Χριστουγεννιάτικο BAZAAR

Transcript

1 16ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π. Συνεδριακή σειρά (6): Νευροψυχιατρικές, Ψυχολογικές & Κοινωνικές Εξελίξεις & Προκλήσεις ΜΑΪΟΥ 2011 ΞΕΝΟΔΟΧΕΙΟ ΧΙΛΤΟΝ ΑΘΗΝΑ Κατάθεση προτάσεων έως 10/1/2011 Προεγγραφές έως 10/12/2010 Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π. ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ Αιγιαλείας 18, Παράδεισος Αμαρουσίου Τηλ.: Φαξ: Ιστοσελίδα: Χριστουγεννιάτικο BAZAAR της Εταιρείας Προστασίας Ατόμων με Πολλαπλές Ειδικές Ανάγκες & διαδραστική εισήγηση 15:00-20:00 στις 15 και 16 Δεκεμβρίου στα γραφεία της Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π. Σε συνεργασία με την ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Διαπροσωπικές Σχέσεις Εφήβων και Συναισθηματική Νοημοσύνη Εταιρεία Δισχιδούς Ράχεως & Υδροκεφαλίας Παιδί και Πένθος Συναισθηματική Νοημοσύνη και Διατροφικές Διαταραχές Αυτισμός και Σύνδρομο Asperger s Δεκτική Μουσικοθεραπεία ως Κλινική Προσέγγιση Εννοιολογικές Προσεγγίσεις στα Κοινωνικά Γνωστικά Πεδία A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3 A.P.P.A.C.:25 years celebration!

2 INTERPERSONAL RELATIONSHIPS OF ADOLESCENTS AS A DETERMINANT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE Farheen Nasir and Seema Munaf Institute of Clinical Psychology, University of Karachi, Karachi, PAKISTAN ABSTRACT: The aim of the study was to determine the relationship of emotional intelligence of adolescents with their interpersonal relationships. It was hypothesized that there would be positive correlation of interpersonal relationships and emotional intelligence scores of adolescents. Participants included 188 adolescents of secondary classes of different schools of Karachi, Pakistan. With the permission of the principals, adolescents were approached in group settings. After introduction to participants they were requested to sign the informed consent form, followed by the administration of demographic information form, Emotional Quotient Inventory Youth Version (BarOn & Parker, 2000) and Clinical Assessment of Interpersonal Relationships (Bracken, 2006). The tests were scored according to the standard procedures and Pearson product moment correlation was applied which indicated significant positive correlation between interpersonal relationships and emotional intelligence scores (r =.231, p<.01). Further relationship of emotional intelligence scores of adolescents with the interpersonal relationship variables of relationship with father, relationship with male peers and relationship with teachers were significantly positive; however relationship with mother and relationship with female peers were insignificant. Thus the present research was done keeping in focus the opportunity to give workshops on emotional intelligence which can also improve the interpersonal relationships of adolescents, as both are positively related. INTRODUCTION: We often come across people who had not been an above average student in school life but have succeeded extraordinarily well in their practical lives. So, what could be there other than intelligence or high Intelligence Quotient (IQ) which has helped them to achieve better than their counterparts? The answer to this question is the Emotional Intelligence (EI) of a person. The first attempt to define EI was made by Salovey and Mayer (1990) who defined EI as the ability to monitor one s own and others feelings and emotions, to discriminate among them and to use this information to guide one s thinking and actions. Thus the central components of emotional intelligence are the ability to understand other s emotions and the ability to regulate and harness one s own emotions adaptively; one would expect persons with higher emotional intelligence to be more socially adept and to display better social skills (Schutte et al. 2001). Social skills are the lubricants of social life that help individuals interact in mutually balance ways (Malouff & Schutte, 1998). Further more, social skills tend to be reciprocal; persons who display good social skills tend to receive good treatment in return (Gouldner, 1960) and to be liked by others (Anderson, 1968). In his book Goleman (1996) has discussed about a massive survey of parents and teachers and shows a worldwide trend of present generation to be more emotionally disturbed than the last: more lonely and depressed, more angry and unruly, more nervous and prone to worry, and more impulsive and aggressive. Cited in Woodfolk (2004), emotional intelligence consists of four broad abilities: perceiving, integrating, understanding, and managing emotions (Mayer & Cobb, 2000). If one can t perceive what he/ she is feeling, how can one make good choices about jobs, relationships, time management, or even entertainment (Baron, 1998)? Individuals who can perceive and understand emotions in others (usually by reading nonverbal cues) and respond appropriately are more successful in working with people and often emerge as leaders (Wood & Wood, 1999). According to BarOn (2002), emotional intelligence (EI) is an array of noncognitive capabilities, competencies, and skills that influence one s ability to succeed in the coping with environmental demands and pressures. Emotional intelligence addresses the emotional, personal, and social dimensions of intelligence (p.1). He defines emotional intelligence as being involved with effectively understanding oneself and others, relating well to people, and adapting to and coping with the immediate surroundings to be more successful in dealing with environmental demands. BarOn posits that EI develops with time and that it can be improved through training, programming, and therapy. BarOn hypothesizes that those individuals with higher than average Emotional Quotient (EQ), are in general more successful in meeting environmental demands and pressures. He points out that lack of success and the existence of emotional problems can be related to a deficiency in EI. Difficulty in coping with the environmental issues is mostly found among those individuals who lack in reality testing, problem solving, stress tolerance, and impulse control. In general, BarOn considers a person s general intelligence to be influenced by emotional intelligence and cognitive intelligence, which then offers an indication of one s potential to success in life. It also highly influences interpersonal relations of individuals. An interpersonal relation is the unique and relatively stable behavioural pattern that exists or develops between two or more people as a result of individual and extra-individual influences. Factors that influence relationships include (a) ease or difficulty of communication; (b) feelings and affective interactions; (c) feelings of acceptance and rejection; (d) sharing of values, knowledge, and opinions; (e) the absence or presence of conflict; (f) mutual or directional identification; and (g) the existence or absence of trust. The impact of healthy relationships cannot be ignored in one s life as an individual s functioning can be directly linked to his/her social support factors. Good relationships fulfill basic needs for belonging and nurturance; the social support provided by relationship buffers the negative impact of life stressors (House, Robins, Metzner, 1982; Oxman, Berkman, Kasl, Freeman & Barrett, 1992; Pilisuk & Parks 1986). Individuals who reported higher levels of maternal and paternal attachment, they reported lower levels of perceived stress and greater confidence in their ability to attend to and regulate negative moods and they also relied less on the use of suppression to cope with their feelings (McCarthy, Moller, & Fouladi, 2001). Vorbach, and Foster (2003) suggested that emotional competence is composed of a set of skills, and talking about those skills independently provides a more accurate portrayal and assessment of an individual. Control over one s emotions is considered as important in maintaining positive social interactions. Those who did better at recognizing others emotions were rated by their ΑΡΧΕΙΑ Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π - Τριμηνιαία έκδοση της Εταιρείας Ψυχολογικής Ψυχιατρικής Ενηλίκου & Παιδιού Τόμος 17 Τεύχος 3, Αυγ-Οκτ A.P.P.A.C. ARCHIVES Quarterly Journal published by the Association of Psychology & Psychiatry for Adults & Children, Vol. 17 No3, Aug-Oct 2010 Εκδότης Δ/ντής:Ι.Κούρος Πρόεδρος ΕΨΨΕΠ Chief Editor:J.Kouros APPAC Chairman Ιδιοκτήτης: ΕΨΨΕΠ Αιγιαλείας 18, Παράδεισος Αμαρουσίου Τηλ: Φαξ: appac_psy@yahoo.gr Website: Δ.Σ. ΕΨΨΕΠ Επ. Πρόεδροι: Γ.Λυκέτσος APPAC BOARD Honor. President: G.Lyketsos Ph. Mazet Ph. Mazet Πρόεδρος: Ι. Κούρος Αντιπρόεδρος: Τ. Σιδηροπούλου Γ.Γραμματέας: Π. Μπερεδήμας Ταμίας: Θ. Χαρίση Επ.Γρ. Σύνταξης: Ντ. Κόττα Μέλος: Γ. Φρέρης Chairman: J. Kouros G.Secretary: P. Beredimas Sc. Editing Secr.: D. Kotta Vice Chairman: T. Sidiropoulou Treasurer: Th. Harissi Member: G. Freris Τιμητική Συντακτική Επιτροπή - Honorary Editing Committee (GR) Κ. Αλεξανδρόπουλος Α. Αυγουστίδης Ι. Βιδάλης Δ. Γεωργιάδης Ν. Δέγλερης Α. Δημακοπούλου Α. Κανιστράς Γ. Καραντάνος Ν. Κατσάνου Κ. Κατσαφούρος Κ. Κόντης A. Mπότσης Π. Λυμπέρης Α. Λυράκος Ν. Μανούσης Π. Πατεράκης Ι. Ρόντος Ν. Σινούρης Ε. Σιούτη Π. Στοφόρος Ε. Τζεμπελίκος Α. Φόρτος Α. Φωτιάδου Ι.Χ ιωάννου Διεθνής Επιστημονική Επιτροπή International Scientific Committee G. Alevizopoulos (GR) V. Alevizos (GR) S. Baloyiannis (GR) K. Ballas (GR) G.Christodoulou (GR) E. Dimitriou(GR) M.Economou (GR) Μ. Εlkaim (BE) Ι. Hatzimanolis (GR) H. Ierodiakonou (GR) G. Kaprinis (GR) A. Karageorgiou (GR) Η. Κataki (GR) A. Kazis (GR) V. Kontaxakis (GR) A. Koutselinis (GR) A. Liakos (GR) T. Lemperiere (FR) K. Lyketsos (USA) I. Liappas (GR) A. Mailis (GR) M. Malliori (GR) K. Matsa (GR) I. Mavromatis (GR) T. Nathan (FR) J. Papadatos (GR) G.Papadimitriou (GR) Th. Papapetropoulos(GR) A. Paraschos (GR) N. Paritsis (GR) A. Rabavilas (GR) I. Papakostas (GR) R. Perron (FR) V. Riga (GR) G. Rigatos (GR) K. Stefanis (GR) K. Soldatos (GR) P. Sakelaropoulos (GR) G. Simos (GR) L. Stavrou (GR) S.Theodoropoulou(GR) V.Tomaras (GR) J. Tsegos (GR) M. Tsolaki (GR) N. Tsopelas (USA) N. Tzavaras (GR) Α. Tzavaras (GR) G. Varouchakis (GR) J. Velin (FR) N. Zahariadis (GR) D. Vassilopoulos(GR) Για τα αποστελλόμενα έντυπα, κείμενα, φωτογραφίες, ο εκδοτικός οίκος αποκτά αυτόματα το δικαίωμα της δημοσίευσης. Κείμενα και φωτογραφίες που αποστέλλονται στο περιοδικό προς δημοσίευση δεν επιστρέφονται. Απαγορεύεται η αναδημοσίευση, η αναπαραγωγή ή μετάδοση όλου ή μέρους του περιοδικού χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη. Η άποψη των συντακτών δεν ταυτίζεται απαραίτητα με την άποψη της Διεύθυνσης του περιοδικού. All Rights Reserved. 2 A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3

3 peers as warmer, friendly and less aggressive. Research has shown people high in emotional awareness are less likely to allow moods to bias their judgments in mood congruent directions, and higher levels of social well beings. Ciarrochi et al. (2003) found that emotionally aware adults have a higher number of social support. People s capacity for empathy is reflected from their use of emotions to facilitate their thoughts, which can be utilized to appreciate the emotional differences of complex interpersonal situations. Bower (1972) referred to schools as society s humanizing agents like something where older generation shows youth the path into adulthood. But in today s world this role seems to be taken over by mass media and mass culture because schools have narrowed their attention only on academic skills and parents are in the race of economic and personal agenda (Zins, Weissberg, Wang, & Walberg, 2004). Schools must recognize the fact that education should address the whole child and not just his academic skillfulness, and in order to do that we need social-emotional intelligence with ethical guidance to make our children not just knowledgeable, but responsible and caring, nonviolent and drug free. Primary principle of emotional intelligence which is required in current settings of education is that a caring relationship should be provided for the foundation of a genuine and enduring learning. Emotional intelligence is considered as teachable, which enhances with time through training. Such training is highly crucial for adolescents, as adolescence is a transitional state where children get prepare to enter adulthood and if they are not properly equipped with emotionally and socially intelligent perceptions than in future there is a possibility to see a rise in mental health dilemmas. Humphrey, Curran, Morris, Farrell, and Woods (2007) suggests that if EI is to be taught, a central goal of social and emotional learning must be to change the individuals perception of reward from one of self-serving and self-seeking gratification to one where reward is gained through understanding the emotional needs of other people as well as their own. Thus the purpose of the presented research was to determine the relationship of interpersonal relationship of adolescents with emotional intelligence. So far no such intensive research has been conducted in Pakistan. The outcome of the research will help to give guidance to the school counselors, psychologists, parents and teachers to enhance the interpersonal aspects of adolescents relationships with reference to emotional intelligence. It will also be helpful to conduct EQ enhancement workshops for adolescents. Hypotheses: There would be a positive correlation of interpersonal relationships and emotional intelligence scores of adolescents. There would be positive correlation of emotional intelligence and interpersonal relationship scores of adolescents on the variables of: a) relationship with father, b) relationship with mother, c) relationship with teacher, d) relationship with male peers and e) relationship with female peers. METHODOLOGY: Participants: The sample included 188 adolescents; 105 males and 83 females. All the adolescents fell in the age range of years. They all had been the students of class 9th and 10th of different secondary schools of Karachi. Measures: Introduction to Participants and Informed Consent Form. In this form participants were introduced with the research. They were also informed that all the individuals data will be kept confidential and collected data would be used for research purpose only. Further they were requested to give their consent to voluntarily participate in the study if they are interested in it. Demographic Information Form. This form included basic information related to the participants like name, date of birth, age, sex, and grade level. Emotional Quotient Inventory, youth version [(EQ-i: YV) BarOn & Parker, 2000] is 60-items inventory, which measures 5 components which are Intrapersonal, Interpersonal, Adaptability, Stress Management and General Mood. It assesses emotionally and socially intelligent behavior of children and adolescents. It has a four point rating scale ranging from very seldom true of me to very often true of me. Reliability and Validity of EQ-i: YV: Internal reliability of BarOn EQ-i: YV was measured with Cronbach s alpha. This included all the subscales except for positive impression scale and inconsistency index and the result was more than satisfactory, showing the items measure what they are supposed to measure. In order to have construct validation the factor structure of the 40 items from the Intrapersonal, Interpersonal, Stress Management and Adaptability scales were examined using exploratory factor analysis with the normative sample of The four empirical factors that emerged closely matched the four BarOn EQ-i: YV scales that were developed to measure emotional intelligence. Correlation between the congruent scales of BarOn EQ-i: YV and BarOn EQ-i is moderate to very high (Bar-On & Parker, 2000). Operational Definition of EI: Emotional Intelligence is operationally defined as an array of emotional, personal, and interpersonal abilities influencing mutually satisfying interpersonal relationships. Clinical Assessment of Interpersonal Relationships [(CAIR) Bracken, 2006] is composed of 35 items, all of which appear on each of five scales (i.e., Mother, Father, Male Peers, Female Peers, and Teachers). It assesses youth s relationship difficulties and identifies emotional disturbance. It is measured on a four point rating scale ranging from strongly agree to strongly disagree. Reliability and Validity of CAIR: CAIR reliability estimates (i.e. coefficient alpha) are above.90 at each grade level (Bracken, 1987), the Total Relationship Index (TRI) coefficient alpha are.96 as well as for the over all standardized sample of 2,501. This suggests that expectation of examinees item responses can be consistent within the scales which can help in important decision making about their interpersonal relationships. The factor analysis conducted by Bracken and Newman (1994) yielded strong support for the differentiated CAIR scales, with all of the scale items loading significantly (>.30) on their respective scales, except two items on the Teachers scale that had non-significant but primary loading on the Mother scale. Operational Definition of Interpersonal Relationships: Interpersonal relationships are operationally defined as relations between two or more people in the context of social, family, and academics; relating to properties that result from such interactions. Procedure: First permission from the Principals of the secondary schools in Karachi was taken to administer the research on the adolescent students of classes 9th and 10th. All the students were approached in group settings separate for classes 9th and 10th. Initially participants were introduced with the research. They were also informed that all the individuals data will be kept confidential and collected data would be used for research purpose only. Further they were requested to give their consent to voluntarily participate in the study if they are interested in it. Those who agreed to participate were required to sign up the informed consent form, which was followed by the administration of demographic information form, BarOn Emotional Quotient Inventory Youth Version (BarOn EQ-i: YV) and Clinical Assessment of Interpersonal Relationships (CAIR). Both the test questionnaires were scored according to their respective standard procedure. In order to determine the relationship between the two variables of emotional intelligence and interpersonal relationship Product Moment Correlation was applied. DISCUSSION: The result in table 1 shows significant correlation of interpersonal relationships and emotional intelligence scores of adolescents (r =.231, N = 188, p<.01). This reflects an effective relation between the various forms of relationships which the adolescents practice within their immediate social circle for example with family, friends and teachers, in order to handle different types of problems and situations, this in turn brings emotional well being. This well being can be achieved through understanding, control and problem solving ability. Similar findings were reported by Vorbach and Foster (2003) that adolescents who were better at controlling their emotions, display greater friendship qualities, prosocial behaviour and were less aggressive than their those peers who were less in this adept. Control of emotions is only possible when there is an understanding of the emotions first; and for that emotional intelligence is required which comprises of noncognitive skills; like helping a person to adjust with the environmental pressures and demands along with the development of an understanding about oneself and the others to enhance one s coping. Similarly Kaur and Jaswal (2005) found that practices of skills making the various elements of emotional intelligence also gets incorporated in an adolescent s style from the environment in which his brought up is done, for example they found significant positive correlation between high performers of strategic emotional intelligence and family climate. Table 1: Correlation (C) of interpersonal relationships (R) and emotional intelligence scores of adolescents. Total EQ Total R Index Pearson C.231(**) Sig. (1-tailed).001 N 188 ** Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed). Further it is clear from table 2 that there is a positive correlation between adolescents emotional intelligence and with relationship with father (r =.140, N = 188, p<.05), with relationship with male peers (r =.150, N = 188 p<.05) and significant correlation with relationship with teachers (r =.213, N = 188, p<.01), but surprisingly insignificant positive correlation appears between emotional intelligence and the relationship with mother (r =.055, N = 188, P>.05) and relationship with female peers (r = -041, N = 188, P>.05). Table 2: Correlation of emotional intelligence and the variables of interpersonal relationships (R). R-M: Relationship with Mother R-F: Relationship with Father R-MP: Relationship with Male Peers R-FP: Relationship with Female Peers R-T: Relationship with Teacher R-M R-F R-MP R-FP R-T Total EQ Pearson C (*).150(*) (**) Sig. (1-tailed) N * Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed). ** Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed). A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3 3

