ΣΧΕΔΙΑΖΟΝΤΑΣ ΜΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd

Transcript

1 ΓΙΑΝΝΗΣ Ι. ΠΑΣΣΑΣ 1 ΣΧΕΔΙΑΖΟΝΤΑΣ ΜΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd Η πρόταση στοχεύει στην εφαρµογή των προβλέψεων (προσδοκώµενα αποτελέσµατα, διδακτική µεθοδολογία, οργάνωση περιεχοµένου, αξιολόγηση) του νέου Προγράµµατος Σπουδών της Γ Λυκείου στο µάθηµα των Νέων Ελληνικών και ειδικότερα στον κλάδο της Νεοελληνικής Γλώσσας. 1. Προετοιµασία της διδασκαλίας Σύµφωνα µε το νέο Πρόγραµµα Σπουδών (ΙΕΠ, 2019) «η γλωσσική διδασκαλία αποσκοπεί στο να καταστήσει τις µαθήτριες και τους µαθητές της Γ Λυκείου αναστοχαστικούς παραγωγούς αποτελεσµατικών προφορικών, γραπτών και πολυτροπικών κειµένων σε ένα ευρύ φάσµα, όχι µόνο σχετικά οικείων και καθηµερινών, αλλά και πιο τεχνικών / «απαιτητικών» κειµένων που συνδέονται µε τον επιστηµονικό και φιλοσοφικό λόγο». Για την επιτυχία του στόχου αυτού ο εκπαιδευτικός, µε τους θεµατικούς άξονες που προβλέπει το ΠΣ συγκροτεί διδακτικές ενότητες και σχεδιάζει τις δραστηριότητες που συνοδεύουν την επεξεργασία και παραγωγή κειµένων στη σχολική τάξη. Η επιλογή της θεµατικής ενότητας και του θέµατος, η επιλογή κειµένων και ο καθορισµός των διαδικασιών και των προσδοκώµενων αποτελεσµάτων είναι τρεις δυναµικές διαδικασίες που αλληλοσυµπληρώνονται Επιλογή θεµατικής ενότητας Σύµφωνα µε το νέο ΠΣ στόχος της διδασκαλίας στο επίπεδο του περιεχοµένου είναι ανάπτυξη του κριτικού προβληµατισµού των µαθητών και όχι η κατάκτηση τυποποιηµένων γνώσεων για τον κόσµο, γι αυτό και οι θεµατικοί άξονες που περιλαµβάνει είναι «ανοιχτοί» και ευέλικτοι. Στο πλαίσιο των αξόνων αυτών οι εκπαιδευτικοί (ή σε συνεργασία µε τους µαθητές τους) καλούνται να επιλέξουν ελεύθερα τις θεµατικές ενότητες µε τις οποίες θα ασχοληθούν µε κριτήριο τα ενδιαφέροντα και τους προβληµατισµούς των ίδιων των µαθητών, ώστε να εξασφαλιστεί η ουσιαστική εµπλοκή τους στη διαδικασία της µάθησης. (βλ. Φύλλο Εργασίας, σ. 2) ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ«

2 ΓΙΑΝΝΗΣ Ι. ΠΑΣΣΑΣ Επιλογή κειµένων Σύµφωνα µε το νέο ΠΣ «τα κείµενα προσεγγίζονται όχι ως αφηρηµένες κατασκευές, αλλά ως πόροι αναπαραγωγής, διαπραγµάτευσης και κατασκευής κοινωνικού νοήµατος σε σχέση µε τα εκάστοτε κοινωνικά συµφραζόµενα (συγκείµενο)». Τα κείµενα εποµένως επιλέγονται ελεύθερα από τους εκπαιδευτικούς, ανάλογα µε το γνωστικό και γλωσσικό επίπεδο των µαθητών τους, και δεν προσφέρονται έτοιµα από ένα σχολικό εγχειρίδιο. Χρήσιµοι πόροι για την επιλογή των κει- µένων είναι τα υπόλοιπα σχολικά µαθήµατα, έγκριτοι δικτυακοί τόποι, έντυπες εκδόσεις διάφορων κειµενικών ειδών, οπτικοακουστικό και εικονιστικό υλικό, έργα τέχνης κτλ. Τα κείµενα πρέπει να ανήκουν σε διαφορετικά κειµενικά είδη (συνεχή ή / και ασυνεχή, µονοτροπικά ή / και πολυτροπικά, περιγραφικά, αφηγηµατικά, επιχειρηµατολογικά, χρηστικά κτλ.), ώστε να εξασφαλιστεί η ενίσχυση της γραπτής έκφρασης των µαθητών στα «ισχυρά» κει- µενικά είδη, να έχουν νοηµατική πληρότητα (ακόµα και αν είναι διασκευασµένα), και να είναι στοχαστικά, να θέτουν δηλαδή ερωτήµατα χωρίς απαραίτητα να δίνουν απαντήσεις, ώστε οι µαθητές να αποδεσµευτούν από τη νοοτροπία του κειµένου - προτύπου. (βλ. Φύλλο Εργασίας, σ. 2) 1.3. Καθορισµός προσδοκώµενων αποτελεσµάτων Στο νέο ΠΣ για το µάθηµα της Νεοελληνικής Γλώσσας καταγράφονται σχηµατικά διαδικασίες µέσω των οποίων αναµένεται οι µαθητές και οι µαθήτριες να επιτύχουν µαθησιακά αποτελέσµατα. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που τελικά θα επιλέξουν αυτούς που µπορούν να υποστηρίξουν την πραγµάτωση των διδακτικών τους στόχων. Πρέπει να τονιστεί πως οποιεσδήποτε γνώσεις για τη γλώσσα ή τον κόσµο περιλαµβάνονται στα προσδοκώµενα αποτελέσµατα αποτελούν µέσο για την κατάκτηση δεξιοτήτων γλωσσικής επικοινωνίας και κριτικού / αναστοχαστικού γραµµατισµού και δε συνιστούν αυτοσκοπό. (βλ. Φύλλο Εργασίας, σ. 2) 2. Διδακτική πορεία Η διδακτική πορεία σχεδιάζεται από τους εκπαιδευτικούς στη βάση της παιδαγωγικής των πολυγραµµατισµών και του διαδικαστικού µοντέλου. Η πρώτη βασίζεται στην παραδοχή πως τα κεί- µενα τοποθετούνται και παράγονται ιστορικά και κοινωνικά και συνιστούν «σχεδιασµένα» τεχνουργήµατα. Έτσι, η σύλληψη των πολυγραµµατισµών αποσκοπεί στην ανάπτυξη µιας παιδαγωγικά χρήσιµης µεταγλώσσας για το νόηµα ως «σχέδιο». Το «σχέδιο» περιλαµβάνει ένα µίγµα τεσσάρων παιδαγωγικών διαδικασιών: (1) τοποθετηµένη πρακτική, (2) ανοιχτή διδασκαλία, (3) ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ«

