίου, Θωμάς Μπάκας 111 Διαπολιτισμικότητα και Οικονομική Κρίση 125 Τα δικαιώματα πάνε στο Νηπιαγωγείο: Μία διδακτική παρέμβαση 127 Κρεμμύδα Κωνσταντίνα, Στεργίου Λήδα 127 Πολιτική και λόγος των νηπίων για την οικονομική κρίση: μελέτη περίπτωσης σε νηπιαγωγείο της Φλώρινας 136 Καλεράντε Ευαγγελία - Κολτσάκη Νίκη - Κοντοπούλου Άννα 136 Οικονομική ύφεση, διαπολιτισμικές συγκρούσεις και έξαρση του ρατσισμού: ο ρόλος της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής σε περίοδο ανθρωπιστικής κρίσης 146 Στεργίου Λήδα 146 3

4 Διαπολιτισμικότητα και Διδακτικές παρεμβάσεις 155 Η διαμόρφωση ηθικής συνείδησης και η προσέγγιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στο πλαίσιο του μαθήματος Ελληνική Γλώσσα-Λογοτεχνία: μελέτη περίπτωσης 157 Μπαμπάλης Θωμάς - Κουτούβελα Χριστίνα 157 Η αξιοποίηση της τέχνης στην ανάδειξη διαπολιτισμικής συνείδησης σε μαθητές και ενήλικες εκπαιδευόμενους 166 Φραγκούλης Ιωσήφ 166 «Εμείς», «κάτι άτομα περίεργα» και η γυναίκα του Ιουστινιανού Διδάσκοντας ελληνικά σε ενήλικους μετανάστες 177 Σιμόπουλος Γιώργος - Μάγος Κωνσταντίνος 177 Δουλεύοντας και Μαθαίνοντας με Παιδιά και Ενήλικες Ρομά. Ένα Παράδειγμα από τη Ρόδο 185 Σκούρτου Ελένη - Μακρογιάννη Τσαμπίκα - Λάμπρου Πολυξένη 185 4

5 Ετερότητα και Διαπολιτισμική Αγωγή 5

6 6

7 Η κατανόηση του «ξένου»: Προβλήματα και προοπτικές για τη Διαπολιτισμική Αγωγή 1. Εισαγωγή Χρήστος Γκόβαρης O «ξένος», σε όλες τις δυνατές βιωματικές-ερμηνευτικές του εκφάνσεις (ως εξωτικός ή ως επικίνδυνος εισβολέας, ως αμφισβήτηση ή ως «συμπλήρωμα» του εαυτού), αποτελεί κεντρικό σημείο αναφοράς του συνόλου των μορφών ιστορικής αφήγησης που σχετίζονται με την πορεία του ανθρώπου ως δημιουργού πολιτισμού. Κι αυτό επειδή η διαρκής συνάντηση των «ξένων» πολιτισμών είναι συνυφασμένη με την ίδια την εξέλιξη της ανθρώπινης ιστορίας. Ο Hegel (1961), διατυπώνει στο έργο του «Φιλοσοφία της Ιστορίας» τη θέση - λαμβάνοντας υπόψη του τη δυναμική της συγκρότησης του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού - ότι οι συναντήσεις μεταξύ διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων αποτελούν τη βασικότερη προϋπόθεση δημιουργίας πολιτισμών με παγκόσμια εμβέλεια. Οι πολιτισμικές συναντήσεις, παρά το διαχρονικό και θεμελιώδη χαρακτήρα τους, μόλις τα τελευταία χρόνια συνιστούν αντικείμενο παιδαγωγικού προβληματισμού. Η Παιδαγωγική, λαμβάνοντας υπόψη της την εντεινόμενη διεθνοποίηση των προσωπικών χώρων εμπειρίας, υπογραμμίζει με έμφαση την ανάγκη ανάπτυξης των δεξιοτήτων της «κατανόησης του ξένου» και της «διαπολιτισμικής επικοινωνίας» ως των βασικότερων στόχων της επίκαιρης αγωγής. Τι σημαίνει όμως «κατανόηση του ξένου» και κάτω από ποιες προϋποθέσεις είναι αυτή εφικτή; Το ερώτημα αυτό αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα για την εξέλιξη του θεωρητικού λόγου περί Διαπολιτισμικής Αγωγής, εάν λάβουμε υπόψη μας ότι αποτελεί σημείο αντιπαράθεσης στο χώρο της φιλοσοφίας και συγκεκριμένα μεταξύ των εκπροσώπων του Σχετικισμού και αυτών του Οικουμενισμού. Η παρούσα εργασία ακολουθεί ένα διπλό στόχο. Σε ένα πρώτο βήμα θα παρουσιάσουμε συνοπτικά τα κεντρικά επιχειρήματα της παραπάνω αντιπαράθεσης, επισημαίνοντας ταυτόχρονα τις δυνατότητες και τους περιορισμούς που εμπεριέχουν οι προτεινόμενες μορφές «κατανόησης του ξένου». Στη συνέχεια θα ασχοληθούμε με δύο εκδοχές «κατανόησης του ξένου» που αξίζει, κατά τη γνώμη μας, να ληφθούν υπόψη στο πλαίσιο αναζήτησης και θεμελίωσης μορφών και περιεχομένων διαπολιτισμικής μάθησης. Η πρώτη εκδοχή παραπέμπει στην αναγκαιότητα κατανόησης των δομών και των κοινωνικών διαδικασιών κατασκευής του «ξένου». Οι αναφορές μας θα επικεντρωθούν στην ανάπτυξη της ακόλουθης θέσης: Η συνάντηση με τον «ξένο» διαμεσολαβείται και νοηματοδοτείται στη βάση μιας συγκεκριμένης κοινωνικής τάξης η οποία χαράζει με συγκεκριμένο τρόπο τα όρια μεταξύ «εντός» και «εκτός», δομώντας έτσι ένα φάσμα δυνατοτήτων αξιολόγησης και συναλλαγής με τον «ξένο». Αυτό λοιπόν που χρήζει κατανόησης, και που είναι σημαντικό για την Διαπολιτισμική Αγωγή, είναι η σημασία που αποδίδεται στον «ξένο» και στις διαφορές με «αυτόν» κατά τη διαδικασία συγκρότησης ατομικών και συλλογικών ταυτοτήτων. Η εμπειρία του «ξένου» πρέπει να οδηγήσει στον αναστοχασμό των αυτονόητων παρά στην περιχαράκωση γύρω από αυτά. Στη δεύτερη εκδοχή ο «ξένος» προσεγγίζεται ως φορέας που αξιώνει ισχύ για τις «γνώσεις» και τις «αξίες του». Στην περίπτωση αυτή η κατανόηση περιγράφεται ως διαδικασία διαλογικής συνεννόησης/συναίνεσης, δηλαδή ως διαδικασία επικοινωνιακής αξιολόγησης των αξιώσεων ισχύος, που διατυπώνουν τα υποκείμενα, και διαλογικής αναζήτησης κοινών αρχών με οικουμενικό χαρακτήρα. 2. Ο «ξένος» μεταξύ αφομοίωσης και υποστασιοποίησης Οι εκπρόσωποι του κανονιστικού Οικουμενισμού υποστηρίζουν ανεπιφύλακτα τη δυνατότητα «κατανόησης του ξένου», επιχειρηματολογώντας ότι αυτή απορρέει νομοτελειακά από την ίδια τη δομή της ανθρώπινης φύσης (βλ. Dilthey 1981, τόμ. V: 329). Ο ξένος ορίζεται ως μέρος μιας αρχέγονης ενότητας στην οποία συνυπάρχει μαζί με τον «εαυτό». Αυτή τη σχέση μεταξύ 7