4 Hence it is indicated that the perception of one s family environment also plays a crucial role in an individual s understanding of the emotions and to deal with his/her psycho-social and emotional issues. Nagaraja (1977) research work predicted that parent-child relationship is the most important predictor of emotional development in children. As emotional lessons of childhood can leave great impact on the temperaments; they either enhances or hinders innate potentials. Anshu (1986) revealed that family environment plays a single most role for emotional adjustment of the adolescents irrespective of their locality and sex. Therefore due to the significant positive correlation between interpersonal relationship and emotional intelligence, we can also say that there appears significant correlation between EI and various variables of interpersonal relationships which are important for overall functioning of adolescents in the society. CONCLUSION: It is concluded that the interpersonal relationships and the emotional intelligence of adolescent appears to be connected. It is further clear that EI is also related to other variables of interpersonal relationships. The results have positive implications and can be used to give suggestions to the parents, teachers and counselors. So in order to improve the interpersonal element of the adolescents training programs for emotional competence can be established at school level. Such programs will not only enhance the relationships of the students with family, peers and the teacher but will also equip them to understand themselves well emotionally in order to adjust with today s environmental demands and pressures through increased coping and informed decision making. Limitation of the research, avenue for future research and recommendations: Future research can be conducted on a larger sample which can help in the generalization of the findings. We have seen the correlation of interpersonal relationships of adolescents with emotional intelligence, in future its correlation can be found in combination with other factors as well. Cross cultural studies can also be conducted in order to develop an understanding about the effect of interpersonal relationships and emotional intelligence on different cultures. The research can be conducted on different age ranged people apart from adolescents in order to find the relation of interpersonal relationships and emotional intelligence on different age groups as well. Workshops on emotional competence can be arranged which apart from enhancing one s social skills will also enhance people s self-understanding in relation to emotions, and coping. REFERENCES Anshu (1986). The effect of family climate in level of aspiration, achievement, motivation and adjustment of adolescents. Retrieved on January 4, com/02-journals/t-anth/anth web/ Anth Abst-PDF/Anth Kaur-R/Anth Kaur-R.pdf Baron 1998, In A. Woodfolk (2004). Educational Psychology. Pearson Education, Inc. Ed: 9th, Pp: 521 Bar-On, R. (2002). EQ-I: Bar-On emotional quotient inventory technical manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems. Retrieved on February 2, 2008 from org/joe/2006august/iw3.shtml Bar-On, R., & Parker, J. D. A. (2000). Development of a reliable and valid measure of emotional Intelligence: A scale for children and adolescents. Unpublished manuscript. In R. Bar-On, & J. D. A. Parker, (2000). BarOn emotional quotient inventory: Youth Version. Technical Manual. Multi Health Systems. Canada. Pp: 42, 50. Bracken, B. A. (1987). Limitations of preschool instruments and standards for minimal levels of technical adequacy. Journal of Psychoeducational Assessment, 5, In B. A. Bracken (2006). Clinical Assessment of Interpersonal Relationships. Professional Manual. Psychological Assessment Resources, Inc. Pp: Bracken, B. A., & Newman, V. L. (1994). Child and adolescent interpersonal relations with parents, peers, and teachers: a factor analytic investigation. In B. A. Bracken (2006). Clinical Assessment of Interpersonal Relationships. Professional Manual. Psychological Assessment Resources, Inc. Pp: 47 Bower, E. (1972). Education as a humanizing process. In Ciarrochi, J., Forgas, J.P. & Mayer, J. D. (2006). Emotional intelligence in everyday life. Psychology Press, NY. Ed: 2nd Ciarrochi, J., Caputi, P., & Mayer, J. D. (2003). The distinctiveness and utility of a measure of trait emotional awareness. In Ciarrochi, J., Forgas, J.P. & Mayer, J. D. (2006). Emotional intelligence in everyday life. Psychology Press, NY. Ed: 2nd Goleman, D., (1996). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York. Bantam Books. Gouldner, A. (1960). The norm of reciprocity: A preliminary statement. American Sociologist, 25, Retrieved on February 5, Interpersonal%20Relations.pdf House, J. S., Robbins, C. & Metzner, H. L. (1982). The association of social relationships and activities with mortality: Prospective evidence from the Tecumseh Community Health Study. American Journal of Epidemiology, 116, Retrieved on February 5, and%20interpersonal%20relations.pdf Humphrey, N., Curran, A., Morris, E., Farrell, P., & Woods, K. (2007). Emotional intelligence and education: A critical review. Educational Psychology, 27(2), Retrieved on January 29, acrobat/ei%20lit%20review%202007%20final.pdf Kaur, R. & Jaswal, S. (2005). Relationship between strategic emotional intelligence and family climate of Punjabi adolescents. Retrieved on January 10, 2010 from krepublishers.com/02-journals/t-anth/anth Web/Anth Abst-PDF/Anth Kaur-R/Anth Kaur-R-Abstract.pdf Malouff, J. M., & Schutte, N. S. (1998). Games to enhance social and emotional skills. Springfield, IL: Charles C. Thomas. In A. Farooq. (2003). The effect of emotional intelligence on academic performance. Unpublished dissertation, Institute of Clinical Psychology, University of Karachi, Pakistan. Mayer & Cobb, In A. Woodfolk (2004). Educational Psychology. Pearson Education, Inc. Ed: 9th, Pp: 521 McCarthy, C. I., Moller, N. P., & Fouladi, R. T. (2000). Continued attachment to parents: Its relationship to affect regulation and perceived stress among college students. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, v33 i4 Pp: 128. In A. Farooq. (2003). The effect of emotional intelligence on academic performance. Unpublished dissertation, Institute of Clinical Psychology, University of Karachi, Pakistan. Nagaraja, J. (1977). The failing students. The growing minds, 2. Retrieved in January 2010 from Anth Abst-PDF/Anth Kaur-R/Anth Kaur-R- Abstract.pdf Oxman, J. S., Berkman, L. E., Kasl, S., Freeman, D. H., & Barrett, J. (1992). Social support and depressive symptoms in the elderly. American Journal of Epidemiology, 135, Retrieved on February 5, 2010 from articles/ei%20and%20interpersonal%20relations.pdf Pilisuk, M., & Parks, S. H. (1986). The healing web. Hanover, NH: University Press of New England. Retrieved on February 5, Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence Imagination, Cognition, and Personality, 9, Retrieved on February 2, 2008 from wiki/emotionalintelligence Schutte, N. S., Malouff, J. M., Bobik, C., Coston, T. D., Greeson, C., Jedlica, C., Rhodes, E., & Wendorf, G. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relationships. Journal of Social Psychology, 141(4) Pp: 523. Info Trac Article A In A. Farooq. (2003). The effect of emotional intelligence on academic performance. Unpublished dissertation, Institute of Clinical Psychology, University of Karachi, Pakistan. Vorbach, A. M., & Foster, S. F. (2003). The relationship between emotional competence and social competence in early adolescence. Paper presented at the biennial meeting of the society for research in child development. Retrieved on January 29, Wood & Wood, In A. Woodfolk (2004). Educational Psychology. Pearson Education, Inc. Ed: 9th, Pp: 521 Woodfolk A. (2004). Educational Psychology. Pearson Education, Inc. Ed: 9th, Pp: 521 Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C. & Walberg, H. J. (Eds). (2004). Building school success through social and emotional learning. In Ciarrochi, J., Forgas, J.P. & Mayer, J. D. (2006). Emotional intelligence in everyday life. Psychology Press, NY. Ed: 2n ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ ΠΕΝΘΟΣ Μαρία Χατζίκου Νηπιαγωγός, Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Πένθος: Λύπη, θλίψη που προέρχεται συνήθως από μεγάλη συμφορά ή μεγάλη απώλεια και προ πάντων από θάνατο. Σε όλους τους αρχαίους και τους νεώτερους λαούς, το πένθος δεν περιορίζεται μόνο στη βαθιά θλίψη για την απώλεια ενός αγαπημένου προσώπου, αλλά ακολουθείται και από μια σειρά έθιμα διαφορετικά από λαό σε λαό και από εποχή σε εποχή. Όπως ο Αχιλλέας μετά το θάνατο του Πάτροκλου, χτυπούσε τους μηρούς του, έμεινε νηστικός, κυλιόταν στο χώμα, κλπ, έτσι και οι σύγχρονες Ελληνίδες μοιρολογούσαν, χτυπούσαν τα στήθη τους, έτρωγαν νηστίσιμα φαγητά, φορούσαν μαύρα, οι άντρες δεν κούρευαν τα μαλλιά τους και δεν ξυρίζονταν. Οι Αιγύπτιοι αντί να αφήνουν μαλλιά και γένια, ξύριζαν τα κεφάλια τους ή αντί για μαύρα ρούχα φορούσαν λευκά. Σε πρωτόγονες κοινωνίες το πένθος εκδηλωνόταν και με ανθρωποθυσίες στον τάφο του νεκρού. Με τα έθιμα αυτά γινόταν προσπάθεια να εξωτερικευτεί η λύπη, καθώς και η λατρεία των πενθούντων προς το νεκρό. Γιατί όμως οι άνθρωποι πενθούν, αφού γνωρίζουν ότι όσοι γεννιούνται κάποια μέρα θα πεθάνουν; Στα αρχαία χρόνια πίστευαν ότι ο φυσικός θάνατος ενός ανθρώπου ή ενός ζώου σήμαινε το τέλος της ζωής του πάνω στη Γη και τη συνέχισή της στη μετά θάνατον ζωή και θεωρούσαν το νεκρό σώμα ιερό. Σύμφωνα με την Bacqué (2001), δεν είχαν πεισθεί ότι ο θάνατος νεκρώνει εντελώς όλες τις αισθήσεις και δεν τον αντιμετώπιζαν σαν κάτι οριστικό. Σέβονταν τους νεκρούς, αλλά φοβούνταν μήπως επιστρέψουν (σαν όνειρα ή φαντάσματα) και, σαν κριτές κατατρέχουν τους ζωντανούς για να ζητήσουν δικαίωση και για να επιβάλλουν την τάξη. Γι αυτό έθαβαν ή έκαιγαν μαζί με τους νεκρούς τα αγαπημένα τους αντικείμενα, τα όπλα τους, να τους συντροφεύουν στο ταξίδι στον άλλο κόσμο και να τους αποτρέψουν να γυρίσουν για να τα πάρουν. Η τελετή της ταφής ήταν συμβολικό δείγμα μιας προσπάθειας του ανθρώπου να επικοινωνήσει με τον «άλλο κόσμο». Από τον Αριστοτέλη και μετά, η ανθρωπότητα άρχισε να ξεχωρίζει το νεκρό σώμα από την ψυχή. Σιγά- σιγά οι άνθρωποι εξοικειώνονται με την ιδέα ότι είμαστε θνητοί και ότι ο θάνατος είναι κάτι οριστικό. Τους τελευταίους αιώνες, με την ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας, η ανθρωπότητα έχασε την πίστη της στη μετά θάνατο ζωή και οι άνθρωποι άρχισαν να φοβούνται τον «άγνωστο» θάνατο. Έτσι, ιδιαίτερα στις δυτικές κοινωνίες, ο θάνατος άρχισε να αποτελεί ένα σοβαρό υπαρξιακό πρόβλημα του ανθρώπου και θέμα ταμπού. Τα τελευταία χρόνια οι επιστήμονες προσπαθούν να ερμηνεύσουν το φόβο των ανθρώπων και την άρνηση απέναντι στο θάνατο (Λεονταρή, 2006). Οι άνθρωποι είναι κοινωνικά όντα, ζουν σε οργανωμένες κοινωνίες και νοιώθουν την ανάγκη να αναπτύξουν δυνατούς συναισθηματικούς δεσμούς (με την οικογένεια, φίλους, συνεργάτες) και συχνά στηρίζονται σ αυτούς για να μπορέσουν να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους και να διατηρήσουν την εσωτερική τους ισορροπία. Η απώλεια ενός τέτοιου ισχυρού δεσμού, οδηγεί σε κατάσταση «πένθους». Σύμφωνα με τον Herbert (2004): «Πένθος είναι η κατάσταση ενός ατόμου που έχει χάσει ένα πρόσωπο με το οποίο είχε σχέση προσκόλλησης. Οι ψυχολογικές και συναισθηματικές αντιδράσεις στο πέν- 4 A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3

5 θος ονομάζονται θρήνος». ΤΑ ΣΤΑΔΙΑ ΤΟΥ ΠΕΝΘΟΥΣ: Το πένθος αποτελεί μια φυσιολογική αντίδραση, γιατί το άτομο που πενθεί παλεύει αφενός να διατηρήσει το συναισθηματικό δεσμό που διακόπηκε και αφετέρου να αντιμετωπίσει την πραγματικότητα και να συνεχίσει τη ζωή του. Τα συναισθήματα που πλημμυρίζουν αυτόν που πενθεί είναι ποικίλα και εξαρτώνται από τη φύση και το βάθος της σχέσης που είχε με αυτόν που έχασε. Ένας άνθρωπος διαφορετικά θα βιώσει το χαμό του γονιού του, διαφορετικά του παιδιού του, κλπ. Στην αρχή επαναστατεί ενάντια στην πραγματικότητα και η επιθυμία του να ξαναβρεί το αγαπημένο του πρόσωπο είναι πάρα πολύ έντονη. Ο πόνος που προκαλείται από την απώλεια είναι μερικές φορές τόσο μεγάλος, που συχνά οι άνθρωποι προσπαθούν να τον αποφύγουν. Για να μπορέσει όμως, ένας άνθρωπος να ξεπεράσει την εμπειρία της απώλειας, πρέπει να περάσει από τη διαδικασία του πένθους και τα διάφορα στάδιά του. Το να διακρίνουμε κάποια στάδια στη διαδικασία του πένθους, ίσως μας βοηθά να καταλάβουμε τα συναισθήματά μας και να συνειδητοποιήσουμε ότι αυτό που βιώνουμε είναι κάτι φυσιολογικό για όλους τους ανθρώπους. Τα στάδια του πένθους δεν είναι εύκολο να τα διακρίνουμε σαφώς, ούτε μπορούμε να καθορίσουμε την αρχή και το τέλος τους, ούτε ξέρουμε αν κάποιος θα περάσει από όλα τα στάδια, ούτε πόσο έντονα και με ποια χρονική διάρκεια θα τα βιώσει. Η διαδικασία του πένθους μπορεί να διαρκέσει σε ορισμένες περιπτώσεις και σε όλη τη ζωή του πενθούντα. Είναι πολύ πιθανό, κάποιος που πενθεί να μην ξεπεράσει ποτέ την απώλεια, αλλά να μάθει να ζει μ αυτήν, να προσαρμοστεί στη νέα κατάσταση. Συνήθως με υπομονή και υποστήριξη από το περιβάλλον τους, οι άνθρωποι καταφέρνουν να αντιμετωπίσουν τον πόνο από την απώλεια ενός αγαπημένου τους προσώπου. Υπάρχουν πολλοί κοινωνικοί επιστήμονες που προσπάθησαν να καθορίσουν μια σειρά σταδίων πένθους. Κατά την Kubler-Ross τα στάδια του φυσιολογικού θρήνου είναι τέσσερα (Λεονταρή, 2007): (α) Το στάδιο της άρνησης. Στην αρχή αυτοί που πενθούν προσπαθούν να αρνηθούν την πραγματικότητα. (β) Το στάδιο του παζαρέματος. Στο στάδιο αυτό που διαρκεί από λίγες μέρες μέχρι εβδομάδες συνυπάρχουν το κλάμα, ο θυμός, η διαμαρτυρία. (γ) Το στάδιο της παρασκευαστικής θλίψης. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου συνειδητοποιείται η πραγματικότητα της απώλειας. Τα άτομα που θρηνούν αρχίζουν να εμφανίζουν συμπτώματα κατάθλιψης, δυσκολεύονται να συνεχίσουν τη ζωή τους, απειλείται η ταυτότητά τους. (δ) Το στάδιο της παραδοχής. Είναι το τέλος των διεργασιών του θρήνου. Τα άτομα που πενθούν έχουν πια δεχτεί την απώλεια και τις συνέπειές της και μπορούν να αρχίσουν να τακτοποιούν ξανά τη ζωή τους που συνεχίζεται γεμάτη προκλήσεις. Ενώ κατά τον Bowlby τα στάδια του πένθους είναι τρία: i) Φάση άρνησης. ii) Φάση αποδιοργάνωσης. (κλίμα έντονου πόνου). iii) Φάση προσανατολισμού προς νέα πρόσωπα. ΠΩΣ ΑΝΤΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΟ ΘΑΝΑΤΟ: Στην εποχή μας τα παιδιά μπορεί να μην γνωρίζουν τι ακριβώς είναι ο θάνατος, αλλά η έννοια του θανάτου έχει μπει στην καθημερινότητά τους, μέσα από τα παιχνίδια τους, τις ιστορίες που ακούνε, τα έργα που βλέπουν, την τηλεόραση, κλπ. Σε τι βαθμό όμως κατανοούν το θάνατο εξαρτάται από ορισμένους παράγοντες όπως: η ηλικία, η γνωστική τους ανάπτυξη, το επίπεδο της νοητικής και συναισθηματικής τους εξέλιξης, οι προσωπικές τους εμπειρίες σχετικά με το θάνατο, το φύλο τους, οι πληροφορίες που δέχονται από το κοινωνικό τους περιβάλλον (πολιτισμικό πλαίσιο). Από έρευνες που έγιναν διαπιστώθηκε ότι για να γίνει κατανοητή η έννοια του θανάτου, θα πρέπει να μπορούν να γίνουν κατανοητές επιμέρους έννοιες, τις οποίες συμπεριλαμβάνει η έννοια αυτή όπως: η παγκοσμιότητα, η μη αναστρεψιμότητα, η παύση των ζωτικών λειτουργιών, η αιτιότητα (Λεονταρή, 2006). Ας κάνουμε μια προσπάθεια να προσεγγίσουμε τις αντιλήψεις των παιδιών για το θάνατο στα διάφορα στάδια της ανάπτυξής τους: (1) Ένα βρέφος σίγουρα δεν αντιλαμβάνεται την έννοια του θανάτου, αλλά είναι ικανό να καταλάβει την απουσία ενός στενού συγγενικού προσώπου (π.χ. του πατέρα) και μπορεί επίσης να διαισθανθεί τη θλίψη όσων είναι γύρω του εξαιτίας της αλλαγής της συμπεριφοράς τους (νευρικότητα, αλλαγή στον τόνο της φωνής). Ένα πολύ μικρό παιδί αντιλαμβάνεται το θάνατο με την έννοια της απομάκρυνσης, της εγκατάλειψης. Την εγκατάλειψη την θεωρεί πολλές φορές και σαν τιμωρία γιατί έκανε κάτι «κακό». (2) Το μικρό παιδί, ήδη στην ηλικία των 3 ετών γνωρίζει ότι κάποια στιγμή έρχεται ο θάνατος και μπορεί να έχει σχηματίσει κάποιες αόριστες εικόνες γι αυτόν (ακινησία, παρατεταμένο ύπνο), όμως δεν μπορεί να καταλάβει τη μονιμότητα του θανάτου. Μέχρι την ηλικία των 5 ετών συνδέει τη ζωή με την κίνηση (ό,τι κινείται, ζει) και συνδέει το θάνατο με τα γηρατειά και την αρρώστια ή τον πόλεμο. Επίσης, η σκέψη του είναι συχνά «μαγική» (προλογική) και είναι σίγουρο ότι ορισμένοι άνθρωποι (π.χ. οι γονείς του) έχουν υπερφυσικές δυνάμεις και δεν θα επιτρέψουν να του συμβεί κάτι κακό και ότι μπορούν «να φέρουν πίσω» αυτόν που πέθανε. Αναρωτιέται αν ο νεκρός κοιμάται, πονάει, ή σκέφτεται. Πιστεύει επίσης, ότι μπορεί μια σκέψη του ή κακή συμπεριφορά του να γίνει αιτία να αρρωστήσει ή να πεθάνει κάποιος. Θεωρεί ότι είναι παιχνίδι που λες στον άλλο «πέθανε» και αυτός πέφτει και μένει ακίνητος, ενώ όταν του λες «σήκω», ξαναζωντανεύει. Δεν κατανοεί δηλαδή πλήρως τις έννοιες της μη αναστρεψιμότητας, της παύσης των ζωτικών λειτουργιών, και της αιτιότητας. (3) Κατά την προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία (5-8 ετών), το παιδί έχει αρχίσει να καταλαβαίνει ότι ο θάνατος είναι ένα γεγονός οριστικό και μπορεί να εκδηλώνει με διάφορους τρόπους φόβο για το θάνατο ή για το σκοτάδι, αλλά δεν έχει συνειδητοποιήσει ότι κάτι τέτοιο μπορεί να συμβεί και στη δική του οικογένεια. Δεν έχει κατανοήσει ακόμα την έννοια της παγκοσμιότητας. Σ αυτή τη φάση πολλά παιδιά δείχνουν μεγάλο ενδιαφέρον για το θάνατο και για τα συναισθήματα που μπορεί να προκαλέσει. (4) Τα παιδιά μέχρι να μπουν στην εφηβεία έχουν κατανοήσει πλήρως τον κύκλο της ζωής και συνειδητοποιούν ότι όλοι οι άνθρωποι, όπως και οι ίδιοι, είναι θνητοί. Δέχονται το γεγονός ότι θα πεθάνουν κάποτε. Οι πληροφορίες που μπορεί να δέχονται τα παιδιά από το περιβάλλον τους (οικογένεια, σχολείο νηπιαγωγείο, πολιτισμικό επίπεδο, κλπ) διαφοροποιούν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται το θάνατο. Μπορούμε επίσης, να διακρίνουμε τρία επίπεδα ανάλογα με τη σχέση του παιδιού με το θάνατο: τα παιδιά που δεν έχουν επηρεαστεί άμεσα από το θάνατο, τα παιδιά που έχουν έρθει σε επαφή με το γεγονός του θανάτου από προσωπική εμπειρία, όχι όμως στο άμεσο περιβάλλον τους, και τα παιδιά που έρχονται σε άμεση επαφή με το θάνατο (π.χ. ενός μέλους της οικογένειας ή ενός πολύ κοντινού φιλικού προσώπου). Σίγουρα μια άμεση επαφή του παιδιού με το θάνατο επηρεάζει το επίπεδο της γνωστικής του ανάπτυξης με αποτέλεσμα ακόμα και πολύ μικρά παιδιά να αποκτούν μια «πιο ώριμη αντίληψη» της έννοιας του θανάτου. Η Raimbault (1976) μετά από έρευνα που έκανε μέσα από κείμενα και ελεύθερες συνομιλίες με παιδιά που νοσηλεύονταν (άρρωστα ή και ετοιμοθάνατα) επισημαίνει ότι «τα προσβεβλημένα στο σώμα τους» παιδιά έχουν μια αντίληψη για το θάνατο σχεδόν ίδια με τον ενήλικο και δεν υπάρχει διαφορά αντιλήψεων σε συνάρτηση με την ηλικία τους. Πολλά από αυτά τα παιδιά αντιλαμβάνονται το θάνατο σαν λύτρωση από τον πόνο, από το «να μην είσαι πια ολόκληρος» ή «να μη σε αγαπούν πια». Η αντίληψη του θανάτου ανατρέπει την εικόνα που είχε σχηματίσει το παιδί για τον κόσμο. Το παιδί αρχίζει να σκέφτεται πώς είναι να πεθαίνεις, τι γίνεται το σώμα, γιατί υπάρχουν ατυχήματα και «κακές αρρώστιες», ποιος φταίει για το θάνατο, πότε θα πεθάνει, πού θα πάει, αν θα είναι μόνο του, ποιος θα το προσέχει αν πεθάνουν οι δικοί του, κλπ. Οι ενήλικες θα πρέπει να είναι έτοιμοι να ακούσουν και να απαντήσουν αυτά τα ερωτήματα. Οι εξηγήσεις για το θάνατο θα πρέπει να προσαρμοστούν στα μέτρα του παιδιού, δεν θα πρέπει να το τρομάξουν. ΠΩΣ ΒΙΩΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΟ ΠΕΝΘΟΣ: Πένθος μπορεί να προκαλέσει οποιαδήποτε απώλεια με τη γενική έννοια του όρου. Στους ενήλικες πένθος μπορεί να προκαλέσει η διάλυση μιας σχέσης, η στέρηση της ελευθερίας (φυλάκιση), ένα ατύχημα, ένα διαζύγιο, το χάσιμο της περιουσίας τους, μια χρόνια αρρώστια ή ο θάνατος ενός φίλου ή ενός συγγενικού προσώπου. Στα μικρά παιδιά πένθος μπορεί να προκαλέσει και η απώλεια ενός αγαπημένου τους παιχνιδιού, ή ενός κατοικίδιου ζώου, ή ενός φίλου (π.χ. όταν αλλάζουν κατοικία), αρρώστια ή ακρωτηριασμός του ίδιου του παιδιού (ναρκισσιστικό τραύμα), πόλεμος, ή φυσική καταστροφή (π.χ. σεισμός). Το πένθος βέβαια γίνεται πολύ πιο έντονο στις περιπτώσεις του θανάτου ενός γονιού για τα παιδιά ή ενός παιδιού ή του συντρόφου τους για τους ενήλικες, και γίνεται ακόμα πιο βαρύ σε περίπτωση αυτοκτονίας ή σε περίπτωση μαζικού θανάτου. Όλοι οι ερευνητές συμφωνούν ότι τα παιδιά πενθούν, αλλά εκφράζουν το πένθος τους με διαφορετικούς τρόπους από τους ενήλικες. Υπάρχουν όμως διαφορετικές απόψεις για το πότε ένα παιδί είναι ικανό να αρχίσει να θρηνεί. Άλλοι υποστηρίζουν ότι τα παιδιά μπορούν να θρηνήσουν από την ηλικία των 3-4 χρόνων, άλλοι ότι ένα βρέφος είναι ικανό να θρηνήσει και άλλοι ότι μόνο οι έφηβοι βιώνουν τη διαδικασία του πένθους. Τα κύρια χαρακτηριστικά του πένθους των παιδιών είναι η μικρή διάρκεια του θρήνου, η έντονη άρνηση της πραγματικότητας, η έντονη αναζήτηση υποκατάστατου, ο έντονος φόβος ότι θα πεθάνουν τα ίδια ή κάποιο άλλο μέλος της οικογένειάς τους. Εκτός από τα συναισθήματά τους, τα παιδιά νοιώθουν απειλή για την ίδια τους την ύπαρξη, γιατί κλονίζεται η πίστη τους στη ζωή, τους ανθρώπους, στο μέλλον, στον εαυτό τους (Λεονταρή, 2006, 2007) και κυρίως στην παντοδυναμία των γονιών τους. Σύμφωνα με τον Brazelton (1998, σελ 192-3) «Η αίσθηση του θανάτου είναι πολύ πιο σκληρή στο παιδί από ότι στους μεγάλους» γιατί εκτός από την απώλεια του αγαπημένου του προσώπου νοιώθει μόνο και εγκαταλελειμμένο και από τους υπόλοιπους που πενθούν. Συνήθως οι συγγενείς προσπαθούν να το προστατεύσουν A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3 5

