Ορθογραφικά λάθη ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών Δημοτικού

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Π.Μ.Σ.: Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Γλώσσα και τα Κείμενα Ορθογραφικά λάθη ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών Δημοτικού Κυριακούλα Τζωρτζάτου Επιβλέποντες καθηγητές: Αργύρης Αρχάκης Γιώργος Ι. Ξυδόπουλος Εισαγωγή Πάτρα, 27/10/12 1

2 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Π.Μ.Σ.: Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Γλώσσα και τα Κείμενα Μεταπτυχιακή εργασία Ορθογραφικά λάθη ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών Δημοτικού Κυριακούλα Τζωρτζάτου Τριμελής επιτροπή: Αργύρης Αρχάκης Γιώργος Ι. Ξυδόπουλος Άννα Ρούσσου 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1.Εισαγωγή 4 2.Συνθήκες γλωσσικής εκπαίδευσης: Ορθογραφία και σχολική επίδοση Πολυπολιτισμικότητα και Πολυγλωσσία Πολυγλωσσία και Εκπαίδευση στην Ελλάδα Τα Γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών Κατηγοριοποίηση γλωσσικών λαθών Ορθογραφία Ελληνική γλώσσα και Ιστορική ορθογραφία Ορθογραφικά λάθη Μια έρευνα για τα γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό Στοιχεία της έρευνας Υλικό Εντοπισμός και ανάλυση των γλωσσικών λαθών στο υλικό μας Φωνολογικά λάθη Μορφολογικά λάθη Συντακτικά λάθη Ορθογραφικά λάθη Διαπιστώσεις των ποσοτικών δεδομένων Διερεύνηση των ορθογραφικών λαθών: Προσδιορισμός εξωγλωσσικών 40 παραγόντων της ανάλυσής μας 4.1 Στόχοι Εξωγλωσσικοί παράγοντες και υποθέσεις έρευνας Περιοχή Φύλο Καταγωγή Ηλικία Τα ευρήματα της συσχετιστικής μας ανάλυσης Καταγωγή & ορθογραφία Περιοχή & ορθογραφία Φύλο & ορθογραφία Καταγωγή & φύλο Περιοχή & φύλο Περιοχή, καταγωγή & φύλο Περιοχή, καταγωγή & ορθογραφία Ηλικία & ορθογραφία Συζήτηση Συμπεράσματα 62 Βιβλιογραφία 64 Παράρτημα 70 3

4 1. Εισαγωγή Η γλωσσική και πολιτισμική ετερότητα που χαρακτηρίζει τις σχολικές τάξεις του ελληνικού σχολείου αποτελεί πλέον αδιαμφισβήτητο γεγονός, καθώς μαθητές ελληνικής καταγωγής συνυπάρχουν με μαθητές αλλοδαπής καταγωγής από διάφορες χώρες προέλευσης. Για τους αλλοδαπούς μαθητές η ελληνική γλώσσα αποτελεί γλώσσα-στόχο και η σχολική τους επίδοση κρίνεται από το βαθμό που οι ίδιοι είναι σε θέση να εκφραστούν, να διαβάσουν και να γράψουν σωστά, σύμφωνα με τις επιταγές της μονόγλωσσης εκπαίδευσης που ασκείται στην Ελλάδα (βλ. Σκούρτου, 2000, Γκαϊνταρτζή, 2008). Η αδυναμία των αλλοδαπών μαθητών να κατακτήσουν τη σχολική νόρμα θεωρείται σε πολλές περιπτώσεις δεδομένη και απόδειξη της αδυναμίας αυτής, κατά πολλούς, είναι τα γλωσσικά λάθη που παράγουν οι μαθητές (βλ. Αμπάτη, 2011). Για το λόγο αυτό, για να διερευνήσουμε τις γλωσσικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί μαθητές, στα πλαίσια της παρούσας εργασίας, η οποία αποτελεί μέρος της Δράσης 5.1, 1 θέσαμε ως ερευνητικό μας στόχο την ανάλυση κειμένων παραγωγής γραπτού λόγου από μαθητές ελληνικής, αλβανικής και μηαλβανικής καταγωγής στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Το υλικό στο οποίο βασίζεται η ανάλυσή μας συγκεντρώθηκε από 4 σχολεία της Αθήνας και 6 σχολεία της Πάτρας και αποτελείται από 177 γραπτά μαθητών