3 ΓΙΑΝΝΗΣ Ι. ΠΑΣΣΑΣ 3 κριτική πλαισίωση και (4) µετασχηµατισµένη πρακτική. Το διαδικαστικό µοντέλο από την άλλη εστιάζει στις διαδικασίες ανάγνωσης και παραγωγής λόγου και όχι στο τελικό προϊόν. Διακρίνεται σε τρία επιµέρους στάδια: (1) προ-αναγνωστικό / προ-συγγραφικό, (2) αναγνωστικό / συγγραφικό, (3) µετα-αναγνωστικό / µετα-συγγραφικό. (βλ. Στρατηγικές Ανάγνωσης & Παραγωγής Λόγου) 2.1. Το Σχεδιασµένο Αναφέρεται σε όλο το φάσµα των διαθέσιµων πόρων κατασκευής νοήµατος Διερεύνηση του θέµατος (τοποθετηµένη πρακτική) Στη φάση αυτή επιδιώκεται η βιωµατική εµπλοκή των µαθητών στην υπό εξέταση ενότητα και στη διεύρυνση της εµπειρικής γνώσης της. Η φάση αυτή προτείνεται να µην επισπευστεί, διότι είναι εκείνη που ουσιαστικά εξασφαλίζει το πέρασµα από τα συγκεκριµένα πράγµατα στις αφηρηµένες ιδέες. (βλ. Φύλλο Εργασίας, 1ο Κείµενο) Επεξεργασία Κειµένων (ανοιχτή διδασκαλία & κριτική πλαισίωση) Το στάδιο αυτό εντάσσεται στο πλαίσιο δύο παιδαγωγικών αρχών, της «ανοιχτής καθοδήγησης», κατά την οποία η γνώση παρουσιάζεται µε αναλυτικό τρόπο και µοντελοποιείται, και της «κριτικής πλαισίωσης», που αναφέρεται στην ερµηνεία και κριτική ανάλυση του κοινωνικοπολιτισµικού πλαισίου. Η προσέγγιση αυτή απαιτεί εποµένως πολλαπλές αναγνώσεις των κειµένων, συχνά παλίνδροµες (βλ. Φύλλο Εργασίας, 4ο & 5ο Κείµενο). Στην ανάγνωση του κειµένου ιδιαίτερα χρήσιµο θεωρείται το «διαδικαστικό µοντέλο» γλωσσικής διδασκαλίας, το οποίο διακρίνεται σε τρία στάδια: το προ-αναγνωστικό (ανάκληση εµπειριών και διατύπωση υποθέσεων), το αναγνωστικό και το µετα-αναγνωστικό (συνολική θεώρηση του κειµένου, διατύπωση εναλλακτικών οπτικών κτλ.). Στο αναγνωστικό στάδιο η ανάλυση κάθε κειµένου ξεκινά από την τοποθέτηση στο κοινωνικοπολιτισµικό του πλαίσιο (συγκείµενο) και τη διερεύνηση της επικοινωνιακής περίστασης, του τρόπου δηλαδή µε τον οποίο το πλαίσιο αυτό διαµορφώνει τον σκοπό και την ιδεολογική του λειτουργία. Ιδιαίτερα σηµαντική στη φάση αυτή είναι η διάκριση του επιπέδου ύφους, που εξαρτάται από το «πεδίο» (= το θέµα του κειµένου), τους «συνοµιλιακούς ρόλους» (= η σχέση που αναπτύσσεται µεταξύ του παραγωγού και των αποδεκτών του κειµένου) και τον «τρόπο» (= οι ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ«