6 από τη θλίψη και το πένθος των μεγάλων, αλλά εκείνο καταλαβαίνει πότε οι γύρω του είναι θλιμμένοι και νοιώθει απομονωμένο, χωρίς να μπορεί να μοιραστεί τα ίδια συναισθήματα ή τις ανησυχίες του. «Η θλίψη είναι μια ζωτική και αναπόφευκτη πλευρά της ζωής. Η νοσταλγία για κάποιον που χάθηκε, προσωρινά ή για πάντα, προσθέτει μια σημαντική διάσταση στην ικανότητα του παιδιού να νοιάζεται για τους άλλους». Ο θρήνος όπως στους ενήλικες, έτσι και στα παιδιά εκδηλώνεται ψυχοσωματικά, μέσα από το σώμα, τη σκέψη, τα συναισθήματα, τη συμπεριφορά. Συνήθως τα παιδιά δεν εκφράζουν το θρήνο τους με λόγια, αλλά με αλλαγές στη συμπεριφορά τους, στα παιχνίδια και τις ζωγραφιές τους, είτε με σωματικά συμπτώματα. Τα παιδιά δεν μπορούν να αντέξουν τη θλίψη για μεγάλο χρονικό διάστημα και «θρηνούν με δόσεις»: τη μια στιγμή μπορεί να ξεσπάσουν σε κλάματα και την άλλη στιγμή με την ίδια ευκολία να παίζουν αμέριμνα ή να ξεκαρδίζονται στα γέλια. Το γεγονός ότι τα παιδιά θρηνούν για μικρότερα χρονικά διαστήματα, δεν σημαίνει ότι το πένθος τους είναι λιγότερο έντονο. Δεν θέλουν να ξεχάσουν κάποιον που αγάπησαν και μεγαλώνοντας ξαναθυμούνται και προσπαθούν (με τις νέες αντιλήψεις που έχουν αποκτήσει) να δώσουν νέο νόημα στο θάνατο του αγαπημένου τους προσώπου κι έτσι πολλές φορές αναβιώνουν το πένθος τους σε μεγαλύτερες ηλικίες. «Ο θρήνος είναι μια μακροχρόνια διεργασία για τα παιδιά. Δεν έχει καθορισμένο τέλος. Αναβιώνει σε επόμενα στάδια της εξέλιξης του παιδιού.» (Παπαδάτου-Μαμαντάκη-Παπάζογλου-Ράλλη- Νίλσεν 2007). Όπως σε ένα βαθύ εξωτερικό τραύμα η πληγή επουλώνεται, αλλά το σημάδι μένει πάνω στο δέρμα μας για πάντα, έτσι και στο πένθος η πληγή επουλώνεται, αλλά το σημάδι μένει στη μνήμη των παιδιών για πάντα. Η πιο συνηθισμένη εκδήλωση του θρήνου στο παιδί είναι το κλάμα. Το παιδί που πενθεί είναι γεμάτο από συναισθήματα απόγνωσης, απογοήτευσης και μοναξιάς, βιώνει έντονες εναλλαγές συναισθημάτων και χρειάζεται βοήθεια για να μάθει να τα ελέγχει. Οι αντιδράσεις του παιδιού στην απώλεια επηρεάζονται από πολλούς παράγοντες όπως: η ψυχολογική υποστήριξη που έχει από το περιβάλλον του, η σχέση με τον νεκρό, οι συνθήκες του θανάτου, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του και το αναπτυξιακό του στάδιο (Λεονταρή, 2006): Τα βρέφη χαμογελούν λιγότερο, κλαίνε πιο συχνά, δεν αντιδρούν σε ερεθίσματα του περιβάλλοντος και είναι ανήσυχα. Συνήθως τα παιδιά έως 4 ετών, εμφανίζουν αντιδράσεις σε επίπεδο σωματικών συμπτωμάτων (προβλήματα διατροφής, ύπνου, υγείας), παρουσιάζουν αρνητικές συμπεριφορές, ή «επιβράδυνση της ανάπτυξής τους ή και παλινδρόμηση σε προηγούμενα στάδια ανάπτυξης». Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (5-7 ετών) μπορούν να εκφράσουν και λεκτικά τα συναισθήματά τους, αν βοηθηθούν από τους ενήλικες. Επειδή ακόμα τα όρια ανάμεσα στην φαντασία τους και την πραγματικότητα δεν είναι σαφή, φαντάζονται ότι ζωντανεύει το αγαπημένο τους πρόσωπο. Ενδιαφέρονται για «την τύχη του σώματος μετά την ταφή», εκφράζουν φοβίες για την προσωπική τους ασφάλεια και εμφανίζουν τάσεις για μεγαλύτερη εξάρτηση από ενήλικες. Κατά τη σχολική ηλικία τα παιδιά ωριμάζουν και είναι σε θέση να εκφράσουν πλήρως τα συναισθήματά τους. Τα παιδιά δεν αντιδρούν στο πένθος όλα με τον ίδιο τρόπο. Το καθένα έχει το δικό του τρόπο για να εκφράσει αυτό που νοιώθει και τις δικές του αντιδράσεις. Άλλα κλείνονται στον εαυτό τους, άλλα γίνονται ευέξαπτα, άλλα μελαγχολούν, άλλα ζηλεύουν, κλπ. Για να μπορέσουμε να βοηθήσουμε τα παιδιά που πενθούν, θα πρέπει να προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε μερικά από τα συναισθήματα που βιώνουν, όταν θρηνούν για την απώλεια ενός αγαπημένου τους προσώπου και τις αντιδράσεις που μπορεί να παρουσιάσουν (Λεονταρή, 2006, Νίλσεν-Παπαδάτου, 1999): (1) Συναισθηματικό μούδιασμα. Περνούν μια σύντομη περίοδο σοκ μέχρι που καταλήγουν να αποσυρθούν στον εαυτό τους. Δεν πιστεύουν στο γεγονός και το αρνούνται προκειμένου να προστατεύσουν τον εαυτό τους. (2) Διαταραχές στις καθημερινές δραστηριότητες. Μερικά παιδιά παρουσιάζουν σοβαρές διαταραχές (π.χ. στη διατροφή, τον ύπνο τους, εφιάλτες), ενώ άλλα παιδιά συνεχίζουν τις συνήθειές τους σαν να μη συμβαίνει τίποτα, καθώς νοιώθουν ασφάλεια συνεχίζοντας την καθημερινότητά τους. (3) Ενοχή-θυμός. Τα δυο αυτά συναισθήματα αλληλοσυνδέονται καθώς έχουν σαν αποτέλεσμα έντονα ξεσπάσματα και απόσυρση από τη ζωή. Βέβαια ο θυμός μπορεί να είναι ενάντια στο Θεό, τους ενήλικες, το γιατρό, τους φίλους τους, ενώ οι ενοχές αφορούν τον εαυτό τους για πιθανούς τσακωμούς με το πρόσωπο που πέθανε, ή άσχημες σκέψεις, κλπ. Μερικά παιδιά θυμώνουν γιατί δεν μπόρεσαν να αποτρέψουν το θάνατο του αγαπημένου τους προσώπου, ή πιστεύουν ότι δεν τον αγαπούσαν αρκετά γι αυτό δεν κατάφεραν να τον σώσουν. Άλλοτε το παιδί θυμώνει με το πρόσωπο που πέθανε, γιατί νοιώθει ότι πεθαίνοντας το εγκαταλείπει. Όταν έχει προηγηθεί παρατεταμένη περίοδος άγχους εξαιτίας μιας μακροχρόνιας αρρώστιας, υπάρχει ένα αίσθημα ανακούφισης στο παιδί, το οποίο αργότερα ακολουθείται από ενοχές. (4) Φόβος. Πολλά παιδιά φοβούνται να μένουν μόνα στο σπίτι, να κοιμηθούν στο σκοτάδι, να απομακρυνθούν από τους δικούς τους, κλπ. Αν μάλιστα έχει χρησιμοποιηθεί από τους ενήλικες η φράση «κοιμήθηκε» για κάποιον που πέθανε, το παιδί θα έχει σοβαρό πρόβλημα με τον ύπνο. Πολλά παιδιά φοβούνται για το μέλλον τους, αν πεθάνει ένας γονέας. Φοβούνται ότι δεν θα τα καταφέρουν και ανησυχούν για το ποιος θα τα φροντίζει, ότι μπορεί να πεθάνουν κι εκείνα, αφού πέθανε κάποιος «τόσο δυνατός». (5) Ζήλια. Πολλά παιδιά ζηλεύουν, βλέποντας π.χ. ότι ο φίλος τους έχει μητέρα, ενώ η δική τους έχει πεθάνει. Αυτό μπορεί να έχει άσχημα αποτελέσματα και το παιδί να αποξενωθεί απ τους φίλους του, να κλειστεί στον εαυτό του. (6) Επιθετική συμπεριφορά. Πιθανόν ο θάνατος ενός αγαπημένου προσώπου (του πατέρα) να γεμίσει το παιδί μίσος για τον περίγυρό του, το σχολείο, κλπ, με αποτέλεσμα αυτό να εκδηλώσει επιθετικότητα σε μεγάλο βαθμό. Ενδεχομένως τα παιδιά αυτά βιώνουν μια μορφή ρατσισμού όταν ακούνε συμμαθητές τους να λένε: «Θα φωνάξω τον μπαμπά μου να σε δείρει» και αυτόματα σκέπτονται ότι εκείνα δεν έχουν πατέρα να τα υπερασπιστεί. (7) Απάθεια. Κάποια παιδιά μένουν απαθή, ανέκφραστα ή απομονώνονται, προσπαθώντας να προφυλάξουν τον εαυτό τους από έντονα συναισθήματα. (8) Ανικανότητα για συγκέντρωση. Προφανώς η θλίψη δημιουργεί στο παιδί βραδύτερο ρυθμό σκέψης με αποτέλεσμα να μειώνεται η σχολική του απόδοση και να εκδηλώνονται προβληματικές συμπεριφορές στην τάξη. Το παιδί είναι απρόσεκτο και προκλητικό, ενώ οι δυσκολίες μάθησης μπορεί να συνεχιστούν για αρκετό χρονικό διάστημα. (9) Μοναξιά και νοσταλγία. Αν το άτομο που πέθανε, ήταν πολύ κοντινό στο παιδί, μπορεί εκείνο να νοιώθει μοναξιά χωρίς αυτόν και έντονη νοσταλγία για τις όμορφες στιγμές που περάσανε μαζί. Πολλά παιδιά εξιδανικεύουν αυτόν που έχασαν, με αποτέλεσμα να μη μπορούν να αποδεσμευτούν από την αγάπη τους προς αυτόν και να τη στρέψουν προς κάποιο άλλο πρόσωπο. (10) Σωματικές διαταραχές. Πολλά παιδιά εμφανίζουν διαταραχές στον έλεγχο των σφικτήρων, αδυναμία, κόπωση, εξάντληση, ευαισθησία στους θορύβους, αναπνευστικά προβλήματα, αλλεργίες. Κάποια παιδιά νοιώθουν ότι ταυτίζονται με ένα άρρωστο ή ετοιμοθάνατο παιδί (παρουσιάζουν παρόμοια συμπτώματα) και αναρωτιούνται μήπως αυτή ήταν μια τιμωρία για κείνο το παιδί, και φοβούνται πως αν είναι άτακτα μπορεί να τιμωρη-θούν με τον ίδιο τρόπο. Αν δεν τους εξηγηθεί το πραγματικό γεγονός της αρρώστιας και του θανάτου, τα συμπτώματα επιμένουν για πολύ καιρό. ΜΗ ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΕΝΘΟΣ: Ο θρήνος είναι μια έντονη και πολλές φορές τραυματική εμπειρία. Ο Herbert (2004, σελ.306) επισημαίνει ότι σε πολλές περιπτώσεις η φυσιολογική διαδικασία του πένθους μπορεί να μην εξελιχθεί κανονικά και να παρατηρηθούν επιπλοκές όπως: αδυναμία του παιδιού να πενθήσει, ή καθυστέρηση στην εκδήλωση του θρήνου, παρατεταμένος θρήνος, κατάθλιψη σοβαρού βαθμού, γενικευμένη αυτομομφή, κλπ. Πολλές από τις επιπτώσεις δεν εμφανίζονται αμέσως. «Τα καταστρεπτικά αποτελέσματα του θανάτου του γονιού δεν γίνονται πάντοτε αμέσως φανερά. Υπάρχει μερικές φορές αυτό που ονομάζεται λανθάνουσα επίδραση (υπνώττουσα επίδραση). Σε αυτή την περίπτωση οι δυσμενείς επιπτώσεις (π.χ. κατάθλιψη) εμφανίζονται μετά παρέλευση κάποιου χρόνου». Σε «παθολογικό θρήνο» μπορούν να οδηγήσουν ορισμένες καταστάσεις (Παπαδάτου-Μαμαντάκη-Παπάζογλου-Ράλλη- Νίλσεν, 2007) όπως: α) αν ο ξαφνικός θάνατος αγαπημένου προσώπου έγινε κάτω από ιδιαίτερα τραυματικές συνθήκες (όπως δολοφονία, αυτοκτονία, ατύχημα), β) σε περίπτωση θανάτου νέου ατόμου (αδελφού), που θεωρείται άδικος, γ) όταν το παιδί έχει ξαναζήσει απώλειες και στο παρελθόν (θάνατο γονιού, κακοποίηση), δ) αν δεν υπάρχει σωστή υποστήριξη από το περιβάλλον (τρόπος θρήνου των ενηλίκων, απομόνωση από την οικογένεια, δυσνόητες και ανακριβείς ερμηνείες), ε) αν το παιδί είναι κοινωνικά απομονωμένο, στ) αν έχει εμφανίσει ήδη προβλήματα συναισθηματικά ή νοητικά πριν από την απώλεια, ζ) αν υπήρχε αμφιθυμική ή επιθετική σχέση με αυτόν που πέθανε. Τα συμπτώματα που πρέπει να μας ανησυχήσουν είναι: απομόνωση από τον κοινωνικό περίγυρο (αποφεύγει κοινωνικές δραστηριότητες ή του αρέσει να μένει μόνο του συνέχεια), προσποίηση ότι δεν έχει συμβεί τίποτα, επίμονες κατηγορίες στον εαυτό του ότι είναι ανάξιο και κακό, πλήρης ταύτιση με το άτομο που πέθανε και εκδήλωση συμπτωμάτων παρόμοιων με του θανόντα, αυτοκαταστροφική συμπεριφορά ή και τάσεις αυτοκτονίας, ψυχοκινητικά προβλήματα, έμμονες ιδέες ότι είναι άρρωστο και θα πεθάνει, παρατεταμένα προβλήματα στην απόδοσή του στο σχολείο ή στη συμπεριφορά του, στον ύπνο του, κλπ, παρατεταμένη αποχή από το παιχνίδι ή τα χόμπι του και τους συνομήλικούς του, έντονη νοσταλγία γι αυτόν που πέθανε και αδιαφορία για τη ζωή και γενικά, αν το παιδί εμφανίζει παρατεταμένη περίοδο θλίψης. Όσο προβληματικό, όμως, μπορεί να είναι το να ζει ένα παιδί με τις αναμνήσεις του συνέχεια, τόσο προβληματικό μπορεί να είναι το να μη θέλει να θυμάται καθόλου. «Η απουσία θρήνου 6 A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3