αλλοδαπής καταγωγής και 75 μαθητών ελληνικής καταγωγής. Μέσα από την παρατήρηση και την καταμέτρηση των γλωσσικών λαθών που παράγουν οι αλλοδαποί μαθητές στα επίπεδα ανάλυσης της ελληνικής γλώσσας, θέσαμε ως αρχικό μας στόχο τη διερεύνηση του βαθμού κατάκτησης της γλώσσας από τους μαθητές του πληθυσμού μας (τρίτο κεφάλαιο). Από την ποσοτική ανάλυση των γλωσσικών λαθών που εντοπίσαμε στις μαθητικές εκθέσεις προέκυψε ότι τόσο οι μαθητές αλβανικής καταγωγής όσο και οι μαθητές μη αλβανικής καταγωγής που εξετάζουμε, αν και έχουν κατακτήσει σε ικανοποιητικό βαθμό την ελληνική γλώσσα, εντούτοις παράγουν πλήθος ορθογραφικών λαθών. Με βάση την παρατήρηση αυτή, σε ένα δεύτερο επίπεδο διερεύνησης, θέσαμε τα ορθογραφικά λάθη ως την εξαρτημένη μεταβλητή της συσχετιστικής μας έρευνας με ανεξάρτητες μεταβλητές την καταγωγή, την περιοχή όπου διαβιούν οι αλλοδαποί 1 Πράξη «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» Επιστημονική Υπεύθυνη: Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη. Δράση 5.1: «Ανίχνευση των αναγκών για την ενίσχυση της γλώσσας καταγωγής των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών» Επιστημονική Υπεύθυνη: Αγγελική Κοιλιάρη. Επιστημονικός Υπεύθυνος για τη Δράση 5.1 στην Πάτρα: Αργύρης Αρχάκης. 4

5 μαθητές, το φύλο, τη σχολική τάξη καθώς και την ηλικία των μαθητών (τέταρτο κεφάλαιο). Μέσα από τον συσχετισμό των ορθογραφικών λαθών με τους παραπάνω παράγοντες, στόχος μας είναι να διερευνήσουμε τα εξής ερευνητικά ερωτήματα που μας απασχόλησαν: α) υφίσταται ποσοτική διαφορά στα ορθογραφικά λάθη που παράγουν οι μαθητές ελληνικής, αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής; β) ποια η κατανομή των ορθογραφικών λαθών σε περιοχές της Αθήνας και της Πάτρας όπου διαβιούν οι μαθητές του δείγματός μας; γ) τα αγόρια και τα κορίτσια του δείγματός μας παράγουν τον ίδιο αριθμό ορθογραφικών λαθών; Υφίσταται διαφορά ανάμεσα στα λάθη που παράγουν τα αγόρια και τα κορίτσια στην κάθε περιοχή; δ) οι αλλοδαποί μαθητές που φοιτούν σε μεγαλύτερη τάξη κάνουν λιγότερα λάθη από τους μαθητές σε μικρότερη τάξη; ε) ποιος ο ρόλος της ηλικίας στην κατανομή των ορθογραφικών λαθών; Στο πέμπτο κεφάλαιο από την ποσοτική ανάλυση του υλικού μας προέκυψε ότι: α) οι μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής στην Πάτρα παράγουν περισσότερα λάθη από τους μαθητές αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής στην Αθήνα, β) η διαφοροποίηση αυτή στην ορθογραφική ικανότητα των μαθητών προκαλείται από τον παράγοντα της περιοχής, αφού τόσο τα αγόρια αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής όσο και τα κορίτσια αλβανικής και μη αλβανικής καταγωγής της Πάτρας παράγουν εξίσου υψηλό αριθμό ορθογραφικών λαθών και γ) από το σύνολο των αλλοδαπών μαθητών, τα περισσότερα λάθη στο δείγμα μας εντοπίσαμε στους μαθητές με μεγαλύτερη ηλικία που διαβιούν στην Πάτρα. Ολοκληρώνουμε τη μελέτη μας συζητώντας τα ευρήματα της ποσοτικής μας ανάλυσης (έκτο κεφάλαιο) και καταθέτοντας τα συμπεράσματά μας (έβδομο κεφάλαιο). 5