8 «εαυτού» και «ξένου» συναντάμε στους ομηρικούς μύθους των Αμαζόνων. Οι Αμαζόνες, παρότι εκφράζουν ως γυναίκες και ως μη ελληνίδες μια διπλή ετερότητα, δεν παρουσιάζονται ως αντίστροφη προβολή του «εαυτού» πάνω στον «άλλο», αλλά ως ένα εξαρχής στον «εαυτό» ενσωματωμένο κομμάτι (βλ. Blok 1995 και 2001). Στο βαθμό, λοιπόν, που ο ξένος εκφράζει μια όψη της συνολικά περιβάλλουσας ζωτικότητας, η διαδικασία κατανόησης συνιστά διαδικασία αναζήτησης και αναγνώρισης του «κοινού», το οποίο μας είναι ήδη γνωστό κατά ένα συγκεκριμένο τρόπο και σε μια συγκεκριμένη μορφή. Κατά συνέπεια, η «διαφορά» μεταξύ «εαυτού» και «ξένου» δεν συνιστά μια εξαρχής δεδομένη και αξεπέραστη διαφορά, αλλά μια διαβάθμιση του «κοινού» των ανθρώπων και συνακόλουθα ένα παροδικό φαινόμενο (Dilthey ο.π.: 334). Η κατανόηση, ως ερμηνευτική πράξη, μας οδηγεί μέσα από τον «ξένο» στο «εγώ». Για τον Dilthey το σημαντικότερο κίνητρο της κατανόησης του «ξένου» είναι η προσπάθεια επιστροφής στο «εγώ». Αυτή ακριβώς τη σχέση μεταξύ «εαυτού» και «ξένου» τη συναντάμε ως αρχή κάθε πράξης παιδείας στους κλασσικούς παιδαγωγούς Humboldt, Schleiermacher και Herbart. H παιδεία ορίζεται ως «παιδεία κατανόησης του ξένου» που αποσκοπεί στην πρόσληψη της παγκόσμιας γνώσης και στη διεύρυνση του «κύκλου της σκέψης» των υποκειμένων (Βλ. Herbart 1997). Συνεπώς, το υλικό της αγωγής δεν μπορεί να περιοριστεί στο γνωστό και στις καθημερινές σχέσεις του εκάστοτε βιόκοσμου. Η διεύρυνση του «κύκλου της σκέψης» περνάει μέσα από την υπέρβαση του «κόσμου» μας, μια κατάσταση που είναι εφικτή μόνο στη βάση της εμπειρίας του «ξένου». Μια αγωγή αντίστοιχη αυτής της εκδοχής κατανόησης, στοχεύει σύμφωνα με τον Ruhloff (1996) στην εναρμόνιση (Harmonisierung) του «εαυτού» και του «ξένου». Η ιδέα της εναρμόνισης των πολιτισμικών διαφορών στηρίζεται στις απόψεις των Ανθρωπιστών και ιδιαίτερα σε αυτές του Humboldt (1968). Η εμπειρία του ελλειμματικού χαρακτήρα του κάθε ιδιαίτερου πολιτισμού και η ανάγκη αντιστάθμισής του, οδηγούν κατά τον Humbolt στην αναζήτηση ευκαιριών αρμονικής συνύπαρξης των πολιτισμών (βλ. Ruhloff 1996: 25-37). Κυρίαρχη σε αυτό το μοντέλο είναι η υπόθεση, ότι η συνύπαρξη των διαφορετικών πολιτισμών είναι εφικτή μέσα από ένα πλέγμα αρχών που ρυθμίζουν τη βιωσιμότητα του κάθε ιδιαίτερου πολιτισμού. Η κοινωνική συνύπαρξη περιγράφεται ως «μια μουσική σύνθεση» διαφορετικών «ρυθμών» και «μελωδιών» που αλληλοσυμπληρώνονται. Ο κάθε διαφορετικός ρυθμός αποτελεί εξ ορισμού ένα ελλιπές μέγεθος. Η εμπειρία του ελλιπούς οδηγεί στην συνείδηση για την ανάγκη αντιστάθμισης του ελλείμματος. Στόχος της εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη της συνείδησης για την αναγκαιότητα ολοκλήρωσης της ιδιαίτερης κουλτούρας. Η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, για παράδειγμα, κρίνεται απαραίτητη προϋπόθεση για τη βίωση και συνείδηση εκείνων των κατηγοριών αντίληψης του κόσμου που δεν μεταφράζονται και οδηγούν στην αναγνώριση της ύπαρξης της «άλλης» κουλτούρας, καθώς και στην αναγνώριση των ορίων της «δικής» μας. Έχοντας ως αφετηρία τη σημασία της κατανόησης ως ευκαιρία και δυνατότητα δημιουργικής εξέλιξης του «εαυτού», μπορούμε να ορίσουμε ως κεντρικό στόχο της Δαιπολιτισμικής Αγωγής την οργάνωση της μάθησης ως αντιπαράθεσης των υποκειμένων όχι μόνο με τον «ξένο», αλλά κυρίως με την «αυτό-αποξένωσή» τους. Όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζει ο Borrelli (1996) η «αυτό-αποξένωση» δεν αποτελεί τον αντίποδα της ταυτότητας, ούτε προμηνύει την αποδόμησή της. Προϋπάρχει της ταυτότητας και μόνο η συνείδησή της οδηγεί στην ταυτότητα. Η αντιπαράθεση με την «αποξένωση» αποτελεί ευκαιρία για τον μαθητή να συνειδητοποιήσει τη διαλεκτική της αλληλεξάρτησης μεταξύ «ταυτόσημου» και «μη ταυτόσημου» στο άτομό του, την ύπαρξη του «άλλου» στο «εγώ», όπως αναφέρει και ο Hegel (1961). Στη βάση αυτής της διαδικασίας μπορούν να ανιχνευθούν και να γίνουν κατανοητές οι δυνατότητες παρέμβασης και διαμόρφωσης του ιδιαίτερου «πολιτισμού μου» προς την κατεύθυνση ενός παγκόσμιου πολιτισμού. Το αδύνατο σημείο μιας τέτοιας εκδοχής Διαπολιτισμικής Αγωγής είναι ο ιδεολογικά φορτισμένος χαρακτήρας της. Όσο καλοπροαίρετος κι αν είναι ο στόχος της κοινωνικής αρμονίας, η Διαπολιτισμική Αγωγή δεν μπορεί να παραβλέψει το πλέγμα των κοινωνικών ανισοτήτων και των συγκρουόμενων συμφερόντων και αξιών που χαρακτηρίζουν την εποχή μας. Δεν μπορεί, περαιτέρω να παραβλέψει το γεγονός ότι η «ετερότητα» αποτελεί συχνά αιτία αποκλεισμών και μέσο νομιμοποίησης αυτών. 8

9 Οι Σχετικιστές, λαμβάνοντας ακριβώς υπόψη τους τον ιστορικό χαρακτήρα των προσεγγίσεων του «ξένου», ασκούν κριτική στις θέσεις της Ερμηνευτικής, υποστηρίζοντας ότι η αντιμετώπιση του «ξένου» ως μέρους του «εαυτού» αντανακλά διαθέσεις αποικιοκρατισμού (βλ. Levinas 1987). Θέτουν δε το ερώτημα, κατά πόσο είναι εφικτό και απαραίτητο να εισχωρήσουμε στο «νόημα» του «ξένου». Η Mayer-Drawe (1991), αναφερόμενη στο επιχείρημα της αρχέγονης συνύπαρξης «εαυτού» και «ξένου», διατυπώνει την άποψη ότι η κοινή καταγωγή δεν εγγυάται μια αρμονική συνύπαρξη και ότι από μια σχέση συνύπαρξης δεν απορρέει νομοτελειακά η δυνατότητα κατανόησης του «άλλου». Τουναντίον, μια πραγματική σχέση συνύπαρξης υπαγορεύει την αναγνώριση της μη κατανόησης του «άλλου», επειδή μόνο κατ αυτό τον τρόπο μπορεί να διαφυλαχθεί η ακεραιότητά του. Η Ερμηνευτική δεν λαμβάνει υπόψη της την παραπάνω διάσταση. Κάθε εκδοχή της στηρίζεται στην αρχή της υπέρβασης των ορίων μεταξύ «εαυτού» και «ξένου» στη βάση της επικοινωνιακής αντιπαράθεσης με τον «ξένο», αγνοώντας την άσκηση γλωσσικής-συμβολικής εξουσίας επάνω σε «αυτόν», η οποία απορρέει από το γεγονός ότι η κατηγοριοποίηση και η αναπαράστασή «του» ακολουθούν αποκλειστικά κανόνες του «εαυτού». Ένα επιπλέον επιχείρημα είναι ότι η ιδέα της διαλογικής διαπραγμάτευσης με τον «ξένο» έχει τις ρίζες της στον ευρωπαϊκό πολιτισμό, δεν συναντάται σε άλλους πολιτισμούς και συνακόλουθα δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί άνευ όρων στην περίπτωση μιας διαπολιτισμικής συνάντησης. Συμπερασματικά, η κατανόηση του «ξένου» δεν αποτελεί ουδέτερη διαδικασία, αφού κατά κανόνα οδηγεί στην ιστορικά αποδεδειγμένη αφομοιωτική πρόσληψη και εξαφάνισή «του». Ο Todorov (1985), στο έργο του «Η κατάκτηση της Αμερικής», σκιαγραφεί με ευκρίνεια το γεγονός ότι οι προσπάθειες κατανόησης αυτών που χαρακτηρίζονται ως «ξένοι» στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κοινωνικής τάξης συμβαδίζουν ιστορικά με πρακτικές περιθωριοποίησης και καταπίεσης. Περιγράφοντας την κατάκτηση της Αμερικής μέσα από το τρίπτυχο «κατανοώ, οικειοποιούμαι, καταστρέφω», υπογραμμίζει ότι η «επιθυμία» των ευρωπαίων κατακτητών για «κατανόηση» του διαφορετικού τρόπου ζωής των Αζτέκων, δεν οδήγησε στην αποδοχή και αναγνώριση του πολιτισμού τους, αλλά στην καταστροφή του. Παρόμοια κριτική ασκεί και ο Ε. Said (1979) στις προσπάθειες δυτικών επιστημόνων να κατανοήσουν την Ανατολή. Επισημαίνει, ότι δεν έχουν ως κίνητρο την αλλαγή των στάσεών τους, γνωρίζοντας τον κόσμο της, αλλά την άσκηση και νομιμοποίηση των εξουσιαστικών τους διαθέσεων. Ο Waldenfels (1990), λαμβάνοντας υπόψη τον ιστορικό χαρακτήρα της «κατανόησης του ξένου», διαφοροποιεί μεταξύ τριών μορφών αφομοιωτικής πρόσληψής «του» της εγωκεντρικής, της λογοκεντρικής και της εθνοκεντρικής - που αποσκοπούν στον περιορισμό ή αποκλεισμό του. Η εγωκεντρική πρόσληψη αθροίζει ποσοτικά τον «ξένο» στον «εαυτό», η δε λογοκεντρική ενσωματώνει αφομοιωτικά τον «ξένο» σε ένα υψηλότερο ποιοτικά επίπεδο του «εαυτού». Ο εθνοκεντρισμός αφομοιώνει τον «ξένο» με σκοπό να υπερασπίσει τον εκάστοτε «δικό μας» τρόπο ζωής ως τον μοναδικό εκπρόσωπο της οικουμενικής λογικής. Για τους Σχετικιστές, η κατανόηση του «ξένου» είναι μόνο τότε εφικτή, όταν «αυτός» αναγνωριστεί ως διαφορετικός και ίσος, όταν συνειδητοποιηθεί, δηλαδή, ότι το «μη ταυτόσημο» αποτελεί θεμελιώδες μέγεθος του «εαυτού» μας. Εάν οι παραπάνω προϋποθέσεις δεν πληρούνται, τότε η κατανόηση εκφράζει απλά εθνοκεντρισμό και εξουσιαστικές διαθέσεις. Στόχος, λοιπόν, της αντιπαράθεσης με τους ξένους πολιτισμούς, όπως και με την ετερότητα στη δική μας κουλτούρα, δεν μπορεί να είναι η αφομοίωση του «άλλου», αλλά η ανάπτυξη της «ετερολογικής σκέψης» (Wulf 1999), δηλαδή της δεξιότητας να αντιλαμβανόμαστε, να σκεφτόμαστε και να βιώνουμε τον κόσμο από την προοπτική του «ξένου». Στην περίπτωση αυτή, σημείο αναφοράς της Διαπολιτισμικής Αγωγής δεν μπορεί να είναι η αξίωση της πλήρους κατανόησης του «άλλου», αλλά η αναγνώριση της διαφορετικότητάς του και της «μη κατανόησής» του. Τα αδύνατα σημεία της παραπάνω θεώρησης μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: Ο φόβος της αφομοίωσης και της αποδόμησης του ξένου, οδηγεί τους Σχετικιστές σε μια υπέρμετρη και συχνά άκριτη υποστήριξη των διαφορών και της διαφορετικότητας. Από αυτή τη σκοπιά ο «εαυτός» και ο «ξένος» παρουσιάζονται ως μη συμβατές μεταξύ τους οντότητες. Ο κίνδυνος που προκύπτει εδώ είναι αυτός της υποστασιοποίησης του «ξένου», δηλαδή της διάχυσης 9

