Η διδασκαλία των Νέων Τεχνολογιών στα Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών

Transcript

1

2

3 Επιστημονική Ανακοίνωση Παρασκευή Γκόλια, υποψήφια διδάκτορας, Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας, Α.Π.Θ. Άρεως 2, Φλώρινα Αργύρης Κυρίδης, αναπληρωτής καθηγητής, Π.Τ.Ν. Φλώρινας, Α.Π.Θ. 3 ο χλμ. Φλώρινας Νίκης, Φλώρινα Νικόλαος Φαχαντίδης, λέκτορας, Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας, Α.Π.Θ. 3 ο χλμ. Φλώρινας Νίκης, Φλώρινα Η διδασκαλία των Νέων Τεχνολογιών στα Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών Λέξεις Προγράμματα Σπουδών κλειδιά: Νέες Τεχνολογίες, Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών, Θεματική κατηγορία: Προγράμματα Σπουδών Επίπεδο εκπαίδευσης: Τριτοβάθμια εκπαίδευση 1

4 Η διδασκαλία των Νέων Τεχνολογιών στα Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών Η ευρεία εξάπλωση των Νέων Τεχνολογιών (Ν.Τ.) στα σχολεία και οι συνεχώς αυξανόμενες πιέσεις για γενίκευση της χρήσης τους στο Αναλυτικό Πρόγραμμα ιδιαίτερα μετά την υιοθέτηση του ΔΕΠΠΣ είχε ως συνέπεια την ανάγκη διεύρυνσης της βασικής κατάρτισης των υποψήφιων εκπαιδευτικών στις Ν.Τ. Εντάθηκαν κατ αυτό τον τρόπο και οι πιέσεις για παροχή αρτιότερων προγραμμάτων εκπαίδευσης στο συγκεκριμένο τομέα από τα Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών. Επιχειρούμε να παρουσιάσουμε και να συγκρίνουμε μαθήματα που αφορούν τις Ν.Τ. στα Προγράμματα Σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων Νηπιαγωγών της χώρας. Καταγράφονται και συγκρίνονται τα δεδομένα που αφορούν στον αριθμό και στα περιεχόμενα των σχετικών μαθημάτων. The teaching of New Technologies in Early Childhood Education Departments The introduction of Informational and Communication Technology (I.C.T.) in schools and its broad use in the curricula have increased the demands for the initial education in I.C.T. for the pre-service teachers. This entails the need for the Departments of Early Childhood Education to design curricula with embedded I.C.T. courses. We attempt to present and compare courses concerning I.C.T. in the syllabi of the Early Childhood Education Departments. We record and compare data concerning I.C.T. courses (their number per department and their content). Εισαγωγή Παρά την έντονη συζήτηση για το επίπεδο της πανεπιστημιακής κατάρτισης των εκπαιδευτικών και ειδικότερα των εκπαιδευτικών της προσχολικής εκπαίδευσης 1 μπορούμε κατ αρχήν να συμφωνήσουμε ότι οι μετεξελίξεις του Αναλυτικού Προγράμματος σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης δεν μπορούν παρά να επηρεάζουν τη 1 Βλέπε ενδεικτικά Turner - Bisset R. A. (1997). Subject matter knowledge and teaching competence. Ph.D. Thesis, University of Exeter. US Department of Education (1997). Teacher Education. Washington D.C.: US Printing Office. Hayes D. (1997). Teaching Competencies for Qualified Primary Teacher Status in England. Teacher Development, vol. 1, 2. Halliday T. (1993). Back to Good Teaching: diversity within tradition. London: Cassell. Hargreaves, A. & Fullan, M. (Eds), (1992). Understanding Teacher Development. London: Cassell. Whitty G. & Wilmott E. (1991). Competence-based teacher education: Approaches and Issues. Cambridge Journal of Education, 21. Turner - Bisset R.A. & Nichol J. (1998). A Sense of Professionalism: The impact of 20-day in-subject knowledge on the professional development of teachers. Teacher Development, 2,3. 2