6 2. Συνθήκες γλωσσικής εκπαίδευσης: Ορθογραφία και σχολική επίδοση 2.1Πολυπολιτισμικότητα και Πολυγλωσσία Για τη συγκρότηση των εθνικών κρατών κυριάρχησε η ιδεολογία «ένα κράτος μία γλώσσα». Και αυτό γιατί, σύμφωνα με το Χριστίδη (1999: 155), τουλάχιστον στα κράτη της δυτικής Ευρώπης, η πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια ήταν το βασικό αίτημα στα πλαίσια της Βιομηχανικής Επανάστασης. Με άλλα λόγια, στόχος ήταν η διαμόρφωση του εργατικού δυναμικού μέσα από την εξασφάλιση του μεγαλύτερου δυνατού βαθμού επικοινωνίας εντός των εθνικών κρατών. Για το λόγο αυτό, τη θέση της γλωσσικής πολυμορφίας, η οποία ήταν επακόλουθο της συνύπαρξης και χρήσης διαφόρων γλωσσικών ποικιλιών (τόσο γεωγραφικών όσο και κοινωνικών), πήρε σταδιακά η γλωσσική ομοιογένεια. Με την τυποποίηση μιας εκ των γλωσσικών ποικιλιών σε πρότυπη εθνική γλώσσα και τη διάδοσή της σε όλο τον πληθυσμό, μέσω του θεσμού της εκπαίδευσης, η εθνική γλωσσική ομοιογένεια αποτέλεσε βασικό επικοινωνιακό πλαίσιο (Κοιλιάρη, 2005: 26). Ωστόσο, με τη μετακίνηση αλλόγλωσσων μεταναστευτικών πληθυσμών, η γλωσσική ισορροπία που επιχειρήθηκε, μέσω της γλωσσικής πολιτικής των εθνικών κρατών και της ανάδειξης των εθνικών γλωσσών, επαναπροσδιορίζεται. Πολιτικοί πρόσφυγες και οικονομικοί μετανάστες μετακινούνται από την επικράτεια ενός κράτους στην επικράτεια ενός άλλου, όπως για παράδειγμα συνέβη στις αρχές του 20 ου αιώνα και συνεχίζει να συμβαίνει στις ΗΠΑ, τον Καναδά, την Αυστραλία και τη δυτική Ευρώπη. Αποτέλεσμα των μετακινήσεων αυτών είναι οι συνθέσεις των πληθυσμών να αλλάζουν με δυναμικό τρόπο και οι γλωσσικές κοινότητες να διευρύνονται, καθώς οι άλλοτε ομοιογενείς κοινωνίες μετατρέπονται σε πολυπολιτισμικές (Γκότοβος, 2002: 180). Βάσει των δεδομένων πλέον πολιτισμικών και κοινωνικών αλλαγών αναφερόμαστε στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες, δηλαδή «στις σύγχρονες κοινωνίες στις οποίες ζουν και εργάζονται μαζί άνθρωποι που μιλούν διαφορετικές γλώσσες, ανήκουν σε διαφορετικές θρησκείες, έχουν διαφορετικές παραδόσεις, αξίες και στάσεις ζωής» (Χαραλαμπάκης, 2003: 130). Στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες μέσα από τη συνύπαρξη ατόμων με διαφορετική εθνική προέλευση και γλώσσα ανακύπτει το φαινόμενο της πολυγλωσσίας. Με τη χρήση διαφορετικού γλωσσικού συστήματος από τους μετανάστες 6

7 δημιουργούνται εκ νέου, στα πλαίσια των εθνικών κρατών, συνθήκες γλωσσικής πολυμορφίας ή αλλιώς πολυγλωσσίας. Αυτό σημαίνει ότι, βάσει της σύγχρονης πραγματικότητας, η πολυγλωσσία «αποτελεί κατάσταση και πλαίσιο επικοινωνίας όταν περισσότερες από δύο γλώσσες έρχονται σε επαφή, όταν τα μέλη μιας ομάδας ή μιας κοινωνίας επικοινωνούν σε περισσότερες από δύο γλώσσες» (Κοιλιάρη, 2005: 25). Βέβαια, η συνύπαρξη αυτή των γλωσσών δε σημαίνει ότι οι γλώσσες, όπως και οι ομιλητές τους, κατέχουν το ίδιο αναγνωρισμένο στάτους στα πλαίσια των εθνικών κρατών και της εκπαίδευσης, εφόσον είναι σύνηθες το φαινόμενο της συρρίκνωσης ή του θανάτου γλωσσών ή ποικιλιών που δεν ανήκουν στις κοινωνικά κυρίαρχες ομάδες. Και αυτό γιατί η τυποποίηση των εθνικών γλωσσών, η ταύτισή τους με το θεσμό της εκπαίδευσης και με τα κοινωνικά αγαθά που εξασφαλίζει στους ομιλητές η γνώση τους, δημιουργεί συνθήκες ακαταλληλότητας αναφορικά με τη χρήση ποικιλιών ή γλωσσών διαφορετικών από την πρότυπη (βλ. σχετικά Fairclough, 1995). 