Το παιχνίδι, µια άλλη προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Transcript

1 ηµήτρης Γερµανός Καθηγητής Τµήµατος Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ΑΠΘ Το παιχνίδι, µια άλλη προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ηµοσιεύθηκε στο Χατζηκαµάρη, Π., Κοκκίδου, Μ. (επιµ.), (2004). Το παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. 1

2 ΜΙΑ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΜΕ ΤΗ ΛΟΓΙΚΗ ΤΟΥ ΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΥ Το παιδί παίζει όποτε βρίσκει την ευκαιρία, στις πιο διαφορετικές, ακόµα και στις πιο αναπάντεχες συνθήκες. Ένα παιχνίδι µπορεί να ξεκινήσει προγραµµατισµένα, ύστερα από συµφωνία των παικτών, αλλά και αυθόρµητα, κάτω από την έµπνευση της στιγµής και την επίδραση των παραγόντων του υλικού και του κοινωνικού περιβάλλοντος, και να επεκταθεί σε οποιοδήποτε θέµα, µε οποιαδήποτε µορφή. Συχνά µοιάζει να είναι µια απρόβλεπτη δραστηριότητα που δεν υπακούει σε κανόνες, µε µόνη εξαίρεση τους δικούς του εσωτερικούς κανονισµούς. Μοιάζει, επίσης, να µην έχει στόχους άλλους εκτός από τη διασκέδαση και τη χαλάρωση του παιδιού που παίζει. Γι αυτό συχνά δε θεωρείται «σοβαρό» και, ιδίως στο ελληνικό σχολείο, αντιµετωπίζεται ως ένα αναγκαίο κακό, ένα υποχρεωτικό διάλειµµα ανάµεσα σε δυο χρόνους µάθησης, οι οποίοι αποτελούν την κατεξοχήν «χρήσιµη» παιδική δραστηριότητα. Ωστόσο, δεν είναι έτσι. Πίσω από µια φαινοµενικά άτυπη ή / και άναρχη µορφή δραστηριότητας βρίσκεται µια συνεκτική εσωτερική οργάνωση, που δίνει στο παιχνίδι ένα σαφή και ενδιαφέροντα χαρακτήρα. Σύµφωνα µε τον Roger Caillois, έναν από τους πιο αξιόλογους µελετητές του θέµατος, το παιχνίδι είναι µια δραστηριότητα ελεύθερη, η οποία παύει να υπάρχει µόλις πάρει το χαρακτήρα υποχρέωσης ή ενταχθεί σε µια παραγωγική σκοπιµότητα. Αν φαίνεται απρόβλεπτο ως προς την εξέλιξη και την κατάληξή του, αυτό δεν οφείλεται στο ότι είναι άναρχο, αλλά στο ότι συναρτάται µε την ελευθερία του παιδιού να εφευρίσκει και να διαµορφώνει τη συνέχεια του παιχνιδιού του. Η ελευθερία αυτή συνδέεται και µε τη σχέση που έχει το παιχνίδι µε τον κόσµο της φαντασίας, γεγονός που το τοποθετεί σε µια ιδιόµορφη σφαίρα χώρου και χρόνου, η οποία συχνά διαφοροποιείται ριζικά από την πραγµατικότητα. Γι αυτό και η δραστηριότητα του παιχνιδιού υπακούει αυστηρά και µόνο στους δικούς της κανόνες, που δεν ενσωµατώνονται υποχρεωτικά στους κανόνες και τα πρότυπα της καθηµερινής ζωής (Caillois 1991). Είναι, λοιπόν, λάθος να θεωρούµε ότι το παιχνίδι αποτελεί µια ενστικτώδη παιδική πράξη, η οποία παίρνει συχνά τη µορφή ενός άναρχου κατασκευάσµατος. Αντίθετα, πίσω από την «έλλειψη µέτρου» και τον «παραλογισµό» που θα διαπίστωνε ένας άπειρος παρατηρητής, υπάρχουν µια σαφής οργάνωση και µια εσωτερική λογική, οι οποίες, όµως, είναι δυσδιάκριτες επειδή αποκλίνουν από τη λογική του κόσµου των ενηλίκων. Όπως επισηµαίνει ο Henri Wallon, η λογική του παιχνιδιού δε χαρακτηρίζεται από µια αρµονία συνέχειας, αλλά κτίζεται πάνω σε εσωτερικές αντιθέσεις, που έχουν σηµαντικό ρόλο στην εξέλιξη του (Wallon 1977). ΤΟ ΠΑΙΧΝΙ Ι, ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ Κατά την άποψή µας, δυο είναι οι βασικές αντιθέσεις γύρω από τις οποίες δοµείται το παιχνίδι. Η πρώτη εµφανίζεται µε την παράδοξη συνύπαρξη ελευθερίας και περιορισµών στην ανάπτυξη της δραστηριότητας. Πραγµατικά, τα 2