5 φιλοσοφία, τις γενικές αρχές αλλά και κάποιες ειδικές παραμέτρους της βασικής κατάρτισης των υποψήφιων εκπαιδευτικών 2. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το Νηπιαγωγείο προβλέπει την εισαγωγή και χρήση των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία αναφέροντας ότι: «Σκοπός της εισαγωγής της Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο είναι να εξοικειωθούν τα παιδιά µε απλές βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και να έλθουν σε µια πρώτη επαφή µε διάφορες χρήσεις του, ως εποπτικού µέσου διδασκαλίας καθώς και ως εργαλείου ανακάλυψης, δηµιουργίας και έκφρασης στο πλαίσιο των καθηµερινών τους δραστηριοτήτων. Τα παιδιά ενθαρρύνονται µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να προσεγγίζουν βασικές έννοιες που αφορούν τον υπολογιστή, να αποκτούν στοιχειώδεις δεξιότητες χειρισµού λογισµικού γενικής χρήσης και να «παίζουν» µε ασφάλεια χρησιµοποιώντας τον υπολογιστή στο πλαίσιο των δυνατοτήτων της ευαίσθητης ηλικίας τους. Τέλος τα παιδιά ευαισθητοποιούνται και ενθαρρύνονται να αναγνωρίζουν τον υπολογιστή ως χρήσιµο εργαλείο για τον άνθρωπο». Εύλογα λοιπόν μπορούμε να διερωτηθούμε αν οι εν ενεργεία ή και οι υποψήφιοι/ες νηπιαγωγοί είναι σε θέση (διαθέτουν τη βασική κατάρτιση) να αντεπεξέλθουν στη συγκεκριμένη εκπαιδευτική λειτουργία που εισάγει το Δ.Ε.Π.Π.Σ. Η εκπαιδευτική χρήση των Νέων Τεχνολογιών, ο ρόλος των εκπαιδευτικών και η βασική τους κατάρτιση Η εισαγωγή, η χρήση και η αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών (Ν.Τ.) στην προσχολική εκπαιδευτική πρακτική μεταβάλλει τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και μάθησης. Τα Προγράμματα Σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων Νηπιαγωγών (Π.Τ.Ν.) 3 οφείλουν να προσανατολιστούν στα νέα δεδομένα, ώστε οι φοιτητές να αντιληφθούν τις μεταβολές που επιφέρουν οι Ν.Τ. στην εκπαιδευτική πρακτική, τις χρηστικές δυνατότητες τους και τα οφέλη και τα προβλήματα που θα προκύψουν από την εισαγωγή τους στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη. Παράλληλα, θα πρέπει να αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να αξιοποιήσουν αποτελεσματικά τις Ν.Τ. στο σχολείο. 2 Shulman L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reforms. Harvard Educational Review, 57. Gilroy P. & Smith M. (Eds). (1993). International Analyses of Teacher Training. Abingdon: Carfax. 3 Παρά τη μετονομασία των περισσοτέρων από τα Τμήματα Βασικής Κατάρτισης Νηπιαγωγών διατηρούμε την παραδοσιακή τους ονομασία (Π.Τ.Ν.) για λόγους λεκτικής οικονομίας. 3