2.2 Πολυγλωσσία και Εκπαίδευση στην Ελλάδα Από τις αρχές του 20 ου αιώνα η Ελλάδα αποτελεί χώρα αποστολής μεταναστευτικού εργατικού δυναμικού σε κράτη, όπως ο Καναδάς, οι ΗΠΑ, η Γερμανία κ.ά. Περισσότερα από πέντε εκατομμύρια Ελλήνων ζουν και εργάζονται σε χώρες του εξωτερικού, ενώ από τη δεκαετία του 90 μέχρι και σήμερα η Ελλάδα λειτουργεί ταυτόχρονα και ως χώρα υποδοχής αλλογενών μεταναστών (βλ. σχετικά Δαμανάκη, 2001: 95). Η διάλυση της Ε.Σ.Σ.Δ, η πτώση του κουμουνιστικού καθεστώτος της Αλβανίας καθώς και η οικονομική της καταστροφή, αλλά και η διάλυση της παλαιάς Γιουγκοσλαβίας, αποτέλεσαν και αποτελούν τα τελευταία χρόνια σημαντικούς παράγοντες για τη μετακίνηση οικονομικών μεταναστών προς την Ελλάδα. Η εγκατάσταση των μεταναστών με τις οικογένειές τους στον Ελλαδικό χώρο έχει επιφέρει σημαντικές δημογραφικές αλλαγές. Όπως παρατηρούν οι Βαρτσάλης & Σκούρτου (2000: 27), στη χώρα μας διαμορφώνονται με γρήγορο ρυθμό συνθήκες ετερότητας οι οποίες διαχέονται από τα αστικά κέντρα στην περιφέρεια. Αυτό σημαίνει ότι η κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα στην Ελλάδα μετατρέπεται σε πολυπολιτισμική και προβάλλει η ανάγκη αρμονικής συμβίωσης ανθρώπων που έχουν γαλουχηθεί με διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά πρότυπα. Απόρροια αυτών των κοινωνικών μεταβολών είναι και η αλλαγή της σύστασης του μαθητικού πληθυσμού στο ελληνικό σχολείο. Οι περισσότερες σχολικές τάξεις 7

8 χαρακτηρίζονται από ετερογένεια, εφόσον έλληνες και αλλοδαποί μαθητές συνυπάρχουν. Σύμφωνα με τα στοιχεία του Ι.Π.Ο.Δ.Ε., 2 κατά το σχολικό έτος , το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών που φοιτούσαν σε σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έφτανε το 6,7% στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού (Γκότοβος & Μάρκου, 2003: 25). Οι αλλοδαποί μαθητές φέρουν το γλωσσικό και πολιτισμικό τους στίγμα από τις χώρες προέλευσής τους (βλ. σχετικά Κούρτη-Καζούλη, 2005: 43). Το γεγονός αυτό, όπως αναφέρει η Κοιλιάρη (2005: 16) οδηγεί στη συζήτηση ζητημάτων αναφορικά τόσο με το εκπαιδευτικό σύστημα όσο και ειδικότερα με τη λειτουργία του ελληνικού σχολείου. Συγκεκριμένα ανακύπτουν ζητήματα σχετικά με τη γλώσσα που θα αποτελεί μέσο ή αντικείμενο διδασκαλίας, τα εγχειρίδια που θα απευθύνονται στις γνωστικές και γλωσσικές ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών, αλλά και την απαραίτητη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση του διαφορετικού βαθμού ελληνομάθειας των αλλοδαπών μαθητών. Άλλωστε, όπως τονίζει ο Δαμανάκης (1997: 83) «το ζητούμενο είναι μια κοινή για όλους εκπαίδευση και συγχρόνως ο εκσυγχρονισμός του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του, ώστε αυτό να μπορέσει να ανταποκριθεί στην πολιτισμική πολλαπλότητα και να διασφαλίσει την ετερότητα του άλλου». Δηλαδή, το ζητούμενο δεν είναι οι αλλοδαποί μαθητές να ενταχθούν στο ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά το εκπαιδευτικό σύστημα να αλλάξει ριζικά, ώστε να προσαρμοστεί στις ανάγκες του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού παρέχοντας ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης στους κοινωνικοπολιτισμικά ασθενέστερους. Βέβαια, στο πλαίσιο της μέχρι τώρα μονόγλωσσης εκπαιδευτικής πολιτικής στη χώρα μας, η διαφορετικότητα των μαθητών γίνεται αντιληπτή ως κριτήριο για τη διάκριση τους. Αυτό συμβαίνει διότι ο θεσμός της εκπαίδευσης αντικατοπτρίζει το κοινωνικό γίγνεσθαι και τη βαθιά ριζωμένη αντίληψη της γλωσσικής και κοινωνικής ομοιογένειας που επικρατεί στη χώρα μας. Η γλωσσική και πολιτισμική διαφορετικότητα των αλλοδαπών μαθητών κρίνεται ως δεδομένη και η διάκρισή τους στα πλαίσια της εκπαίδευσης γίνεται βάσει της αλλογλωσσίας τους, καθώς δίνεται έμφαση στο χαρακτηριστικό των αλλοδαπών μαθητών να είναι φυσικοί ομιλητές μιας διαφορετικής γλώσσας από την ελληνική. Οι αλλοδαποί μαθητές κάθε άλλο παρά αλλόγλωσσοι είναι, εφόσον, όπως τονίζει ο Δαμανάκης (2001: 96), «τα άτομα που μεταναστεύουν σε μικρή ηλικία ή που 2 Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης 8

9 γεννιούνται και κοινωνικοποιούνται σε μεταναστευτικά περιβάλλοντα είναι, κατά κανόνα, δίγλωσσα». Η γλωσσική ικανότητα στην ελληνική γλώσσα των παιδιών που μεταναστεύουν στην Ελλάδα συνεχώς εξελίσσεται, με αποτέλεσμα τα άτομα αυτά αντλούν γλωσσικά στοιχεία από δύο γλωσσικές δεξαμενές, δηλαδή της γλώσσας καταγωγής τους και της γλώσσας του τόπου υποδοχής τους (Tsokalidou, 2005: 5). Ωστόσο, η δίγλωσση υπόσταση των μαθητών, δηλαδή η γνώση δύο διαφορετικών γλωσσών και πολιτισμών φαίνεται να μην αξιοποιείται. Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται από την πολιτεία απέχει από τη de jure αναγνώριση της πολυπολιτισμικής και πολυγλωσσικής σύστασης τόσο του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου όσο και του μαθητικού (Δαμανάκης, 2001: 96). Aκόμη και αν η επίσημη γλώσσα του σχολείου διδάσκεται σαν να ήταν η πρώτη γλώσσα (Γ1) για όλους τους μαθητές, υπάρχουν και μαθητές για τους οποίους η ελληνική γλώσσα αποτελεί μια δεύτερη γλώσσα (Γ2) (Χατζηδάκη, 2000). Παρότι οι γλώσσες που μιλιούνται από τους μαθητές είναι περισσότερες από μία, η επίσημη γλώσσα της εκπαίδευσης συνεχίζει να είναι η γλώσσα της ισχυρής κοινωνικά πλειοψηφίας, δηλαδή η ελληνική (Κοιλιάρη, 2005: 29). Mε το νόμο 2413/96, κρίθηκε από την πολιτεία απαραίτητη για την εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών η λειτουργία ειδικών διαπολιτισμικών σχολείων. Στόχος της νομοθεσίας αυτής, όπως αναφέρεται από το Δαμανάκη (1997: 82) είναι «η οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες». Αν και τα ειδικά αυτά σχολεία αναφέρονται ως σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, δηλαδή εκπαίδευσης κοινής για όλα τα μέλη μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, με ίσες ευκαιρίες στη μάθηση και σεβασμό στα ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά του άλλου, παρόλα αυτά δε διαφέρουν σημαντικά από τα κανονικά δημόσια σχολεία. Το πρόγραμμα σπουδών και τα εγχειρίδια ενός διαπολιτισμικού σχολείου δε διαφέρουν από τα αντίστοιχα σε ένα δημόσιο σχολείο με φυσικούς ομιλητές της ελληνικής γλώσσας (Αμπάτη, 2008: 56-57). Επομένως, ακόμα και σε αυτές τις περιπτώσεις η γλωσσική πολιτική που ασκείται είναι στην ουσία μονογλωσσική. Αυτό σημαίνει ότι το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο που φέρουν οι δίγλωσσοι μαθητές αγνοείται εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας τόσο στις περιπτώσεις των ειδικών διαπολιτισμικών σχολείων όσο και στα κανονικά δημόσια ελληνικά σχολεία. Με άλλα λόγια, οι δίγλωσσοι μαθητές που συμμετέχουν στην 9