3 παιδιά αποφασίζουν και οργανώνουν ελεύθερα το παιχνίδι τους επιλέγοντας το θέµα, την ώρα, τον τρόπο και τον τόπο. Ωστόσο, το παιχνίδι εξελίσσεται σύµφωνα µε βήµατα, κριτήρια και κανόνες που του είναι απόλυτα απαραίτητοι, επειδή αλλιώς θα σταµατήσει. Τους περιορισµούς αυτούς αποδέχεται εκούσια το παιδί και, πολλές φορές, εφευρίσκει µόνο του, γιατί, απλούστατα, διασφαλίζουν τη συνέχιση του παιχνιδιού του. Η δεύτερη αντίθεση οργανώνεται γύρω από µια δισυπόστατη σχέση µε την πραγµατικότητα. Το παιχνίδι αντλεί πλήθος στοιχείων από την πραγµατικότητα τόσο του παιδιού, όσο και του κοινωνικού του περίγυρου. Αλλά τα στοιχεία αυτά παίρνουν συνήθως µορφές που δεν υπάρχουν, πλασµατικές ή ανεφάρµοστες, οι οποίες τοποθετούν το παιχνίδι σε έναν κόσµο όπου το πραγµατικό συνυπάρχει µε το µη πραγµατικό, το αληθινό µε το φανταστικό (Γερµανός 1993). Η οργάνωση του παιχνιδιού µέσα από τη συνύπαρξη της ελευθερίας και των περιορισµών, του αληθινού και του φανταστικού, διαµορφώνει µια αντιφατική σχέση του παιδιού µε την πραγµατικότητα. Όσο και αν φαίνεται παράδοξο, θα µπορούσαµε να πούµε ότι συνδέει το παιδί µε την πραγµατικότητα µε τρόπους που το αποσυνδέουν απ αυτήν. Ωστόσο, δεν πρόκειται για παράδοξο. Η αντιφατική µορφή της σχέσης του παιδιού µε την πραγµατικότητα έχει µεγάλη σπουδαιότητα και κινείται σε δυο επίπεδα, από τα οποία το πρώτο αφορά την προσέγγιση και την αφοµοίωση της πραγµατικότητας και το δεύτερο, σηµαντικότερο κατά την άποψή µας, την παραβίαση των όρων της πραγµατικότητας. Στο πρώτο επίπεδο, σύµφωνα µε τους Jean Piaget και Bärbel Inhelder, το παιδί που παίζει δηµιουργεί ένα σύστηµα από µορφές σκέψης, έκφρασης και δράσης αποκλειστικά δικό του, το οποίο αντιστοιχεί στη βούληση, τις ανάγκες και τις δυνατότητές του. Σ αυτό το σύστηµα, η συνύπαρξη των δυο κόσµων, του πραγµατικού και του φανταστικού, δίνει στο παιδί τις δυνατότητες (φανταστικές) να προσεγγίσει συµβολικά καταστάσεις (πραγµατικές), που σε κανονικές συνθήκες (πραγµατικές) θα του ήταν απρόσιτες. Ιδιαίτερα το συµβολικό παιχνίδι µπορεί να χρησιµεύσει στην υπέρβαση των συγκρούσεων, στην ανατροπή των ρόλων (όπως στην περίπτωση της υπακοής και της εξουσίας), ως αντιστάθµισµα σε ανεκπλήρωτες ανάγκες ή επιθυµίες. Έτσι, το παιδί διαµορφώνει έναν τοµέα δραστηριοτήτων τις δραστηριότητες παιχνιδιού- που του επιτρέπουν µετασχηµατίσει συµβολικά την πραγµατικότητα στην οποία ζει, για να την κατανοήσει και να την αφοµοιώσει στις ανάγκες του (Piaget & Inhelder 2003). Σ αυτή την πορεία του προς το πραγµατικό, το παιδί εξερευνά, ταυτόχρονα, και τον εαυτό του. Σύµφωνα µε τον Raymundo Dinello το παιχνίδι έχει µια διπλή δράση: Αφενός εσωστρεφή, επειδή ωθεί το παιδί να ανιχνεύσει τις δικές του δυνατότητες και προτιµήσεις και, αφετέρου, εξωστρεφή, γιατί το στρέφει προς µια εξερεύνηση του περιβάλλοντα κόσµου. Οι δυο προσανατολισµοί συνδέονται µε διαλεκτικό τρόπο, καθώς η εξωστρεφής δράση γίνεται µε βάση την αίσθηση του παιδιού για το ποιες είναι οι δυνατότητές του, ενώ η απόκτηση νέας εµπειρίας στο περιβάλλον συµβάλλει στη διεύρυνση αυτών 3

4 των δυνατοτήτων (Dinello 1982). Η διαλεκτική σχέση του παιδιού µε τον εαυτό του και µε τον περίγυρό του αναδεικνύει το παιχνίδι σε ένα πολύ σηµαντικό µέσο για την ωρίµανση του ίδιου του παιδιού. Ωστόσο, η πορεία του παιδιού προς την πραγµατικότητα δεν περιορίζεται στις διαδικασίες κατανόησης και αφοµοίωσής της. Πάντοτε χάρη στη συνύπαρξη του πραγµατικού µε το φανταστικό, το παιδί που παίζει επιχειρεί να ανατρέψει τα όρια τα οποία του βάζει η πραγµατικότητα (τόσο του εαυτού του όσο και του περιβάλλοντός του), µε στόχο να αποκτήσει νέα εκφραστικά µέσα, νέες δυνατότητες, νέες «δυνάµεις». Σε ένα δεύτερο επίπεδο, λοιπόν, το παιδί έχει την τάση όχι µόνο να µετασχηµατίζει, αλλά και να παραβιάζει µε το παιχνίδι του τα πραγµατικά όρια της ανθρώπινης πράξης, του χώρου και του χρόνου. Αυτό το κάνει κυρίως συµβολικά, µε το να τα αγνοεί ή να τα διευρύνει, θεωρώντας ως εφικτές ικανότητες και µορφές συµπεριφοράς, που προϋποθέτουν ότι είναι «αληθινές» καταστάσεις και συνθήκες οι οποίες δεν υπάρχουν. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Wallon, το παιχνίδι είναι η παραβίαση των περιορισµών που επιβάλλουν στον άνθρωπο οι πρακτικές ανάγκες της ζωής του, οι έννοιες και τα προβλήµατα της ύπαρξής του (Wallon 1977). Έτσι, το παιχνίδι αναδεικνύεται σε «θεσµό παραβίασης» των κοινωνικών και πολιτισµικών προτύπων που περιβάλλουν το παιδί, θεσµό ο οποίος επιδρά δηµιουργικά, επειδή συµβάλλει τόσο στη διαµόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού, όσο και στον εµπλουτισµό των δεδοµένων του περίγυρού του. Σύγχρονοι, µάλιστα, µελετητές θεωρούν ότι τα παιδιά έχουν µια γενικότερη συνεισφορά µέσα από το παιχνίδι τους τόσο στη διατήρηση, όσο και στην αλλαγή των δεδοµένων της κοινωνίας στην οποία ζουν (Corsaro 1997, James 1998). Με άλλα λόγια, η µεγάλη σηµασία του παιχνιδιού είναι ότι οργανώνει τη σχέση του παιδιού µε την πραγµατικότητα, και του εαυτού του και του περιβάλλοντός του, επειδή του επιτρέπει να την προσεγγίσει µε τους δικούς του, «παιδικούς» όρους. Η εντύπωση ότι το παιδί, καθώς παίζει, βρίσκεται αποµονωµένο «στον κόσµο του», αντιστοιχεί σε µια επιφανειακή ανάγνωση των γεγονότων. Συµβαίνει ακριβώς το αντίθετο, επειδή βρίσκεται στο δρόµο για τον πραγµατικό κόσµο, µε τη διαφορά ότι πρόκειται για δρόµο φιλικό, ευχάριστο και ασφαλή, γιατί χαράχθηκε από το ίδιο το παιδί. Οργανώνοντας αυτή την πορεία, το παιχνίδι συµβάλλει ουσιαστικά στην ενσωµάτωση του παιδιού στην πραγµατικότητα. Επειδή είναι προσαρµοσµένο στα χαρακτηριστικά του παιδιού και «καταργεί» τους περιορισµούς της πραγµατικότητας, το παιχνίδι µπορεί και εκτείνεται σε µια µεγάλη ποικιλία από δραστηριότητες. Θα σταθούµε σε δυο από τις ταξινοµήσεις των ειδών παιχνιδιού, που θεωρούµε ότι έχουν σηµασία για την προσέγγισή µας. Ο Wallon διακρίνει α) λειτουργικά παιχνίδια, τα οποία συνδέονται µε τη µεγαλύτερη διαφοροποίηση και τον καλύτερο συντονισµό των κινήσεων, β) παιχνίδια φαντασίας, µε στόχο την πρόσληψη και την κατανόηση του εξωτερικού ερεθίσµατος και γ) παιχνίδια δηµιουργικών κατασκευών, όπου το παιδί συναρµολογεί, συνδυάζει, τροποποιεί, αναδηµιουργεί υλικά στοιχεία (Wallon 1977). Από την πλευρά τους, οι Piaget και Inhelder αναφέρονται σε α) παιχνίδια εξάσκησης, που είναι από τις αρχικές µορφές αισθησιο-κινητικού παιχνιδιού, β) συµβολικά παιχνίδια, τα οποία 4

5 αποσκοπούν στην αφοµοίωση του Πραγµατικού στο Εγώ του παιδιού, γ) παιχνίδια µε κανόνες, που συναρτώνται άµεσα µε διαδικασία κοινωνικοποίησης του παιδιού και δ) παιχνίδια κατασκευών, τα οποία αποτελούν µια µεταβατική κατάσταση ανάµεσα στο συµβολικό παιχνίδι και τις µη παιγνιώδεις δραστηριότητες (Piaget & Inhelder 2003). Αν και διαφέρουν µεταξύ τους, όλες αυτές οι κατηγορίες παιχνιδιού έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό: Ότι εξασκούν και διευρύνουν ένα µεγάλο φάσµα από δυνατότητες και δεξιότητες του παιδιού και, κατά συνέπεια, συµβάλλουν στην βελτίωση των ατοµικών ικανοτήτων και την ωρίµανση της προσωπικότητάς του. Με άλλα λόγια, το παιχνίδι συνδέεται µε τη σωµατική, τη γνωστική, τη συναισθηµατική και την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Έτσι, προκύπτει ο δεύτερος λόγος για τον οποίο το παιχνίδι έχει µεγάλη σηµασία: Είναι, για να χρησιµοποιήσουµε τα λόγια του Piaget, το ότι αποτελεί έκφραση αλλά και προϋπόθεση της ανάπτυξης του παιδιού (Piaget 1998). ΤΟ ΠΑΙΧΝΙ Ι ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΜΑΘΗΣΗΣ Η ανάλυση που προηγήθηκε δείχνει ότι το παιχνίδι, ως διαδικασία, ενεργοποιεί σφαιρικά την προσωπικότητα του παιδιού, την οργανώνει και την πλαισιώνει στην πορεία του προς την ωριµότητα. Ερευνητές κύρους, όπως ο Jean Piaget (Piaget 1976), ο Henri Wallon (Wallon 1977) και ο Lev Vygotsky (Vygotsky 1981 & 1994), παρά τις µεταξύ τους διαφορές, θεµελίωσαν αυτή την προσέγγιση. Με άλλα λόγια, το παιχνίδι έχει όλες τις ιδιότητες ενός εργαλείου