10 ενός ιδεολογικού λόγου περί απόλυτης διαφορετικότητας, ο οποίος σε τελική ανάλυση δεν προστατεύει τον «ξένο», αλλά τουναντίον νομιμοποιεί στο πλαίσιο των άνισων κοινωνικών σχέσεων την περιθωριοποίησή του, συσκοτίζοντας ταυτόχρονα την ύπαρξη κοινών πολιτισμικών σημείων. Τίθεται, περαιτέρω, και το εξής ερώτημα: Μπορεί η αναγνώριση και η αλληλεγγύη να έχουν ως αφετηρία μόνο τις «απόλυτες διαφορές»; Στην περίπτωση της αποδοχής μιας απόλυτης διαφοράς εύκολα μπορούμε να αποστασιοποιηθούμε από τον ξένο, επικαλούμενοι, για παράδειγμα, το γεγονός ότι «αυτός» έχει μια διαφορετική άποψη περί δικαίου. Δεν είναι λοιπόν μόνο επικίνδυνο να αντιλαμβανόμαστε τον «ξένο» αποκλειστικά με τις δικές μας κατηγορίες, αλλά εξίσου επικίνδυνο να ορίζουμε τις μεταξύ μας διαφορές ως απόλυτες. Ως δυνατότητα αποσαφήνισης της πολυπλοκότητας που χαρακτηρίζει την «κατανόηση του ξένου», προτείνουμε τη συζήτηση των παρακάτω ερωτήσεων: - Μέσα από ποιες διαδικασίες προβάλλεται κάποιος ως «ξένος» και για ποιον ισχύει ως «ξένος»; Από την προοπτική του Κονστρουκτιβισμού η κατανόηση του «ξένου» μπορεί να αναλυθεί ως κατανόηση των δομών και των διαδικασιών της κοινωνικής κατασκευής του. - Με ποιον τρόπο μπορεί να κατανοηθεί ο «ξένος»; Έχοντας ως αφετηρία τη δυναμική έννοια της συνάντησης στον Bollnow (1984) και τις θέσεις περί επικοινωνιακής Ηθικής του Habermas (1991), μπορούμε να αναπτύξουμε μια εναλλακτική μορφή κατανόησης, η οποία υπερβαίνει τα όρια της «κατανόησης-αφομοίωσης» και επικεντρώνεται στη διαλογική συνεννόηση με τον ξένο. 3. Ο «ξένος» ως κοινωνική κατασκευή. Ο Waldenfels (1999:16), υπογραμμίζει ότι «μάταια προσπαθούμε να ανακαλύψουμε τον «ξένο» ως μια οντότητα που θα μπορούσε να υπονομεύσει και να υποσκάψει τα θεμέλια του «εαυτού». Ο ξένος δεν αποτελεί βασική έννοια της κλασικής φιλοσοφίας, επειδή δεν υπάρχει στο χώρο αυτής «κάτι» που θα μπορούσε να αποδειχθεί ως «ξένο». Η ύπαρξη ενός «ξένου», μιας απόλυτα ξένης οντότητας, θα ερχόταν σε αντίθεση με την κυρίαρχη θέση περί οικουμενικότητας του Λόγου και της ανθρωπολογικά θεμελιωμένης δυνατότητας κάθε ανθρώπου να είναι φορέας του Λόγου αυτού. Όσο, λοιπόν, περισσότερο ο άνθρωπος προσανατολίζεται στο Λόγο, τόσο λιγότερο διαφέρει από τους συνανθρώπους του». Αυτή η θεώρηση, όμως, άλλαξε με το ξεκίνημα των νεώτερων χρόνων, καθώς η «ενιαία τάξη» του κόσμου διαβρώνεται και η αλυσίδα που κάποτε συνέδεε τα υποκείμενα μεταξύ τους σπάει (οπ., σ. 17 ). Συνακόλουθα, το φαινόμενο του «ξένου» δεν μπορούμε να το προσεγγίσουμε ως ένα μη ιστορικό ανθρωπολογικό φαινόμενο. Τουναντίον, πρέπει να αναλύεται σε σχέση με τις συγκεκριμένες ιστορικές διαδικασίες εξέλιξης του πολιτισμού, δηλαδή ως ιστορικό μέγεθος (βλ. Arendt 1991). Σύμφωνα με τους Schuetz και Luckman (1979) η διαφορά μεταξύ «εαυτού» και «ξένου» ή καλύτερα μεταξύ «γνωστού» και «αγνώστου» μπορεί να ορισθεί ως μια θεμελιώδης κοινωνική πράξη, βάσει της οποίας ο κοινωνικός κόσμος βιώνεται ως μια εν τάξει ευρισκόμενη πραγματικότητα. Κατά συνέπεια, ο «ξένος» δεν μπορεί να αποτελεί μια προϋπάρχουσα αυτής της διαδικασίας πραγματικότητα ή γνώρισμα προσώπων και κοινωνικών ομάδων. Ο «ξένος» εκφράζει μια συγκεκριμένη σχέση στο εσωτερικό μιας κοινωνικής τάξης. Στη διαδικασία της κοινωνικής κατασκευής του «ξένου» αναφέρεται και ο Simmel (1981) ως εξής: Αυτός που έρχεται σήμερα ως επισκέπτης, «μεταμορφώνεται» στη διάρκεια της παραμονής του σε «ξένο». Με αυτό τον ορισμό ο Simmel μας παραπέμπει στο γεγονός ότι ο «ξένος» δεν είναι αποτέλεσμα της απόστασης, αλλά της γειτνίασης, ότι δεν αποτελεί αντικειμενικό μέγεθος, αλλά αποτέλεσμα ορισμών του κοινωνικού περιβάλλοντος. Ιστορικά, η διαφορά μεταξύ «εαυτού» και «ξένου» εμφανίζεται ποικιλοτρόπως στον κοινωνικό λόγο περί πολιτισμού τον 19 αι. και ειδικότερα σε περιόδους κρίσεων. Ως «ξένος» ορίζεται πάντοτε ο «πολιτισμικά ξένος», δηλαδή αυτός που προσανατολίζεται σε άγνωστα σε εμάς συστήματα αξιών. Ήδη όμως από την εποχή του 14/15 ου αιώνα παρατηρούμε διαδικασίες κατασκευής του «ξένου». Η θρησκεία αποτελεί την περίοδο αυτή κριτήριο διαφοροποίησης και αποκλεισμού των «άλλων». Το 1492 και για πρώτη φορά στην ευρωπαϊκή ιστορία υπόκεινται σε 10