4 ΓΙΑΝΝΗΣ Ι. ΠΑΣΣΑΣ 4 σηµειωτικοί πόροι που χρησιµοποιούνται για την παραγωγή του νοήµατος). Ακολουθεί η διερεύνηση του τρόπου µε τους οποίους οι εξωτερικοί παράγοντες (συγκείµενο και επικοινωνιακή περίσταση) πραγµατώνονται µέσω της γλώσσας. Συγκεκριµένα, διερευνώνται οι πηγές που συµβάλλουν στη θεµελίωση της κειµενικής συνοχής και συνεκτικότητας και ο τρόπος παραγωγής του νοήµατος στις επιµέρους προτάσεις του κειµένου (λεξικογραµµατικά στοιχεία). Το στάδιο αυτό λειτουργεί και ως το «προσυγγραφικό στάδιο» της παραγωγής λόγου που θα ακολουθήσει. Οι µαθητές συλλέγουν από τα κείµενα πληροφορίες που θα στηρίξουν το περιεχόµενο της συγγραφής του και εξοικειώνονται µε δοµικά πρότυπα διαφορετικών κειµενικών ειδών, παρόµοιων µε αυτών που θα κληθούν στη συνέχεια να παραγάγουν οι ίδιοι. Έτσι, εξασφαλίζεται ότι οι µαθητές θα αποκτήσουν την απαραίτητη εµπιστοσύνη στις γνώσεις τους. Η ενασχόληση µε ολόκληρα κείµενα προτείνεται να ξεκινά από κειµενικά είδη που αναπαριστούν τις εµπειρίες των µαθητών (π.χ. βίντεο, λήµµατα λεξικών), ώστε να εξασφαλιστεί το πέρασµα από το οικείο στο ανοίκειο (βλ. Παράρτηµα, 2ο & 3ο Κείµενο) 2.2. Ο Σχεδιασµός Το στάδιο αυτό αναφέρεται στην παιδαγωγική αρχή της «µετασχηµατισµένης πρακτικής», δηλαδή στη µεταφορά της µάθησης σε νέα πολιτιστικά περιβάλλοντα. Προτείνεται η επιλογή θεµάτων απλών και σύντοµων, µε σαφείς αναφορές στους παράγοντες της επικοινωνιακής περίστασης (βλ. Φύλλο Εργασίας, Θέµα Παραγωγής Λόγου). Στο στάδιο του σχεδιασµού ανήκει το προσυγγραφικό στάδιο του διαδικαστικού µοντέλου παραγωγής λόγου (καθορισµός των παραγόντων της επικοινωνιακής περίστασης, παραγωγή και οργάνωση ιδεών), καθώς και το συγγραφικό (γραφή πρώτου σχεδιάσµατος) Τα ανασχεδιασµένο Το στάδιο αυτό ταυτίζεται µε το µετα-συγγραφικό στάδιο του διαδικαστικού µοντέλου (βελτίωση του αρχικού κειµένου, αξιολόγηση και αναστοχασµός). (βλ. Στρατηγικές Ανάγνωσης & Παραγωγής Λόγου). ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ«

5 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ» Τομέας Νέων Ελληνικών ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Φύλλο Εργασίας Η Γλωσσική Ποικιλότητα ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ

6 ΤΑΞΗ: Γ Λυκείου ΘΕΜΑΤΙΚΟΣ ΑΞΟΝΑΣ: Ταυτότητες ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Γλωσσική ποικιλότητα ΧΡΟΝΟΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: 8 Διδακτικές ώρες ΣΥΝΤΑΚΤΗΣ: Γιάννης Ι. Πασσάς, MEd ΠΡΟΣΔΟΚΩΜΕΝΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ (γνώσεις για τον κόσμο) Να κατανοήσουν οι μαθητές πως: - η γλωσσική ποικιλότητα είναι εγγενές χαρακτηριστικό των γλωσσών. - οι γλώσσες και οι διάλεκτοι είναι ισότιμες και η αξιολογική κατάταξή τους γίνεται μόνο με κριτήρια εξωγλωσσικά. - οι διάλεκτοι κινδυνεύουν με εξαφάνιση και μαζί τους η γλωσσική και πολιτισμική ποικιλότητα. (γνώσεις για τη γλώσσα): Να κατανοήσουν οι μαθητές: - τον τρόπο μελέτης ενός οπτικού κειμένου. - την ανάπτυξη ενός κειμένου με ορισμό και σύγκριση / αντίθεση. - τα βασικά δομικά συστατικά ενός επιχειρήματος. - τον ρόλο των παραδειγμάτων στον λόγο της πειθούς. - τη χρήση των ρητορικών ερωτημάτων στα επιχειρηματολογικά κείμενα. - την αποτελεσματικότητα του τίτλου ενός άρθρου. ΚΕΙΜΕΝΑ Γιατί να σώσουμε τις γλώσσες που πεθαίνουν; (2009, 29 Οκτωβρίου). The New York Times. Ανακτήθηκε από Κακριδή - Φεράρι, Μ. (2001). Πλούσιες και φτωχές γλώσσες. Δέκα μύθοι για την ελληνική γλώσσα. Αθήνα: Πατάκης. Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. (1998). Διάλεκτος / Ιδίωμα. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. UNESCO. (2011). Languages matter. Ανακτήθηκε από v=de5qkgne63q ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 2

7 1ο ΚΕΙΜΕΝΟ [Η γλώσσα μου] ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Παρατηρήστε για λίγο την εικόνα. 1. Ποιο πιστεύετε πως είναι το θέμα της; 2. Ποιες σκέψεις και συναισθήματα σας γεννά; 3. Έχετε σχετικές προσωπικές εμπειρίες; ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 3

8 2ο ΚΕΙΜΕΝΟ Οι γλώσσες έχουν σημασία! Unesco (2011) Languages matter! ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 1. Ποιο είναι το θέμα του βίντεο; 2. Ποιος είναι ο δημιουργός του, σε ποιο ακροατήριο απευθύνεται και με ποιον σκοπό; 3. Ποια είναι τα πρόσωπα που εμφανίζονται στο βίντεο; Ποιες είναι οι ιδιότητές τους; Ποια από αυτά μιλούν και ποια παραμένουν σιωπηλά; 4. Πώς παρουσιάζονται τα πρόσωπα στα «καρέ» του βίντεο; Για ποιον λόγο ο δημιουργός του έκανε αυτή την επιλογή; 5. Παρατηρήστε τη μουσική του βίντεο. Πόσο αποτελεσματική τη θεωρείτε σε σχέση με το θέμα του; 6. Ποια επιχειρήματα προβάλλονται στο βίντεο υπέρ της προστασίας της πολυγλωσσίας; 7. Ποιες απειλές της πολυγλωσσίας παρατηρήσατε και ποιες προτάσεις διατυπώθηκαν για την προστασία της; ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 4