µάθησης, ιδιότητες οι οποίες το αναδεικνύουν σε ένα «φυσικό παιδαγωγικό µέσο» (Unesco 1979). Ωστόσο, η ύπαρξη αυτών των ιδιοτήτων δε σηµαίνει ότι το παιχνίδι ταυτίζεται αυτόµατα µε µια διαδικασία µάθησης. Για παράδειγµα, οι διεργασίες αφοµοίωσης και ταξινόµησης που χαρακτηρίζουν µια πραγµατικά κατακτηµένη γνώση δεν είναι αυτονόητο ότι επιτελούνται σωστά από το παιδί στο αυθόρµητο παιχνίδι του. Αντίστοιχα, οι διαδικασίες κοινωνικής µάθησης και συναισθηµατικής ωρίµανσης την ώρα του παιχνιδιού κινδυνεύουν να εµπλακούν σε ατοµικές ή διαπροσωπικές δυσκολίες, τις οποίες το παιδί δεν είναι πάντα σε θέση να ξεπεράσει από µόνο του. Η ανάδειξη της εν δυνάµει παιδαγωγικής ποιότητας του παιχνιδιού γίνεται κυρίως µέσα από την εκπαιδευτική του επεξεργασία και τη συνάρτησή του µε διαδικασίες αγωγής, θεωρούµενες τόσο µε τη σχολική, όσο και µε την ευρύτερή τους έννοια. Τότε, από πηγή δυνατοτήτων αγωγής, το παιχνίδι µετατρέπεται σε πραγµατικό εργαλείο αγωγής και αποτελεί στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ενσωµατωµένο σε συνθήκες αγωγής, το παιχνίδι µπορεί να λειτουργήσει σε δυο επίπεδα. Αφενός στο επίπεδο της παιδαγωγικής σχέσης, επειδή η εν δυνάµει παιδαγωγική του ποιότητα το αναδεικνύει α) σε όργανο επικοινωνίας τόσο µεταξύ των παιδιών, όσο και µεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικού και β) σε µέσο επίλυσης των συγκρούσεων και των δυσχερειών συνεργασίας που εµφανίζονται στην τάξη. Αφετέρου, στο επίπεδο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επειδή, ενεργοποιώντας το σύνολο της παιδαγωγικής προσωπικότητας, το παιχνίδι µπορεί να αξιοποιηθεί στη διαδικασία απόκτησης 5

6 γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς και στην ανάπτυξη της δηµιουργικότητας και της φαντασίας (Unesco 1977, Γερµανός 1993). Σε µια τέτοια προσέγγιση, ο ενήλικος έχει τη δυνατότητα να αποκτήσει ενδιαφέροντα ρόλο, συνεισφέροντας είτε ως εµψυχωτής είτε ως συµµέτοχος στο παιχνίδι των παιδιών (Αυγητίδου 2001). Φυσικά, και πάλι, τα πράγµατα δεν είναι αυτονόητα: Η συµµετοχή του ενηλίκου πρέπει να σχεδιασθεί και να υλοποιηθεί προσεκτικά, για να µη µετατραπεί το παιχνίδι σε µια ακόµη καθοδηγούµενη εκπαιδευτική δραστηριότητα. Τέλος, στα χέρια ενός έµπειρου εκπαιδευτικού, το παιχνίδι µπορεί να αξιοποιηθεί και ως εργαλείο κατανόησης του παιδιού και διάγνωσης προβληµάτων στη συµπεριφορά του. ΤΟ «ΠΕ ΙΟ ΠΑΙΧΝΙ ΙΟΥ» Το παιχνίδι, αν και έχει πολλά στοιχεία από τον κόσµο της φαντασίας, εξελίσσεται σε ένα πλαίσιο πραγµατικού χώρου και χρόνου. Γεννάται, λοιπόν, το ερώτηµα, πώς είναι δυνατό να αναπτυχθούν τα φανταστικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού µέσα στον πραγµατικό χώρο και χρόνο; Η απάντηση έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, γιατί τονίζει την παιδαγωγική ποιότητα του χώρου η οποία, µε τη σειρά της, ενισχύει τις δυνατότητες εκπαιδευτικής αξιοποίησης του παιχνιδιού. Όπως είδαµε, το παιδί που παίζει κινείται σε προσωρινούς, φανταστικούς κόσµους, «κτισµένους» κατά ένα µεγάλο µέρος από τα στοιχεία του πραγµατικού κόσµου στον οποίο ζει. Το παιχνίδι επιβιώνει από αυτή την αντίφαση επειδή ο χώρο-χρόνος του ενσωµατώνεται στο γενικότερο προσανατολισµό της δραστηριότητας προς το φανταστικό. Για να το επιτύχει, αναπτύσσεται σε ένα δικό του, «παράλληλο» χώρο και χρόνο, ο οποίος διαφέρει από τον πραγµατικό (Chateau 1985). Ο δηµιουργός αυτού του πλασµατικού χώρο-χρόνου είναι το ίδιο το παιδί που, παίζοντας, συνδυάζει τα πραγµατικά δεδοµένα µε φανταστικά σενάρια. Έτσι, αναδιοργανώνει συµβολικά το χώρο και το χρόνο στον οποίο ανήκει το παιχνίδι, µετατρέποντάς τον προσωρινά σε µια µη πραγµατική «πραγµατικότητα», συµβατή προς τη δραστηριότητά του. Ως αποτέλεσµα προκύπτει µια ειδική ενότητα χώρου και χρόνου, το «πεδίο παιχνιδιού», στο οποίο συναρθρώνονται δυναµικά τα εξής στοιχεία (Toureh 1979): Ο χώρος, που προσδιορίζεται από τα υλικά του χαρακτηριστικά (µεγέθη, αντικείµενα, διαρρύθµιση) Ο χρόνος στον οποίο τοποθετείται η δραστηριότητα Το παιδί (ή η οµάδα παιδιών), φορέας εµπειρίας, προσδοκιών και δυνατοτήτων Οι εξωτερικές παρεµβάσεις, που µπορεί να ενισχύουν ή να αντιµάχονται το παιχνίδι Η δυνατότητα προσαρµογής των παραπάνω παραγόντων σε αλλαγές. 6