11 διωγμούς οι Εβραίοι και οι Μουσουλμάνοι της Ισπανίας. Οι διωγμοί αυτοί πρόδρομοι του ευρωπαϊκού ρατσισμού - αποτελούν «λειτουργικό» κομμάτι των προσπαθειών συγκρότησης του ισπανικού κράτους με κριτήρια τη θρησκευτική και φυλετική ομοιογένεια (βλ. Priester 1997). Με την εξέλιξη των επιστημών και την βίαιη επιβολή του ευρωπαϊκού μοντέλου ως παγκόσμιου μοντέλου, παρατηρούμε την κυριαρχία ενός τύπου γνώσης, το ιστορικό a priori όπως το αποκαλεί ο Foucault (1995), στα πλαίσια της οποίας, και πάντοτε σε εξάρτηση από τις εκάστοτε σχέσεις εξουσίας, ο καθένας μπορούσε να ορισθεί ως «άλλος», δηλαδή ως «σχιζοφρενής», ως «άρρωστος», ως πολιτισμικά ή φυλετικά «διαφορετικός». Η μελέτη της εξέλιξης του ρατσισμού και της ρατσιστικής ιδεολογίας στην Ευρώπη αποκαλύπτει με τον «καλύτερο» τρόπο το γεγονός ότι οι διαδικασίες κατασκευής των «άλλων» λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιο των κοινωνικών συγκρούσεων για τον έλεγχο και τη νομιμοποίηση της εξουσίας (βλ. επ. Meier-Mesguita 1999). Από τη σκοπιά της Συστημικής Θεωρίας το «ξένο» και το «γνωστό» δεν συγκροτούν αντιθετικό ζεύγος, αλλά ένα βασικό γνώρισμα των μοντέρνων πλουραλιστικών και εσωτερικά διαφοροποιημένων κοινωνιών. Σε όλο το φάσμα της καθημερινότητας συναντάμε «αγνώστους» και «διαφορετικούς», χωρίς βέβαια να τους ορίζουμε πάντοτε ως «ξένους». Εδώ πρέπει να επισημάνουμε τη διαφορά μεταξύ των εννοιών «άλλος» και «ξένος». Υπάρχει ένα ευρύ φάσμα διαφορετικών ανθρώπων και αντικειμένων τα οποία δεν αντιμετωπίζονται ως "ξένοι" ή "ξένα", επειδή η ετερότητα ορίζεται απλά ως διαφορά προς το «εγώ». Ότι αντιλαμβανόμαστε ως διαφορετικό δεν το ερμηνεύουμε αυτόματα και ως "ξένο". Ο "ξένος" εκφράζει μια συγκεκριμένη ερμηνεία της διαφοράς και, κατά συνέπεια, μια ιστορικά διαμορφωμένη πράξη με συγκεκριμένο κοινωνικό νόημα. Οι εκάστοτε κατηγορίες διάκρισης, προσδιορισμού και διαχωρισμού των ξένων δεν είναι αυθαίρετες, δεν εφευρίσκονται περιστασιακά από τα ίδια τα υποκείμενα, αλλά είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων ιστορικών εξελίξεων και κοινωνικών διαδικασιών. Η διάκριση του "ξένου" πρέπει να αναλύεται ως κοινωνική πράξη απέναντι σε «κάτι» που εξαιτίας της "φύσης" του είναι σε θέση να διαταράξει και να αμφισβητήσει την καθιερωμένη τάξη πραγμάτων. Στις ανταγωνιστικές κοινωνίες η κατασκευή του "ξένου" δε σχετίζεται με τις πραγματικές διαφορές, αλλά κυρίως με την ανάγκη διατήρησης των κυρίαρχων μηχανισμών και δυνατοτήτων πρόσβασης στα κοινωνικά αγαθά. Η κατασκευή του "ξένου" αποτελεί μέρος της συνολικότερης διαδικασίας κοινωνικού διαχωρισμού και περιθωριοποίησης κοινωνικών ομάδων στα πλαίσια μιας συγκεκριμένης τάξης αναπαραγωγής κοινωνικών ανισοτήτων. Συμπερασματικά, κατανόηση του ξένου σημαίνει κατανόηση των άνισων κοινωνικών σχέσεων, κατανόηση των μηχανισμών παραγωγής και αναπαραγωγής των διαφορών που νομιμοποιούν την περιθωριοποίηση συγκεκριμένων ομάδων. Σημαίνει, ακόμη, αμφισβήτηση κάθε προγράμματος Διαπολιτισμικής Αγωγής που θεωρεί τις διαφορές δεδομένες και παρεμποδίζει την προσέγγιση του υποκειμενικού νοήματος αυτών, ενισχύοντας έτσι αντιλήψεις που προσδίδουν στον ξένο οντολογικό χαρακτήρα και τον εγκλωβίζουν σε ταυτότητες κατωτερότητας. 4. Η συνάντηση με τον «ξένο» ως επικοινωνιακή διαδικασία συνεννόησης /συναίνεσης Οι μέχρι τώρα αναφορές μας περιορίστηκαν στην ανάλυση των σχέσεων μεταξύ εξουσίας, ξένου και κατανόησης. Αναπτύξαμε μια έννοια της κατανόησης του «ξένου» ως κατεξοχήν διαδικασίας κατανόησης του «εαυτού». Τι σημαίνει όμως συνάντηση και κατανόηση εάν αποδεχθούμε ότι ο «ξένος» αποτελεί φορέα νοημάτων που αξιώνουν ισχύ; Για τη διατύπωση μιας απάντησης στο παραπάνω ερώτημα θα στηριχτούμε στις θέσεις του Bollnοw (1984) περί συνάντησης, καθώς και στις θέσεις του Habermas (1981, 1991) περί διαλόγου και συναίνεσης στις πλουραλιστικές κοινωνίες. Η έννοια της συνάντησης ως παιδαγωγική κατηγορία εμφανίζεται τη δεκαετία του 20 του περασμένου αιώνα και συνδέεται με το όνομα και το φιλοσοφικό έργο του Martin Buber. Ενάντια στις κυρίαρχες ιδέες του «υποκειμενισμού» και του «ιδεαλισμού» που περιγράφουν την εξέλιξη του προσώπου ως διαδικασία διαρκούς ξεδιπλώματος του «εγώ» εκ των «έσωθεν», προτάσσει ο Buber (1947, κατά Bollnow 1984: 88) την αλληλεπίδραση μεταξύ του «Εγώ» και του «Εσύ» ως γενεσιουργού αιτίου του προσώπου και της ταυτότητάς του. Στον Bollnow (1984) συναντάμε μια 11