7 στην παιδική ηλικία (άλυτος θρήνος) μπορεί να οδηγήσει σε ψυχοπαθολογία στην ενήλικη ζωή» (Λεονταρή, 2007). Τα όρια μεταξύ του φυσιολογικού και του μη φυσιολογικού θρήνου δεν μπορούν να γίνουν εύκολα αντιληπτά, γιατί ο κάθε άνθρωπος έχει ιδιαίτερες συμπεριφορές. Αν όμως τα παραπάνω συμπτώματα δεν υποχωρούν, αλλά επιδεινώνονται, τότε θα πρέπει να απευθυνθούμε σε ειδικούς. Για το λόγο αυτό υπάρχουν τα Κέντρα Ψυχικής Υγείας, που είναι επανδρωμένα με κοινωνικούς λειτουργούς, ψυχολόγους, ψυχιάτρους, οι οποίοι ειδικεύονται να κατανοούν τα προβλήματα των παιδιών, των ενηλίκων και να βοηθούν όσους δυσκολεύονται να καταλάβουν τα συναισθήματά τους. Τα Κέντρα αυτά απευθύνονται σε παιδιά και εφήβους, που αντιμετωπίζουν μια σοβαρή αρρώστια ή θάνατο, καθώς και στις οικογένειες τους, σε εκπαιδευτικούς και σχολεία, κλπ. Ο λόγος που χρειάζονται οι άνθρωποι τη βοήθεια των ειδικών είναι για να κατανοήσουν τα συναισθήματα που υπάρχουν στο υποσυνείδητο τμήμα του μυαλού τους και που μερικές φορές τους κάνουν να νοιώθουν μπλεγμένοι. Είναι συναισθήματα που τα έχουν απωθήσει γιατί τα θεώρησαν μη αποδεκτά. Όταν τα ανακαλύψουν και τα σκεφτούν συνειδητά, μπορούν να τα αντιμετωπίσουν και να τα αξιολογήσουν (LeShan, 1982). Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ: Για να αποφύγουμε καταστάσεις μη φυσιολογικού θρήνου, πρέπει να βρούμε τρόπους να προετοιμάσουμε τα παιδιά, ώστε να μπορούν να διαχειριστούν την οδύνη που θα τους προκαλέσει ο θάνατος ενός αγαπημένου προσώπου. Στη διάρκεια της ζωής κάθε ανθρώπου υπάρχουν πολλές μικρές ή μεγάλες απώλειες, που προκαλούν λύπη, με πρώτη τη στιγμή της γέννησής του (αποχωρισμός βρέφους-μητέρας). Ύστερα, μεγαλώνοντας, έχουμε αποχωρισμό από τους γονείς με την πρώτη μέρα στο σχολείο, με τη δημιουργία σχέσεων, με το γάμο και την καινούρια ζωή, με τη δουλειά, κλπ. Έτσι απαιτεί η εξέλιξη του ανθρώπου. Όταν το παιδί μεγαλώνει και φεύγει από το σπίτι των γονιών του, ή όταν ένα ζευγάρι χωρίζει, «πεθαίνει» ο κοινός τους βίος, τελειώνει μια φάση στη ζωή τους και ξεκινά μια νέα. Σε κάθε απώλεια έχει κάποια συναισθήματα, που πολλές φορές είναι και αντικρουόμενα (λυπάται που αφήνει τη σιγουριά της πατρικής εστίας, αλλά χαίρεται που δημιουργεί δική του). Όσο νωρίτερα μάθει το παιδί να καταλαβαίνει, να εκφράζει και να αποδέχεται τα συναισθήματα αυτά, τόσο καλύτερα προετοιμασμένο θα είναι για τη μεγαλύτερη, την οριστική χωρίς επιστροφή απώλεια: το θάνατο αγαπημένου προσώπου. Πρέπει να βοηθήσουμε τα παιδιά «να αντέχουν την απώλεια, να τα διευκολύνουμε να την αποδεχτούν, να καταλάβουν ότι ο αποχωρισμός είναι μέρος μιας νέας αρχής, ότι ο θάνατος είναι μέρος της ζωής, ότι δεν πρέπει να κατα-πνίγουμε ή να εξιδανικεύουμε τα συναισθήματά μας» (Baum,2003). Οι γονείς έχουν ένα ακόμα σημαντικότερο καθήκον: να μιλήσουν στα παιδιά όχι μόνο για τη ζωή, αλλά και για το θάνατο από πολύ νωρίς και να τα προετοιμάσουν για τραγωδίες που ίσως κάποτε συμβούν. Να τους μιλήσουν σε στιγμές όχι συναισθηματικά φορτισμένες, με αφορμή κάποια γεγονότα που αναφέρονται στα ΜΜΕ, ή με αφορμή το θάνατο κάποιου γνωστού ατόμου, ή κάποιο βιβλίο. Έτσι μπορούν τα παιδιά να δουν ή να φανταστούν την οδύνη άλλων ανθρώπων ή να τους ακούσουν να εκφράζουν τα συναισθήματά τους. Με αυτό τον τρόπο βιώνουν μικρές δόσεις πένθους και μαθαίνουν ότι δεν υπάρχουν «σωστά και λάθος» συναισθήματα. Τα συναισθήματά μας είναι εκφράσεις του εσωτερικού μας κόσμου, κάποια είναι ευχάριστα και κάποια δυσάρεστα. Οι γονείς θέλουν να προστατεύσουν τα παιδιά τους από τα δυσάρεστα συναισθήματα, αλλά η ζωή δεν είναι μόνο ευχάριστη. Τα παιδιά, βλέποντας τις αντιδράσεις των μεγάλων, θεωρούν τα δυσάρεστα συναισθήματα σαν «κακά», κι έτσι τους είναι δύσκολο να τα αποδεχτούν σαν έκφραση του εσωτερικού τους κόσμου. Πολλοί γονείς λένε στα αγόρια: «Εσύ είσαι άντρας και οι άντρες δεν κλαίνε». Η αντιμετώπιση αυτή έχει σαν αποτέλεσμα τα αγόρια να δυσκολεύονται περισσότερο να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Η σιωπή και η μυστικότητα, που επιβάλλουν οι ενήλικες, δεν βοηθά τα παιδιά να μοιραστούν τις αγωνίες και τους φόβους τους. Σύμφωνα με τον Brazelton (1998, σελ.192) τα παιδιά έχουν ανάγκη να μοιραστούν την τραγωδία, να βεβαιωθούν ότι οι γονείς τους δεν έχουν σκοπό να τα εγκαταλείψουν, να ακούσουν ότι ο θάνατος δεν είναι υπαιτιότητα των παιδιών επειδή κάνουν αταξίες, κλπ. «Η λύπη και η κατάθλιψη του παιδιού είναι μια κραυγή για βοήθεια». Πρέπει οι γονείς να τα βοηθήσουν να νοιώσουν προστατευμένα, ότι μπορούν να τα καταλάβουν και να τους συμπαρασταθούν, ότι τα αγαπούν. Τα παιδιά θα πρέπει να νοιώθουν ότι οι ενήλικες παίρνουν στα σοβαρά τους φόβους και τους προβληματισμούς τους. Είναι σημαντικό οι γονείς να μιλήσουν με τα παιδιά τους και να καθησυχάσουν τους φόβους τους, να δώσουν απαντήσεις στα ερωτήματά τους, ανάλογα με το επίπεδο κατανόησής τους. Το πιο σημαντικό όμως είναι, οι ενήλικες να μιλήσουν στα παιδιά με ειλικρίνεια και να αποφύγουν αφηρημένες ερμηνείες ή ευφημισμούς, που μπορεί να δημιουργήσουν σύγχυση. Αν πούμε σ ένα μικρό παιδί ότι ο νεκρός «έχει πάει ταξίδι», ή ότι «έφυγε», τότε το παιδί δεν θα αφήνει αυτούς που αγαπάει να πάνε ταξίδι, ή δεν θα θέλει να απομακρυνθεί από το σπίτι (π.χ. να πάει σχολείο), φοβούμενο μήπως φύγουν και το εγκαταλείψουν. Αν δεν εξηγήσουμε στο μικρό παιδί την πραγματικότητα, αυτό θα αναγκαστεί να κλειστεί στον εαυτό του και να δώσει «τις δικές του ερμηνείες, που συχνά είναι πιο τρομακτικές και από αυτή την πραγματικότητα» (Παπαδάτου-Μαμαντάκη- Παπάζογλου-Ράλλη-Νίλσεν, 2007). Για να μπορέσουν οι ενήλικες να απαντήσουν στα αφοπλιστικά και καίρια ερωτήματα των παιδιών για το θάνατο, θα πρέπει πρώτα να αποδεχτούν τις δικές τους απώλειες. Όταν εκείνοι δυσκολεύονται να θρηνήσουν, δημιουργείται μια κατάσταση με δυσάρεστες ψυχολογικές επιπτώσεις στο παιδί. Το παιδί αντιμετωπίζει το θάνατο όπως το μάθουμε, γι αυτό οι ενήλικες θα πρέπει να μη χαθούν μέσα στη λύπη τους, να αναγνωρίσουν στο παιδί το δικαίωμα για θρήνο, να το παροτρύνουν να μιλήσει ελεύθερα για την απώλεια, όταν αισθάνεται άβολα να το λέει με θάρρος, να το ενθαρρύνουν να κλάψει (και να κλάψουν μαζί του), να φωνάξει, να εκδηλώσει τα συναισθήματά του (θετικά και αρνητικά), να ξεσπάσει τη θλίψη ή το θυμό του, χωρίς να το κρίνουν, να σεβαστούν τη σιωπή του όταν δεν θέλει να μοιραστεί αυτό που νοιώθει, να το βεβαιώσουν πώς όσα νοιώθει είναι φυσιολογικά, να του δείξουν την αγάπη και τη συνεχή στήριξη τους, να το ενσωματώσουν στις δραστηριότητες του πένθους. Η οικογένεια δεν πρέπει να απομονώσει το παιδί από τις εκδηλώσεις του πένθους (από το θάνατο μέχρι την ταφή). Θα πρέπει να του εξηγήσουν τι συμβαίνει όταν κάποιος πεθαίνει (το σώμα του δεν λειτουργεί, η καρδιά του δεν χτυπάει πια, δεν σκέπτεται, δεν αισθάνεται), ότι δεν μπορούσε να κάνει τίποτα για να αποτρέψει το θάνατο, και να του περιγράψουν τις διαδικασίες μέχρι την ταφή. Το καλύτερο είναι να αποφασίσει το ίδιο το παιδί αν θα συμμετέχει ή όχι, και πώς θέλει να αποχαιρετήσει το αγαπημένο του πρόσωπο. Ο Brazelton (1998, σελ. 194) αναφέρει ότι ένα παιδί που πενθεί δίπλα σε όλη την οικογένεια δίνει την αίσθηση της ελπίδας για το μέλλον. Όταν το μικρό παιδί καταφέρει να κάνει τη μητέρα του να ξεχάσει τη θλίψη της και να χαμογελάσει, νοιώθει σίγουρα πιο δυνατό. Οι ενήλικες θα πρέπει να συζητούν με το παιδί για το συμβάν, να του λένε ιστορίες, γιατί στα παιδιά αρέσουν οι ιστορίες. Μπορούν να του πουν για το παρελθόν όταν εκείνοι ήταν παιδιά και τους φρόντιζαν οι γονείς τους, να του διηγηθούν τις εμπειρίες και τα βιώματά τους, ή άγνωστα περιστατικά με αυτόν που πέθανε, ή άλλες ιστορίες, που θα το βοηθήσουν να καταλάβει τι έχει συμβεί. Να αποφεύγουν όμως ένα «καλό τέλος». Κάποιες φορές να αφήνουν το ίδιο το παιδί να διηγηθεί το τέλος. Αν έχει εφιάλτες, μπορούν να του ζητήσουν να συνεχίσει το όνειρό του και να δώσει ένα «καλό τέλος». Μπορούν να το προτρέψουν να γράψει ένα γράμμα ή να φτιάξει μια ζωγραφιά γι αυτόν που πέθανε. Η μουσική ή η τέχνη (ζωγραφική, λογοτεχνία) μπορεί να βοηθήσει στην έκφραση των συναισθημάτων του. Το ζητούμενο δεν είναι να ξεχάσει. Είναι φυσιολογικό να θυμάται τις ωραίες στιγμές και μπορούν να μοιραστούν τις αναμνήσεις του, καλές και άσχημες, αποφεύγοντας να τις εξιδανικεύσουν. Να του εξηγήσουν ότι ο οριστικός θάνατος έρχεται με τη λήθη. Μόλις περάσουν λίγες μέρες, θα πρέπει να παροτρύνουν το παιδί να συνεχίσει τη ζωή του και να συμμετέχει σε εκδηλώσεις και γιορτές χωρίς να νοιώθει ότι προδίνει αυτόν που πέθανε. Για να μπορέσει όμως το παιδί να συνεχίσει τη ζωή του, πρέπει οι ενήλικες να του εξασφαλίσουν και πάλι τη συνέχεια και τη σταθερότητα στις συνθήκες της ζωής του, όπως και πριν από την απώλεια και να το βεβαιώσουν ότι το αγαπούν και θα είναι δίπλα του. Τέλος, η οικογένεια του παιδιού θα πρέπει να ενημερώσει το δάσκαλο για την απώλεια και να ζητήσει τη συνεργασία του σχολείου, και για την περίπτωση που το παιδί αλλάξει συμπεριφορά. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΩΝ ΕΚ- ΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: Το σχολείο συνήθως δίνει προτεραιότητα στη σχολική επίδοση και τη νοητική ανάπτυξη των μαθητών, δηλαδή πόσο καλά πάνε τα παιδιά στη γλώσσα, στα μαθηματικά, κλπ. Υπάρχει όμως, ένας άλλος ρόλος του σχολείου, πολύ σημαντικός, που αφορά την εξέλιξη των παιδιών σε όλους τους τομείς ανάπτυξης (συναισθηματική, κοινωνική, ψυχική υγεία). Στα πλαίσια αυτού του ρόλου, το σχολείο προσπαθεί να ευαισθητοποιήσει, να ενημερώσει και να στηρίξει τα παιδιά για πολύ σημαντικά θέματα της ζωής τους (θέματα σχέσεων και επικοινωνίας, αναγνώριση και έκφραση συναισθημάτων, κλπ). Στο σχολείο θα πρέπει να συζητούνται όλα τα θέματα που είναι σχετικά με τον κύκλο της ζωής: τη γέννηση, τις ανθρώπινες σχέσεις, την επικοινωνία, το θάνατο. Είναι λάθος να πιστεύουμε ότι το σχολείο προετοιμάζει το παιδί μόνο για τη ζωή. Μπορεί να βοηθήσει ένα παιδί που πενθεί περισσότερο από όσο νομίζουμε. Πρέπει όμως να έχει προετοιμάσει το παιδί για το θάνατο πριν συμβεί πραγματικά στη ζωή του. Το σχολείο μπορεί να δημιουργήσει προγράμματα παρέμβασης που να αφορούν τη διαχείριση του πένθους σε δύο επίπεδα: σε επίπεδο A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3 7

8 πρωτογενούς πρόληψης της ψυχικής υγείας, που αφορά την αγωγή των παιδιών σε θέματα θανάτου και πένθους και σε επίπεδο δευτερογενούς πρόληψης που αφορά τη στήριξη των παιδιών, που το πένθος έχει εισβάλει στη ζωή τους. (Λεονταρή, 2007). Στο πρώτο επίπεδο απαραίτητη προϋπόθεση είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η ενημέρωση των παιδιών. Μπορούν να γίνουν συζητήσεις γύρω από το θάνατο, με αφορμή γεγονότα καθημερινά, με αφορμή μικρούς αποχωρισμούς, τους «μικρούς θανάτους» που συμβαίνουν στη ζωή μας, ή με αφορμή την επικαιρότητα ή κάποιο βιβλίο. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να εντάξει την αγωγή αυτή στο επίσημο πρόγραμμα μαθημάτων, ή μέσω συγκεκριμένου μαθήματος αγωγής γύρω από το θάνατο. Επιπλέον θα πρέπει να έχει έτοιμη μια διαδικασία ενημέρωσης της τάξης, ώστε να την εφαρμόσει όσο το δυνατόν γρηγορότερα, σε περίπτωση που τα παιδιά έρθουν αντιμέτωπα με κάποια απώλεια. Δεν πρέπει να ξεχνά ότι αποτελεί πρότυπο-μοντέλο συμπεριφοράς για τα παιδιά, επομένως δεν πρέπει εκείνος να κρύβει τα συναισθήματά του. Οι μαθητές πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι μιλώντας για το θάνατο και εκφράζοντας τα συναισθήματά που νοιώθουν, μιλούν και για την ίδια τη ζωή, γιατί έτσι προβληματίζονται και ξεκαθαρίζουν τι είναι σημαντικό γι αυτούς. Ο πόνος που νοιώθουν είναι το τίμημα που πληρώνουν γιατί έχουν αγαπήσει. (Παπαδάτου, 1999). Πολλά παιδιά πιστεύουν ότι αν δεν είχαν αγαπήσει τόσο πολύ, δεν θα ένοιωθαν τόση δυστυχία με το θάνατο και φοβούνται να αγαπήσουν ξανά. Είναι ίσως, μια φυσιολογική αντίδραση στον πόνο του πένθους. Θα πρέπει να καταλάβουν ότι ο πόνος είναι ένα μέρος της ζωής και η ζωή χάνει την ομορφιά της αν πάψεις να αγαπάς και να σε αγαπάνε. Στην περίπτωση που ένα παιδί αντιμετωπίζει κάποια απώλεια, ο εκπαιδευτικός πρέπει να συνεργάζεται με τους γονείς και κυρίως στο διάστημα που οι γονείς έχουν ιδιαίτερη δυσκολία να ασχοληθούν με τα παιδιά τους, καθώς έχουν το δικό τους πόνο. Να τους εξηγήσει ότι το παιδί τους έχει ανάγκη και από τη δική τους στήριξη και δεν είναι σωστό να το απομονώσουν. Πρέπει να μιλήσει για το θάνατο στα παιδιά με τρόπο απλό, σαφή και ειλικρινή, να περιγράψει αυτό ακριβώς που συμβαίνει στο σώμα, ότι δηλαδή η καρδιά σταματά και ο άνθρωπος δεν νοιώθει, δεν ακούει, δεν σκέπτεται, κλπ. Πρέπει να αποφύγει κάθε μορφή ψέματος, γιατί τα παιδιά καταλαβαίνουν ότι προσπαθεί να τα ξεγελάσει και στα μάτια τους γίνεται λιγότερο αξιόπιστος. Ακόμα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να βοηθήσει το παιδί που πενθεί να καταλάβει τα διάφορα συναισθήματα που βιώνει, να τα δεχτεί και να κατανοήσει ότι αυτά είναι φυσιολογικά και πως δεν υπάρχουν «σωστά» και «λάθος» συναισθήματα Θα πρέπει να καλλιεργήσει στο παιδί ένα κλίμα ελευθερίας, ώστε να μπορεί να πει αυτό που νοιώθει, χωρίς να φοβάται ότι θα κριθεί. Ακόμη, μπορεί να δημιουργήσει ένα χώρο όπου το παιδί που πενθεί να μπορεί να πάει όποτε εκείνο νοιώσει ότι θέλει να μείνει για λίγο μόνο του. Ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να ξεχνά ότι κάθε παιδί θρηνεί με το δικό του τρόπο, επομένως η στήριξη που θα προσφέρει ο ίδιος εξαρτάται από την ιδιοσυγκρασία του κάθε παιδιού. Αν το παιδί έρθει και δεν αναφέρει στο σχολείο για το θάνατο του αγαπημένου του προσώπου, πρέπει να το αναφέρει ο εκπαιδευτικός σε μια προσωπική συζήτηση μαζί του, να δείξει ότι κατανοεί τον πόνο του και να μοιραστεί με το παιδί δικές του εμπειρίες, ώστε να αρχίσει να ανοίγεται. Είναι καλύτερα να προσπαθήσουμε να πούμε αυτό που θεωρούμε σωστό στο παιδί, από το να μην κάνουμε τίποτε, φοβούμενοι μήπως πούμε κάτι λάθος. Επίσης, η σιωπή του εκπαιδευτικού απέναντι σε ένα παιδί που πενθεί ερμηνεύεται από τα παιδιά σαν να αγνοεί ο ίδιος το γεγονός. Κάποια παιδιά μπορεί να σκεφτούν ότι ο δάσκαλος δεν αναφέρεται στην απώλειά τους, γιατί τα ίδια δεν αξίζουν τη βοήθεια και τη συμπαράστασή του. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, λοιπόν, είναι πολύ δύσκολος. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εκπαιδευτούν ώστε να χρησιμοποιούν τεχνικές και δραστηριότητες με σκοπό να διευκολύνουν τις διαδικασίες του παιδικού πένθους, να κάνουν τις συζητήσεις για το θάνατο ένα κανονικό μέρος της εμπειρίας των παιδιών, και να μην είναι θέμα ταμπού. Οι δάσκαλοι στη αγωγή για το θάνατο και το πένθος θα πρέπει να εντάξουν και το παιχνίδι, και την τέχνη, και την εφευρετικότητά τους. Υπάρχουν τεχνικές και δραστηριότητες που βοηθούν στην έκφραση των συναισθημάτων. Η Baum (2003) περιγράφει ενδιαφέρουσες προτάσεις, μερικές από τις οποίες μνημονεύονται παρακάτω. Μετά από το θάνατο ενός μαθητή, μπορεί να γίνει στο σχολείο ένα είδος τελετής, η οποία μπορεί να περιλαμβάνει το άναμμα κεριών, τη ζωγραφική πάνω σε αυτό το θέμα, την ανταλλαγή αναμνήσεων και εμπειριών, τη δημιουργία ενός αναμνηστικού άλμπουμ με φωτογραφίες αυτού που πέθανε. Μπορούν τα παιδιά να γράψουν ένα ποίημα ή ένα γράμμα ή να μαζέψουν αντικείμενα που αγαπούσε αυτός που πέθανε, κλπ ή να φυτέψουν ένα δέντρο στην αυλή του σχολείου. Να γράψουν σε ένα φύλλο χαρτί ό,τι συναίσθημα δεν μπορούν να πουν ή να ζωγραφίσουν μια ζωγραφιά για κάτι που τα θυμώνει και μετά όλα μαζί να τα ρίξουν στη φωτιά ή να τα δέσουν σε ένα μπαλόνι και να τα αφήσουν να φύγουν στον ουρανό. Να ζωγραφίσουν από μια πέτρα και να τις πετάξουν με όσο θυμό έχουν σε μια λίμνη. Να φτιάξουν καραβάκια να τοποθετήσουν ένα κεράκι επάνω και ένα απόγευμα να τα ανάψουν και να τα αφήσουν σε μια λίμνη, σαν να αφήνουν τη λύπη τους να την παρασύρει το νερό. Να μιλήσουν για τη φύση, τα λουλούδια, τις εποχές, τον χρόνο που φεύγει και έρχεται ο καινούριος. Να θυμηθούν κάποιο παιχνίδι που έχασαν: τι ένοιωσαν, τι τα βοήθησε, να μοιραστούν τις εμπειρίες τους. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ: Όλη η ζωή του ανθρώπου είναι γεμάτη από απώλειες, από «μικρούς θανάτους». Σε κάθε μεγάλη απώλεια της ζωής τους οι άνθρωποι πενθούν. Το πένθος είναι μια απόλυτα φυσιολογική διαδικασία. Δεν είναι μόνο η εμπειρία ενός αποχωρισμού, αλλά είναι μάθημα ζωής. Αν η διαδικασία του πένθους δεν εξελιχθεί κανονικά, μπορεί να προκαλέσει προβλήματα στην υγεία μας. Τα παιδιά πενθούν και αυτά, αλλά με το δικό τους τρόπο. Θρηνούν με δόσεις και αναβιώνουν το πένθος τους σε επόμενα στάδια της ανάπτυξής τους. Η αίσθηση του θανάτου είναι πολύ πιο σκληρή για ένα παιδί, γιατί εκτός από την απώλεια του αγαπημένου του προσώπου, ανατρέπεται η εικόνα που είχε σχηματίσει για τον κόσμο και χάνει την αίσθηση της ασφάλειας που είχε. Το βίωμα της απώλειας επιδρά με πολλούς τρόπους στην ανάπτυξη ενός παιδιού. «Ο θρήνος του παιδιού εκδηλώνεται: μέσα από το σώμα, τη σκέψη, τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά του»(παπαδάτου-μαμαντάκη-παπάζογλου -Ράλλη- Νίλσεν, 2007). Τα παιδιά που θρηνούν έχουν ανάγκη στήριξης από το περιβάλλον τους. Για να μπορέσουν οι ενήλικες να βοηθήσουν, πρέπει να γνωρίζουν πώς τα παιδιά διάφορων ηλικιών αντιλαμβάνονται το θάνατο και πώς αντιδρούν σ αυτόν (πώς πενθούν). Τα ταμπού και η σιωπή δεν δίνουν την ευκαιρία στα παιδιά να μοιραστούν το πένθος τους, ούτε να το αντιμετωπίσουν, με ολέθρια πολλές φορές αποτελέσματα. Οι ευφημισμοί που συνήθως χρησιμοποιούν οι ενήλικες για να πουν στα παιδιά ότι κάποιος πέθανε (π.χ. κοιμήθηκε, πήγε ταξίδι, έφυγε), μόνο σύγχυση μπορούν να προκαλέσουν στα παιδιά. Το περιβάλλον θα πρέπει να ενσωματώσει το παιδί στο πένθος όλης της οικογένειας. Τα παιδιά χρειάζονται ειλικρινείς απαντήσεις στις ερωτήσεις τους και εκδηλώσεις αγάπης και κατανόησης, για να μπορέσουν να εκδηλώσουν και να δεχτούν τα συναισθήματα που νοιώθουν. Καταπιέζοντας τα συναισθήματά τους, επειδή τα θεωρούν «λαθεμένα», μόνο κακό κάνουν στον εαυτό τους. Με αφορμή κάποια καθημερινά γεγονότα (από τα ΜΜΕ), μπορούμε να διαπαιδαγωγούμε τα παιδιά σχετικά με το θάνατο και την απώλεια, ώστε να βιώνουν μικρές δόσεις πένθους και έτσι να είναι προετοιμασμένα να αντιμετωπίσουν κάποια απώλεια που πιθανόν να έρθει στη ζωή τους αργότερα. Το σχολείο (από το νηπιαγωγείο ακόμα) μπορεί και πρέπει να παίξει ρόλο στην αγωγή του παιδιού για το πένθος. Η διδασκαλία για την αποδοχή της απώλειας είναι εξίσου σημαντική με την εκμάθηση της γλώσσας ή τα μαθηματικά. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού όσον αφορά την αγωγή για τη διαχείριση του πένθους είναι διπλός: α) να προετοιμάζει τα παιδιά για να μπορούν να αντιμετωπίσουν τις απώλειες στη ζωής τους και β) να είναι σε θέση να στηρίξει ένα παιδί που πενθεί. «Η αγωγή για το θάνατο στοχεύει: (Λεονταρή, 2007) Να άρει το ταμπού που περιβάλλει το θέμα του θανάτου. Να διδάξει στα παιδιά ό,τι έχει σχέση με το θάνατο ώστε να περιοριστούν στο ελάχιστο ο φόβος και το άγχος που προέρχονται από αυτό το θέμα. Να βοηθήσει στην ανάπτυξη υγιών συμπεριφορών απέναντι στο θάνατο και την απώλεια γενικά. Να συντελέσει στην ανάπτυξη αποτελεσματικών μοντέλων που θα επιτρέψουν στα παιδιά να εξωτερικεύσουν και να ελέγξουν τα συναισθήματά τους.» ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Νίλσεν Μ. Παπαδάτου Δ. (Επιμέλεια)Πρακτικά Συμποσίου (1999). Όταν η χρόνια αρρώστια και ο θάνατος αγγίζουν τη σχολική ζωή. Αθήνα: Κολλέγιο Ψυχικού. Herbert M. (2004). Τα παιδιά μπροστά στο πένθος και την απώλεια. Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά γράμματα. Herbert M. (1998). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας. Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά γράμματα. Bacqué M.-F. (2001). Πένθος και υγεία. Αθήνα: Εκδ. Θυμάρι. Raimbault G. (1976). Το παιδί και ο θάνατος. Αθήνα: Εκδ. Κέδρος. Guérin G. (1976). Το να είναι κανείς σε πένθος. Στο Dr Raimbault G. Το παιδί και ο θάνατος (σ ). Αθήνα: Εκδ. Κέδρος. Brazelton Τ. B. (1998). Τα αναπτυξιακά προβλήματα του βρέφους και του νηπίου. Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα LeShan E. (1982). Μαθαίνοντας να λέμε αντίο στο γονιό που χάνεται. Αθήνα: Εκδ. Θυμάρι. Baum H. (2003). Η γιαγιά πήγε στον ουρανό; Το παιδί και ο θάνατος. Διαχείριση του πένθους. Αθήνα: Εκδ. Θυμάρι. Rapoport R. & R. (1981). Τα στάδια της ζωής. Αθήνα: Εκδ. Αθ. Ψυχογιός. Λεονταρή Α. (2006). Παιδιά και Πένθος. Στο Βλάχος Φ. Μπονώτη Φ. Μεταλλίδου Π. Δερμιτζάκη Ε. Ευκλείδη Α. (επ. έκδοσης) Επιστημονική Επετηρίδα Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος (Τόμ. 4), Ανθρώπινη συμπεριφορά & εκπαίδευση (σ ) Αθήνα: Εκδ Ελληνικά Γράμματα. Λεονταρή Α. (2007). Σημειώσεις. Παπαδάτου Δ- Μαμαντάκη Δ- Παπάζογλου Ε- Ράλλη Ε- Νίλσεν Μ (2007), Κατανόηση της έννοιας του θανάτου. Στο funeral-greece.gr Νεώτερον Εγκυκλοπαιδικόν Λεξικόν ΉΛΙΟΥ Άρθρο (2006). Τα στάδια του πένθους. Στο aftognosia.gr 8 A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3