9 ΚΕΙΜΕΝΟ 3 [Διάλεκτοι & Ιδιώματα] Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (1998) διάλεκτος / ιδίωμα ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 1. Τι είδους είναι το κείμενο αυτό; Ποια στοιχεία του επιβεβαιώνουν την κατάταξη που κάνατε; 2. Ποιο είναι το θέμα του κειμένου και ποιος ο σκοπός της δημιουργίας του; 3. Ποια έννοια ορίζεται σε καθένα από τα λήμματα (οριστέα έννοια); Σε ποια γενικότερη κατηγορία ανήκει η καθεμία (έννοια γένους); Σε τι διαφέρει καθεμία από τις οριστέες έννοιες από τις έννοιες γένους στις οποίες ανήκουν (ειδοποιός διαφορά); 4. Σε τι διαφέρουν οι διάλεκτοι από τα ιδιώματα; ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 5

10 ΚΕΙΜΕΝΟ 4 Γιατί να σώσουμε τις γλώσσες που πεθαίνουν; Θα ήταν εξ ορισμού κακό να μην υπήρχαν 7000 ομιλούμενες γλώσσες, αλλά μία; Είναι παράλογο να προσπαθούμε να σώσουμε τις γλώσσες που πεθαίνουν, ισχυρίζεται ένας γλωσσολόγος και σχολιαστής. «Η κυρίαρχη αντίληψη των γλωσσολόγων και ανθρωπολόγων είναι ότι πρέπει να διασώσουμε όσες περισσότερες γλώσσες μπορούμε και ότι ο θάνατος καθεμιάς είναι ένα ακόμα βήμα στο δρόμο προς τον αφανισμό της πολιτιστικής μνήμης της ανθρωπότητας», γράφει ο John McWhorter στο περιοδικό World Affairs. Ωστόσο, όπως αποδεικνύεται από το παράδειγμα των αυτοχθόνων Αμερικανών, ο θάνατος μιας γλώσσας δε σημαίνει αναγκαστικά και τον θάνατο ενός πολιτισμού, αντιτείνει ο McWhorter. Αντίθετα, η τεχνητή διατήρηση μιας γλώσσας μπορεί να είναι χειρότερη. Σε τελική ανάλυση ο θάνατος μιας γλώσσας είναι ένα σύμπτωμα της πύκνωσης της επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων. Η παγκοσμιοποίηση έκανε ανθρώπους που, μέχρι πρότινος ζούσαν απομονωμένοι, να μεταναστεύουν και να μοιράζονται με άλλους τις ίδιες περιοχές. Μέσα σε αυτό το περιβάλλον η διατήρηση της γλωσσικής καθαρότητας από γενιά σε γενιά μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο μέσω της αυτοαπομόνωσης (όπως συνέβη με τους Άμις) ή του βίαιου διαχωρισμού (οι Εβραίοι δε μιλούν Yiddish, για να αναδείξουν τη διαφορετικότητά τους, αλλά γιατί αναγκάστηκαν να ζουν σε καθεστώς φυλετικού διαχωρισμού). Τελικά, είναι οι Αφροαμερικανοί, εκείνοι οι Αμερικανοί, των οποίων η διάλεκτος απέχει περισσότερο από την κοινή Αγγλική, που είναι πιθανότερο να ζουν χωριστά από τους λευκούς γεωγραφικά και πολιτιστικά. Η εναλλακτική λύση θα ήταν αυτόχθονες ομάδες να αφεθούν στην απομόνωσή τους και να συνεχίσουν ζουν με την κακοποίηση γυναικών και την έλλειψη φαρμάκων και τεχνολογίας, όπως συχνά συμβαίνει σε τέτοιες κοινότητες. The New York Times (2009) Γιατί να σώσουμε τις γλώσσες που πεθαίνουν; ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 1. Τι είδους (κειμενικό είδος & τύπος) είναι το κείμενο αυτό και ποιο είναι το θέμα του; ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 6