12 στενή και μια ευρεία σημασία της «συνάντησης». Η πρώτη περιγράφει τη συνάντηση ως ψυχική επαφή μεταξύ δύο ανθρώπων και ως εμπειρία της πραγματικότητας. Η ευρύτερη σημασία σχετίζεται με την υπαρξιακή διάσταση της επαφής με τους «άλλους», επικεντρώνει δηλαδή στη γνωριμία, στη συνύπαρξη, στον τρόπο αντιμετώπισης του «άλλου» και στην ιδέα της συμβίωσης στην κοινότητα. Η υπαρξιακή συνάντηση έχει δυναμικό χαρακτήρα, καθώς ορίζεται από τον Bollnow (1984:97-98) ως εμπειρία βιογραφικών τομών και αλλαγών. Αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η συνάντηση ρίχνει το υποκείμενο έξω από την εξελικτική του πορεία και το εξαναγκάζει να κάνει μια νέα αρχή. Η έννοια της συνάντησης εμπεριέχει και μια πρόταση ορισμού της Παιδείας. Η Παιδεία δεν νοείται ως αποτέλεσμα του υποκειμενικού αναστοχασμού, αλλά ως πράξη που λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο της σχέσης του ανθρώπου με τον κόσμο. Το ερώτημα που θα μας απασχολήσει τώρα είναι το εξής. Τι σημαίνει κατανόηση του «ξένου» από τη σκοπιά της συνάντησης του Bollnow. Για τον ίδιο τον Bollnow η κατανόηση δεν μπορεί παρά να αποτελεί μια διαδικασία που ωθεί το άτομο στην αμφισβήτηση του εαυτού του, δίνοντάς του έτσι την ευκαιρία να ανακαλύψει τις πραγματικές διαστάσεις των φαινομένων. Ως δυναμική και εν γένει ανατρεπτική διαδικασία χαρακτηρίζεται η κατανόηση και από τον Gadamer (1986). Ορίζεται, ειδικότερα, ως διάλογος που στοχεύει στην από κοινού αποσαφήνιση ενός γεγονότος, στην επίτευξη μιας νέας θεώρηση των πραγμάτων μέσα από την «όσμωση των οριζόντων» (ο.π.:366). Η κατανόηση νοείται πρώτιστα ως διαδικασία συνεννόησης και ως τέτοια οδηγεί σε βαθιές αλλαγές της πράξης και των απόψεων/θέσεων των υποκειμένων. Η κριτική που ασκείται στην ερμηνευτική του Gadamer επισημαίνει την παράλειψη αντιμετώπισης των αξιώσεων ισχύος που προβάλλει το εκάστοτε προς κατανόηση νόημα (βλ. επ. Braun 1994: 25). Ακριβώς αυτό το σημείο αποτελεί για τον Habermas (1981) την αφετηρία της θεωρητικής προσέγγισης της έννοιας κατανόηση. Η πραγματική κατανόηση του νοήματος των απόψεων και των δράσεων προϋποθέτει, σύμφωνα με την άποψή του, την αντιπαράθεση με τις αξιώσεις ισχύος που αυτές εμπεριέχουν. Κάθε προσπάθεια κατανόησης σημαίνει εμπλοκή σε μια ανάλογη του διαλόγου δομημένη αντιπαράθεση στο πλαίσιο της οποίας διερευνάται ο ορθολογισμός μιας συγκεκριμένης πράξης ή ενός τρόπου ζωής. Η κατανόηση ορίζεται κατά τρόπο τινά ως πρόκληση συνεννόησης και συναίνεσης. Η διαδικασία επίτευξης συναίνεσης μεταξύ βιόκοσμων που συνυπάρχουν σε ένα πλουραλιστικό περιβάλλον, απασχολεί κατά κύριο λόγο τον Habermas. Υποστηρίζοντας την άποψη ότι μια ηθική με οικουμενική ισχύ δεν μπορεί, κυρίως εξαιτίας του πλουραλισμού των τρόπων ζωής, να στηρίζεται αποκλειστικά στις θέσεις μιας μοναδικής θεώρησης περί ευ ζην, παραπέμπει στην ανάγκη της διαλογικής προσέγγισης και εξέτασης των κανόνων που αξιώνουν οικουμενική ισχύ. Ο έντονος γνωστικισμός που διακρίνει τις θέσεις του Habermas οφείλεται στην πεποίθησή του ότι η γλώσσα αποτελεί φορέα ορθολογισμού, χαρακτηρίζεται δηλαδή από τη δυνατότητα ορθολογικής συνεννόησης για θέματα που αφορούν το φυσικό και κοινωνικό χώρο και γι αυτό είναι σε θέση να αποτρέψει τη μετατόπιση των ηθικών ευθυνών στο χώρο της υποκειμενικής αυθαιρεσίας, αποτελώντας συνάμα ένα κριτήριο οικουμενικής γενίκευσης ηθικών κανόνων. Η Κατανόηση ως διαδικασία αντιπαράθεσης με αξιώσεις ισχύος και διαλογικής συναίνεσης, συνδέεται με την αναζήτηση μιας ευρύτερης λογικής και γι αυτό απαιτεί ετοιμότητα για βαθιές και ριζικές αλλαγές στον τρόπο σκέψης μας. Περαιτέρω, ο διάλογος με τον «ξένο», δεν εξυπηρετεί μόνο την αναζήτηση συναίνεσης μεταξύ αντικρουόμενων συμφερόντων, αλλά και την επεξεργασία των διαφορών, καθώς και τη διαδικαστική προσέγγιση των αληθινών συμφερόντων. Και οι δύο εκδοχές κατανόησης που παρουσιάσαμε έχουν ένα κοινό σημείο, αυτό του διαλογικού αναστοχασμού της δομής και των περιεχομένων της ταυτότητάς μας. Η διαπολιτισμική συνάντηση δεν μπορεί να ορισθεί μόνο ως μια διαδικασία γνωριμίας του «ξένου», αλλά ως πρόκληση και ευκαιρία συλλογικής υπέρβασης περιοριστικών σχημάτων προσανατολισμού και δράσης που εμπεριέχει κάθε πολιτισμός. Στην περίπτωση αυτή οι βασικότεροι στόχοι της Διαπολιτισμικής Αγωγής συνίστανται 12

13 - στην ανάδειξη του πλουραλισμού των πολιτισμικών κεφαλαίων ως δυναμικού επικοινωνίας και ως μέσου αποτροπής επιλογών και αποφάσεων με μονοδιάστατο χαρακτήρα. Η ανάδειξη αυτή δεν νοείται ως αυθαίρετη υπόθεση, αλλά ως διαδικασία διαρκούς αντιπαράθεσης με τις δυνατότητες και τους περιορισμούς κάθε πολιτισμού - στην καλλιέργεια εκείνων των κοινωνικών δεξιοτήτων (όπως ενσυναίσθηση, κριτική στάση απέναντι στους ρόλους, ανοχή αβεβαιοτήτων, επικοινωνιακή δεξιότητα) που είναι απαραίτητες για τη διεξαγωγή διαπολιτισμικών διαλόγων (Βλ. αναλ. Γκόβαρης 2001). Βιβλιογραφία Arendt, H. (1991). Elemente und Urspruenge totaler Herrschaft. Muenchen/Zuerich. Blok, J.H. (1995). The early Amazons. Modern and ancient perspectives on a persistent myth. New York. Blok, J.H. (2001). Fremde Frauen als Gegenbilder. Ueber die Amazonen. Στο:Janz, R.P. (Hg.). Faszination un Schrecken des Fremden. Frankfurt/M., σσ Borrelli, M. (1996): «Paedagogik als hermeneutisch-kritische Dialektik». Στο: Borrelli, Μ./Ruhloff, J. (Hg.): Deutsche Gegenwartspaedagogik, Band II. Baltmannsweiler, σσ Bollnow, O. F. (1984). Existenzphilosophie und Paedagogik. Stuttagrt, 6. Auflage. Braun, E. (1994). Fremde verstehen. Ein transzendentalhermeneutischer Beitrag zum Problem interkultureller Verstaendigung. Στο: Roth, H.J. (Hg.). Integration als Dialog. Schneider Verlag Hohengehren, σσ Dilthey, W. (1973). Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. Gesammelte Schriften. Bd. V, 6. Auflage. Stuttgart Foucault, M (1995). Archaeologie des Wissens. Frankfurt/M. Gadamer, H.G. (1986). Wahrheit und Methode.grundzuege einer philosophischen Hermeneutik. Gesamelte Werke, Bd. 1. Tuebingen. Γκόβαρης, Χρ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα. Habermas, J. (1981): Theorie des kommunikativen Handelns. Τόμος 1:Handlungsrationalitaet und gesellschaftliche Rationalisierung και τόμος 2: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft. Frankfurt/M: Suhrkamp. Habermas, J. (1991): Erlaeuterungen zur Diskursethik. Frankfurt/M: Suhrkamp. Habermas, J. (1999): Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt/M/: Suhrkamp Hegel, G.F.W. (1961). Werke, Jubilaeumsausgabe (hg. V.H. Glockner). Stuttgart Herbart, J.F. (1997). Systematische Paedagogik, hg. von D. Benner. Weinheim, Bd. 1. Humboldt, W. von (1968). Gesammelte Schriften. Hg. v. d. Koeniglichen Preussischen Akademie d. Wissenschaften. 15 Bde. Nachdruck : Berlin Levinas, E. (1987). Totalitaet und Unendlichkeit. Freiburg/Muenchen. Mayer-Drawe, Κ. (1991). Die Paedagogik der Kommunikation eine Paedagogik des Respekts. Eine Rede fuer Klaus Schaller. Mueler, D. (Hg.) der kommunikation auf der Spur. Symposium fuer K. Schaller. St. Augustin, σσ Meier-Mesquita, C. (1999). Rassismus und antirassistische Erziehung. Freiburg/Schweiz Priester, K. (1997). Rassismus und kulturelle Differenz. Muenster. Ruhloff, J. (1990): Widerstreitende statt harmonische Bildung Grundzuege eines «postmodern» paedagogischen konzepts. Στο: Bering, K./Hohmann, W.L. (Hg.): Wie Postmodern ist die Postmoderne? Essen, σ Said, E. (1979). Orientalism. New York. Schuetz, A./Luckman (1979). Strukturen der Lebenswelt, Band 1. Frankfurt a.m. Simmel, G. (1981). Exkurs ueber den Fremden. Untersuchungen ueber Formen der Vergesellschaftung. Berlin. Straub, J. (1999). Verstehen, Kritik, Anerkennung. Wallstein. Todorov, T. (1985). Die Eroberung Amerikas. Das Problem des Anderen. Frankfurt/M. 13

14 Wulf, Ch. (1999): Der Andere. Στο: Hess, R./Wulf, Ch. (Hg.): Ueber den Umgang mit dem Eigenen und dem Fremden. Frankfurt/M, σσ Waldenfels, B. (1999). Tpographie des Fremden. Studien zur Phaenomenologie des Fremden 1. Frankfurt/M, 2. Auflage. Waldenfels, B. (1990). Der Stachel des Fremden. Frankfurt/M. Wierlacher, A. (1985): Mit fremden Augen oder: Fremdheit als Ferment. Ueberlegungen zur Begruendung einer interkulturellen Hermeneutik. Deutscher Literatur. Στο: Kruse/Wierlacher. Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer interkulturellen Germanistik, σσ