6 Ο Μ. Wild θεωρεί ότι «η χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση προϋποθέτει ένα νέο τρόπο προσέγγισης της παιδαγωγικής διαδικασίας και απαιτεί πολλές νέες δεξιότητες και ικανότητες από την μεριά του εκπαιδευτικού Απαιτείται πολύπλευρη υποστήριξη τόσο από το κράτος όσο και από τις παιδαγωγικές σχολές, τα σχολεία, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς προκειμένου οι Ν.Τ. να αξιοποιηθούν κατάλληλα στη σχολική τάξη αν και πολύ συχνά, η τεχνολογία αυτή καθαυτή γίνεται το επίκεντρο της προσοχής, αντί η προσδοκώμενη χρήση της» 4. Σύμφωνα με τις απόψεις του Wild, η ετοιμότητα των εκπαιδευτικών να εκμεταλλευτούν τις δυνατότητες που τους παρέχουν οι Ν.Τ., είναι αυτή που αποτελεί το ασφαλές κριτήριο για την επιβεβαίωση των προσδοκιών σχετικά με την αξιοποίησή τους στη σχολική τάξη 5. Η επικρατούσα άποψη, μέχρι και τις αρχές της δεκαετίας του 1990, υποστήριζε ότι «για να κάνουν οι εκπαιδευτικοί χρήση των Ν.Τ. στη σχολική τάξη, θα πρέπει να γίνουν ικανοί χρήστες της τεχνολογίας» 6. Ωστόσο, η πρακτική έδειξε ότι η απλή γνώση του χειρισμού των Η/Υ δεν είναι αρκετή για να μπορέσει ο υποψήφιος εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί στις νέες προκλήσεις που θέτουν οι Ν.Τ. στο χώρο της εκπαίδευσης 7. Όσον αφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι σε θέση να εκμεταλλεύονται τις ευκαιρίες και τις προκλήσεις που παρέχουν οι Ν.Τ. στη μάθηση και να τις ενσωματώνουν στο Αναλυτικό Πρόγραμμα για την κατάκτηση διδακτικών στόχων σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Οι Ν.Τ. σήμερα, δεν πρέπει να προσεγγίζονται μόνον ως εργαλεία για την εξεύρεση εποπτικού υλικού, την ανταλλαγή απόψεων, την επιστημονική ενημέρωση και για διοικητικούς σκοπούς, αλλά και ως μέρος της ευρύτερης 4 Wild M. (1993). Why pre-service information technology programs often do not make a difference to the teaching practices of education students. Australian Association for Research in Education Conference. Fremantle: Western Australia. 5 Βλέπε επίσης Dawes L. (1999). First connections: teachers and the National Grid for Learning. Computers and Education, 33. Lawson T. & Comber C. (1999). Superhighways Technology: personnel factors to successful integration of information and communications technology in schools and colleges. Journal of Information Technology for Teacher Education, 8(1). Stevenson D. (1997). ICT in UK Schools: an Independent Inquiry. The Independent ICT in Schools Commission 1996/7. 6 Oliver R. (1994). Information Technology Courses in Teacher Education: the need for integration. Journal of Information Technology for Teacher Education, 3(2). 7 Μurphy C. & Greenwood L. (1998). Effective Integration of Information and Communications Technology in Teacher Education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7(3). Bennett R., Hamill A., Naylor C., & Pickford T. (1997). Working with Children in College: an evaluation of an exploratory IT module with undergraduate primary student teachers. Journal of Information Technology for Teacher Education, 6(3). Robertson J. (1997). Does Permeation Work? Promoting the Use of Information Technology in Teacher Education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 6(2). Wild M. (1995). Preservice Teacher Education Programmes for Information Technology: an effective education? Journal of Information Technology for Teacher Education, 4(1). Dunn S., Hodgkinson, K. & Wild P. (1994). Tracking the development of Student Information Technology Capability: IT in a primary postgraduate certificate of education course over three years. Journal of Information Technology for Teacher Education, 3(1). Dunn S. & Ridgway J. (1991). Computer use during primary school teaching practice: a survey. Journal of Computer Assisted Learning, 7. 4

7 κουλτούρας όπου η συλλογή, η οργάνωση, η ανάλυση, η επεξεργασία και η επικοινωνία της πληροφορίας διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στη ζωή. Κάτω από αυτό το πρίσμα, ο εκπαιδευτικός, που έχει αντιληφθεί τη φύση και τις δυνατότητες που προσφέρουν οι Ν.Τ. στο σχεδιασμό μιας διδασκαλίας, θα κατανοήσει και την ευρύτερη εποικοδομητική χρήση τους στο σχολικό Αναλυτικό Πρόγραμμα 8. Ο ρόλος του δασκάλου αλλάζει με το χρόνο, καθώς διαφοροποιούνται και τα καθήκοντά του. Καλείται να μεταβληθεί σε εισηγητή του νέου γνωστικού εργαλείου ως μέσου διαχείρισης της πληροφορίας, αλλά και σε σύμβουλο και υποστηριχτή στα πλαίσια μιας συνεργατικής και δομιστικής μάθησης 9. Σύμφωνα με την άποψη των Α. Ράπτη & Α. Ράπτη, η παρουσία των Ν.Τ. αποτελεί πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς, ώστε να σκεφτούν στρατηγικές αλληλεπίδρασης, παρέμβασης και κριτικής σκέψης σχετικά με τους συμπληρωματικούς ρόλους που πρέπει να έχουν ο μαθητής, ο δάσκαλος και ο υπολογιστής σε διαφορετικές στιγμές και σε διαφορετικές καταστάσεις της μαθησιακής διαδικασίας. Η καθιέρωση των Ν.Τ. ως βασικού εργαλείου για όλα σχεδόν τα μαθήματα του σχολείου, η αδυναμία των εκπαιδευτικών να χρησιμοποιούν κατά τρόπο ουσιαστικό τις Ν.Τ. στη σχολική πράξη, αλλά και η αποδεδειγμένη ανάγκη των υποψήφιων εκπαιδευτικών για βαθύτερη ενημέρωση, όσον αφορά την «παιδαγωγική διάσταση» των Ν.Τ., ενέτεινε τις πιέσεις για παροχή μαθημάτων σχετικών με την παιδαγωγική αξιοποίηση των Ν.Τ. στα Π.Τ.Ν. Τα Παιδαγωγικά Τμήματα κλήθηκαν να διαμορφώσουν τα Προγράμματα Σπουδών τους κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να καταστήσουν τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς ικανούς να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τις Ν.Τ. Αυτό είχε ως συνέπεια να στραφούν προς την οργάνωση αρτιότερων προγραμμάτων εκπαίδευσης είτε με τη δημιουργία νέων ξεχωριστών μαθημάτων αφιερωμένων στις Ν.Τ., με στόχο τη διδασκαλία κάποιων βασικών στοιχείων χειρισμού της τεχνολογίας, μέσα από την αλληλεπίδραση των φοιτητών με Η/Υ σε μαθήματα όπου οι Ν.Τ. ήταν το βασικό αντικείμενο μελέτης, είτε με την ενσωμάτωση 10 -κυρίως στο εξωτερικό- των Ν.Τ. σε ολόκληρο το ήδη υπάρχον Πρόγραμμα Σπουδών. Στην πράξη, το μοντέλο της ενσωμάτωσης σύντομα παρουσίασε προβλήματα με βασικότερη αιτία το γεγονός ότι η συγκεκριμένη προσέγγιση απαιτούσε από το σύνολο του διδακτικού προσωπικού όχι μόνο την ικανότητα χειρισμού της τεχνολογίας, αλλά και γνώ- 8 Ράπτης Α. & Ράπτη Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορικής. Αθήνα: Ράπτης Αρ., Ράπτης Α. & Ράπτη Α. (2001). ό.π. Fisher R. (1993). Problem solving in Primary schools. Oxford: Basil Blackwell. 10 Robertson J. (1997). ό.π. 5