7 Ο «ΤΟΠΟΣ»: ΈΝΑΣ ΧΩΡΟΣ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΧΝΙ Ι Από την πλευρά του, ο χώρος έχει µια πολυδύναµη ποιότητα µε την οποία επενδύονται τα γεωµετρικά του χαρακτηριστικά και µπορεί να αποτελέσει αφετηρία για την παιδαγωγική του προσέγγιση. Ο χώρος της καθηµερινής ζωής περιλαµβάνει ποικιλία υλικών στοιχείων, προϊόντα ανθρώπινης εργασίας και πολιτισµού, όπως αντικείµενα, εσωτερικούς χώρους, κτίσµατα, πλατείες, οικοδοµικά τετράγωνα, γειτονιές κλπ. Αυτά µπορούν να προσφέρουν αντιληπτικά ερεθίσµατα στα οποία το παιδί έχει άµεση πρόσβαση µέσα από τις εµπειρίες και τα βιώµατά του (Colven 1990, Spencer et al 1989). Στο πλαίσιο της σχέσης «παιδί-χώρος», τα ερεθίσµατα αυτά µπορούν να ενεργήσουν και ως ερεθίσµατα αγωγής µε δυο τρόπους: Να πληροφορήσουν το παιδί για τις αισθητικές, κοινωνικές, πολιτισµικές αξίες κοινωνικού του περιβάλλοντός, Να ωθήσουν το παιδί σε µορφές συµπεριφοράς που εναρµονίζονται µε τα χαρακτηριστικά οργάνωσης του χώρου, όπως η ανάπτυξη συγκεκριµένων πρακτικών και µορφών επικοινωνίας και συνδέονται, ιδίως, µε διαδικασίες κοινωνικής µάθησης. Πέρα από τα αντιληπτικά ερεθίσµατα, η διαµόρφωση του χώρου προσφέρει στο παιδί και ένα πεδίο δραστηριοτήτων, µέσα στο οποίο το παιδί σκέφτεται, ενεργεί, παίζει, επικοινωνεί, αλληλεπιδρά, ιδίως κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού του. Έτσι, ο χώρος Σαποτελεί µια διαρκή πηγή νέων ερεθισµάτων και δραστηριοτήτων που ενισχύει τις διαδικασίες αλληλεπίδρασης του παιδιού µε το κοινωνικό και το υλικό περιβάλλον του. Αυτές οι ιδιότητες θεµελιώνουν την παιδαγωγική ποιότητα του χώρου (Γερµανός 1993 & 1997). Ως στοιχείο του πεδίου παιχνιδιού, ο χώρος είναι το υλικό πλαίσιο της κοινωνικής πρακτικής του παιδιού, ιδιαίτερα πρακτικών µίµησης που εκφράζουν τον «homo ludens», σε αντιδιαστολή προς τον «homo faber». Σε τελευταία ανάλυση, αποτελεί αναπόσπαστο τµήµα της «κουλτούρας των συνοµηλίκων» ( peers culture ), µε µεγάλη σηµασία για την ανάπτυξη του παιδιού (Ivic 1983). Στα στοιχεία του χώρου στον οποίο παίζει το παιδί εντάσσονται: Κτίσµατα, κατασκευές και διαµορφώσεις Το σώµα του παιδιού, το οποίο ίσως, για το ίδιο το παιδί αποτελεί το πιο δυναµικό στοιχείο του χώρου, επειδή λειτουργεί µέσα από την αλληλεπίδραση µε τους άλλους και τα βιώµατα Τα σώµατα των άλλων, παιδιών και ενηλίκων, που αναδεικνύονται σε ζωντανά στοιχεία του χώρου Τα διάφορα αντικείµενα-παιχνίδια, είτε πρόκειται για οµοιώµατα άλλων σωµάτων (όπως είναι οι κούκλες) είτε για απλά αντικείµενα (όπως ένα κοµµάτι ξύλο, ένα κουτί κλπ). Στον κόσµο του παιχνιδιού, όλοι αυτοί οι παράγοντες φορτίζονται µε συµβολικά περιεχόµενα και σηµασίες, αποκτώντας προσωρινά (µόνον όσο διαρκεί το παιχνίδι) µια διαφορετική ταυτότητα. Για παράδειγµα, το χέρι του 7

8 παιδιού µε τεντωµένο το δείκτη γίνεται «όπλο», ένα µικρός τοίχος, «κάστρο», µια πέτρα, «βουνό», ένα κλαδί µε φύλλωµα, «σηµαία» κλπ. Έτσι, ο χώρος παρακολουθεί τις µεταµορφώσεις που το παιδί «επιφέρει» στην πραγµατικότητα την ώρα του παιχνιδιού. Πρόκειται για µια διαδικασία συµβολικής και προσωρινής αλλαγής των υλικών στοιχείων, που ονοµάσαµε «σηµειολογικές µεταλλάξεις». Η διαδικασία αυτή έχει µεγάλη σηµασία, επειδή δηµιουργεί τις προϋποθέσεις χώρου για να υλοποιηθεί η σχέση του παιχνιδιού µε τον κόσµο της φαντασίας. Πέρα, όµως, από το ότι εµπλουτίζουν την υλική