9 EMOTIONAL INTELLIGENCE AND DISORDERED EATING ATTITUDES: HOW CLOSE IS THE LINK? Katerina Maridaki-Kassotaki 1 and Chrisanthy Vlachaki 2 1 Associate Professor, Harokopio University, Athens 2 Clinical Dietitian-Nutritionist, MSc, Harokopio University, Athens Paper presented during the 13th International APPAC Conference ABSTRACT: The aim of the present study is to examine the relation between emotional intelligence and disordered eating attitudes. Participants were 315 undergraduate students aged between 18 and 20 years. Students were asked to complete two questionnaires: a) the Eating Attitudes Test- 26 (EAT-26) in order for their eating attitudes to be assessed, and b) the Greek version of the Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar- On EQ-i) for the evaluation of their emotions. The results indicated that different components of emotional intelligence, namely, self-regard, stress tolerance, happiness and optimism are associated with disordered eating attitudes. They also showed that low self-regard and low stress tolerance are good predictors of disordered eating attitudes. The present study supports and expands previous evidence indicating similar relations among participants suffering from eating disorders. ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Η παρούσα μελέτη αποσκοπεί στο να εξετάσει τη σχέση ανάμεσα στη συναισθηματική νοημοσύνη και τη διαταραγμένη διατροφική συμπεριφορά. Στην έρευνα συμμετείχαν 315 φοιτητές ηλικίας 18 έως 20 ετών, οι οποίοι κλήθηκαν να συμπληρώσουν: α) το ερωτηματολόγιο διατροφικής συμπεριφοράς ΕΑΤ-26, και β) την ελληνική εκδοχή του ερωτηματολογίου συναισθηματικής νοημοσύνης του Βar-On. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι εκφάνσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης, όπως, χαμηλή αυτό-εκτίμηση και χαμηλή αντοχή στο στρες είναι δυνατόν να προβλέψουν τη διαταραγμένη διατροφική συμπεριφορά. Βρέθηκε ακόμα ότι τα παραπάνω χαρακτηριστικά της συναισθηματικής νοημοσύνης μαζί με τη βαθμό ευτυχίας και αισιοδοξίας σχετίζονται με τη διαταραγμένη διατροφική συμπεριφορά. Τα ευρήματα της παρούσας μελέτης διευρύνουν και ενισχύουν αποτελέσματα προγενέστερων μελετών, οι οποίες εξετάζουν τη σχέση ανάμεσα στις διαταραχές λήψης τροφής και τη συναισθηματική έκφραση. INTRODUCTION: Disordered eating attitudes include a collection of interrelated eating habits, weight management practices and physiological imbalances that can eventually lead to serious eating disorders such as anorexia nervosa or bulimia nervosa. Although disordered eating attitudes are often benign and do not meet the full diagnostic criteria (DSM-IV) for the clinical definition of eating disorders [1] their presence can carry significant psychological and medical risks for people. Eating disorders are a group of psychological disorders characterized by abnormal eating behaviours and beliefs about eating, weight, and shape. The primary types of eating disorders are anorexia nervosa and bulimia nervosa [2,3]. A number of clinical and experimental studies indicate that strong emotions, especially negative emotions, precipitate eating disorders. Patients, for example, suffering from eating disorders have difficulty in understanding their own emotions and those of others, and experience emotions like loneliness, boredom, anger or frustration [4]. Negative emotions can also have major effects on eating attitudes resulting in either overeating or undereating [5]. Boredom, depression and fatigue are likely to increase food consumption whereas fear, tension and pain lead to lower food intake [4,6]. Low selfregard is one of the most frequently considered psychological predisposing factors of people with eating disorders [3]. Positive emotions like joy lead to higher levels of hunger [7]. People who suffer from eating disorders often have personality disorders and psychiatric symptoms, such as anxiety disorders and depression [8]. The relation between anxiety and eating disorders has been the subject of several studies, most of which indicate that stressful life events, like death of a close relative or friend, breaking up an important relationship, leaving a job, etc. are associated with eating disorders, particularly anorexia nervosa [9, 10]. Apart from anxiety disorders, numerous studies confirm the prominence of depressive symptoms and depression in patients with eating disorders. It has been found that 45% of people suffering from eating disorders suffer from depression too. Evidence also suggests that depressive symptoms can remain even after eating symptoms dissipate [11]. As mentioned earlier, the relation between negative emotions and eating disorders has been well documented. Research, however, on the relation between disordered eating attitudes, which are precursors of eating disorders, and emotions is lacking. The present study is an attempt to examine the relation between emotions and disordered eating attitudes. Emotions were studied within the theoretical context of emotional intelligence, and specifically on the basis of the approach introduced by Bar-On [13, p.16], which uses emotional intelligence as an array of non-cognitive capabilities, competencies and skills that influence one s ability to succeed in coping with environmental demands and pressures. Following the evidence presented above attesting to a link between eating disorders and emotions, and given that disordered eating attitudes are precursors of eating disorders, the hypothesis made in the present study was that individuals with disordered eating attitudes would have difficulty in dealing with their emotions. METHOD: Sample: Participants were 315 students between the ages of 18 and 20 years (mean age =19.38 years, SD = 0.97). Ninety students had disordered eating attitudes and two hundred and twenty five students had no eating problems. Measures:(1). The Eating Attitudes Test-26 (EAT-26) was used in order for individuals with disordered eating attitudes to be identified. A score of >20 on the EAT-26 represents a high likelihood of clinical significant eating disorders or partial syndromes characterized by some but not all of the symptoms required to meet the full diagnostic criteria. A score of <20 is considered normal [14]. (2). The Greek version of the Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On EQ-i), was used for the purpose of the present study [13]. It is a self-report test consisting of 133 items forming five scales, namely, intrapersonal (ability to recognize, understand and express one s emotions), interpersonal (ability to establish and keep constructive relationships with others), adaptability (ability to adjust to environmental demands), stress management (ability to cope with stressful situations) and general mood (ability to feel content and satisfied with oneself and others). Each scale comprises a number of different components related to its conceptual meaning. RESULTS: Table 1. Mean scores of the Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On EQ-i) components for the participants with disordered eating attitudes [1] and the participants with no disordered eating attitudes [2] (values in parentheses are standard deviations). *E=Emotional R=Relationship RP=Responsibility [1] (N=90) [2] (N=225) Intrapersonal EQ Self-Regard 29.33*** (7.58) (5.56) E. self-awareness (5.48) (5.21) Assertiveness (5.46) (4.66) Independence (4.87) (5.00) Self-actualization (5.71) (5.57) Interpersonal EQ Empathy (5.06) (3.51) Social RP (5.45) (4.79) Interpersonal R (6.40) (5.65) Adaptability EQ Reality testing (5.77) (6.98) Flexibility 26.5 (4.77) 26.8 (5.07) Problem solving (4.57) (4.67) Stress Mngt EQ Stress tolerance 27.56*** (5.18) (5.85) Impulse control (5.78) (5.81) General mood EQ Optimism 28.37** (5.95) (4.74) Happiness 33.28*** (5.73) (5.12) Note: * p<0.05 (2-tailed), ** p<0.01 (2-tailed), *** p<0.001 (2-tailed) Table 1 presents the scores of the students with disordered eating attitudes and the students with no disordered eating attitudes for each of the Bar-On EQ-i component. The above scores were compared with the Mann-Whitney U test. The results showed that the participants with disordered eating attitudes had significantly lower scores in a number of emotions, such as self-regard, stress tolerance, happiness and optimism as compared to participants with no disordered eating attitudes. In order to examine whether emotions may be good predictors of disordered eating attitudes, a multiple logistic regression analysis was conducted on the data. In this analysis, the outcome measure was the high EAT-26 score. The independent predictor variables were the fifteen components of the emotional intelligence test. As presented in Table 2, participants with increased self-regard have about 12% lower likelihood of having disordered eating attitudes A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3 9

10 (odds ratio = 0.88, p = 0.002). Participants with high levels of stress tolerance have roughly 9% lower likelihood of having disordered eating attitudes (odds ratio = 0.91, p = 0.015). Self-regard and stress tolerance, therefore, are significant predictors of disordered eating attitudes. Table 2. Results from the logistic regression analysis which evaluated emotions on the outcome of having disordered eating attitudes. E=Emotional R= Relationship RP=Responsibility Odds Confidence Predictor V. Ratio Interval p Value (95%) Self-regard * E self-awareness Assertiveness Independence Self-actualization Empathy Social RP Interpersonal R Reality testing Flexibility Problem solving Stress tolerance * Impulse control Optimism Happiness Note: * p<0.05 (2-tailed), ** p<0.01 (2-tailed), *** p<0.001 (2-tailed) DISCUSSION: The present findings have indicated that two components of emotional intelligence, namely, self-regard and stress tolerance can predict disordered eating attitudes. It is likely that, as it is the case with people suffering from eating disorders, people with disordered eating attitudes have lack of self-regard and stress tolerance as a result of their inability to improve and control their character features or trust themselves and others [16,17]. Moreover, the obtained data suggest that people with disordered eating attitudes are unhappier and less optimistic than people with no eating disorders. One possible explanation for this result may be that these people try to conform to a body ideal, usually advertised by mass media, an image that often exists only in their minds and, in reality, it is unachievable, because they are unable to evaluate their weight and body image objectively. Such an explanation also applies for people suffering from anorexia and bulimia nervosa [18, 19]. As stated above, there have been no previous studies to investigate the relationship between disordered eating attitudes and emotions within young adults. The present study provides a useful step towards this direction by providing evidence that there is a link between emotions such as low self-regard, unhappiness, pessimism, low stress tolerance and disordered eating attitudes, which are precursors of eating disorders. Future research, however, is needed in order for the present findings to be generalized to a greater sample. Finally, the present findings may have practical implications. If, for example, people with disordered eating attitudes are trained to control and manage their stress and improve their self-regard, their problem may be eliminated. Such a possibility seems to be a good case for future research. REFERENCES American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th ed. Washington (DC): USA. Palmer, R. (2000). Helping people with eating disorders [Maridaki-Kassotaki, K. (Ed.:Greek translation/2006). Athens: Parisianos. Fairburn, C. G., & Harrison, P. J. (2003). Eating Disorders. Lancet, 361(9355), Canetti, L., Bachar, E., & Berry, E. M. (2002). Food and emotion. Behavioural Processes, 60(2), Allison, D. B., & Heshka, S. (1993). Emotion and eating in obesity? A critical analysis. International Journal of Eating Disorders, 13(3), Lowe, M. R., & Fisher, E. B. (1983). Emotional reactivity, emotional eating and, obesity: a naturalistic study. Journal of Behavioral Medicine, 6(2), Macht, M. (1999). Characteristics of eating in anger, fear, sadness and joy. Appetite, 33(1), Bydlowski, S., Corcos, M., Paterniti, S., Berthoz, S., Laurier, C., Chambry, J., et al. (2005). Emotion-processing deficits in eating disorders. International Journal of Eating Disorders, 37(4), Greeno, G. G., & Wing, R. R. (1994). Stress-induced eating. Psychological Bulletin, 115(3), Soukup, V. M., Beiler, M. E., & Terrell, F. (1990). Stress, coping style, and problem-solving ability among eatingdisordered patients. Journal of Clinical Psychology, 46(5), Casper, R. C. (1998). Depression and eating disorders. Depression and Anxiety, Suppl 1, Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, Bar-On, R. (1999). Bar-On emotional quotient inventory: Technical manual. Toronto: Multi-Health Systems. Garner, D. M., Olmsted, M. P., Bohr, Y., & Garfinkel, P. E. (1982). The eating attitudes test: Psychometric features and clinical correlates. Psychological Medicine, 12(4), Maridaki-Kassotaki, K., & Koumoundourou, G. (2005). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On EQ-i), Greek version. Toronto: MHS International. Hardman, R. K., & Berrett, M. E. (1999). Eating disorder recovery: A spiritual perspective. Hope and Healing Newsletter, 31, 4(3). Smith, C., & Steiner, H. (1992). Psychopathology in anorexia nervosa and depression. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31(5), Andrist, L. C. (2003). Media images, body dissatisfaction, and disordered eating in adolescent women. The American Journal of Maternal Child Nursing, 28(2), Derenne, J. L, & Beresin, E. V. (2006). Body image, media, and eating disorders. Academic Psychiatry, 30(3), AUTISM SPECTRUM DISORDERS: THE CASE OF ASPERGER S SYNDROME P. Siaperas Msc, PhD, CPsychol. Research Associate, Developmental Psychiatry Section,University of Cambridge, UK Paper presented during the 15 th International APPAC Conference 2010 Abstract: The last few decades there is growing knowledge about pervasive developmental disorders. This term points to the fact that autism is a serious abnormality with biological causes affecting the developmental process. Therefore it differs from mental disorders which do not impact so directly on development. In addition, today we are used to talk about autism spectrum where on one side of the spectrum are people with autism (usually called Kanner autism) who have additional severe and profound intellectual disabilities and on the other are people with the features of autism but without intellectual disabilities and usually average or high performance on intelligence tests. People on this side of spectrum are diagnosed as high functioning autism or Asperger s syndrome (AS). The current paper is focused on this end of the autism spectrum and presents the different psychological theories and observations that describe the syndrome. Asperger s syndrome: People with autism have impaired ability in communication and social contact, in understanding other people s feelings and may develop bizarre patterns of behaviours or antisocial behaviours (Frith 2003). Furthermore, abnormalities of posture and stereotypes in motor behaviour such are common ((Baron-Cohen, 2008; Baron-Cohen & Bolton, 1993). Autism is also associated with over or under sensitivity to sensory input resulting in intolerance of noise or ignorance of pain (Smith-Roley et al., 2003). In order to clarify the difference between autism and other mental disorders DSM IV, (1994) introduced the term pervasive developmental disorders. This term points to the fact that autism is a serious abnormality with biological causes affecting the developmental process. Therefore it differs from mental disorders which do not impact so directly on development (American Psychiatric Association, 1994). In addition, today we are used to talk about autism spectrum where on one side of the spectrum are people with autism (usually called Kanner autism) who have additional severe and profound intellectual 10 disabilities and on the other are people with the features of autism but without intellectual disabilities and usually average or high performance on intelligence tests. People on this side of spectrum are diagnosed as high functioning autism or Asperger s syndrome (AS). The current paper is focused on AS. Today, the consensus is that autism and AS are variants of the same underlying genetic and neural aetiology, with autism being the more severe form and earlier detectable. Uta Frith, (2003), states that people with AS are at the same time different from, and similar to people with autism. DSM-IV and ICD-10 use the umbrella term Pervasive Developmental Disorder for all syndromes (autism, Asperger s syndrome etc.) on the autism spectrum (Frith, 2003; American Psychiatric Association, 1994; World Health Organization, 1993). People with this syndrome have sustained and severe abnormalities of social behaviour, along with stereotyped and repetitive activities and motor mannerisms such as hand and finger twisting or whole body movements. AS differs from autism in that there is no general delay or retardation of cognitive development or language. Children with the syndrome develop normally until the third or fourth year of life, when they begin to lack warmth in their relationships and speak in monotonous stilted ways (Wing, 1981; Gillberg, 1989). What differentiates between AS or high functioning autism is the presence or not of language delay. Individuals who do not exhibit language delay using single words by two years and communicative phrases by 3 years meet the criteria by ICD-10 for AS. These individuals, who by 2 years fail to use single words and by three years to use communicative phrases, meet the criteria for autism established by DSM-IV. They would be regarded as high functioning if they are within the average intelligence range. The presence of narrow interests with at least one of the following: exclusion of other activities, repetitive adherence, more rote than meaning and for repetitive routines being either on self aspects of life, or on others (Gillberg, 1989). However, even if these criteria are included in DSM-IV and ICD-10, there is considerable debate concerning the diagnostic criteria of AS and if interests and routines should be included A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3