10 ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα αντιμετωπίζονται συστηματικά ως μονόγλωσσοι (Tsokalidou, 2005: 5). Το γεγονός αυτό επαληθεύεται και από το ότι οι εκπαιδευτικοί γενικά φαίνονται αμήχανοι και απροετοίμαστοι να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες που παρουσιάζονται από τη συνύπαρξη μαθητών με διαφορετικές γλώσσες και κουλτούρες. Αξιοσημείωτη είναι η παρατήρηση της Γκαϊνταρτζή (2008: 612) ότι οι εκπαιδευτικοί, αν και φαινομενικά αναγνωρίζουν την αξία της διγλωσσίας, ωστόσο δεν αντιλαμβάνονται το ρόλο της στη μαθησιακή διαδικασία. Όπως γράφει η Σκούρτου, η γλωσσική ετερότητα παραμένει ένα ιδιωτικό ζήτημα του οικογενειακού περιβάλλοντος των μαθητών (2005: 5). Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τη διγλωσσία των μαθητών σαν πρόβλημα που αφορά ως επί το πλείστον τις οικογένειες τους και όχι την μαθησιακή διαδικασία, κάτι που αναπόφευκτα σημαίνει περιθωριοποίηση των αλλοδαπών μαθητών. Για το λόγο αυτό, ο Nieto τονίζει ότι οι φωνές των μαθητών αποκαλύπτουν τις προκλήσεις και το βαθύ πόνο που νιώθουν όταν τα σχολεία παραμένουν παγεροί χώροι (1996, όπως αναφέρεται στην Τσοκαλίδου, 2008: 404). Ο μόνος τρόπος ένταξης και ενδυνάμωσης των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο είναι η αποδοχή του μορφωτικού και πολιτισμικού κεφαλαίου που φέρει ο καθένας τους. «Η διγλωσσία είναι μέρος της σχολικής ζωής και μάθησης είτε είναι επίσημα αποδεκτή ή όχι» (Γκαϊνταρτζή, 2008: 636). Μόνο αν η πρότερη γνώση του μαθητή αξιοποιηθεί στα πλαίσια της εκπαίδευσης είναι δυνατή η απρόσκοπτη εξέλιξη του τόσο ως ατόμου όσο και ως κοινωνικού δράστη. Η αξιοποίηση του γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου των δίγλωσσων μαθητών και η συνέχιση της διγλωσσίας τους συμβάλλει στη γλωσσική, γνωστική, ακαδημαϊκή και κοινωνική τους ανάπτυξη (Cummins, 2001: 269). Ωστόσο, σύμφωνα με την Σκούρτου (2002: 13), ο συνήθως μονόγλωσσος εκπαιδευτικός αγνοεί την πρώτη γλώσσα του μαθητή, ενώ ο μαθητής για να αντιληφθεί και να κατακτήσει όσα διδάσκει ο δάσκαλος ενεργοποιεί την πρώτη του γλώσσα. Συγκεκριμένα, η ίδια διατυπώνει ότι «βασική συνθήκη για τη μάθηση σε καταστάσεις διγλωσσίας είναι ότι οι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή αντιπροσωπεύουν μια γνωστική/γλωσσική σχέση και γι αυτό αποτελούν συστατικό στοιχείο της μαθησιακής του πορείας» (ό.π.). Oι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή πρέπει να γίνονται αντιληπτές ως ένα πλέγμα σχέσεων και όχι ως ένα απλό άθροισμα (Cummins, 2005). Η μάθηση μιας δεύτερης γλώσσας πραγματοποιείται μέσω της 10