βάση του παιχνιδιού, οι «σηµειολογικές µεταλλάξεις» επιτρέπουν στο παιδί να επιφέρει αλλαγές (συµβολικές και, σπάνια, πραγµατικές) στο χώρο, οι οποίες υλοποιούν την προσπάθειά του για προσαρµογή της πραγµατικότητας στα µέτρα του: Οι αλλαγές στο χώρο διασφαλίζουν την πρόσβαση του παιδιού στον κόσµο της φαντασίας. Προκύπτει, λοιπόν, ένα είδος χώρου που διαφέρει από τον πραγµατικό χώρο, επειδή µπολιάζεται µε στοιχεία του κόσµου της φαντασίας και της προσωπικότητας του παιδιού. Είναι ένας τόπος, δηλαδή χώρος πραγµατικός, αλλά επενδυµένος µε µη πραγµατικές ερµηνείες και σχέσεις, ο οποίος αποτελεί µια υποκειµενική εκδοχή του χώρου, προσαρµοσµένη στο παιδί (Γερµανός 1993). ΑΠΟ ΤΟΝ «ΤΟΠΟ», ΣΤΟ «ΥΛΙΚΟ ΠΕ ΙΟ ΑΓΩΓΗΣ» Μπορεί, όµως, να βρεθεί µια σχέση ανάµεσα στην παιδαγωγική ποιότητα του χώρου και τη δυνατότητα του παιχνιδιού να λειτουργήσει ως εργαλείο µάθησης; Είδαµε ότι, για το παιδί, το παιχνίδι αποτελεί το πλαίσιο µιας δηµιουργικής προσέγγισης του κόσµου και των φαινοµένων που λειτουργεί σε δυο επίπεδα: Ενεργοποιεί το ενδιαφέρον και τη δηµιουργική συµµετοχή του παιδιού σε δραστηριότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης µε το περιβάλλον του, υλικό και κοινωνικό Εκφράζει τα χαρακτηριστικά του παιδιού ως υποκειµένου αυτής της διαδικασίας (τις προσδοκίες, τις στάσεις, τις προτιµήσεις του κλπ.) Η υλοποίηση αυτών των διαδικασιών είναι συναρτηµένη µε το χώρο. Παίζοντας και, κατά συνέπεια, χρησιµοποιώντας το χώρο, το παιδί προβάλλει τα δικά του χαρακτηριστικά στον «τόπο» του παιχνιδιού του και, έτσι, µπορεί να δώσει πρακτικές µορφές στην πρόσληψη ερεθισµάτων από το περιβάλλον, την επικοινωνία και την αλληλεπίδρασή του µε τους άλλους, τη δηµιουργικότητά του και την αναµόρφωση συµβολική ή πραγµατική-του κοινωνικού και υλικού του περίγυρου. Η λειτουργία, λοιπόν, του παιχνιδιού ως εργαλείου µάθησης είναι στενά συνδεδεµένη µε το χώρο. Η διαπίστωση αυτή αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον, επειδή ένας τόπος παιχνιδιού θα µπορούσε να προσχεδιασθεί, ώστε να περιλάβει στοιχεία µιας διαδικασίας µάθησης. Πραγµατικά, ο εκπαιδευτικός, µόνος του ή µαζί µε τα παιδιά, θα µπορούσε να οργανώσει τον τόπο του παιχνιδιού µε τρόπο που 8

9 Θα συνδέεται µε νέες γνώσεις που θεωρούνται απαραίτητες για το παιδί, µέσα από τη διαµόρφωση και τον εξοπλισµό του Θα αξιοποιεί το απόθεµα αντιληπτικού ερεθίσµατος που προσφέρει ο υλικός και κοινωνικός περίγυρος του παιδιού Θα παίρνει υπόψη του τα χαρακτηριστικά του παιδιού ως υποκειµένου, ώστε να είναι φιλικός προς αυτό Θα επιδέχεται αλλαγές µέσα από τη χρησιµοποίησή του, ώστε το παιδί να µπορεί να τον τροποποιεί και να τον προσαρµόζει στα δικά του δεδοµένα. Στην περίπτωση αυτή, ο «τόπος» του παιχνιδιού ενσωµατώνεται σε µια διαδικασία µάθησης και ενισχύει την εκπαιδευτική της λειτουργία. Έτσι, µετατρέπεται σε «υλικό πεδίο αγωγής», δηλαδή σε µια ενότητα χώρου και δραστηριοτήτων προσανατολισµένη σε µια διαδικασία αγωγής. Το υλικό πεδίο αγωγής στηρίζεται στην παιδαγωγική αξιοποίηση της σχέσης του παιδιού µε το χώρο και µπορεί να δηµιουργηθεί τόσο σε αίθουσες διδασκαλίας, όσο και σε ένα ευρύτατο φάσµα χώρων κατάλληλων για να χρησιµοποιηθούν από παιδιά, όπως σε πάρκα, πλατείες ή ανεκµετάλλευτους υπαίθριους χώρους. Είναι µια εφήµερη οργάνωση του χώρου µε διδακτικούς στόχους. Όταν οι στόχοι αυτοί επιτευχθούν, ο χώρος επανέρχεται στην αρχική του κατάσταση (για παράδειγµα σε µια αίθουσα διδασκαλίας, µπορεί να επανακτήσει την αρχική του διαρρύθµιση). Είναι φανερό ότι το υλικό πεδίο αγωγής δεν ταυτίζεται εννοιολογικά µε το χώρο όπως τον προσεγγίζουν η αρχιτεκτονική ή η πολεοδοµία. Αντίθετα, είναι µια παιδαγωγική εκδοχή του υλικού περιβάλλοντος, ένας διδακτικός τόπος ευέλικτος από λειτουργική άποψη και προσαρµοσµένος τόσο στις ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όσο και σε βασικά χαρακτηριστικά και εµπειρίες των παιδιών. Από παιδαγωγική άποψη, ο σχεδιασµός ενός τέτοιου διδακτικού περιβάλλοντος θα µπορούσε να αναπτυχθεί σε δύο φάσεις: α) Τη δηµιουργία ενός σεναρίου εκπαιδευτικού παιχνιδιού και β) την κατάλληλη διαµόρφωση του χώρου. Το σενάριο ενός εκπαιδευτικού παιχνιδιού έχει ως στόχο να φέρει το παιδί σε επαφή µε τις προς διδασκαλία έννοιες. Ο σχεδιασµός του ακολουθεί τρία στάδια: Την ανάλυση των εννοιών που πρόκειται να διδαχθούν, ώστε να αποµονωθούν εκείνες οι ιδιότητές τους που θα µπορούσαν να αξιοποιηθούν στη σύνθεση του εκπαιδευτικού παιχνιδιού Το σχεδιασµό των ενεργειών. Κατά κύριο λόγο προσδιορίζονται οι ενέργειες εκείνες του παιδιού στο χώρο (µετακινήσεις, στάσεις και σχετικές θέσεις του σώµατός του) οι οποίες θα µπορούσαν να το φέρουν σε επαφή µε τις ιδιότητες των εννοιών που πρέπει να µάθει. Το σχεδιασµό της «υπόθεσης» (της ιστορίας) του εκπαιδευτικού παιχνιδιού. Η πλοκή του παιχνιδιού πρέπει να βάζει το παιδί µπροστά 9

10 σε «καταστάσεις-προβλήµατα» που να το παρακινούν να χρησιµοποιήσει το χώρο και, έτσι, να συναντήσει τις έννοιες προς µάθηση. Η διαδικασία αυτή ενισχύεται ιδιαίτερα αν συσχετισθεί µε εµπειρίες χώρου. Το σενάριο του εκπαιδευτικού παιχνιδιού πρέπει να είναι προσαρµοσµένο στα ενδιαφέροντα της οµάδας παιδιών που συµµετέχουν και να τους δίνει πρωταγωνιστικό ρόλο στην πλοκή του, να τα ωθεί µάλιστα σε ανάληψη πρωτοβουλιών και σε λήψη αποφάσεων. Η διαµόρφωση του χώρου στο υλικό πεδίο αγωγής πρέπει να προσφέρει ερεθίσµατα προσαρµοσµένα στο σενάριο και στις έννοιες που επιλέχθηκαν. Για παράδειγµα, µέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, και µε τα διαθέσιµα υλικά στοιχεία (έπιπλα, αντικείµενα, παιδαγωγικό υλικό κλπ.), µπορεί να γίνει µια ειδική διαµόρφωση χώρου, ουσιαστικά µια προσοµοίωση του υλικού περιβάλλοντος, πραγµατικού ή φανταστικού, στο οποίο αναφέρεται το σενάριο. Η δηµιουργία αυτού του χώρου, που συνενώνει στοιχεία του πραγµατικού και του φανταστικού, στηρίζεται στην ικανότητα του παιδιού να επενδύει τα υλικά στοιχεία µε συµβολικά περιεχόµενα και να δηµιουργεί «τόπους» στο χώρο που βρίσκεται. Η έρευνα έδειξε τα πολύ θετικά αποτελέσµατα του υλικού πεδίου παιχνιδιού στη διαδικασία µάθησης (Γερµανός 1997). Υπάρχουν πολλά παραδείγµατα συνδυασµού της παιδαγωγικής ποιότητας του παιχνιδιού και του χώρου, µέσα από τη δηµιουργία υλικών πεδίων αγωγής. Από τα πιο γνωστά και επιτυχηµένα είναι η αξιοποίηση της βλάστησης και της διαµόρφωσης του υπαίθριου χώρου για τη δηµιουργία πεδίων παιχνιδιού, που συνδυάζονται µε εξερεύνηση, πειραµατισµό και πρόσληψη γνώσεων (Stine 1997, Building Bulletin 1991). Η διαµόρφωση στην αίθουσα διδασκαλίας µικροπεριβαλλόντων µάθησης συσχετισµένων µε το παιχνίδι, αποτελεί ένα άλλο αρκετά διαδεδοµένο παράδειγµα τόσο στην ελληνική, όσο και στη διεθνή βιβλιογραφία (ενδεικτικά: Chauvel & Michel 2001, Γερµανός 1997, Παπαντωνίου & Τρίµη 1997, Τζεκάκη 2002). Παράλληλα, από τα µέσα του 20 ου αιώνα επιχειρείται η δηµιουργία υλικών πεδίων αγωγής σε ακάλυπτους χώρους της πόλης µε «παιχνιδότοπους περιπέτειας» (Μπότσογλου 2001). Πιο σύγχρονες απόψεις συνδέουν τη διαµόρφωση οργανωµένων υλικών πεδίων αγωγής σε επιλεγµένους αστικούς χώρους, µε στόχο τόσο τη µάθηση, όσο και την ένταξη του παιδιού στο περιβάλλον της πόλης (Germanos 1995, Tsoukala 1995). Τέλος, η θεµατολογία ενός υλικού πεδίου αγωγής µπορεί να επεκταθεί µέχρι και τη συµµετοχή των παιδιών στον πολεοδοµικό σχεδιασµό (Horelli 1995). Ο συσχετισµός, λοιπόν, του παιχνιδιού µε την εκπαιδευτική διαδικασία όχι µόνον είναι εφικτός, αλλά έχει και ιδιαίτερο ενδιαφέρον από παιδαγωγική άποψη. Η επιτυχία του συναρτάται άµεσα µε το χώρο, ως παράγοντα του πεδίου παιχνιδιού, ο οποίος συµβάλλει στη δηµιουργική σχέση ανάµεσα στο παιδί και την πραγµατικότητα που το περιβάλλει. Γι αυτό και θεωρούµε απαραίτητη την ενσωµάτωση του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία, µε τη δηµιουργία υλικών πεδίων παιχνιδιού στο σχολικό περιβάλλον. 10