15 Διαφορετικότητα και διαπολιτισμική αγωγή στο νηπιαγωγείο: διλήμματα και προοπτικές Γκόβαρης Χρήστος, Νιώτη Νικολέττα Η άποψη ότι η σημερινή αγωγή πρέπει να έχει, ενόψει της πολυπολιτισμικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού, διαπολιτισμικό προσανατολισμό, υποστηρίζεται ολοένα και από περισσότερους εκπαιδευτικούς. Η θετική αυτή εξέλιξη εκφράζεται στην ιδιαίτερα ευρεία, σχεδόν πληθωριστική, διάχυση διαπολιτισμικών προγραμμάτων. Κατά τη γνώμη μας η εξέλιξη αυτή πρέπει να αντιμετωπίζεται με αναστοχαστική, κριτική διάθεση. Σε αρκετές περιπτώσεις δεν γνωρίζουμε τον ακριβή τρόπο ερμηνείας και εφαρμογής των αρχών και των στόχων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην καθημερινή παιδαγωγική πράξη. Δεν υπάρχουν επίσης, μέχρι σήμερα, εμπειρικά στοιχεία αναφορικά με τις αλλαγές και τις επιπτώσεις προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο σύνολο των σχέσεων μεταξύ ντόπιων και αλλοδαπών μαθητών. Οι επιφυλάξεις απέναντι στην εφαρμογή της διαπολιτισμικής ιδέας ενισχύονται και από κριτικές οι οποίες επισημαίνουν τον κίνδυνο της παγίωσης των «πολιτισμικών διαφορών», με τη μορφή στατικών γνωρισμάτων των κοινωνικών ομάδων, και, κατ επέκταση, της διαστρέβλωσης των πραγματικών και υποκειμενικά σημαντικών συνθηκών, διαστάσεων και γνωρισμάτων των τρόπων ζωής των αλλοδαπών μαθητών. Θέλουμε να επισημάνουμε εδώ τα αδιέξοδα στην οποία μπορεί να μας οδηγήσει η καλή διάθεση εφαρμογής της διαπολιτισμικής ιδέας μέσα από δύο παραδείγματα. Θέλοντας να περιγράψει τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζει τη διαπολιτισμική ιδέα μια συνάδελφος νηπιαγωγός, μας ανέφερε τα εξής: «Τη χρονιά αυτή ήρθε στο νηπιαγωγείο μου ένα μικρό κορίτσι από την Αιθιοπία. Ήταν το μόνο ξένο παιδί στο τμήμα μου. Για να της τονώσω το ηθικό αποφάσισα να ζωγραφίσουμε τις σημαίες μας. Ζωγραφίσαμε λοιπόν ελληνικές σημαίες και μια σημαία της Αιθιοπίας. Στο τέλος τα παιδιά έκαναν κύκλο και το κάθε ένα κρατούσε τη σημαία της πατρίδας του». Σίγουρα καλοπροαίρετη η πρόθεση της νηπιαγωγού. Μπορούμε να πετύχουμε όμως το στόχο της αναγνώρισης και αποδοχής του «διαφορετικού» παιδιού μέσα από πρακτικές υπερτονισμού των διαφορών; Σε κάποιες από τις συναντήσεις σε ένα νηπιαγωγείο με αρκετά αλλοδαπά παιδιά παρατηρήσαμε το εξής : Η νηπιαγωγός έβαλε τα παιδιά σε κύκλο και ζήτησε από το καθένα να πει το όνομά του και να περιγράψει το μέρος της καταγωγής του. Όταν ήρθε η σειρά του μικρού Θοδωρή, αυτός συστήθηκε και ανέφερε ότι ο τόπος καταγωγής του είναι η Ρόδος. Η νηπιαγωγός συμπλήρωσε ότι ο Θοδωρής γεννήθηκε στη Ρόδο, αλλά έχει Αλβανούς γονείς. Ο μικρός τότε αντέδρασε λέγοντας ότι είναι Έλληνας, αφού εδώ γεννήθηκε. Πρόθεση της νηπιαγωγού ήταν όπως και στην πρώτη περίπτωση η δημιουργία ενός κλίματος μέσα στο οποίο το κάθε παιδί θα μπορούσε να νιώσει άνετα με τη διαφορετικότητά του. Η αντίδραση όμως του μικρού δείχνει ότι η δημιουργία αυτού του κλίματος αποδοχής και αναγνώρισης δεν είναι και τόσο εύκολη υπόθεση. Η προσπάθεια της νηπιαγωγού να αναφερθεί θετικά στην εθνική καταγωγή του μικρού Θοδωρή δεν καρποφόρησε, επειδή αγνόησε τα βιώματά του αναφορικά με το τι σημαίνει να ζεις στην Ελλάδα ως αλλοδαπός μιας συγκεκριμένης εθνοτικής ομάδας. Ο μαθητής δεν ήταν στη θέση να κατανοήσει την προσπάθεια της νηπιαγωγού να τον απελευθερώσει από το φόβο της εθνικής του διαφορετικότητας και η νηπιαγωγός δεν έλαβε υπόψη της ότι οι αρνητικές κοινωνικές αξιολογήσεις και ο κοινωνικός στιγματισμός μιας εθνικής ομάδας δεν μπορούν να εξαλειφθούν με απλές παιδαγωγικές παροτρύνσεις. Έχοντας ως αφορμή τα παραπάνω θέλουμε να διατυπώσουμε υπό τη μορφή ερωτημάτων μια σειρά από παρατηρήσεις: - Τι γνωρίζουμε πραγματικά για τις διαφορές που φέρνουν οι «αλλοδαποί» μαθητές στο σχολείο; Εξαντλείται η διαφορετικότητά τους στον διαφορετικό εθνικό πολιτισμό τους; Γιατί να συνδέουμε τη διαφορετικότητα μόνο με την εθνοπολιτισμική τους προέλευση; - Νιώθει άραγε ένα παιδί, διαφορετικό έτσι και αλλιώς λόγω χρώματος (πρώτο παράδειγμα), άνετα στο χώρο του νηπιαγωγείου, όταν γίνεται αντιληπτό μόνο ως φορέας πολλαπλών διαφορών; 15

16 - Μπορεί ένα παιδί τριών, τεσσάρων ή πέντε ετών να εντάξει χωρίς στερεότυπες αναπαραστάσεις και ενδεχομένως προκαταλήψεις την ιδέα της εθνικής προέλευσης στην αυτοαντίληψή του; Πώς αντιλαμβάνονται και πως αξιολογούν τα παιδιά τις διαφορές; Ποιες αναπαραστάσεις περί διαφορετικότητας φέρνουν μαζί τους; - Γιατί να αποκτά νόημα και λειτουργικότητα η διαπολιτισμική εκπαίδευση μόνο μέσα από την προοπτική του δίπολου «εθνικός εαυτός» - «εθνικός άλλος»; - Τι κάνουμε στις περιπτώσεις αλλοδαπών παιδιών των οποίων η εθνική προέλευση στιγματίζεται από το κοινωνικό σύνολο; Τι κάνουμε δηλαδή σε περιπτώσεις όπου η διαφορετικότητα βιώνεται ως βάρος και όχι ως προσόν; - Πώς θα στηρίξουμε τα παιδιά στην κατασκευή μιας κοινής ταυτότητας; Γνωρίζουμε ότι η δημιουργία σχέσεων με συνομηλίκους στο νηπιαγωγείο συνιστά ένα σημαντικό παράγοντα για την περαιτέρω κοινωνική εξέλιξη των παιδιών. Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η κοινωνική απομόνωση και περιθωριοποίηση στο νηπιαγωγείο οδηγεί σε αρκετές περιπτώσεις σε αισθήματα μη αποδοχής και στις υπόλοιπες σχολικές βαθμίδες, επηρεάζοντας έτσι αρνητικά τόσο την σχολική καριέρα, όσο και την ατομική συμπεριφορά των παιδιών. - Μήπως με τη θεματοποίηση των εθνοπολιτισμικών διαφορών συμβάλλουμε στην κατασκευή του ξένου, και στην αναπαραγωγή των κυρίαρχων αναπαραστάσεων περί πλειονότητας και μειονοτήτων; Με τα παραπάνω ερωτήματα θέλουμε να υπογραμμίσουμε την πραγματικότητα της δύσκολης παιδαγωγικής διαχείρισης της διαφορετικότητας, την ανάγκη μιας παιδαγωγικής πρακτικής που να ισορροπεί μεταξύ διαφορών και ομοιοτήτων που χαρακτηρίζουν τα παιδιά και με γνώμονα τη στήριξη της ατομικότητάς τους, δηλαδή της προσωπικής τους σχέσης με τις διαφορές που χαρακτηρίζουν την ομάδα τους, καθώς και την προώθηση μιας κοινής ταυτότητας των παιδιών μέσα από την ανακάλυψη και ανάδειξη των κοινών κοινωνικών και πολιτισμικών στοιχείων. Λαμβάνοντας υπόψη το δυναμικό χαρακτήρα των πολιτισμικών διαφορών, υπογραμμίζουμε περαιτέρω το διερευνητικό χαρακτήρα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση οφείλει να παρατηρεί και να καταγράφει τις υποκειμενικές νοηματοδοτήσεις των πολιτισμικών διαφορών. Σημείο αναφοράς στην αναζήτηση απαντήσεων στα παραπάνω ερωτήματα, πρέπει να είναι ο παιδαγωγικός ρόλος του νηπιαγωγείου. Με άλλα λόγια, οφείλουμε να προσεγγίσουμε και να περιγράψουμε τις πρακτικές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα από τον διπλό παιδαγωγικό στόχο του νηπιαγωγείου, δηλαδή της ενίσχυση της αυτό-εικόνας του κάθε παιδιού αφενός, και της ένταξής του στην κοινωνική ομάδα του νηπιαγωγείου, αφετέρου. Σε αυτή την περίπτωση οφείλουμε να κάνουμε σκέψεις στα παρακάτω σημεία: - Ποιες γνώσεις περί διαφορών φέρνουν τα παιδιά μαζί τους στο νηπιαγωγείο; - Ποιο είναι το υποκειμενικό νόημα των πολιτισμικών διαφορών που φέρνει το κάθε παιδί στο νηπιαγωγείο. Η στήριξη της ατομικότητάς προϋποθέτει μεταξύ άλλων και την αναγνώριση εκείνων των πολιτισμικών στοιχείων που θεωρεί το παιδί σημαντικά για την προσωπικότητά του. - Ποιες κοινωνικές δεξιότητες πρέπει να καλλιεργήσουμε, ώστε να είναι τα παιδιά σε θέση να κατασκευάσουν μια κοινή ομαδική ταυτότητα με περιεκτικό ως προς τις διαφορές χαρακτήρα; Λόγω του περιορισμένου χρόνου θα σταθούμε διεξοδικότερα στα δύο πρώτα σημεία, υπογραμμίζοντας τα εξής: Α. Ως προς τον τρόπο που τα παιδιά γνωρίζουν και ερμηνεύουν τις διαφορές - Ήδη από τα δύο του χρόνια το παιδί είναι σε θέση να εντοπίζει τις διαφορές στο χρώμα του δέρματος και των μαλλιών, ενώ από τα τρία έτη διακρίνει τα δύο φύλα και κατατάσσει τον εαυτό του σ αυτά. Στην πρώτη σχολική ηλικία αυτή η κατηγοριοποίηση επεκτείνεται και σε 16