11 2. Ποιος είναι ο συντάκτης του, σε ποιο ακροατήριο απευθύνεται και ποιος είναι ο σκοπός της συγγραφής του; 3. Ποιους αποκλείει το κείμενο και ποιοι θα αντιδρούσαν πιθανόν στη συγγραφή του; 4. Πόσο αποτελεσματικό κρίνετε τον τίτλο του κειμένου με κριτήρια την πληροφορικότητα και την προσέλκυση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη; 5. Ποια είναι η λειτουργία της α («Θα ήταν εξ ορισμού σχολιαστής») και της ε παραγράφου («Η εναλλακτική λύση κοινότητες») του κειμένου; 6. Να εντοπίσετε τα βασικά δομικά μέρη του επιχειρήματος (ισχυρισμός - βαθμός βεβαιότητας - δεδομένα - εγγυήσεις - υποστήριξη - αντίλογος) που αναπτύσσεται στο κείμενο. ΚΕΙΜΕΝΟ 5 Πλούσιες και φτωχές γλώσσες Aξιολογούνται άραγε οι γλώσσες; Yπάρχουν δηλαδή γλώσσες επαρκείς και ανεπαρκείς, πολιτισμένες και πρωτόγονες, γλώσσες πλούσιες και φτωχές, ανώτερες και κατώτερες - που θα αντιστοιχούσαν κατά συνέπεια σε ανώτερες και κατώτερες φυλές; Yπάρχουν ασφαλή επιστημονικά κριτήρια για τέτοιου είδους κατατάξεις; Για τους Έλληνες ομιλητές φαίνεται ότι τα ερωτήματα αυτά είναι λυμένα, και μάλιστα με τον καλύτερο δυνατό τρόπο για την ελληνική γλώσσα. Θεωρούμε τη γλώσσα μας από τις πλουσιότερες του κόσμου και, μολονότι η διάκριση αυτή αφορά την αρχαία ελληνική, αγκαλιάζει οπωσδήποτε και τη νέα, τουλάχιστον όποτε υπάρξει αμφισβήτηση του κύρους της από τους ξένους. H γλωσσολογία, ωστόσο, έχει διαφορετική γνώμη ως προς το γενικότερο ζήτημα της αξιολογικής κατάταξης των γλωσσών. Kάθε γλώσσα, ως σύστημα επικοινωνίας των χρηστών της, θεωρείται απολύτως αυτάρκης για την κοινωνία που τη μιλά. Όσα στοιχεία (ήχους, λέξεις, δομές) χρειάζονται π.χ. οι αυτόχθονες της Aυστραλίας που μιλούν την άγνωστη σ εμάς γλώσσα Ίλγκαρ για να εκφράσουν τις έννοιες που τους ενδιαφέρουν και τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών, τόσα και έχουν επιλέξει για τη γλώσσα τους. Tο ίδιο και οι Άγγλοι, οι Kινέζοι, οι Έλληνες κ.ο.κ. Δεδομένου λοιπόν ότι κάθε γλώσσα καλύπτει επαρκώς τις ανάγκες της κοινότητας που τη χρησιμοποιεί, όλες οι γλώσσες θεωρούνται καταστατικά ισότιμες. H γλωσσολογία δεν δέχεται ότι υπάρχουν φυσικές γλώσσες «ανεπαρκείς», «πρωτόγονες» ή «κατώτερες», και τέτοιου είδους χαρακτηρισμούς τους ανάγει σε εξωγλωσσικούς ιδεολογικούς μύθους. ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 7

12 H περιοχή όπου εντοπίζονται διαφορές και ξεγελούν την κρίση μας είναι το λεξιλόγιο. Πράγματι, οι γλώσσες παρουσιάζουν διαφορές ως προς το λεξιλόγιό τους, ανάλογα με τους τομείς του φυσικού περιβάλλοντος που έχουν σημασία για την κοινωνία τους ή με τις δραστηριότητες που έχουν αναπτύξει. Π.χ. λέγεται ότι οι Eσκιμώοι έχουν πλουσιότατο λεξιλόγιο για την ποιότητα και τις μορφές του χιονιού, ενώ οι Άραβες για τις καμήλες και την έρημο, αλλά και τα μαθηματικά. Oι Iταλοί ανέπτυξαν ορολογία για τη μουσική αλλά και για τα διάφορα είδη ζυμαρικών. Oι Γάλλοι για τη μόδα, την κουζίνα και τη διπλωματία. Στους αρχαίους Έλληνες οφείλουμε πολλούς όρους της φιλοσοφίας, στους Pωμαίους το νομικό λεξιλόγιο κ.ο.κ. Oι τομείς τους οποίους έχει αναπτύξει μια κοινωνία και συνεπώς το λεξιλόγιο της γλώσσας που τους εκφράζει αντικατοπτρίζουν στα μάτια μας τον πολιτισμό της. Ωστόσο, η ίδια γλώσσα σε άλλες περιστάσεις θα μπορούσε να εκφράσει οποιονδήποτε άλλον πολιτισμό. Θα προσάρμοζε κατάλληλα τα συγκεκριμένα στοιχεία της και κυρίως το λεξιλόγιό της (δηλαδή το γλωσσικό επίπεδο με τη μεγαλύτερη ρευστότητα), αλλά δεν θα χρειαζόταν να μεταβάλει καμία από τις συστατικές κατηγορίες ή τις ιδιότητες που χαρακτηρίζουν από κοινού όλες τις ανθρώπινες γλώσσες που ξέρουμε. Aν π.χ. μια κοινότητα του Aμαζονίου αποφάσιζε ότι της είναι χρήσιμο να αναπτύξει τη νομική επιστήμη, θα χρειαζόταν να προσαρμόσει το λεξιλόγιό της στις νέες απαιτήσεις, το αντίστοιχο όμως θα συνέβαινε αν ελληνόφωνες κοινότητες πήγαιναν να ζήσουν στη ζούγκλα του Aμαζονίου. Δεδομένου λοιπόν ότι όλες οι γλώσσες του κόσμου, χωρίς εξαίρεση, εμφανίζουν τις ίδιες κατηγορίες στοιχείων και ιδιοτήτων και λειτουργούν με τις ίδιες διαδικασίες, η όποια έλλειψη ισορροπίας τις διακρίνει στο μυαλό των ανθρώπων μπορεί να εξηγηθεί μόνο σε σχέση με το κύρος του πολιτισμού που εκφράζει η καθεμία. Oι πολιτισμοί όμως είναι και αυτοί αποτέλεσμα ιστορικών και κοινωνικοοικονομικών συγκυριών και δεν μπορούν να αξιολογούνται έξω από την κοινωνία και τις συνθήκες που τους γέννησαν. Kαι οπωσδήποτε δεν νοείται να αξιολογούνται ως δημιούργημα «ανώτερων» φυλών. Όπως δεν υπάρχουν «ανώτερες» φυλές αλλά μόνο φυλές διαφορετικές μεταξύ τους, έτσι δεν υπάρχουν και «ανώτερες» γλώσσες ως έκφραση «ανώτερων» πολιτισμών. Yπάρχουν μόνο γλώσσες που διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τα επιμέρους στοιχεία τους, όχι όμως ως προς τα γενικά χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες που συνιστούν το φαινόμενο γλώσσα. Aν οι γλώσσες ενσωματώνουν την ιστορία και τον πολιτισμό της κοινότητας που τις χρησιμοποιεί, το κάνουν όλες με τα ίδια γλωσσικά μέσα. Oποιαδήποτε άλλη ερμηνεία ή αξιολογική ιεράρχηση βασίζεται σε εξωγλωσσικές συμβολικές επενδύσεις που ανάγονται εντέλει στο χώρο του ρατσισμού, των αντιεπιστημονικών και αυθαίρετων διακρίσεων δηλαδή, ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 8