11 as a diagnostic feature. Social behaviour: The most obvious characteristic in AS is the impairment in two way interaction (Wing, 1981). From very early Hans Asperger considered as a fundamental aspect of the condition the limitations in social behaviour (Asperger, [1944] 1991). Probably this is one of the major issues people with AS face through their life. According to Gillberg, (1989) there are four criteria that describe aspects of social behaviour in AS: inability to interact with peers lack of desire to interact with peers lack of appreciation of social cues socially & motionally inappropriate behaviour Individuals with AS are described as extremely egocentric starting from childhood and continuing in their adult life. This is described in various theories as having reduced capacity to go beyond the limits of the self and to understand the cognitive and emotional perspective of other people. In many cases this is the main reason why an individual with AS behaves socially inappropriately and is described as extremely naïve or provocative. The main problem is that people with AS, especially in childhood, do not understand social rules, cannot judge the situation and are not capable of understanding that certain things must not be mentioned in certain settings. This behaviour usually makes it hard to find friends and generally there is lack of common sense. In many cases they prefer to play with their own company. This is not because of desire to avoid social contact but primarily because of lack of ability to understand and use the unwritten rules that govern social behaviour (Attwood, 1998). Language/speech profile: Research studies on people with AS report that by the age of five usually they are capable of talking fluently but they have unusual speech and language characteristics. Even when they have a full understanding of grammar they may have difficulty in using pronouns correctly and they tend to substitute the second or the third for the first person forms (Wing, 1981). Gillberg, (1989), describes language skills of people with AS having unusual characteristics with at least three of the following: a) delayed development b) superficially pedantic language c) odd prosody, peculiar voice characteristics d) impairments in comprehension, including misinterpretations of literal/implied meanings. They usually speak in a monotonous voice with some variation in the degree and many of them speak too loud or too low and fast or slow. The content of speech tends to be pedantic focused on favourite subjects and in many cases they face language comprehension problems. For example a teenage with AS was asked: could you open the door? and he replied yes. What the teenage understood was that he was asked if he had the ability to open the door and naturally he replied just yes. Children and adults with AS even if they master single words in many cases have problems understanding language in context and this leads to misunderstandings. Another characteristic is the use of neologisms. They may invent new words something that in many cases makes them appear to be very bright (Attwood, 1998). People with AS need to have precise questions in order to be able to reply. In addition, they have problems in non-verbal communication. They have little facial expression, generally only in cases of strong emotions like misery or anger and limited gestures accompanying their speech (Wing, 1981). Play and imagination: From very early observations of children with autism it was noted that pretend play or imaginative play is absent and the nature of a toy may be ignored. Also some people with autism may be in position to copy the actions of others but without understanding the meaning and the purpose of these actions. Similar features are observed and reported in children with AS. Typically developing children from a certain age play various imaginative games either alone or with other children. They pretend particular characters and they dress accordingly. Children with AS present a solitary imaginative play that in first instance shows creativity but on a closer look it is apparent that the game is a perfect duplication of something that they have already seen. This type of play often reveals a highly repetitive formalized scenario that does not change and cannot be interrupted. Children with AS rarely involve other children in their play and when this happens they become dictatorial insisting on the way of playing that follows an original script (Attwood, 1998). The major psychological theories about autism spectrum: Various psychological theories have been developed as outcomes of extensive research to explain the behaviour and cognitive characteristics of individuals with an autism spectrum disorder. Three major theories are Theory of Mind, Impairment in Executive Functions, and Weak Central Coherence. Theory of Mind: Theory of Mind (ToM); (Baron-Cohen et al., 1985). was particularly helpful in understanding social behaviour of people with AS. ToM is the inability of people with AS to understand other people s thoughts, feelings, desires, beliefs and to predict their behaviour on the basis of those thoughts, feelings, desires and beliefs (Baron-Cohen, 1997). According to ToM, people with autism have problems to following others gaze, using eye contact, pretend play, teasing, joking, deception and lying, understanding knowledge, beliefs, and false-beliefs (Frith, 2003; Baron-Cohen, 1997). In order to test the hypothesis that children with autism lack a theory of mind Baron-Cohen et al, (1985) set up the Sally-Anne task, a version of the false belief task derived by Wimmer and Perner, (1983). It was found that 80 per cent of the participants failed to appreciate Sally s false belief saying that she would look in the box where the marble really was and not in the basket (Baron- Cohen, et al., 1985). Impairment in Executive Functions: Executive functions are not only necessary for routine actions such as walking, eating and playing, they are also necessary when a change of plan occurs or when keeping several tasks going at the same time. They are also responsible for switching between tasks for high level decisions to resolve conflicting responses and for overriding automatic behaviour and inhibiting inappropriate impulsive actions (Frith, 2003; Aarons & Gittens, 1999). The cognitive functions that this term includes are organization, planning, monitoring of actions, modifying strategies or behaviour in response to external feedback, the inhibition of proponent and incorrect responses and representing task demands and rules of play in working memory (Hughes, et al, 1994). Theory of Weak Central Coherence (WCC): According to Uta Frith (2003), when an individual tries to understand the surrounding world they strive to extract global meaning from the presented information. Thus the individual constructs higher-level meaning, in the form of establishing some gestalt or context rather than approaching perception and cognition in a fragmented fashion. Central Coherence is an automatic activity being the process or cognitive style that helps to understand the meaning of a simple message or more complicated theories and ideas. The normal operation of central coherence gives priority to the understanding of meaning. When people receive a message they remember the gist of the message rather than every detail of it. Moreover central coherence stops processing information that does not make sense (Happe, 1994). According to the theory, individuals in the autism spectrum disorders fail to integrate information into context which leads to inability to extract higher-level meaning. This is called Weak Central Coherence (WCC). Many open questions remain in the search for characteristic processing style in autism and the broader autism phenotype. For this reason people with AS can do jigsaws with ease by matching pieces with similar shapes rather than referring to the whole picture. They have an observed superiority in tasks or situations which favour a piecemeal processing style (Happe & Frith, 2006). Empathising-Systemising (E-S) theory: E-S theory is the newest theory that explains the social and communication difficulties of autism spectrum disorders by reference to their deficits in Empathy and their intact or superior performance in Systemising (Baron-Cohen, 2008; Baron-Cohen et al., 2001). According to this theory, autism and AS are not explained only by the performance on the empathy assessments where they score lower than the typically developing individuals. But also by their performance to a second psychological factor which is systemising. In systemising their performance is average or in some cases above the average. Systemising in many cases helps them to understand social systems (e.g. how to behave at school), mechanical systems (e.g. how computers operate) and overall supports their general functioning. Systemising is the drive to analyse or construct any kind of system. In other words the systemising is the understanding of the rules that govern a system. So the discrepancy in the performance between E and S determines whether someone is likely to develop an autism spectrum condition (Baron-Cohen 2008; Baron- Cohen, 2006). Motor characteristics: Although children with AS and autism are physically agile, the majority of them appear dyspraxic or having Developmental Coordination Disorder (DCD) (Frith, 1991). They have evident motor problems such as ignoring obstructions, walking over other people s feet, seemingly unaware of what they are doing, and they lack balance (Aarons, & Gittens, 1992). Developmental coordination disorder is not unique to AS, for it is associated with a range of disorders of development. However, research suggests that from 50% to 90% of children and adults with AS have problems with motor coordination (Rinehart et al., 2001). Wing, (1981) reported that from the 34 cases of AS, 90% of them were poor at games involving motor skills and had problems in writing and drawing. Additionally, their general movements were clumsy and ill coordinated. Gillberg (1989) added to the diagnostic features of AS, motor coordination problems. After extensive observation he described individuals with AS as clumsy, having a stiff or awkward way of walking, in many cases without arm-swing, and uncoordinated in posture and gesture. The available information as to its presence or its aetiology remains controversial especially in cases where individuals with AS perform very well on specific motor activities because they have high motivation as they are part of their A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3 11

12 special interests (Attwood, 2007). Sensory processing: Although there are various reports that state that children and adults diagnosed with an autism spectrum disorder process sensory information differently from the rest of the population, this is not contained in the diagnostic criteria for autism or AS. Sensory processing is an important and complex task of the central nervous system that makes all people aware of the external world. Individuals with AS would appear to have major problems of sensory processing that affect their abilities and their behaviour. In many cases an individual with AS has a strong dislike for particular sensations and the presence of those sensations may be the cause of temper tantrums and challenging behaviours (Smith-Roley et al., 2001). The kind of sensations have to do with discomfort with particular clothes, noisy environments, problems in motor coordination because of impaired sensory input, and generally hypersensitivity or hyposensitivity in many aspects of sensory processing (Bogdashina, 2003). Something that it is present in many cases of children with autism or AS is that they dislike brand tags in their clothes. Many times parents report that because of this oversensitivity their child with AS may exclusively wear certain fabrics and they have problems in wearing new clothes without them being laundered first (Smith-Myles et al., 2000). Also at school or in social occasions they fear that someone will come too close and touch them and they put much effort to stand away. This makes them feel very uncomfortable and creates anxiety. There are also cases of children with AS that in stead of having hypersensitivity present with hyposensitivity, so they feel touch only when it is very firm or intense (Dunn et al., 2002). Another example of hypersensitivity or hyposensitivity is in auditory processing when they have a very high sensitivity to noise. They respond with great distress to loud noises, such as the use of a vacuum cleaner at home. Children cannot stand the noise and react with temper tantrums. In cases of auditory hyposensitivity the child looks oblivious about what is happening around him and tends to ignore someone who is calling. They may participate in a conversation and suddenly become silent and lost in their own thoughts (Bogdashina, 2003; Dunn et al., 2002). Conclusion: Autism was first described more than 60 years ago by Leo Kanner in 1943 and Hans Asperger, ([1944] 1991). The main view is that AS, as with autism, is a life long disorder that has a substantial effect on the individual, his family and the society. The individual with AS has abnormalities in reciprocal social interaction, verbal and nonverbal communication accompanied by restricted and repetitive behaviours and interests. Nowadays it is accepted that to have a clear image about AS or severe autism it requires the inclusion of multiple scientific perspectives such as cognitive psychology, neuroscience, social science and human genetics. Cognitive psychology has helped in the understanding of cognitive characteristics that affect in many ways the behaviour of people with AS. ToM led to the recognition of the inability of an individual with AS to understand feelings and thoughts of other people and to predict their behaviour on the basis of those thoughts, feelings, desires and beliefs. In addition, theories of impairment in executive functions have given information about the inability of people with AS to adapt when a change of plans occurs or to keep several tasks going at the same time. WCC theory helps to explain the information processing of individuals with AS and their lack of ability to understand the surrounding world by striving to extract global meaning from the presented information. Individuals in the autism spectrum disorders fail to integrate information into context which leads to inability to extract higher-level meaning. E-S theory helps to understand autism spectrum conditions by looking in the discrepancy between empathising and systemizing. Sensory processing and motor coordination that are important for everyday functioning across the life span were also presented. REFERENCES APA (Ed.). (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) (4th ed.). Washington DC: Author (American Psychiatric Association). Asperger, H. (1991). Autistic Psychopathology in childhood autism (U. Frith, Trans.). In U. Frith (Ed.), Autism and Asperger syndrome (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Attwood, T. (2007). The complete guide to Asperger s syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers Attwood, T. (1998). Asperger s Syndrome A guide for Parents and Professionals. London: Jessica Kingsley Publishers. Baron-Cohen, S. (2008). Theories of the autistic mind. The Psychologist, 21(2), Baron-Cohen, S., & Bolton, P. (1993). Autism the Facts. Oxford: Oxford University Press. Bogdashina, O. (2003). Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers. Dunn, W., Saiter, J., & Rinner, L. (2002). Asperger Syndrome and Sensory Processing: A conceptual Model and Guidance for Intervention Planning. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17(3), Frith, U. (2003). Autism Explaining the Enigma (2nd ed.). London: Cambridge University Press. Gillberg, C. (1989). Asperger Syndrome in 23 Swedish Children. Developmental Medicine and Child Neurology, 31, Rinehart, N., Bradshaw, J. L., Brereton, A. V., & Tonge, B. J. (2001). Movement Preparation in High-Functioning Autism and Asperger s Disorder: A Serial Choice Reaction time Task Involving Motor Reprogramming. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(1), Smith-Roley, S., Imperatore-Blanche, E., & Schaaf, R. (2001). Understanding Sensory Integration with Diverse Populations. New York: Therapy Skill Builders. WHO. (1993). Classification of Mental and Behavioural Disorders - Diagnostic Criteria for Research. Geneva: World Health Organization. Wing, L. (1981). Asperger s Syndrome: A Clinical Account. Psychological Medicine, 11, Η ΔΕΚΤΙΚΗ ΜΟΥΣΙΚΟΘΕΡΑΠΕΙΑ GUIDED IMAGERY & MUSIC (GIM) ΩΣ ΚΛΙΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Ε. Παπανικολάου Υπ. Διδάκτωρ Μουσικοθεραπείας-Ψυχοθεραπεύτρια GIM Συνεργάτης του Συμβουλευτικού Κέντρου Ημέρας Αποκατάστασης Ψυχικά Ασθενών «Ανέλιξη» Paper presented during the 13th International APPAC Conference 2008 ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Το Guided Imagery and Music (GIM) είναι μια μέθοδος μουσικά υποβοηθούμενης ψυχοθεραπείας η οποία χρησιμοποιείται σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο με διαφορετικούς πληθυσμούς και σε ποικίλα κλινικά πλαίσια. Ο σκοπός του άρθρου είναι η στοιχειώδης κατανόηση της μεθόδου καθώς και η λειτουργικότητά και ο ρόλος της στη θεραπευτική διαδικασία στηριζόμενη κυρίως σε θεωρητική βάση. Θα συζητηθεί πώς το GIM λειτουργεί ως μέθοδος ψυχοθεραπείας και συναντά τους θεραπευτικούς στόχους συνδέοντας το ασυνείδητο με το συνειδητό με συμβολικό τρόπo,όπως επίσης και πώς προσφέρει δημιουργική διέξοδο στην έκφραση συναισθημάτων, σκέψεων και σωματικών αισθήσεων, συνεισφέροντας έτσι στην βελτίωση της ψυχοσωματικής υγείας. Εισαγωγή: «H μουσική μπορεί να αγγίξει το βαθύτερο αρχέτυπο υλικό που σπάνια μπορούμε να αγγίξουμε με τη λεκτική αναλυτική διεργασία» (Carl Jung). Με την λέξη Μουσικοθεραπεία γενικότερα, εννοούμε την κλινική και εμπειρικά τεκμηριωμένη χρήση της μουσικής από ειδικευμένο θεραπευτή, ο οποίος με επιστημονικές μεθόδους αξιοποιεί τις συναισθηματικές, επικοινωνιακές και εκφραστικές ιδιότητες της μουσικής για θεραπευτικούς σκοπούς. Αποβλέπει στην χρήση των ήχων και της μουσικής στα πλαίσια μιας θεραπευτικής σχέσης, αποσκοπώντας στην επαναφορά, διατήρηση και προαγωγή της ψυχικής, σωματικής και πνευματικής υγείας.υπάρχουν πολλά είδη μουσικοθεραπείας, άλλα ενεργητικής που στηρίζονται στο ενεργό παίξιμο της μουσικής με αυτοσχεδιαστικό τρόπο (active-clinical improvisation), και άλλα δεκτικής μορφής που στηρίζονται στη μουσική ακρόαση(receptive). Σύμφωνα με τo παγκόσμιο συνέδριο μουσικοθεραπείας της Washington 1999, η μουσικοθεραπεία Guided Imagery and Music (GIM) είναι μια μορφή δεκτικής μουσικοθεραπείας και μια από τις πέντε επικρατέστερες και πιο αναγνωρισμένες προσεγγίσεις παγκοσμίως. Ορισμός: Συνοπτικά, θα λέγαμε ότι το GIM είναι ένα είδος «βιωματικής» ψυχοθεραπείας που στηρίζεται στη δραστηριοποίηση των ψυχικών μηχανισμών και στη συμβολική αναβίωση εμπειριών και συναισθημάτων που επιτυγχάνεται μέσω της μουσικής. Αφορά στην ακρόαση ειδικά σχεδιασμένων μουσικών προγραμμάτων, κατά την διάρκεια της οποίας ο θεραπευόμενος αφηγείται οτιδήποτε του φέρνει αυθόρμητα η μουσική στο μυαλό (εικόνες, αναμνήσεις, σωματικές αισθήσεις, σκέψεις, κλπ). Η μουσική ανακινεί ψυχικά και σωματικά μέσω των νοητικών εικόνων (imagery) ενώ το υλικό αυτό καταγράφεται από τον θεραπευτή και στο τέλος της μουσικής γίνεται αντικείμενο συζήτησης, εμβάθυνσης και συνειδητοποίησης εσωτερικών αναγκών. Η επεξεργασία προκύπτει από τη σύνδεση του λόγου (του βασικού μέσου συνειδητότητας) και του γνωσιακού μέρους του εαυτού μας με τις ασυνείδητες πλευρές που εκδηλώνονται μέσω του συμβολισμού της μουσικής εμπειρίας. Ενίοτε, δεδομένου ότι η μια μορφή τέχνης εγείρει την άλλη, η επεξεργασία του υλικού πέρα από τη λεκτική μορφή, μπορεί να γίνει μέσω άλλων εικαστικών μέσων, με μετάβαση από τον άυλο κόσμο της μουσικής στον υλικό κόσμο ζωγραφικής, εικαστικών, κίνησης, ποιητικού ή πεζού λόγου, ανάλογα με τις δυνατότητες και τις ανάγκες του/των θεραπευόμενων. Ιστορική Αναδρομή: H μέθοδος γεννήθηκε στο τέλος της δεκαετίας του 60 στο Ερευνητικό Κέντρο του Νοσοκομείου του Maryland των Ηνωμένων Πολιτειών, στα πλαίσια ερευνητικής εργασίας με επικεφαλής τον ψυχίατρο Stanislav Grof. Η έρευνα αφορούσε στις επιδράσεις της παραισθησιογόνου ουσίας LSD σε διάφορες ομάδες ασθενών με σκοπό να βοηθήσουν τα άτομα να χαλαρώσουν τις συνειδητές άμυνες του εαυτού τους και να γίνουν έτσι πιο αποδοτικοί στην θεραπεία τους. Η Helen Bonny-η οποία ήταν μουσικοθεραπεύτρια και μέλος του ερευνητικού προσωπικού-ανακάλυψε ότι η μουσική μπορούσε να επιφέρει παρόμοια αποτελέσματα με το LSD, δηλαδή, να βοηθήσει τους ανθρώπους 12 A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3