8 σεις για τις δυνατότητες αξιοποίησής της στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, τη στιγμή που η πλειοψηφία των διδασκόντων δεν γνώριζε ούτε τα στοιχειώδη της χρήσης ενός Η/Υ. Αναγνωρίζοντας την αδυναμία τους να υποστηρίξουν το μοντέλο της ενσωμάτωσης, η πλειονότητα των Παιδαγωγικών Τμημάτων στράφηκε στη δημιουργία ξεχωριστών μαθημάτων για τις Ν.Τ. 11. Οι σχετικές έρευνες δείχνουν ότι τα προγράμματα αυτά αποδεικνύονται ανεπαρκή στο να παρέχουν στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς τις δεξιότητες εκείνες, οι οποίες είναι απαραίτητες για τη χρήση της τεχνολογίας στη διδακτική πράξη 12. Οι ερμηνείες που θα μπορούσαν να δοθούν, για την κατάσταση που παρατηρείται, είναι η προαιρετική χρήση των Ν.Τ. στην διδακτική διαδικασία 13, ο τεχνολογικός εξοπλισμός που συναντάται στα σχολεία συχνά διαφέρει από την τεχνολογία με την οποία έχουν εξοικειωθεί στις σχολές τους 14 καθώς και οι ελλιπείς γνώσεις του υπόλοιπου διδακτικού προσωπικού, όσον αφορά στο χειρισμό αλλά και στις δυνατότητες αξιοποίησης των Ν.Τ. στη σχολική τάξη 15. Ωστόσο, ακόμη και όταν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί επιχειρούν να χρησιμοποιήσουν τις Ν.Τ. στη διδακτική πρακτική, δεν αξιοποιούν όλη την ποικιλία των μέσων που έχουν στη διάθεσή τους 16. Με άλλα λόγια, οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί δείχνουν να μην έχουν κατανοήσει σε ικανοποιητικό βαθμό την ποικιλία των δυνατοτήτων που παρέχουν οι Ν.Τ. για την χρήση τους στο σχολείο. Παράλληλα, τα Παιδαγωγικά Τμήματα φαίνεται ότι δεν παρέχουν στους φοιτητές αυτή τη δυνατότητα προσέγγισης, αλλά και τις δεξιότητες εκείνες που θα τους καταστήσουν ικανούς να χρησιμοποιήσουν τις Ν.Τ. με επιτυχία στη 11 Oliver, R. (1994). ό.π. Pratt D. (1993). Εffective Strategies for Information Technology in Teacher Education: the use of an evolving permeation model. Journal of Information Technology for Teacher Education, 2(1). 12 Budin H. (1999). The Computer Enters the Classroom. Teachers College Record, 100(3). Simpson M., Payne F., Munro R. & Lynch, E. (1998). Using Information Technology as a Pedagogical Tool: a survey of initial teacher education in Scotland. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7(3). Watson G. (1997). Pre-service Teachers Views on their Information Technology Education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 6(3). Wild M. (1995). ό.π. Mellar H. & Jackson A. (1994). The changing picture of IT experience in post-graduate teacher training. Journal of Computer Assisted Learning, Robertson, J. (1997). ό.π. McDonald S. (1993). Information Technology: building structures in initial teacher training to develop effective practitioners. Journal of Computer Assisted Learning, 9. Cajkler W. (1993). The Official Perspective - Modern Languages and IT in the 1990s. Ιn: J. Higham & E. Macaro (eds), Information Technology in Initial Teacher Education: the modern languages perspective. University of York. 14 Μurphy C. & Greenwood L. (1998). Effective Integration of Information and Communications Technology in Teacher Education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7(3). Bennett R., Hamill A. Naylor C., & Pickford T. (1997). ό.π. 15 Κυρίδης Αρ., Δρόσος Β. & Ντίνας Κ. (2003). Η πληροφοριακή Επικοινωνιακή Τεχνολογία στην Προσχολική και Πρωτοσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω 16 Robertson J. (1997). ό.π. Hodgkinson K. & Wild P. (1994). Tracking the development of Student Information Technology Capability: IT in a primary postgraduate certificate of education course over three years. Journal of Information Technology for Teacher Education, 3(1). 6