13 αναπαράγοντας τις μεθόδους του και στο πεδίο της γλώσσας. Aπό αυτήν την άποψη είναι -και εδώ- επικίνδυνες. Μαρία Κακριδή - Φερράρι 1 (2001) Πλούσιες και φτωχές γλώσσες ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 1. Σε ποιο κειμενικό είδος και τύπο ανήκει το κείμενο που διαβάσατε; 2. Ποιο είναι το θέμα του; 3. Ποιος είναι ο συντάκτης του, σε ποιο ακροατήριο και ποιος είναι ο σκοπός της συγγραφής του; 4. Στο κείμενο η συντάκτρια περιλαμβάνει και τον αντίλογο των απόψεών της; Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, έκανε αυτή την επιλογή; 5. Ποια λειτουργία επιτελεί καθεμία από τις παραγράφους του κειμένου; 6. Στο κείμενο γίνεται ευρεία χρήση παραδειγμάτων. Να ερμηνεύσετε την επιλογή αυτή της συντάκτριας; 7. Ποιος είναι ο σκοπός των ερωτημάτων με τα οποία ξεκινά το κείμενο; ΘΕΜΑ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ Κειμενικό είδος: επιχειρηματολογία. Κειμενικός τύπος (επιλέξτε ελεύθερα τον τύπο που, κατά τη γνώμη σας, ανταποκρίνεται καλύτερα στην επικοινωνιακή περίσταση που σας δίνεται) Πομπός: Έφηβος Βουλευτής. Δέκτης: πνευματική και πολιτική ηγεσία της χώρας. Θεματικοί άξονες: παρουσίαση των λόγων που καθιστούν αναγκαία την προστασία των διαλέκτων / κατάθεση προτάσεων ώστε κάτι τέτοιο να επιτευχθεί. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 1. Καθορίστε τους παράγοντες της επικοινωνιακής περίστασης: κειμενικό είδος, θέμα (δεδομένα και ζητούμενα), συνομιλιακοί ρόλοι (πομπός και δέκτης), κειμενικός τύπος. 1 Η Μαρία Κακριδή - Φερράρι είναι επίκουρη καθηγήτρια κοινωνιογλωσσολογίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 9

14 2. Συγκεντρώστε ιδέες για τα δεδομένα και τα ζητούμενα του θέματος, αξιοποιώντας τις προσωπικές σας εμπειρίες και τις γνώσεις που αποκτήσατε από την επεξεργασία των κειμένων. 3. Οργανώστε τις ιδέες που συγκεντρώσατε, αξιοποιώντας τις γνώσεις που αποκτήσατε για τα κειμενικά είδη κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των κειμένων. 4. Γράψτε την πρώτη εκδοχή του κειμένου σας, αξιοποιώντας τις γνώσεις σας για τους κειμενικούς τύπους. 5. Ξαναδιαβάστε το κείμενό σας, εντοπίζοντας αστοχίες στο επίπεδο του περιεχομένου, της μορφής και της δομής. 6. Γράψτε την τελική εκδοχή του κειμένου σας, εστιάζοντας στην ποιότητα της παρουσίασης. ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 10

15 ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 11

16 ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΟΤΗΤΑ 12

17 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ» Τομέας Νέων Ελληνικών ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Στρατηγικές Ανάγνωσης / Παραγωγής Λόγου ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ

18 ΤΟ ΣΧΕΔΙΟ Η «Παιδαγωγική των Πολυγραμματισμών» προτάθηκε από την Ομάδα του Νέου Λονδίνου, μία ομάδα γλωσσολόγων και παιδαγωγών, οι οποίοι διερεύνησαν τις συνέπειες των νέων επικοινωνιακών και κοινωνικοπολιτισμικών συνθηκών στη διαμόρφωση νέων γραμματισμών και ταυτοτήτων και ειδικά την «πολυτροπικότητα», τον τρόπο με τον οποίο γραπτοί γλωσσικοί τρόποι, συνδυάζονται με προφορικούς, οπτικούς, χωρικούς κτλ. Για την παραγωγή λόγου οι εισηγητές των «Πολυγραμματισμών» προτείνουν τη στρατηγική του «Σχεδίου» (Design). Το «Σχέδιο» περιλαμβάνει τρεις διαστάσεις: Το «σχεδιασμένο» (the designed): αναφέρεται στο σύνολο των διαθέσιμων σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο σημειωτικών πόρων. Ο «σχεδιασμός» (designing): αναφέρεται στη διαδικασία δημιουργικού μετασχηματισμού των διαθέσιμων σχεδίων, ώστε να ανταποκρίνεται σε μια νέα επικοινωνιακή περίσταση. Το «ανασχεδιασμένο» (the redesigned): αναφέρεται στο αποτέλεσμα του σχεδιασμού, ένα νέο διαθέσιμο σχέδιο για άλλους δημιουργούς νοήματος. Το «Σχέδιο» αναπτύσσεται σε τέσσερις διαδοχικές φάσεις, που αντιστοιχούν στις αντίστοιχες γνωστικές διαδικασίες: Τοποθετημένη πρακτική (βιώνοντας): Στόχος σε αυτό το στάδιο είναι η βιωματική εμπλοκή των μαθητών στο γνωστικό περιεχόμενο της υπό μελέτη θεματικής ενότητας και η μετακίνησή τους από τη συγκεκριμένη στην αφηρημένη γνώση. Ανοιχτή διδασκαλία (εννοιολογώντας): Στόχος αυτού του σταδίου είναι η συνειδητοποίηση από τους μαθητές του τρόπου με τον οποίο το γνωστικό περιεχόμενο της θεματικής ενότητας συσχετίζεται με τα γλωσσικά και δομικά στοιχεία που χρησιμοποιούνται για να το δομήσουν. Κριτική πλαισίωση (αναλύοντας): Στόχος αυτού του σταδίου είναι η σύνδεση των γνώσεων που αποκτήθηκαν στα δύο προηγούμενα στάδια με το κοινωνικοπολιτισμικό συγκείμενο μέσα στο οποίο τοποθετείται η παραγωγή των κειμένων (αξίες, ιδεολογικές θέσεις, στερεότυπα κτλ.). Μετασχηματισμένη πρακτική (εφαρμόζοντας): Στόχος του σταδίου αυτού είναι οι μαθητές να σχεδιάζουν, να συνθέτουν και να αναθεωρούν τα δικά τους κείμενα ή να μετασχηματίζουν αυθεντικά, αξιοποιώντας τις γνώσεις που απέκτησαν στα προηγούμενα στάδια για τον κόσμο και τα κείμενα. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ 2