17 φυσικές ιδιότητες όπως το βάρος, αλλά και σε πνευματικές, όπως η ευφυΐα. 1 Αργά αλλά σταθερά ο κόσμος χωρίζεται σε ομάδες, που τα μέλη τους έχουν σαφείς ομοιότητες και διαφορές. Αργότερα οι διάφορες ομάδες συγκρίνονται μεταξύ τους και τα παιδιά διατυπώνουν αξιολογικές κρίσεις όπως, «εγώ» και η ομάδα μου είμαστε καλοί, οι «άλλοι» είναι πολύ διαφορετικοί από εμάς, άρα είναι «κακοί», είναι κατώτεροι από «εμάς». Οι ειδικοί προτείνουν το ζήτημα της διαφορετικότητας και των αρνητικών στερεότυπων να συζητιέται τη στιγμή που τα ίδια τα παιδιά αρχίζουν να αναφέρονται στις διαφορές που με φυσικό τρόπο παρατηρούν στον κόσμο που τα περιβάλλει. 2 Με τα παιδιά από δύο έως πέντε ετών, κατά τη φοίτησή τους δηλαδή στο νηπιαγωγείο, είναι καλύτερο να είμαστε όσο περισσότερο σαφείς και ευθείς μπορούμε, χρησιμοποιώντας εκφράσεις και παραδείγματα που μπορούν να καταλάβουν. Τα παιδιά της ηλικίας αυτής σπάνια εκφράζουν κριτική με τα σχόλια και τις παρατηρήσεις τους σχετικά με τις διαφορές που παρατηρούν στους γύρω τους. Απλώς με διερευνητικές ερωτήσεις προσπαθούν να δώσουν νόημα στον κόσμο που τα περιβάλλει. Μετά την ηλικία των έξι θα είναι σε θέση να κάνουν αφηρημένους συλλογισμούς και γύρω στα οχτώ ή εννέα έτη μπορούν πια να καταλάβουν τα συναισθήματα που βιώνουν τα άλλα παιδιά, όταν γίνονται δέκτες αρνητικών σχολίων. Όποια κι αν είναι η ηλικία των παιδιών πρέπει η απάντησή μας σε περιστατικά που τους προξένησαν απορίες ή σχόλια να είναι άμεση και ειλικρινής. Αν κάποιο συγκεκριμένο περιστατικό διακρίσεων γίνει αντιληπτό και αναφερθεί από τα παιδιά, πρέπει τα συναισθήματα και οι εντυπώσεις τους να γίνουν αντικείμενο συζήτησης αμέσως, ούτως ώστε να μην τους δημιουργηθεί η εντύπωση ότι το θέμα των «διαφορών» των ανθρώπων δεν πρέπει να συζητείται ανοιχτά. Ακόμα κι αν τα σχόλια των παιδιών γίνουν σε δημόσιο χώρο δεν πρέπει να αγνοήσουμε το γεγονός και να αποφύγουμε το διάλογο, αλλά να διευκρινίσουμε τις διαφορές που παρατηρούν στους άλλους και να προσφέρουμε όσες περισσότερες πληροφορίες μπορούμε. Έτσι ικανοποιούμε τη φυσική περιέργεια των παιδιών, τα εφοδιάζουμε με τα γλωσσικά εργαλεία που θα τα βοηθήσουν να μιλήσουν για τον κόσμο και τα κάνουμε πιο ευαίσθητα απέναντι στους συνανθρώπους τους. Συμπερασματικά, η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο νηπιαγωγείο πρέπει να έχει ως στόχο την ανίχνευση και αποδυνάμωση κάθε είδους προκαταλήψεων και στερεότυπων. Μέσα από τέτοιες διαδικασίες αναπτύσσονται ικανότητες και γνώσεις απαραίτητες για τη διαπολιτισμική επικοινωνία και το διάλογο. Β. Ως προς τις «πολιτισμικές διαφορές» των «αλλοδαπών μαθητών» - Τα «αλλοδαπά» παιδιά δεν έρχονται σε επαφή με έναν αφηρημένο εθνικό πολιτισμό, αλλά με έναν συγκεκριμένο οικογενειακό πολιτισμό, ο οποίος διαμορφώνεται μεταξύ άλλων από την οικογενειακή ιστορία μετανάστευσης, τους στόχους παραμονής στη χώρα υποδοχής, τις δυνατότητες και τους περιορισμούς των νέων συνθηκών ζωής, καθώς και τις συλλογικές εμπειρίες με τα μέλη της πλειονότητας στους τομείς της καθημερινής ζωής. Αυτός ο οικογενειακός πολιτισμός προσλαμβάνεται ενεργά από το μικρό παιδί, νοηματοδοτείται δηλαδή ως τρόπος ζωής και ως μέσο αντίληψης και έκφρασης της ταυτότητάς του. Αυτό που κατά τη γνώμη μας έχει ιδιαίτερη σημασία για την παιδαγωγική πράξη είναι η προσέγγιση, η κατανόηση και η ανάδειξη του υποκειμενικού νοήματος όλων εκείνων των στοιχείων που συνθέτουν τον πολιτισμό των «ξένων» παιδιών. - Πώς θα μιλήσουμε για «άλλους» πολιτισμούς στην τάξη μας, όταν γνωρίζουμε ότι κάποιες ομάδες στιγματίζονται καθημερινά; Μήπως οι πληροφορίες για του πολιτισμούς των «ξένων» παιδιών χρησιμοποιηθούν εις βάρος τους σε περιπτώσεις σύγκρουσης με ντόπια παιδιά; Μήπως θα ήταν προτιμότερο να εργαζόμαστε προς την κατεύθυνση της αποδόμησης αρνητικών στερεότυπων και προκαταλήψεων, παρά να αναφερόμαστε σε (αφηρημένες) πολιτισμικές 1 Nesdale Drew, 1999, Developmental Changes in Childrens Ethnic Preferences and Social Cognitions, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 20, Is. 4 2 Cole Diane, 1995, Teaching children about differences, Parents, Vol