9 σχολική τάξη. Αυτό, εξάλλου, γίνεται φανερό από το γεγονός ότι σε αρκετές έρευνες οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί τονίζουν πως έχουν ανάγκη από καλύτερη ενημέρωση πάνω σε θέματα όπως είναι οι προϋποθέσεις και οι τρόποι με τους οποίους η χρήση των Ν.Τ. προάγει τη διδασκαλία και τη μάθηση, ο σχεδιασμός, η οργάνωση και αξιολόγηση της διδασκαλίας, όταν γίνεται χρήση των Ν.Τ. στη σχολική τάξη 17. Προβληματική της έρευνας Σκοπός της έρευνας είναι να καταγράψει την ισχύουσα κατάσταση στα Π.Τ.Ν. της χώρας όσον αφορά στην εκπαίδευση σε θέματα Ν.Τ. και στην ανταπόκρισή τους σύμφωνα με τις παραμέτρους του Δ.Ε.Π.Π.Σ. για εισαγωγή των Η/Υ στην προσχολική εκπαίδευση. Κατ αρχήν, διερευνήθηκε η παρουσία των σχετικών μαθημάτων στους Οδηγούς Σπουδών όλων των Τμημάτων της χώρας 18 και στη συνέχεια, αναλύθηκαν τα περιεχόμενα των σχετικών μαθημάτων ώστε να διαπιστωθεί η συνάφεια του περιεχομένου τους με τις σύγχρονες απόψεις για την αξιοποίηση και τη χρήση των Ν.Τ. στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αποτελέσματα Ο παρακάτω πίνακας (π.1) παρουσιάζει τα μαθήματα των Ν.Τ. ή άλλα σχετικά μαθήματα 19 στα εννέα Π.Τ.Ν. της χώρας 20. Πίνακας 1: Αριθμός μαθημάτων σχετικά με τις Νέες Τεχνολογίες κατά Π.Τ.Ν. Τμήμα Νηπιαγωγών Σύνολο μαθημάτων Τ.Ε.Α.Π.Η. Αθήνας 7 21 Τ.Ε.Π.Α.Ε. Α.Π.Θ. 3 Π.Τ.Ν. Φλώρινας, Α.Π.Θ. 7 Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Αιγαίου 6 22 Τ.Ε.Ε.Π.Η., Δ.Π.Θ. 4 Π.Τ.Ν. Πατρών 7 17 Mellar H. & Jackson A. (1994). The changing picture of IT experience in post-graduate teacher training. Journal of Computer Assisted Learning, 10. Dunn S. & Ridgway J. (1994). What CATE Did: an exploration of the effects of the CATE criteria on students use of information technology during teaching practice. Journal of Information Technology for Teacher Education, 3(1). 18 Σήμερα στην Ελλάδα λειτουργούν 9 Π.Τ.Ν. και ανήκουν στα: Πανεπιστήμιο Αθήνας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (2), Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Πανεπιστήμιο Πάτρας, Πανεπιστήμιο Κρήτης (Ρέθυμνο), Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. 19 Οι πληροφορίες αντλήθηκαν από τους Οδηγούς Σπουδών των αντίστοιχων τμημάτων 20 Αξίζει να αναφερθεί ότι το μάθημα των Ν.Τ. ή κάποιο σχετικό προσφέρεται και στα 9 Παιδαγωγικά τμήματα Νηπιαγωγών της χώρας. 21 Τα δύο από τα επτά μαθήματα Ν.Τ. αφορούν τη χρήση φωτογραφίας και την κινούμενη εικόνα. 22 Το ένα από τα έξι μαθήματα αφορά τη χρήση των Ν.Τ. στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. 7