19 ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΛΟΓΟΥ Προ-αναγνωστικό Στάδιο Παρατηρώ προσεκτικά για ένα περίπου λεπτό το κείμενο, εστιάζοντας στην αναζήτηση πληροφοριών για το θέμα και το κειμενικό είδος, στην ανάκληση σχετικών προσωπικών εμπειριών και στη διατύπωση ερωτημάτων και υποθέσεων. Αναγνωστικό Στάδιο 1. Ξεκινώ μία συνεχή ανάγνωση του κειμένου. 2. Στο τέλος της ανάγνωσης κάθε παραγράφου σταματώ και αναρωτιέμαι: «Βγάζει νόημα αυτό που διαβάζω; Μπορώ να το ξαναπώ με δικά μου λόγια, εστιάζοντας στις βασικές του λεπτομέρειες; Κατανοώ τη νοηματική σχέση όσων διαβάζω με τα προηγούμενα;». 3. Αν οι απαντήσεις είναι θετικές, συνεχίζω την ανάγνωση. Αν όχι, τότε προχωρώ στο στάδιο Αναρωτιέμαι: σε ποιο σημείο έχασα τον ειρμό των σκέψεων του συγγραφέα; 5. Επιστρέφω στο σημείο αυτό και προσπαθώ να ανακαλύψω την αιτία του προβλήματος και να το επιδιορθώσω. Αναρωτιέμαι: «Έχω άγνωστες λέξεις / φράσεις;» Διαβάζω ολόκληρο το απόσπασμα και προσπαθώ από τα συμφραζόμενα να κατανοήσω το νόημά τους και να τις αντικαταστήσω με άλλες που να φαίνονται ταιριαστές. Ελέγχω ξανά το νόημα. «Έχασα τη συγκέντρωσή μου;» Διαβάζω ξανά το απόσπασμα με μεγαλύτερη προσοχή. «Διάβασα το συγκεκριμένο απόσπασμα πολύ βιαστικά;» Διαβάζω ξανά το απόσπασμα πιο αργά και προσεκτικά. «Δεν κατανοώ τη νοηματική σχέση όσων μόλις διάβασα με προηγούμενα αποσπάσματα του κειμένου;» Διαβάζω ξανά το προηγούμενο ή/και το επόμενο απόσπασμα και προσπαθώ να κατανοήσω τη συλλογιστική πορεία του συγγραφέα. Εντοπίζω τους κειμενικούς δείκτες (π.χ. διαρθρωτικές λέξεις / φράσεις) που χρησιμοποιούνται από τον συγγραφέα ως μέσα εξασφάλισης της συνοχής και συνεκτικότητας του αποσπάσματος αυτού με τα προηγούμενα ή/και τα επόμενα. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ 3

20 «Δεν έχω αρκετές προηγούμενες γνώσεις για να κατανοήσω όσα διαβάζω;» Προσπαθώ να ανακαλέσω στη μνήμη μου τι σχετικό ξέρω για το θέμα ή να σκεφτώ παραδείγματα από τις προσωπικές μου εμπειρίες. «Δεν κατανοώ το οργανωτικό πρότυπο του κειμένου που διαβάζω και επομένως δεν μπορώ να κάνω βάσιμες υποθέσεις για τη συλλογιστική πορεία του συγγραφέα;» Προσπαθώ να ανακαλέσω στη μνήμη μου παρόμοια κείμενα που έχω διαβάσει και τον τρόπο με τον οποίο ήταν οργανωμένα. Χρησιμοποιώ τις γνώσεις μου για την οργάνωση της παραγράφου (π.χ. δομικά μέρη, τρόποι ανάπτυξης, μέσα συνοχής). Κάνω υποθέσεις για το οργανωτικό πρότυπο (διάγραμμα) που πιθανόν είχε σχεδιάσει ο συγγραφέας στο προσυγγραφικό του στάδιο. 6. Ελέγχω ξανά την κατανόηση. Μετα-αναγνωστικό Στάδιο Εντοπίζω τα βασικά σημεία του κειμένου, αξιολογώ την ποιότητά του, εντοπίζω τις δυσκολίες που αντιμετώπισα κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και στοχάζομαι για την αποτελεσματικότητα των στρατηγικών που χρησιμοποίησα για την υπέρβασή τους. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ 4