11 πρώτης γλώσσας, καθώς η γνώση που φέρει ο δίγλωσσος μαθητής από την πρώτη του γλώσσα λειτουργεί υποστηρικτικά στην ανάπτυξη της γλωσσικής του ικανότητας στη δεύτερη γλώσσα. Από την οπτική αυτή, γίνεται αναφορά στην υπόθεση της υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας των μαθητών, σύμφωνα με την οποία οι γλώσσες αναπτύσσονται παράλληλα σε σχέση αλληλεξάρτησης, με την πιο δυνατή (πρώτη) γλώσσα στο ρόλο εκείνης που δανείζει στοιχεία στην πιο αδύναμη (δεύτερη γλώσσα) (Σκούρτου, 2002: 10). Βέβαια, στο ελληνικό σχολείο η ικανότητα των δίγλωσσων μαθητών να αντλούν γλωσσικά στοιχεία από δύο γλωσσικά συστήματα φαντάζει σαν πρόβλημα που πρέπει να επιλυθεί και όχι σαν προσόν. Η σχολική «επιτυχία/αποτυχία» του δίγλωσσου μαθητή κρίνεται από το βαθμό που γνωρίζει ή όχι την επίσημη ελληνική γλώσσα και μπορεί να ανταποκριθεί σε συγκεκριμένες γλωσσικές δραστηριότητες (Σκούρτου, 2000). Αυτό κατ επέκταση συνεπάγεται την αρνητική πρόσληψη του δασκάλου στην ανάμειξη ξένων στοιχείων κατά την προφορική ή γραπτή γλωσσική πραγμάτωση του δίγλωσσου μαθητή στην ελληνική. Ως εκ τούτου, τα ξένα γλωσσικά στοιχεία αντιμετωπίζονται ως γραμματικά ή συντακτικά λάθη σε βάρος της ελληνικής γλώσσας (Σκούρτου, 2002: 11). Εντούτοις, με βάση την υπόθεση της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας, τα δίγλωσσα άτομα δε λειτουργούν ως μονόγλωσσα σε δύο γλώσσες, αλλά χαράζουν τον ενδιάμεσο δικό τους γλωσσικό χώρο, ο οποίος δεν αποτελείται από ξεχωριστά γλωσσικά συστήματα, αλλά συνιστά ένα συνεχές γλωσσών (Brut-Griffler & Varghese, 2004: 94). Oι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό σχολείο παραμένουν σε μεγάλο βαθμό άγνωστες. Το περισσότερο ή λιγότερο εμφανές μήνυμα που μεταδίδεται μέσω της εκπαίδευσης είναι ότι οι δίγλωσσοι μαθητές θα πρέπει πρωτίστως να εκφράζονται και να επικοινωνούν στην επίσημη γλώσσα του σχολείου. Συγκεκριμένα, με κριτήριο τη χρήση της επίσημης γλώσσας, ο καλός μαθητής είναι αυτός που ξέρει να μιλά καλά τη γλώσσα του σχολείου, δηλαδή την ελληνική, να διαβάζει και να γράφει σε αυτή σωστά (Γκαϊνταρτζή, 2008α: 640). Με βάση την παραπάνω παρατήρηση, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι δίνεται έμφαση από τους εκπαιδευτικούς στα γλωσσικά λάθη που παράγουν οι δίγλωσσοι μαθητές κατά την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου στην ελληνική γλώσσα. Και αυτό γιατί η παραγωγή λαθών κρίνεται ως αδυναμία των δίγλωσσων μαθητών να κατακτήσουν το γλωσσικό σύστημα της ελληνικής και να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης. Πρόκειται, βέβαια για μια μονοδιάστατη θεώρηση των 11

12 γλωσσικών λαθών, καθώς όπως επισημαίνουν οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά (2008: 600) «η ανάλυση λαθών αποκαλύπτοντας τα δύσκολα σημεία κάθε γλώσσας συμβάλλει στην απενοχοποίηση του λάθους στα πρώτα βήματα εκμάθησης, καταδεικνύει την καθολικότητα της εμφάνισης του λάθους σε μαθητές κάθε εθνικότητας και προωθεί την εξοικείωση των μαθητών με τα στοιχεία της γλώσσας άλλων πολιτισμών». 