13 να χαλαρώσουν προκαλώντας νοητικές εικόνες που πηγάζουν από το ασυνείδητο, βελτιώνοντας έτσι την ψυχική τους υγεία χωρίς τις παρενέργειες των χημικών ουσιών. Έτσι άρχισαν μελέτες πάνω στην χρήση της μουσικής και τις εφαρμογές της μεθόδου σε διαφορετικές κλινικές περιπτώσεις με τροποποιημένα μοντέλα κατά περίπτωση. H μέθοδος GIM αρχικά αναπτύχθηκε δανειζόμενη θεωρητικά και τεχνικά στοιχεία από διάφορες ψυχοθεραπευτικές προσεγγίσεις (Goldberg, 1995) όπως το Free association (Freud), Association Test/ Active Ιmagination (Jung), Psychosynthesis (Assagioli) Daydream techniques (Desoille), Autogenic training (Schultz), ενώ πάνω από όλα θα λέγαμε ότι αποτελεί μια εξέλιξη του Guided Affective Imagery (Leuner) με βασική ειδοποιό διαφορά την επιπρόσθετη χρήση της μουσικής καθώς και τη μη-κατευθυνόμενη προσέγγιση από την πλευρά του θεραπευτή (το guiding γίνεται από την μουσική). Η Bonny αρχικά ανέπτυξε την μέθοδο μέσα στα πλαίσια των αρχών της ανθρωπιστικής ψυχοθεραπείας ενώ το εμπλούτισε και με την χρήση των mandala (Kellogg), ως μέσο απεικόνισης της μουσικής εμπειρίας. Όμως σήμερα, o κάθε θεραπευτής προσαρμόζει και εντάσσει το GIM ως επιπρόσθετη τεχνική στη θεραπευτική προσέγγιση που ακολουθεί, είτε είναι ψυχοδυναμικής κατεύθυνσης, ανθρωπιστικής, συνθετικής, κλπ. Ιδιότητες της μουσικής αξιοποιήσιμες στο GIM: Η Bonny εστίασε στην συμβολική γλώσσα της μουσικής και στις υποσυνείδητες ερμηνείες της, αξιοποιώντας την ιδιότητα της μουσικής να αποτελεί γέφυρα μεταξύ του συναισθήματος της σκέψης και της διάθεσής μας και είναι ακριβώς αυτή η ποιότητά της που την κάνει τόσο χρήσιμη ως ψυχοθεραπευτικό εργαλείο. Και αυτό, διότι η μουσική δραστηριοποιεί τους μηχανισμούς της συμβολικής σκέψης, μια μορφή επικοινωνίας εμπλουτισμένη με σύμβολα και μεταφορικά νοήματα κατά την οποία ενεργοποιούνται πολύ περισσότερα εγκεφαλικά κέντρα απ ό,τι σε οποιαδήποτε άλλη μορφή επικοινωνίας. Η μουσική επίσης δεν έχει ένα καθολικό νόημα: είναι μια διφορούμενη, αφηρημένη δομή έκφρασης, που μεταφράζεται τελείως διαφορετικά από τον καθένα μας. Οι άνθρωποι έχουν διαφορετικές καταγραφές στα ακούσματα τους και συνεπώς, διαφορετική αντίδραση στην μουσική. Άρα λοιπόν, η μουσική δεν εγείρει συγκεκριμένα συναισθήματα : δημιουργεί μια συγκεκριμένη διάθεση, στην οποία, ο κάθε άνθρωπος ανταποκρίνεται σε διαφορετικό συναισθηματικό επίπεδο. Τέλος, τα χαρακτηριστικά της μουσικής την κάνουν πολυδιάστατη. Η αρμονία, η κίνηση της μελωδίας, ο ρυθμός, το ηχόχρωμα, οι δυναμικές, η ένταση, τα αρχέτυπα χαρακτηριστικά που διακρίνουν κάποια είδη μουσικής, κλπ, μας οδηγούν από την μια διάσταση στην άλλη - πολλές φορές και σε πολλές διαστάσεις ταυτόχρονα- που σημαίνει, ότι όλοι μας μπορούμε να βρούμε την θέση μας μέσα στην μουσική στο επίπεδο που μας αντιπροσωπεύει. GIM και ψυχολογική ανάπτυξη: Παρακάτω διερευνούμε τους τρόπους με τους οποίους η μουσική στο GIM υποστηρίζει την ψυχολογική ανάπτυξη. Πρώτον, ανάλογα με το κλινικό προφίλ των εκάστοτε θεραπευόμενων, η μουσική είναι σχεδιασμένη έτσι ώστε η πρόσβαση στο ασυνείδητο να είναι είτε δυναμική και μακρά είτε σύντομη και δομημένη (πχ. σε ασθενείς με λιγότερο ισχυρό «εγώ», τα μουσικά αποσπάσματα είναι σύντομης διάρκειας, χωρίς δυναμικές διακυμάνσεις και φορτίσεις) δηλαδή, σε κάθε περίπτωση, ο στόχος είναι να λειτουργεί ως ασφαλές έδαφος για αυτοέκφραση. Εν συνεχεία, είπαμε ότι η μουσική δίνει κίνητρο για συμβολική και μεταφορική σκέψη και έκφραση, ανοίγοντας νέους δρόμους επικοινωνίας και προσφέροντας μια εμπλουτισμένη μορφή διαλόγου μέσω αυτής της δημιουργικής διαδικασίας. Αυτό είναι ανεκτίμητο εργαλείο ιδιαίτερα για όσους τους είναι δύσκολο να αναγνωρίσουν ή να εκφράσουν τον εσωτερικό τους κόσμο με λόγια: στο GIM, ό,τι δε μπορούμε να εκφράσουμε με λόγια, το εκφράζουμε μέσω της μουσικής. Επίσης, εφόσον η μουσική εγείρει την κίνηση και την κατεύθυνση των νοητικών εικόνων, σημαίνει ότι σε ένα βαθμό μπορούμε και να κατευθύνουμε τα πράγματα προς προβληματικές περιοχές. Επιπλέον, εγείροντας συναισθηματική διάθεση, η μουσική λειτουργεί ως καταλύτης ανάμεσα στην ένταση και την αποφόρτιση των εσωτερικών συγκρούσεων. Παράλληλα, παρέχει ένα πλαίσιο(container) μέσα στο οποίο μπορούμε να καθρεφτίσουμε-να προβάλλουμε συναισθήματα πάνω στη μουσική (πχ είναι πιο εύκολο να πούμε ότι η μουσική είναι βίαιη, ή καταθλιπτική από το να παραδεχτούμε ότι αυτές οι συναισθηματικές ποιότητες βρίσκονται μέσα μας). Έτσι, προβάλλοντας συναισθήματα πάνω στη μουσική, απελευθερώνουμε την εσωτερική ένταση προερχόμενη από συναισθήματα που δυσκολευόμαστε να αναγνωρίσουμε ή να βιώσουμε. Τέλος, η μουσική λειτουργεί ως μεταβατικό αντικείμενο επιτρέποντας την αποτελεσματικότερη διαχείριση του άγχους, σημαντικό ειδικότερα σε ομάδες ασθενών όπου υπάρχει μια ιδιαίτερη ευαισθησία σε στρεσογόνους παράγοντες (Goldberg, 1995). GIM και Ψυχανάλυση: To GIM σαφώς δεν είναι από μόνο του ψυχανάλυση. Όπως είπαμε παραπάνω, είναι μια τεχνική ευέλικτη, η οποία αφήνει στην ευχέρεια του θεραπευτή της χρήσης της ως συμπληρωματικό και υποστηρικτικό θεραπευτικό «εργαλείο» στην κλινική του άσκηση, προσαρμόζοντας ανάλογα με το background και την σχολή ψυχοθεραπείας που ακολουθεί. Παρόλα αυτά, λόγω της φύσης και του σχεδιασμού του, το GIM είναι πολύ κοντά με την ψυχοδυναμική/ψυχαναλυτική σκέψη, όπως παρατηρεί και ο Σουηδός Ψυχιάτρος/ ψυχαναλυτής Biorn Wrangsjo στο άρθρο του (Wrangsjo, 1994) αναφορικά με τις ομοιότητες/ διαφορές του GIM με την ψυχανάλυση: Και στις δύο περιπτώσεις είμαστε στο «ντιβάνι»(εκτός αν πρόκειται για ομάδα). Δουλεύουμε με ελεύθερο συνειρμό, με μεταβίβαση/ αντιμεταβίβαση, άμυνες, αντιστάσεις και μεταθέσεις, και υπάρχει αξιολόγηση της θεραπευτικής πορείας. Στο GIM, επιπροσθέτως έχουμε την χρήση της μουσικής, με αποτέλεσμα την ανάπτυξη και ανάλυση μεταβίβασης, αντιστάσεων, κλπ και προς τη μουσική, δημιουργώντας μια «τριγωνική» σχέση μεταξύ θεραπευτή-θεραπευόμενου και μουσικής. Λόγω της μουσικής παρέμβασης, το εύρος των εμπειριών που διαχειρίζεται το GIM είναι μεγαλύτερο και ως επακόλουθο, η αντιμετώπιση των συγκρούσεων αλλά και των θετικών εμπειριών είναι επίσης δυναμικότερη. Επίσης, ένα τελευταίο ενδιαφέρον στοιχείο είναι η βαρύτητα στο ρόλο του ασυνείδητου στη θεραπευτική διαδικασία: το GIM εγείρει νοητικές εικόνες συμβολικού χαρακτήρα με τρόπο που προσομοιάζει με την ονειρική διεργασία, εμπλουτίζοντας έτσι δυναμικά το αναλυτικό υλικό της εκάστοτε κλινικής περίπτωσης. Γιατί Μουσικοθεραπεία; Κλείνουμε μια μικρή αναφορά στις ευρύτερες αρχές αποτελεσματικότητας της μουσικοθεραπείας που συνεισφέρουν και στο GIM. Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της ΜΘ είναι ότι εστιάζει περισσότερο στις δυνατότητες μας και όχι μόνο στην παθολογία μας. Όλοι έχουμε μια εξελίξιμη πλευρά και η μουσική εστιάζει στο να αναδείξει και να ενισχύσει αυτό ακριβώς το υγιές και δημιουργικό κομμάτι του εαυτού μας, ανεξάρτητα από οποιαδήποτε ψυχική ή σωματική αναπηρία. Απελευθερώνοντας λοιπόν το δυναμικό μας, δημιουργούνται και θετικές εμπειρίες που μπορούν να αλλάξουν τις προσωπικές μας ποιότητες, βελτιώνοντας την αίσθηση της «ταυτότητας». Η μουσική επίσης έχει την ιδιότητα απλά να ηρεμεί και να ψυχαγωγεί δημιουργώντας αίσθημα ευχαρίστησης (και η ανάγκη για ψυχαγωγία είναι εξίσου σημαντική). Επιπλέον, είναι προσβάσιμη σε όλους και σε όλες τις φάσεις της ζωής μας- όλοι από την φύση μας έχουμε μια εσωτερική κλίση στο να φτιάχνουμε και να αντιδρούμε στην μουσική, έχουμε τη δυνατότητα να εκφραζόμαστε και να επικοινωνούμε χρησιμοποιώντας μουσικά στοιχεία και -ανεξάρτητα από ηλικία ή αναπηρία- μπορούμε να συμμετέχουμε σε μουσικές δραστηριότητες. Άρα λοιπόν, η μουσικοθεραπεία μπορεί να χρησιμοποιηθεί από όλους τους ανθρώπους και ηλικίες και αποτελεί εμπειρία που μπορεί να μοιραστεί και με άλλους ανθρώπους. Δηλαδή, βιώνεται ως μέρος του κοινωνικού πλαισίου, ενισχύοντας τις ψυχοκοινωνικές δεξιότητές μας και κατ επέκταση την ποιότητα των διαπροσωπικών μας σχέσεων. Ευρύτερες εφαρμογές του GIM σε ιατρικά και παιδαγωγικά πλαίσια: Σε αμιγώς ιατρικά πλαίσια (ογκολογία, παιδιατρική, καρδιολογία, γυναικολογία, χειρουργική, αποκατάσταση, κλπ) η μουσικοθεραπεία GIM εφαρμόζεται περισσότερο σε υποστηρικτικό παρά σε ψυχοδυναμικό επίπεδο. Συνήθως, οι εφαρμογές είναι απλοποιημένες ώστε να παρέχεται στήριξη στην αντιμετώπιση των ψυχολογικών συνεπειών μιας ασθένειας, που σχετίζονται με φοβίες ή υπαρξιακές ανησυχίες, να βοηθά στην προετοιμασία για την θεραπευτική αγωγή, τις χειρουργικές επεμβάσεις ή ακόμα και την επιθανάτια προετοιμασία και να προάγει την χαλάρωση όπου αυτό είναι απαραίτητο. Παράλληλα, το GIM εστιάζει στη απώλεια αυτονομίας και ελέγχου και προσφέρει επιβεβαίωση και σταθερότητα ταυτότητας στον ασθενή προσπαθώντας να τονώσει την αυτοπεποίθηση, την αυτοκυριαρχία και τις δεξιότητές συνδέοντας τον με τις εσωτερικές του πηγές, και ενδυναμώνοντας την πίστη και την ελπίδα του για μια καλύτερη ζωή. Τέλος, βοηθά στην διατήρηση καλής τροφοδοτικής σχέσης με το οικογενειακό περιβάλλον τόσο για τον ασθενή όσο και για την οικογένειά του, και μπορεί να συμπεριλάβει μέλη αυτής, καθώς συχνά χρειάζονται υποστήριξη στη διαχείριση των δικών τους συναισθημάτων σε συνάρτηση με την κατάσταση της υγείας του ασθενή αλλά και με τις συνέπειες αυτής στη δική τους ζωή. Όμως, η μουσική εκτός από το ψυχολογικό, επιδρά και σε σωματικό επίπεδο, καθώς σύμφωνα με τις αρχές της ψυχονευροανολοσογίας- έχει ένα ρόλο θετικής επίδρασης στο ανοσοποιητικό μας σύστημα επηρεάζοντας όλες εκείνες τις αλυσιδωτές λειτουργίες που το ρυθμίζουν. Πέρα από τις ψυχοδυναμικές ερμηνείες, η δύναμη της μουσικής αποδίδεται και στη σύγχρονη βιοχημική έρευνα η οποία συνιστά ότι η μουσική μπορεί να ενισχύσει το ανοσοβιολογικό μας σύστημα μέσα από τεκμηριωμένες μετρήσεις των θετικών επιδράσεών της στο σώμα μας (καρδιακοί παλμοί, επίπεδα ορμονών, εγκεφαλική δραστηριότητα, κλπ). Για παράδειγμα, είναι αποδεδειγμένο ότι η μουσική χαλαρώνει, A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3 13

14 ή δημιουργεί ευφορία, διότι επηρεάζει την παραγωγή ενδορφινών ή, επηρεάζει τo stress επειδή συμβάλλει στην αυξομείωση των επιπέδων της κορτιζόλης. Οι τρέχουσες επιστημονικές αποδείξεις δίνουν κίνητρο για τη χρήση της μουσικής όχι μόνο στη βελτίωση της ποιότητας της ζωής και στον ψυχισμό μας, αλλά για τη χρησιμοποίησή της παράλληλα με ιατρικές ή φαρμακολογικές παρεμβάσεις όπως και ως πρωταρχική παρέμβαση για την αντιμετώπιση του πόνου και των καθαρά κλινικών συμπτωμάτων μιας ασθένειας, θέτοντας έτσι τις βάσεις των αρχών του Music medicine. Δεν είναι τυχαίο, ότι πέρα από την αμιγώς ψυχοδυναμική μελέτη, η σύγχρονη έρευνα επεκτείνεται προς νέες κατευθύνσεις : μελέτες αυστηρά δομημένες από πλευρά μεθοδολογίας που αφορούν χρήση μουσικοθεραπείας GIM σε ιατρικά πλαίσια, δηλαδή έρευνες βασισμένες σε κλινική τεκμηρίωση- το γνωστό evidence based practice-που θεωρείται αναγκαίο δεδομένο πλέον και στο χώρο της μουσικοθεραπείας (Schou,2004; Bonde,2005; Sanfi,2007). Το GIM στην Ελλάδα: Η μουσικοθεραπεία GIM είναι η μοναδική παγκοσμίως αναγνωρισμένη προσέγγιση δεκτικής μουσικοθεραπείας που εφαρμόζεται αυτή τη στιγμή στην Ελλάδα από ειδικευμένους θεραπευτές. Έχει εφαρμοστεί στο παρελθόν ως ομαδική θεραπεία στο Ψυχιατρικό τμήμα του Σισμανόγλειου Νοσοκομείου και προσφάτως στο Συμβουλευτικό Κέντρο Αποκατάστασης Ψυχικά Ασθενών «Ανέλιξη» ενώ ασκείται και ιδιωτικά σε ατομικές ή ομαδικές συνεδρίες για ενήλικες και εφήβους. Επίσης, διάφορα κέντρα και φορείς ψυχικής και σωματικής υγείας διοργανώνουν βιωματικά εργαστήρια ή κύκλους συνεδριών με θεραπευτικό ή εκπαιδευτικό χαρακτήρα. Αυτήν την περίοδο γίνεται η προετοιμασία εφαρμογής της μεθόδου σε ασθενείς με βαριά καρδιακή ανεπάρκεια, στην διάρκεια του χρόνου αναμονής για μόσχευμα. Η μουσικοθεραπεία δεκτικής μορφής GIM είναι μια κλινική προσέγγιση με πρόσφορο έδαφος εφαρμογής σε διάφορα κλινικά πλαίσια, είτε ως αυθύπαρκτη μορφή θεραπείας, είτε σε συνδυασμό με άλλες θεραπευτικές παρεμβάσεις με πολύ καλά αποτελέσματα. Προσπάθειες διεύρυνσης της εφαρμογής της μεθόδου στην Ελλάδα περιλαμβάνουν ασθενείς με καρκίνο, γυναίκες στο στάδιο της εγκυμοσύνης (αλλά και στη γυναικολογία γενικότερα) όπως και δουλειά με παιδιά και εφήβους ψυχοπαιδαγωγικού χαρακτήρα. Τέλος, ορατές είναι και οι πρώτες σκέψεις για διοργάνωση προγράμματος μετεκπαίδευσης στην συγκεκριμένη προσέγγιση από έγκριτους πανεπιστημιακούς καθηγητές του Ευρωπαϊκού χώρου. Βιβλιογραφία Balkwill, L. & Thompson, W. F. (1999). A cross-cultural investigation of the perception of emotion in music: Psychophysical and cultural cues. Music Perception, vol17 (1). Bonde, L.O. (2000) Metaphor and Narrative in Guided Imagery and Music, Journal of the Association of Music and Imagery, vol.7 Bonde, L.O. (2005) Guided Imagery & Music with Cancer Survivors. A Psychological Study with focus on the Influence of BMGIM on Mood and Quality of Life PhD thesis, Aalborg University, Denmark Bonny, H.L. (2002) Music Consciousness: The Evolution of Guided Imagery and Music, (ed. by Summer, L.) Barcelona Publishers, USA Goldberg, F (1994) The Bonny Method of Guided Imagery and Music (GIM) as Individual and Group Treatment in a Short-term Acute Psychiatric Hospital Journal of the Association of Music and Imagery, vol.3 Goldberg, F (1995) The Bonny Method of Guided Imagery and Music, in Wigram. T, B. Saperston, & R. West (eds) The Art and Science of Music Therapy: A Handbook Harwood Academic Publishers, Netherlands. Korlin, D. (2005) Creative Arts Therapies in Psychiatric Treatment: A Clinical Application of the Guided Imagery and Music Method and Creative Arts Groups, Karolinska Instituten, Dept. of Clinical Neuroscience (Psychiatry section), Stockholm Maack, C (2006) Comparing the Treatment Outcome of the Bonny Method of Guided Imagery and Music and its Adaptations with Psychodynamic Imaginative Trauma Therapy (PITT) for Female Patients with Complex Posttraumatic Stress Disorder PhD Thesis, Aalborg University, Denmark Moe, T (2002) Restitutional Factors in Receptive Group Music Therapy Inspired by GIM, Nordic Journal for Music Therapy, vol. 11(2) Μπέμιχ Α. Ε. Παπανικολάου (2006) «Η Τέχνη στη Θεραπευτική Διαδικασία: Η Μουσικοθεραπεία στην Ογκολογία», διημερίδα «Κοινωνικός λειτουργός στην Ογκολογία», Ογκολογικό Νοσοκ. «Άγιος Σάββας» Παπανικολάου, Ε (2005) «Η μέθοδος GIM ως Θεραπευτική Προσέγγιση σε Παιδιά και Εφήβους Μουσικοπαιδαγωγικά, τεύχος 2 Παπανικολάου, Ε (2008) «Δεκτική Μουσικοθεραπεία και Μέθοδος GIM ως Ψυχοθεραπευτική Προσέγγιση», 13ο Διεθνές Συνέδριο Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π., Αθήνα, Hilton Picket, E. & C. Sonnen (1993) Guided Imagery and Music: A Music Therapy Approach to Multiple Personality Disorder in Kluft, E.S. (ed) Experiential and Functional Therapies in the Τreatment of Multiple Personality Disorder, Springfield, IL, Charles Thomas, chapter 4 Sanfi, I (2007) Investigating the Effects of Music Therapy and Designed Music Medicine (designed receptive music-assisted relaxation and imagery) in Paediatric Cancer and Urology Patients at Aarhus University Hospital, Denmark PhD thesis, Aaborg University, Denmark Schou, K (2004) A Randomised Control Trial (RCT) of the Effect of Guided Relaxation with Music, on Anxiety, Pain, Mood, Satisfaction with Hospital Stay and on Length of Hospitalisation in Cardiac Valve Surgery Patients, PhD thesis, Aaborg University, Denmark Siegelman, E.Y.(1990) Metaphor and Meaning in Psychotherapy, Guilford Press, NY Walker, V. (1993) Integrating Guided Imagery and Music with Verbal Psychotherapy:A Case Study Journal of the Association of Music and Imagery, vol.2 Wrangsjo, B. & D. Korlin (1995) Guided Imagery and Music as a Psychotherapeutic Method in Psychiatry, Journal of the Association of Music and Imagery, vol.4 Wrangsjo, B. (1994) Psychoanalysis and Guided Imagery and Music: A Comparison, Journal of the Association of Music and Imagery, vol.3 14 ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΠΕΔΙΑ ΚΑΙ ΣΥΝΑΦΗΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Δρ. Ε.Ι. Βαλκάνος 1, Δρ. Γ. Μάρδας 2 & Δ.-E. Μάρδας 3 1 Λέκτορας του Πανεπιστημίου Μακεδονίας (Θεσσαλονίκη) 2 T. Λέκτορας Πανεπιστημίου Μακεδονίας (Θεσσαλονίκη) 3 Nομικός 1. Γνωστικά κοινωνικά πεδία: Οι επιστήμες διακρίνονται σε δύο βασικές κατηγορίες. Στις Τυπικές (Λογική Μαθηματικά) και στις Εμπειρικές ή Πραγματολογικές (Φυσικές Κοινωνικές). Θα μπορούσαμε όμως να δεχθούμε και τη διάκριση των επιστημών σε Θετικές ή Φυσικές και σε Επιστήμες του Ανθρώπου ή Ανθρωπιστικές. Στην τελευταία αυτή κατηγορία ανήκουν και οι Κοινωνικές Επιστήμες (π.χ. Οικονομία, Κοινωνιολογία, Νομική, Πολιτική Επιστήμη, Κοινωνική Στατιστική, Κοινωνική Δημογραφία, Κοινωνική Ψυχολογία, Κοινωνική Ανθρωπολογία, Κοινωνική Γεωγραφία, Κοινωνική Πολιτική κ.λπ). 1 Το αντικείμενο της Κοινωνιολογίας αναφέρεται στην κοινωνική ζωή και στην εν γένει συμπεριφορά των ανθρώπων, δηλαδή στα κοινωνικά εκείνα φαινόμενα, που έχουν χαρακτήρα ολικό και πραγματικό και εκδηλώνονται με συγκεκριμένες ανθρώπινες συμπεριφορές στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Δηλαδή εκδηλώνονται είτε με τα γεγονότα ακείνα, που αντιμετωπίζονται κυρίως και από άλλες κοινωνικές επιστήμες (π.χ. οικονομία, νομική επιστήμη, πολιτική επιστήμη κ.λπ) είτε και με τα ως άνω γεγονότα, κατά τρόπο συμπληρωματικό, που έχουν και διάσταση με έντονο ποιοτικό χαρακτήρα. 2 Η Οικονομική Επιστήμη έχει ως αντικείμενο την Οικονομία. Δηλαδή την παραγωγή, προώθηση, διανομή και αναδιανομή των αγαθών και υπηρεσιών. Η προσέγγιση των θεμάτων αυτών εκ μέρους της Οικονομικής Επιστήμης γίνεται κυρίως κατά τρόπο ποσοτικό και ενίοτε ποιοτικό. Υπάρχουν όμως και κατηγορικές μεταβλητές (π.χ. κατηγορίες, επίπεδα ιδιοτήτων κ.λπ) που δεν αναλύονται από την Οικονομική Επιστήμη. Ετσι, αυτές οι μεταβλητές και μερικές ποιοτικές, που εμπλέκονται στο οικονομικό γεγονός δεν αποτελούν αντικείμενο της Οικονομικής Επιστήμης, αλλά της Κοινωνιολογίας και του ειδικότερου κλάδου αυτής της Εφαρμοσμένης Κοινωνιολογίας και του τομέα της Εφαρμοσμένης Κοινωνιολογίας, που λέγεται Κοινωνική Πολιτική ή Κοινωνική Προστασία ή Κοινωνική Διοίκηση ή Κοινωνική Ασφάλεια (με κύριες ειδικές υποκατηγορίες την Υγεία, την Πρόνοια, την Κοινωνική Ασφάλιση, την Εκπαίδευση, το Περιβάλλον, την Κατοικία, τον Ελεύθερο Χρόνο κ.λπ.). 3 Ειδικότερα, στην περίπτωση της Διανομής του Ακαθάριστου Εγχώριου Προϊόντος, που είναι κύριο αντικείμενο της Οικονομικής Επιστήμης, πρέπει να υπογραμμισθεί, ότι πέραν των οικονομικών όρων, που ισχύουν στη διανομή (π.χ. αμοιβή ανάλογα με την προσφορά του ατόμου ή της επιχείρησης στην παραγωγή των αγαθών και υπηρεσιών), παρεμβαίνει και η Κοινωνιολογία και ειδικότερα ο κλάδος της, που λέγεται Κοινωνική Πολιτική, για να ρυθμίσει θέματα, που αφορούν στην εξασφάλιση των μειονεκτούντων ατόμων από τις συνέπειες της πτώχειας, της κοινωνικής ανισότητας, του κοινωνικού αποκλεισμού κ.λπ. και τελικά να συντελέσει στην κοινωνική ισορροπία. 4 Τις στατιστικές ή οικονομομετρικές συναρτήσεις, που εκφράζουν τις σχέσεις αυτές, τις προσδιορίζουν ως ανεξάρτητες μεταβλητές και ποιοτικά ή κατηγορικά μεγέθη, που ερμηνεύονται και σημασιολογούνται με κοινωνικές (και ειδικότερα κοινωνιολογικές) μεθοδολογίες και προσεγγίσεις (π.χ. συγκριτικές αναλύσεις, στατιστικές εκτιμήσεις, στατιστικές διερευνήσεις, στατιστικές συσχετίσεις και παλινδρομήσεις). 5 Η αποδεκτή διαίρεση της Κοινωνιολογίας αναφέρεται στα εξής πεδία: α) Γενική (Εισαγωγή Βασικές έννοιες (π.χ. κοινωνικοί θεσμοί ή κοινωνικές δομές) Κοινωνικές μετακινήσεις ή μεταβολές) β) Ειδική (Θρησκείας, Δικαίου, Οικονομίας, Αγροτική, Εκπαίδευσης κ.λπ.) γ) Εφαρμοσμένη [Κοινωνική Διοίκηση, Κοινωνική Πολιτική, Κοινωνικός Προγραμματισμός, Κοινωνική Ανάπτυξη, Οργάνωση και Διοίκηση του Συστήματος Κοινωνικών Υπηρεσιών, παροχές κοινωνικής προστασίας (υγεία, πρόνοια, Κοιν. Ασφάλιση, Κοινωνική Παθολογία)].6Αναλυτικότερα, στην Κοινωνική Πολιτική εντάσσεται η Υγεία, η Εκπαίδευση, η Πρόνοια, η Κοινωνική Ασφάλιση, το Περιβάλλον κ.λπ. (βλ. σχετ. συγγράμματα : Δ. Τσαούση, Αρτ. Εμμανουήλ, Ν. Τάκαρη, Μ. Ραφαήλ, Λ. Νικολάου Σμοκοβίτη, Γ. Μάρδα κ.ά.). Η Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας (βλ. Τομείς Επιστημονικής Δραστηριότητας, Νο 22/1996 Τομέας Κοινωνιολογίας) εντάσσει το γνωστικό αντικείμενο της «Κοινωνικής Πρόνοιας» στην υποκατηγορία «Γενική Κοινωνιολογία», ενώ το γνωστικό αντικείμενο «Κοινωνικοοικονομική ανάπτυξη», το εντάσσει στην υποκατηγορία «Κοινωνική Αλ- A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3