10 Π.Τ.Ν. Ιωαννίνων 5 Π.Π.Ε. Θεσσαλίας 4 Π.Τ.Ν. Κρήτης 2 Όσον αφορά στο σύνολο των μαθημάτων που αφορούν τις Ν.Τ., τα Π.Τ.Ν. της Πάτρας, της Φλώρινας και της Αθήνας προηγούνται προσφέροντας εφτά μαθήματα στους φοιτητές τους, ακολουθεί το Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Αιγαίου με έξι μαθήματα και το αντίστοιχο τμήμα των Ιωαννίνων με 5 μαθήματα. Το Τ.Ε.Π.Α.Η Θράκης και το Π.Π.Ε. Θεσσαλίας προσφέρουν ισάριθμα μαθήματα σχετικά με τις Ν.Τ., στο σύνολό τους τέσσερα, το Τ.Ε.Π.Α.Ε. του Α.Π.Θ. τρία μαθήματα, ενώ το Π.Τ.Ν. Κρήτης (Ρέθυμνο) δύο σχετικά μαθήματα. Ο παρακάτω πίνακας (π.2) παρουσιάζει την ύλη των μαθημάτων των Ν.Τ. κατά Π.Τ.Ν. Πίνακας 2: Ύλη των μαθημάτων Νέες Τεχνολογίες κατά Π.Τ.Ν. Βασικές γνώσεις Η/Υ Εκπαιδευτικά λογισμικά Παιδαγωγική αξιοποίηση των Ν.Τ. Τ.Ε.Α.Π.Η. Αθηνών Τ.Ε.Π.Α.Ε Α.Π.Θ. Π.Τ.Ν. Φλώρινας ΤΕΠΑΕΣ Αιγαίου ΤΕΕΠΗ Δ.Π.Θ. Π.Τ.Ν. Πατρών Π.Τ.Ν. Ιωαννίνων ΠΠΕ Θεσσαλίας Π.Τ.Ν. Κρήτης Δομή & λειτουργία του Η/Υ Εφαρμογές Η/Υ Γλώσσες προγραμματισμού Διαδίκτυο Είδη εκπαιδευτικών λογισμικών Αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού Υλοποίηση λογισμικών Χρήσεις Η/Υ στην προσχολική εκπαίδευση Παιδαγωγικές εφαρμογές Τηλεμάθηση, εξ αποστάσεως μάθηση (ODL, Socrates, Demeter) Στα μαθήματα του άξονα που σχετίζονται με τις Βασικές γνώσεις στους Η/Υ αναφέρεται η γνωριμία των υποψήφιων εκπαιδευτικών με τις Ν.Τ. μέσα από τη χρήση του Η/Υ, 8