11 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΑΥΓΗΤΙ ΟΥ Σ. (επιµ., 2001) Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω. BUILDING BULLETIN 71 (1991) The Outdoor Classroom. London: Department of Education and Science ΓΕΡΜΑΝΟΣ. (1993) Χώρος και ιαδικασίες Αγωγής. Αθήνα: Gutenberg, Παιδαγωγική σειρά. ΓΕΡΜΑΝΟΣ. (1997) «Το υλικό πεδίο αγωγής : Μια διδακτική προσέγγιση που στηρίζεται στην παιδαγωγική ποιότητα της σχέσης του παιδιού µε τον υλικό χώρο», στο ΒΑΜΒΟΥΚΑΣ Μ.Ι., ΧΟΥΡ ΑΚΗΣ Α.Γ. (1997) Παιδαγωγική επιστήµη στην Ελλάδα και την Ευρώπη: Τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. CAILLOIS R. (1991) Les jeux et les hommes. Paris: Gallimard, coll. «Folio». CHATEAU J. (1985) L enfant et le jeu. Paris: Scarabée, coll. «Faits et doctrines pédagogiques.» CHAUVEL D., MICHEL V. (2001) ραστηριότητες, διερευνήσεις, ανακαλύψεις. Αθήνα: Τυπωθήτω. COLVEN R. (1990) The quality of the physical environment of the school and the quality of education. Paris: OECD. CORSARO W. A. (1997) The Sociology of Childhood. Thousand Oaks: Pine Forge Press. DINELLO R. (1982) Droit au jeu. Bruxelles: Organisation Mondiale de l Education Préscolaire (OMEP). GERMANOS D. (1995) «La relation de l enfant à l espace urbain: Perspectives éducatives et culturelles», in NOSCHIS K. (éd) Les enfants et la ville. Lausanne: Comportements. HORELLI L. (1995) «Children as Urban Planners», in NOSCHIS K. (éd) Les enfants et la ville. Lausanne: Comportements. IVIC I. (1983) «Les activités ludiques des enfants dans des cultures différentes», in OMEP (éd.) Droit à l enfance. Bruxelles: OMEP. JAMES A. (1998) «Play in Childhood: An Anthropological Perspective», in Child Psychology and Psychiatry Review, 3 (2). ΜΠΟΤΣΟΓΛΟΥ Κ. (2001) «Η παιδαγωγική ποιότητα των υπαίθριων χώρων παιχνιδιού», στο ΑΥΓΗΤΙ ΟΥ Σ. (επιµ., 2001) Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω. ΠΑΠΑΝΤΩΝΙΟΥ Φ., ΤΡΙΜΗ Έ. (1997) «Εικαστική και Μουσειακή Εκπαίδευση Εφαρµογές και προσανατολισµοί», στο ΧΡΥΣΑΦΙ ΗΣ Κ., ΚΑΛ ΡΥΜΙ ΟΥ Μ., Αναλυτικά προγράµµατα προσχολικής αγωγής. Ιωάννινα: Πρακτικά Συνεδρίου. PIAGET J. (1976) Six études de Psychologie. Paris: Denoel / Gonthier, coll. «Médiations». 11

12 PIAGET J. (1998) La formation du symbole chez l enfant. Paris: Delachaux et Niestlé. PIAGET J., INHELDER B. (2003) Psychologie de l enfant. Paris: Presses Universitaires de France. SPENCER C et al (1989) The Child in the Physical Environment. G. Britain: J. Wiley & Son. STINE S. (1997) Landscapes for Learning. New York: John Wiley & Sons ΤΖΕΚΑΚΗ Μ. (2001) Μαθηµατικές δραστηριότητες για την προσχολική ηλικία. Αθήνα: Gutenberg. TOUREH Y.S. (1979) «Guide pour l étude et l utilisation en pédagogie des activités ludiques», in UNESCO (éd., 1979) L enfant et le jeu. Paris: Unesco, coll. «Etudes et documents de l éducation». Tsoukala K. (1995) «La ville en tant qu environnement d expériences pour l enfant», in NOSCHIS K. (éd) Les enfants et la ville. Lausanne: Comportements. UNESCO (éd., 1979) L enfant et le jeu. Paris: Unesco, coll. «Etudes et documents de l éducation». VYGOTSKY L. (1981) «The genesis of higher mental functions», in WERTSCH J.V, The concept of activity in Soviet Psychology. Armonk NY: Sharpe. VYGOTSKY L. (1994) «Ο ρόλος του παιχνιδιού στην ανάπτυξη», στο ΒΟΣΝΙΑ ΟΥ Σ. (επιµ.) Κείµενα εξελικτικής ψυχολογίας. Αθήνα: Gutenberg, Τόµος Β : Σκέψη. WALLON H. (1977) L évolution psychologique de l enfant. Paris: Armand Colin, coll. «Uprisme». 12