18 διαφορές; Το κυρίαρχο θέμα σε αυτές τις περιπτώσεις δεν είναι οι «πολιτισμικές διαφορές», αλλά οι εμπειρίες στιγματισμού των «ξένων» παιδιών. Οι αναφορές μας στις «πολιτισμικές διαφορές» δεν μπορούν παρά να λαμβάνουν υπόψη τους εκείνες τις εμπειρίες των «ξένων» μαθητών στις οποίες αποτυπώνονται οι ασύμμετρες σχέσεις πλειονότητας και μειονοτήτων. Με άλλα λόγια: Οι «πολιτισμικές διαφορές» μπορούν να προσεγγιστούν και να αναλυθούν ως διαφορές εξουσίας, ως διαφορές πρόσβασης στο δημόσιο χώρο, ως διαφορές στις δυνατότητες έκφρασης της ιδιαιτερότητας ή ως μορφές αντίστασης στην αφομοιωτική πίεση της πλειοψηφίας και στις διαδικασίες κοινωνικής απαξίωσης των ιδιαίτερων πολιτισμικών κεφαλαίων. - Η παιδαγωγική καλείται να συμβάλει στην ανάδειξη του πολιτισμού των μεταναστών ως ισότιμου, στηρίζοντας έτσι την πολιτισμική ταυτότητά τους, όχι όμως με τη σημασία ενδυνάμωσης τάσεων διαχωρισμού και περιχάραξης, αλλά ως πλαισίου ανάπτυξης μιας κριτικής σχέσης τόσο με την πολιτισμική τους προέλευση, όσο και με την πολιτισμική τους ιδιαιτερότητα - Μια σημαντική δυνατότητα κατανόησης των διαφορών είναι αυτή της συνεργασίας με τους αλλοδαπούς γονείς. Κάθε προσπάθεια να καλλιεργήσουμε ένα κλίμα αναγνώρισης και αποδοχής στο χώρο του σχολείου θα πέσει στο κενό, αν οι γονείς και οι εμπειρίες τους δεν αποτελέσουν πηγή ουσιαστικής γνώσης. Υποχρέωση κάθε πλουραλιστικού σχολείου είναι να επεκτείνει την εκπροσώπηση όλων των γονέων στο συνολικό σχεδιασμό και λειτουργία του σχολείου και να τους εμπλέξει ενεργά σε κάθε πτυχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, από τις δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα μέσα στην τάξη, έως το σχεδιασμό και τη λήψη αποφάσεων. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει οι σχέσεις σχολείου και γονέων να βασίζονται στην ανοιχτή επικοινωνία, στην ομαδική δουλειά και στην ισότιμη συνεργασία όλων των μελών. Μια αρχική ομάδα εργασίας θα μπορούσε να αναλάβει πρωτοβουλίες για την εδραίωση δεσμών μεταξύ γονέων και σχολείου, με έμφαση στους γονείς εκείνους που λόγω εθνικότητας, κουλτούρας ή κοινωνικής τάξης συνήθως μένουν στο περιθώριο. Οι γονείς από όλες τις μειονότητες πρέπει να έχουν την ευκαιρία να συμμετέχουν στις σχολικές δραστηριότητες και να προσφέρουν τη βοήθεια τους, ως εθελοντές συνοδοί στις σχολικές εκδρομές, ως βοηθοί μέσα στην τάξη, ως προσκεκλημένοι ομιλητές σε σχολικές εκδηλώσεις σχετικές με τις εμπειρίες τους. Μέσα από αυτή την ενεργή εμπλοκή θα βοηθηθούν να ξεπεράσουν τις επιφυλάξεις και το φόβο απέναντι στη σχολική εξουσία, θα νιώσουν ευπρόσδεκτοι, χρήσιμοι και θα αναπτύξουν την αίσθηση «του ανήκειν» στη σχολική κοινότητα αλλά και στην τοπική κοινωνία. Έχοντας ως αφορμή τα παραπάνω μπορούμε να διατυπώσουμε τη θέση ότι στο σημερινό πολυπολιτισμικό νηπιαγωγείο βασική αφετηρία της αγωγής πρέπει να είναι τα υποκείμενα, το πλέγμα των βιωμένων κοινωνικών σχέσεών τους και οι προϋποθέσεις αυτών και όχι αφηρημένα η πολιτισμική προέλευσή τους. Η αγωγή καλείται να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες αναγκαίες για την επικοινωνία σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία που δεν απαρτίζεται από αφηρημένους πολιτισμούς, αλλά από άτομα ή ομάδες για τα οποία συγκεκριμένες και μόνο διαφορές έχουν σημασία. Bιβλιογραφία Aboud Frances, The Formation of In-Group Favoritism and Out-Group Prejudice in Young Children: Are They Distinct Attitudes?, Developmental Psychology, Vol.39, Is. 1, pp Βρατσάλης Κώστας, 2003, Το Νηπιαγωγείο της πολιτισμικής ετερότητας στην κοινωνία της γνώσης, Ανακοίνωση στο Συνέδριο «Η Διαθεματική προσέγγιση της Διδασκαλίας και της Μάθησης στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική ηλικία», Θεσσαλονίκη 30/5-1/ Cole Diane, 1995, Teaching children about differences, Parents, Vol. 70 Gundara Jagdish S., 2000, Interculturalism, Education and Inclusion, London, Paul Chapman Publishing Ltd Johnson Shepherd Laurie, 2003, The Diversity Imperative: Building a culturally responsive ethos, Intercultural Education, Vol. 14, No. 1 18

19 Lee Guang-Lea & Childress Marcus, 1999, Playing Korean Games to Promote Multicultural Awareness, Multicultural Education 6, no 3 Nesdale Drew, 1999, Developmental Changes in Childrens Ethnic Preferences and Social Cognitions, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 20, Is.4 Ulich Michaela, 1998, Taking a new look at cultural attitudes in multilingual settings, Stories and storying in teacher training, Intercultural Journal of Educational Ressearch, Vol. 29, Is. 1 19

20 Ταξίδι.. στην «άλλη» μεριά της θάλασσας. Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαφορετικότητα με χρήση οπτικοακουστικού υλικού 3. Περίληψη Καραστεργίου Αγορή - Μαυρομμάτης Γιώργος Στην ανακοίνωση αυτή παρουσιάζεται ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η αξιολόγηση ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαφορετικότητα με τη χρήση οπτικοακουστικού υλικού (ταινία κινουμένων σχεδίων «Αζούρ και Ασμάρ»). Το πρόγραμμα εφαρμόστηκε για πέντε ημέρες, κατά την Άνοιξη του 2011, σε ένα δημόσιο νηπιαγωγείο της Αλεξανδρούπολης και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης έδειξαν ότι, και οι στόχοι επιτεύχθηκαν και τα παιδιά ικανοποιήθηκαν πολύ από την εφαρμογή του προγράμματος. Summary The paper paper presents the planning, the implementation and the evaluation of an awareness project on cultural diversity in preschoolers, with the use of audiovisual material (the animated film «Azur and Asmar»). The program was applied for five days, during the Spring of 2011, in a public kindergarten in town of Alexandroupolis, North-Eastern Greece, with a mixed (Greek-speaking Christian and Turkish-speaking Muslim) population. The evaluation results showed that all the objectives were won and children participated were much satisfied from the program. 1. Πολιτισμική ετερότητα και νηπιαγωγείο στην Ελλάδα κατά την πρώτη δεκαετία του 21 ου αιώνα Όπως σε όλες τις πολυπολιτισμικές κοινωνίες σήμερα, έτσι και στην Ελλάδα, έχει θεσπιστεί, εδώ και καιρό, μια σύγχρονη προσέγγιση αναφορικά με την πολιτισmική, γλωσσική και θρησκευτική αγωγή. Σύμφωνα με αυτή - διατυπώνεται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών (ΥΠΕΠΘ & ΠΙ, 2002) 4 -, ο μαθητής θα πρέπει εκπαιδευτεί ώστε να μάθει να σέβεται και να αποδέχεται την πολιτισμική ετερότητα των συμμαθητών του, με στόχο, οι σημερινοί μαθητές και αυριανοί πολίτες να είναι σε θέση να επικοινωνούν σε πολλά επίπεδα και να ζουν αρμονικά, ανεξάρτητα από την εθνική, θρησκευτική ή άλλη υπαγωγή τους. Σημαντικό ρόλο στην υλοποίηση αυτού του σχεδιασμού παίζει η εμπλοκή των εκπαιδευτικών και η αποδοχή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ο Barta 5 παρατηρεί πως όταν οι μαθητές μάθουν να αποδέχονται τη διαφορετικότητα, γίνονται ικανότεροι και αποτελεσματικότεροι στην καταπολέμηση των διακρίσεων, ενώ σημαντικό μέσο ενδυνάμωσης των διαφορετικών παιδιών είναι το να τα βοηθήσουμε να νιώθουν υπερήφανα για τον εαυτό τους και τις οικογενειακές τους παραδόσεις. Χρειαζόμαστε επομένως, μια παιδαγωγική που να υποστηρίζει τη διαμόρφωση και την αντίληψη του εαυτού μέσα από διαδικασίες αναγνώρισης, που να μην επιτρέπει τις προκαταλήψεις να στέκονται εμπόδιο στην 3 Καραστεργίου, Α., Μαυρομμάτης, Γ. (2012), Ταξίδι.. στην «άλλη» μεριά της θάλασσας. Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στη διαφορετικότητα με χρήση οπτικοακουστικού υλικού. Στο: Π. Γεωργογιάννης (2012), Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα, Τόμος Ι, Πρακτικά 15 ου Διεθνούς Συνεδρίου, Πάτρα Νοεμβρίου 2012, σ.σ Υ.Π.Ε.Π.Θ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. Φ.Ε.Κ. τ. Β, 303/ Στο: Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου, Τ. & Χατζηνικολάου, Σ. (2008). Ούτε καλύτερος, ούτε χειρότερος... Απλά διαφορετικός! Ασκήσεις ευαισθητοποίησης στη διαφορετικότητα για παιδιά δημοτικού και γυμνασίου. Αθήνα: Gutenberg. 20