11 η διδασκαλία εισαγωγικών στοιχείων προγραμματισμού και στοιχειωδών δεξιοτήτων, όπως η επεξεργασία κειμένου, η κατασκευή και η χρήση απλών βάσεων δεδομένων. Επίσης, αναλύεται θεωρητικά το διαδίκτυο καθώς και οι πολιτισμικές και εκπαιδευτικές συνέπειες της χρήσης του. Στον άξονα των μαθημάτων που σχετίζονται με τα Εκπαιδευτικά λογισμικά περιλαμβάνονται αναλύσεις θεμάτων που αφορούν στη διαδικασία σχεδιασμού, υλοποίησης, τεκμηρίωσης και αξιολόγησης εκπαιδευτικών λογισμικών, καθώς και στην ποικιλία αυτών των λογισμικών. Ο τρίτος άξονας αφορά στην Παιδαγωγική αξιοποίηση των Ν.Τ. στην εκπαίδευση και σχετίζεται με την ευαισθητοποίηση των φοιτητών σε διεπιστημονικό πεδίο για θέματα που άπτονται στην υπολογιστική υποστήριξη της μάθησης, στις παιδαγωγικές εφαρμογές και στην χρήση των Η/Υ στην προσχολική εκπαίδευση. Συγκρίνοντας τους τρεις άξονες με την ύλη των μαθημάτων των Τμημάτων Νηπιαγωγών της χώρας παρατηρούμε ότι τα τμήματα των Αθηνών, της Φλώρινας, της Πάτρας και της Θεσσαλίας έχουν στη διδασκόμενη ύλη όλες τις επιμέρους θεματικές του πρώτου άξονα. Το Π.Τ.Ν. Ιωαννίνων δεν ασχολείται με τις χρήσεις του διαδικτύου, ενώ της Θράκης, του Ρεθύμνου και της Θεσ/νίκης δεν αναφέρονται στις γλώσσες προγραμματισμού. Τα υπόλοιπα τμήματα υστερούν σημαντικά. Αναφορικά με το δεύτερο άξονα, το Π.Τ.Ν. Πατρών προσφέρει τόσο γενικές όσο και εξειδικευμένες γνώσεις σχετικά με τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη, τα είδη και την αξιολόγηση εκπαιδευτικών λογισμικών, ενώ το Π.Π.Ε. Θεσσαλίας δεν αναφέρεται στα είδη των εκπαιδευτικών λογισμικών. Τα Τμήματα της Θράκης και της Φλώρινας προσφέρουν θεωρητική κατάρτιση και ασχολούνται με την υλοποίηση εκπαιδευτικών λογισμικών με την πολυμεσική εφαρμογή Hyper Studio, ενώ το Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Α.Π.Θ. ασχολείται μόνο με την αξιολόγηση εκπαιδευτικών λογισμικών. Τα υπόλοιπα Τμήματα προσφέρουν μόνο θεωρητικές γνώσεις. Όσον αφορά στον τρίτο άξονα, το Π.Π.Ε. Θεσσαλίας ενημερώνει τους φοιτητές για τη θέση και το ρόλο που πρέπει να επιτελεί ο Η/Υ στη σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία, ασχολείται με προγράμματα εξ αποστάσεως μάθησης και πρωτοπορεί με τη δυνατότητα που δίνει στους φοιτητές να διδάξουν σε νήπια με τη βοήθεια Η/Υ. Το Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. Αιγαίου είναι το μοναδικό τμήμα το οποίο ασχολείται με τη διδασκαλία των μαθηματικών με τη χρήση των Ν.Τ. και με τη διγλωσσία και μάθηση στο διαδίκτυο. Τα υπόλοιπα Τμήματα προσφέρουν θεωρητικές γνώσεις σχετικά με τη χρήση του διαδικτύου και τις παιδαγωγικές εφαρμογές στην προσχολική εκπαίδευση. 9

12 Συζήτηση Σήμερα, οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να κατανοούν και να γνωρίζουν τη χρήση του Η/Υ, να είναι σε θέση να αξιολογούν τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες του, να αντιλαμβάνονται τη δυνατότητα χρησιμοποίησής του στην καθημερινότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να γνωρίζουν τη χρήση των εκπαιδευτικών λογισμικών και να είναι σε θέση να αναπτύσσουν κώδικες και πρακτικές δεοντολογίας. Η παρουσία των Ν.Τ. στη μαθησιακή διαδικασία εγείρει ποικίλα ζητήματα με ιδιαίτερο παιδαγωγικό ενδιαφέρον, όπως η ιδέα της ανάπτυξης διαθεματικών προγραμμάτων, την οποία ενισχύουν οι Ν.Τ., αφού παρέχουν πολλά εργαλεία και βοηθητικές λειτουργίες για τη διευκόλυνση και την ομογενοποίηση των διαφόρων μαθησιακών δραστηριοτήτων. Ωστόσο, η μάθηση, υπό το πρίσμα της διαθεματικής προσέγγισής της απαιτεί όχι μόνο δεξιότητες που σχετίζονται με την τεχνολογία, αλλά που να διευκολύνουν συγχρόνως την ανάπτυξη της ικανότητας εντοπισμού της αναγκαίας πληροφορίας, της οργάνωσης, της έρευνας, της ανάλυσης, της σύνθεσης και της παρουσίασης των πληροφοριών που χρησιμοποιήθηκαν. Είναι λοιπόν απαραίτητο να υιοθετηθεί μια ευρύτερη και πιο κριτική θεώρηση της τεχνολογικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, ώστε να μπορεί να οργανώνει κατάλληλα το μαθησιακό περιβάλλον, να ανταποκρίνεται στις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, να υιοθετεί σύγχρονες στρατηγικές και να αξιοποιεί τις ποικίλες ευκαιρίες για προβληματισμό που αναδύονται στο εργαστήρι της τάξης. Βιβλιογραφία Bennett R., Hamill A., Naylor C., & Pickford T. (1997). Working with Children in College: an evaluation of an exploratory IT module with undergraduate primary student teachers. Journal of Information Technology for Teacher Education, 6(3). Budin H. (1999). The Computer Enters the Classroom. Teachers College Record, 100(3). Cajkler W. (1993). The Official Perspective - Modern Languages and IT in the 1990s. Ιn: J.Higham & E. Macaro (eds), Information Technology in Initial Teacher Education: the modern languages perspective. University of York. Dawes L. (1999). First connections: teachers and the National Grid for Learning. Computers and Education, 33. Dunn S. & Ridgway J. (1991). Computer use during primary school teaching practice: a survey. Journal of Computer Assisted Learning, 7. 10