21 ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ Προ-συγγραφικό Στάδιο 1η Φάση: Καθορισμός της επικοινωνιακής περίστασης Διαβάζω προσεκτικά το θέμα της παραγωγής λόγου και εντοπίζω σε αυτό τις εξής πληροφορίες: Κειμενικό είδος Πεδίο (Θέμα) Συνομιλιακοί ρόλοι (πομπός & δέκτης) Τρόπος (κειμενικός τύπος) 2η Φάση: Παραγωγή ιδεών Συγκεντρώνω ιδέες για το θέμα (δεδομένα και ζητούμενα), χρησιμοποιώντας τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών (brainstorming). Στο brainstorming καταγράφω αυθόρμητα κάθε ιδέα (από τις γνώσεις και τις εμπειρίες μου) που έρχεται στον νου μου, χωρίς να τις αξιολογώ ή να τις αποκλείω ιδέες, ακόμα και αν φαίνονται παρόμοιες. 3η Φάση: Οργάνωση Ιδεών Αξιολογώ τις ιδέες που κατέγραψε στη διαδικασία του brainstorming, αποκλείοντας όσες δε σχετίζονται με το θέμα ή αξιολογούνται ως χαμηλής ποιότητας και συνδέοντας αυτές που σχετίζονται μεταξύ τους. Οργανώνω τις ιδέες μου ανάλογα με το κειμενικό είδος (περιγραφή = οργάνωση στον χώρο - αφήγηση = οργάνωση στον χρόνο - επιχειρηματολογία = λογική οργάνωση: χρονική, αξιολογική, θεματική κτλ.). Συγγραφικό Στάδιο Γράφω μία πρώτη εκδοχή του κειμένου μου, προσθέτοντας σε αυτό τα χαρακτηριστικά του κειμενικού τύπου (π.χ. άρθρο: τίτλος, αφόρμηση από την επικαιρότητα, ύφος ανάλογο των συνομιλιακών ρόλων - προσχεδιασμένος προφορικός λόγος: προσφώνηση και επιφώνηση, καλωσόρισμα και ευχαριστίες, χρήση α και β ρηματικού προσώπου, ύφος ανάλογο των συνομιλιακών ρόλων) - επιστολή: αναφορά στον χώρο και τον χρόνο, προ- ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ 5

22 σφώνηση και επιφώνηση, χρήση α και β ρηματικού προσώπου, ύφος ανάλογο των συνομιλιακών ρόλων). Μετα-συγγραφικό Στάδιο 1η Φάση: Βελτίωση Διαβάζω το κείμενό μου, εντοπίζοντας σφάλματα και αστοχίες στο επίπεδο της ορθογραφίας και της στίξης, των λέξεων (π.χ. επαναλήψεις, κοινότοπες λέξεις, ανακριβείς εκφράσεις κτλ.), της πρότασης (π.χ. έλεγχος της υποτακτικής σύνδεσης, της χρήσης ενεργητικής ή παθητικής σύνταξης κτλ.), της παραγράφου (παραγραφοποίηση, δομή, τρόπος ανάπτυξης, συνοχή κτλ.), του κειμένου (χαρακτηριστικά κειμενικού είδους / τύπου). Λαμβάνω υπόψη τους «δείκτες επιτυχίας» που ακολουθούν: ΔΕΙΚΤΕΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ Περιεχόμενο: - Κατανόηση θέματος (κατάλληλα στοιχεία για τον πρόλογο και επίλογο, εύστοχη αντιμετώπιση και των δύο συνήθως ζητουμένων του θέματος). - Απόψεις, ιδέες (επάρκεια απόψεων και ιδεών που εκφράζονται στο κείμενο, πειστικότητα, πρωτοτυπία). - Ανάπτυξη ιδεών (επαρκής ή ανεπαρκής τεκμηρίωση των επιχειρημάτων). Μορφή: - Έκφραση (ορθότητα και ακρίβεια διατύπωσης, ορθή χρήση των λέξεων σε παραδειγματικό και συνταγματικό άξονα). - Λεξιλόγιο (πλούσιο, ανάλογο με την επικοινωνιακή περίσταση, βασικό, περιορισμένο, ανεπαρκές). - Ορθογραφία και στίξη. - Μορφή (ευανάγνωστο κείμενο, σαφής διάκριση παραγράφων, καλαισθησία). Δομή: - Συνεκτικότητα (νοηματική συνάφεια και αλληλουχία νοημάτων με σαφήνεια και φυσικότητα). - Συνοχή (σωστή σύνδεση προτάσεων, περιόδων, παραγράφων, ανάλογα με τον στόχο του γράφοντα, π.χ. δήλωση χρόνου, αιτίας προϋπόθεσης κτλ.). - Επικοινωνιακό πλαίσιο (ύφος κατάλληλο για την επικοινωνιακή περίσταση, ομοιόμορφο, χρήση κατάλληλων μέσων πειθούς). ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ 6

23 2η Φάση: Τελική σύνθεση Γράφω την τελική εκδοχή του κειμένου μου, προσέχοντας ιδιαίτερα την ποιότητα της παρουσίασης. 3η Φάση: Αναστοχασμός Αξιολογώ τον βαθμό επίτευξης των δεικτών επιτυχίας και την ποιότητα του παραγόμενου κειμένου. Εντοπίζω τις δυσκολίες που αντιμετώπισα στα προηγούμενα στάδια και αξιολογώ τις στρατηγικές που χρησιμοποίησα για την υπέρβασή τους. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ 7

24 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ 8