15 λαγή και Ανάπτυξη». 7 Επί πλέον, την «κοινωνική αλλαγή και ανάπτυξη», ο Καθηγητής Δ. Τσαούσης την εντάσσει στη Γενική Κοινωνιολογία και ειδικότερα στην υποκατηγορία «Βασικές έννοιες». Προκειμένου όμως να επιτευχθεί, εκ μέρους της εφαρμοσμένης Κοινωνιολογίας και ιδιαίτερα εκ μέρους της Κοινωνικής Πολιτικής, η αποτελεσματική μελέτη και ανάλυση του προβλήματος της Κοινωνικής συνοχής, επιβάλλεται η συνεργασία πολλών άλλων επιστημών και ιδιαίτερα της οικονομικής, της στατιστικής, της νομικής και γενικότερα της κοινωνιολογικής επιστήμης, ώστε να έχουμε πιο ακριβή εικόνα του κοινωνικού φαινομένου σε επίπεδο διαχρονικό, διατοπικό (σε διάσταση εθνική ή διεθνή). Η οικονομική επιστήμη διακρίνεται σε θεωρητική και σε εφαρμοσμένη (π.χ. βιομηχανική, αγροτική, κοινωνική, εμπορική, νομισματική). Τα μέτρα ή η αποχή από λήψη μέτρων στην εφαρμοσμένη οικονομική συναποτελούν την οικονομική πολιτική του Κράτους. Ετσι, έχουμε βιομηχανική πολιτική, αγροτική πολιτική, κοινωνική πολιτική κ.λπ. Οι Γάλλοι επιστήμονες δέχονται τον όρο «πολιτική οικονομία» αντί του όρου «οικονομική θεωρία», που δέχονται οι Αγγλοι και οι Αμερικανοί. Οι Γάλλοι μάλιστα διακρίνουν την «πολιτική οικονομία», σε Καθαρή και σε Κοινωνική. Οι Γερμανοί χαρακτηρίζουν την Κοινωνική Οικονομία ως «Κοινωνική Πολιτική», που αναζητεί εκείνο το οποίο πρέπει να είναι και εκείνο το οποίο πρέπει να γίνει. 8 Η αλληλοεπίδραση και αλληλοεξάρτηση (νοηματική, στατιστική) της κοινωνιολογίας, της οικονομίας και της κοινωνικής πολιτικής εμφαίνονται και από το γεγονός, ότι στις βασικές έννοιες της Κοινωνιολογίας και ειδικότερα στον τομέα «κοινωνικοί θεσμοί ή κοινωνικές δομές» υπάγεται και η έννοια της «οικονομίας», μαζύ με τις άλλες κατηγορίες «εκπαίδευση», «γάμος», «κοινωνικές τάξεις» κ.λπ. 9 Ανάπτυξη, με την ευρύτερη έννοια του όρου, θεωρείται η θετική αύξηση των χαρακτηριστικών βασικών διαστάσεων της δραστηριότητας, στάσης και συμπεριφοράς ενός κοινωνικού συνόλου, η οποία (αύξηση) συνοδεύεται ή όχι από μία θετική διαρθρωτική αλλαγή. Το μέγεθος της αύξησης εκφράζεται σε απώλειες ή σχετικές τιμές και καλύπτει ένα χρονικό διάστημα μίας ή περισσότερων περιοχών. Τα μεταβαλλόμενα, ως άνω, χαρακτηριστικά έχουν χαρακτήρα οικονομικό ή/και κοινωνιολογικό. 10 Οι, κατ αυτό τον τρόπο, προκαλούμενες θετικές κοινωνικές μεταβολές, οι οποίες τελικά εκφράζουν την πραγματοποιηθείσα ανάπτυξη ενός κοινωνικού συνόλου ή μεγέθους, προσδιορίζονται τόσο από ποσοτικά στοιχεία (κυρίως οικονομικά), όσο και από άλλες ποιοτικές ή κατηγορικές μεταβλητές (κυρίως κοινωνιολογικές). 11 Η οικονομική ανάπτυξη (στενή έννοια) εκφράζει (κυρίως) την αύξηση του κατά κεφαλή ακαθάριστου εγχώριου προϊόντος σε μία χώρα. Η οικονομική ανάπτυξη στηρίζεται σε δύο πυλώνες: στην αύξηση του εργατικού δυναμικού και στην αύξηση της παραγωγικότητας. Αυτό απορρέει, τελικά, από τις αποφάσεις των ατόμων, των οικογενειών και των εταιρειών. Οι αποφάσεις αυτές επηρεάζονται όμως από τους θεσμούς μίας χώρας και την εφαρμοζόμενη κοινωνική και οικονομική πολιτική (π.χ. φορολογική, εκπαιδευτική, υγειονομική, νομισματική, εργατική, ασφαλιστική κ.λπ.) 12 Η κοινωνική ανάπτυξη (ή ανθρώπινη ανάπτυξη), με την ευρεία έννοια της ανάπτυξης, αναφέρεται στην πρόοδο της κοινωνίας, δηλαδή στη θετική μεταβολή του ποσοτικού και ποιοτικού επιπέδου αυτής, που έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση των όρων ζωής του ανθρώπου, με παράλληλο πλεόνασμα της αίσθησης ικανοποίησης και πληρότητας αυτού ως κοινωνικού όντος. 13 Η μορφή αυτής της ανάπτυξης προσδιορίζεται τόσο από ποσοτικά στοιχεία (οικονομικά), όσο και από άλλες ποιοτικές ή κατηγορικές μεταβλητές (όπως την παιδεία, την υγεία, το βαθμό δημοκρατικότητας που χαρακτηρίζουν τους θεσμούς του κράτους, το βαθμό της μόλυνσης του περιβάλλοντος, το επίπεδο της τεχνολογίας κ.λπ.). 14 Στο πλαίσιο της μελέτης των διάφορων κοινωνικο-οικονομικών προβλημάτων, που είναι σχετικά με την κοινωνική ανάπτυξη των χωρών, ο Ο.Η.Ε., μέσα από το Πρόγραμμα Ανάπτυξης P.N.U.D., που εφαρμόζει από το 1990, υπολογίζει το Δείκτη Ανθρώπινης Ανάπτυξς (Δ.Α.Α.) για τις διάφορες χώρες μέλη αυτού. Ετσι, καταρτίζει ένα τελικό συνθετικό δείκτη (σταθμικό) για την ανθρώπινη ανάπτυξη, που έχει ως κατώτερο όριο ανάπτυξης το μηδέν (0) και ανώτερο όριο τη μονάδα (1). Για το σκοπό αυτό, στην αρχή, καταρτίζει, για κάθε χώρα, τρεις (3) επί μέρους σταθμικούς δείκτες, που αναφέρονται στην υγεία, στην εκπαίδευση και στην οικονομία. Είναι γεγονός, ότι η κοινωνική ανάπτυξη εμφανίζεται ως προϋπόθεση και ως αποτέλεσμα της οικονομικής ανάπτυξης. Αλλά και αντιστρόφως. Πράγματι, η υγεία, η εκπαίδευση, η κοινωνική πρόνοια, το περιβάλλον, οι συντάξεις και η κατοικία συνδέονται και αλληλοεπηρεάζονται άμεσα και σημαντικά με το κατά κεφαλή Α.Εγχ. Πρ., αλλά και με τον τρόπο κατανομής αυτού, τόσο κατά πληθυσμιακές και γεωγραφικές συγκριτικές διαστρωματώσεις των μελών μίας κοινωνίας, όσο και κατά χρονολογική σειρά. 15 Ο αγροτικός τομέας (πρωτογενής παραγωγή) προσεγγίζεται τόσο οικονομικά (οικονομική πολιτική στον αγροτική τομέα) όσο και κοινωνιολογικά (κοινωνική πολιτική). Η οικονομική μορφή της αγροτικής ανάπτυξης αναφέρεται στην αύξηση προσφοράς τροφίμων, στη μεγέθυνση της εσωτερικής αγοράς του βιομηχανικού τομέα, στην αύξηση των διαθέσιμων χρηματοδοτικών πόρων και στην αύξηση του διαθέσιμου συναλλάγματος. Δηλαδή η μορφή αυτή αναφέρεται στο γενικότερο τομέα της οικονομικής παραγωγής. 16 Η κοινωνιολογική μορφή της αγροτικής ανάπτυξης συνοψίζει τη σχετική κοινωνικοοικονομική προβληματική στα εξής θέματα: α) Η επίδραση, που ασκεί η πόλη στο χωριό και αντιστρόφως. β) Ο πληθυσμός (μέγεθος, σύνθεση, δυναμική). γ) Το αγροτικό περιβάλλον. δ) Οι αλλαγές στην οικονομία της υπαίθρου. ε) Οι οργανώσεις και οι συνεταιρισμοί. στ) Οι αλλαγές στις σχέσεις ιδιοκτησίας και στη λειτουργία της γης Προτεινόμενη μεθοδολογία στις κοινωνικές έρευνες Εξάλλου, είναι γνωστό, ότι στην κοινωνική ανάλυση καμμία εκτίμηση δεν έχει αξία, εάν αυτή δεν συνδέεται με ανάλογη συγκριτική διερεύνηση των μεταβλητών, που εμφανίζονται σε ένα κοινωνικό φαινόμενο. Αυτή η συγκριτική διερεύνηση επιβάλλεται να γίνεται και στους ανωτέρο κοινωνικούς τομείς, χρησιμοποιώντας, προς το σκοπό αυτό, τις πλέον κατάλληλες μεθοδολογίες (στατιστικές, οικονομομετρικές, κοινωνιολογικές) και τους ενδεδειγμένους τρόπους εκτιμητικής θεώρησης (περιπτωσιολογική ανάλυση, συγκριτική ανάλυση, παραμετρικές και μη παραμετρικές δοκιμασίες). 18 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1 Γέμπτος Π.Α., Μεθοδολογία των κοινωνικών επιστημών, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 1985, σελ. 146, Μάρδας Γ.Δ., Κοινωνιολογία, τ. πρώτο, Γενική Κοινωνιολογία, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1995, σελ Boudon R., Les méthodes en sociologie, P.U.F., Paris 1969, p.p Arthur Lewis W., Theory of Economic Growth, ed. Unwin university books, London 1954, p.p Μάρδας Γ.Δ., Στατιστική (Πανεπιστημιακές παραδόσεις στο Τμήμα Ιατρικής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας), Αθήνα 1988, σελ Τσαούσης Δ.Γ., Στοιχεία Κοινωνιολογίας, Αθήνα 1979, σελ Μάρδας Γ.Δ., Κοινωνιολογία, τ. Δεύτερο, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 1997, σελ Μάρδας Γ.Δ., Κοινωνική Πολιτική, Εκπαίδευση και Οικονομία, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 2000, σελ Cazeneuve J., Δέκα μεγάλοι σταθμοί της Κοινωνιολογίας, εκδ. Πύλη, Αθήνα 1979, σελ Μάρδας Γ.Δ., Οικονομική Θεωρία, Δια βίου Παιδεία, Κοινωνική Πολιτική, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 2001, σελ Μάρδας Γ.Δ. Βαλκάνος Ε.Ι., Οργάνωση, Διοίκηση και Οικονομία του Συστήματος της Διά Βίου Εκπαίδευσης, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 2002, σελ Eight P. and O., The Goal of Economic Growth (into problems of the Modern Economy ), ed. W.W. Norton, N.Y. 1966, p.p Κανελλόπουλος Π., Άπαντα Κοινωνιολογίας, τ. πρώτος (περί Μεθόδων της Κοινωνιολογίας), εκδ. Γιαλλέλης, Αθήνα 1992, σελ Υφαντόπουλος Ι.Ν., Ο προγραμματισμός του τομέα υγείας στην Ελλάδα, εκδ. Ε.Κ.Κ.Ε., Αθήνα 1985, σελ Mendras H., Στοιχεία Κοινωνιολογίας, εκδ. Ε.Κ.Κ.Ε., Αθήνα 1991, σελ Αλετράς Δ.Ν., Η πορεία της Ελληνικής Γεωργίας, Αθήνα 1972, σελ Μέργος Γ.Ι., Ο αγροτικός τομέας στην οικονομική ανάπτυξη, Θεωρία και Πολιτική, Αθήνα 1990, σελ Κωνσταντοπούλου Χρ., Αρχές Κοινωνιολογικών Μεθόδων, Αθήνα 1984, σελ. 12 και ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΠΡΟΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ Οι συγγραφείς που ενδιαφέρονται να δημοσιεύσουν το άρθρο τους (μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στο appac_psy@yahoo.gr ή στο office@appac.gr) στο επιστημονικό περιοδικό ΑΡΧΕΙΑ Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π. θα πρέπει να ακολουθήσουν τις κάτωθι οδηγίες: 1. Γραμματοσειρά Times New Roman, μέγεθος Μονό διάστιχο 3. Η περίληψη δεν θα πρέπει να υπερβαίνει τις 150 λέξεις 4. Το κείμενο δεν θα πρέπει να ξεπερνά τις 10σελίδες (με πίνακες, βιβλιογραφία κλπ) 5. Επειδή το κείμενο θα είναι σε 3 στήλες, τα πινακάκια/ σχεδιαγράμματα που θα υπάρχουν στο κείμενο θα πρέπει να είναι εύκολο να προσαρμοστούν σε 3στηλο χωρίς να χαλά η μορφή τους. 6. Τα δικαιώματα των άρθρων που δημοσιεόνται στο περιοδικό, ανήκοπυν στην ΕΨΨΕΠ HOW TO SUBMIT YOUR ARTICLE The A.P.P.A.C. Archives is a quarterly scientific journal, published by the A.P.P.A.C. and distributed to nearly 6,500 doctors, psychologists and social workers in Greece. The journal welcomes articles in all areas of Medicine (emphasis to Psychiatry and Neurology) and Psychology and encourages young researchers to submit their work. The three official languages of the A.P.P.A.C. Archives are Greek, English and French. Authors who wish to publish an article in the A.P.P.A.C. Archives must send it in Word Document (doc) file type, to the A.P.P.A.C. Secretariat: appac_psy@yahoo.gr or office@appac.gr. FORMAT 1. Times New Roman font, size Single-space and sufficient margins 3. The length of the article should be up to 10 pages including text, abstract, tables, figures / illustrations and bibliography. 4. Acceptance for publication will be based on the reviewers remarks and evaluation. 5. The article must include an abstract of no more than 150 words. 6. Tables and figures should be in an appropriate form for a 3-column journal, so that their shape wont t change after shaping the text. 7. The copyright of the published papers belongs to the A.P.P.A.C. A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3 15

16 ΣΤΙΓΜΙΟΤΥΠΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Ε.Ψ.Ψ.Ε.Π Αudience Opening Ceremony buffet Audience Clinical Recognition of ADHD in Adults SYMPOSIUM A. Dempsey (US), Dr. N. Shilubane (ZA), Prof. P. Kimpton (US), Prof. H. Al Sheikh (SA) Αudience GROUP PHOTO D. Lyrakos (GR) Dr. N. Shabalala (ZA) Prof. J. Astbury (AU) OPENING CEREMONY Prof. M. Handakas (US) J. Kouros (APPAC Chairman, GR) K. Papadimitriou (ActionAid Hellas) Prof. R. Curtis (IE) Prof. M. Sadeghi (AE) Prof. K. Healey (US) Dr. A. Lohre (NO) Prof. S. Noh (CA) Dr. G. Thanopoulou (GR) HONORARY PLAQUE to Prof. L. Stavrou (GR) Dr. Katsabe (City of Athens, GR) Dr. Ch. Slomkowski (US) Dr. A. Querido (PT) Prof. C. Asanbe (US) Dr. A. Ebiai (NG) Dr. Y. Watson-Bates (AU) D. Heseltine (AU) L. Wright (CA) Dr. R. Rende (US) Prof. S. Jacobs (US) The Tree of Life WORKSHOP Prof. T. Bilkey (CA) Prof. D. Fourie (ZA) Prof. J. Clarbour (UK) Prof. S. Stewart (CA) Prof. R. Young (AU) Body Movement & Recognision of Emotions WORKSHOP Prof. E. Valkanos, Dr. G. Mardas (GR) I. Metin (TR) A.P.P.A.C. Archives, Vol. 17, No. 3 Mr. Theodorakis (City of Athens H. Organisation, GR)