13 Dunn S. & Ridgway J. (1994). What CATE Did: an exploration of the effects of the CATE criteria on students use of information technology during teaching practice. Journal of Information Technology for Teacher Education, 3(1). Dunn S., Hodgkinson, K. & Wild P. (1994). Tracking the development of Student Information Technology Capability: IT in a primary postgraduate certificate of education course over three years. Journal of Information Technology for Teacher Education, 3(1). Fisher R. (1993). Problem solving in Primary schools. Oxford: Basil Blackwell. Gilroy P. & Smith M. (Eds). (1993). International Analyses of Teacher Training. Abingdon: Carfax. Halliday T. (1993). Back to Good Teaching: diversity within tradition. London: Cassell. Hargreaves, A. & Fullan, M. (Eds), (1992). Understanding Teacher Development. London: Cassell. Hayes D. (1997). Teaching Competencies for Qualified Primary Teacher Status in England. Teacher Development, vol. 1, 2. Lawson T. & Comber C. (1999). Superhighways Technology: personnel factors to successful integration of information and communications technology in schools and colleges. Journal of Information Technology for Teacher Education, 8(1). McDonald S. (1993). Information Technology: building structures in initial teacher training to develop effective practitioners. Journal of Computer Assisted Learning, 9. Mellar H. & Jackson A. (1994). The changing picture of IT experience in postgraduate teacher training. Journal of Computer Assisted Learning, 10. Oliver R. (1994). Information Technology Courses in Teacher Education: the need for integration. Journal of Information Technology for Teacher Education, 3(2). Pratt D. (1993). Εffective Strategies for Information Technology in Teacher Education: the use of an evolving permeation model. Journal of Information Technology for Teacher Education, 2(1). Robertson J. (1997). Does Permeation Work? Promoting the Use of Information Technology in Teacher Education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 6(2). Shulman L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reforms. Harvard Educational Review,

14 Simpson M., Payne F., Munro R. & Lynch, E. (1998). Using Information Technology as a Pedagogical Tool: a survey of initial teacher education in Scotland. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7(3). Stevenson D. (1997). ICT in UK Schools: an Independent Inquiry. The Independent ICT in Schools Commission 1996/7. Turner - Bisset R. A. (1997). Subject matter knowledge and teaching competence. Ph.D. Thesis, University of Exeter. Turner - Bisset R.A. & Nichol J. (1998). A Sense of Professionalism: The impact of 20-day in subject knowledge on the professional development of teachers. Teacher Development, 2,3. US Department of Education (1997). Teacher Education. Washington D.C.: US Printing Office. Watson G. (1997). Pre-service Teachers Views on their Information Technology Education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 6(3). Whitty G. & Wilmott E. (1991). Competence-based teacher education: Approaches and Issues. Cambridge Journal of Education, 21. Wild M. (1993). Why pre-service information technology programmes often do not make a difference to the teaching practices of education students. Paper presented at the Australian Association for Research in Education Conference, Fremantle: Western Australia. Wild M. (1995). Pre-service Teacher Education Programmes for Information Technology: an effective education? Journal of Information Technology for Teacher Education, 4(1). Μurphy C. & Greenwood L. (1998). Effective Integration of Information and Communications Technology in Teacher Education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7(3). Κυρίδης Αρ., Δρόσος Β. & Ντίνας Κ. (2003). Η πληροφοριακή Επικοινωνιακή Τεχνολογία στην Προσχολική και Πρωτοσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω Ράπτης Α. & Ράπτη Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορικής. Αθήνα: Ράπτης Αρ. 12