2.3 Τα Γλωσσικά λάθη των αλλοδαπών μαθητών Η ανάλυση και η κατηγοριοποίηση των γλωσσικών λαθών που παράγουν οι δίγλωσσοι μαθητές αποτελεί τομέα της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και της γλωσσοδιδακτικής. Στην ελληνική βιβλιογραφία συγκεντρώνεται όλο και μεγαλύτερο ενδιαφέρον στο ζήτημα των γλωσσικών λαθών που παρατηρούνται στον προφορικό και γραπτό λόγο των δίγλωσσων μαθητών με στόχο την κατάλληλη διόρθωση των λαθών από τους εκπαιδευτικούς. Αντλώντας στοιχεία από μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί για τα γλωσσικά λάθη των δίγλωσσων μαθητών κατά την παραγωγή γραπτού λόγου γίνεται εμφανές ότι οι μαθητές παράγουν λάθη σε όλα τα επίπεδα ανάλυσης της ελληνικής γλώσσας, όπως επίσης παράγουν σημαντικά λάθη κατά τη γραφηματική αναπαράσταση των λέξεων (βλ. σχετικά Αμπάτη & Ιορδανίδου, 2001, Τζιμώκας, 2004, Αντωνοπούλου κ.ά, 2006, Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά., 2008, Σαραφίδου & Ζερδέλη, 2008, Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά, 2010, Φρατζή, 2010, Αμπάτη, 2011). Η ανάλυση των λαθών που πραγματοποιείται στις προαναφερθείσες μελέτες, (error analysis) (βλ. Corder, 1981), βασίζεται, ως επί το πλείστον, στη διαγλώσσα του δίγλωσσου μαθητή ((interlanguage) (βλ. Cook, 1993: 17). Γίνεται λόγος, δηλαδή για ένα τρίτο γλωσσικό σύστημα που παρεμβάλλεται ανάμεσα στην πρώτη γλώσσα των αλλοδαπών-δίγλωσσων μαθητών (Γ1) και στη γλώσσα στόχο (Γ2). Σύμφωνα με τη θεώρηση αυτή, οι δίγλωσσοι μαθητές για να κατακτήσουν τη γλώσσα-στόχο συγκροτούν ένα ενδιάμεσο μεταβατικό γλωσσικό σύστημα που παρεμβάλλεται ανάμεσα στη Γ1 και Γ2. Από την ανάλυση των λαθών που εντοπίζονται κατά την αυθόρμητη προφορική ή γραπτή έκφραση των μαθητών αποκαλύπτεται ο βαθμός κατάκτησης της γλώσσας στόχου, συνεπώς και τα στάδια της μετάβασης από το σύστημα της πρώτης γλώσσας στη δεύτερη μέσω της διαγλώσσας του (βλ. σχετικά Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά, 2008: 600). Για το λόγο αυτό, στις περιπτώσεις όπου επιχειρείται να αποδοθεί 12

13 ερμηνεία για τον τύπο του γλωσσικού λάθους, κατά τη διόρθωσή του, σημαντική είναι η γνώση των διαφορών που παρουσιάζουν τα γλωσσικά συστήματα της Γ1 και Γ2 των μαθητών. Όπως αναφέρεται στους Αντωνοπούλου κ.ά. (2006: 25-26), για την ανάλυση των γλωσσικών λαθών είναι πρωτίστως σημαντική η διάκριση ανάμεσα στα τυχαία λάθη (mistakes) και στα συστηματικά λάθη (errors) που παράγουν οι δίγλωσσοι μαθητές. Ως τυχαίο λάθος θεωρείται αυτό που οφείλεται στην περιστασιακά λανθασμένη εφαρμογή ενός γλωσσικού κανόνα, εφόσον ο δίγλωσσος χρησιμοποιεί εκ νέου τον ίδιο κανόνα μέσα στο λόγο με ορθό τρόπο. Αντίθετα, ως συστηματικό λάθος θεωρείται αυτό που οφείλεται στην άγνοια ή τη μη κατανόηση της δομής του γλωσσικού συστήματος, με αποτέλεσμα την επανάληψή του. Σύμφωνα με τον Corder (1973: 259), οι βαθύτερες αιτίες που προκαλούν συστηματικά γλωσσικά λάθη είναι δυνατό να ποικίλουν. Έτσι είναι πιθανό: α) να εφαρμόζονται κανόνες της πρώτης γλώσσας στη γλώσσα στόχο, β) ο δίγλωσσος να βασίζεται σε λανθασμένες υποθέσεις για τη γλώσσα-στόχο, λόγω της πολυπλοκότητας των δομών της (Brown, 1980: 174), γ) ο διδάσκων, οι διδασκόμενοι και τα διδακτικά εγχειρίδια δίνοντας λανθασμένες πληροφορίες να οδηγούν το δίγλωσσο μαθητή σε λανθασμένες υποθέσεις για τη γλώσσα στόχο (Selinker, 1997: 39) και δ) ο μαθητής να χρησιμοποιεί δομές της γλώσσας στόχου που δεν κατέχει (βλ. Αντωνοπούλου κ.ά., 2006: 26) Κατηγοριοποίηση Γλωσσικών λαθών Οι Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά (2008: 604), μέσα από την ανάλυση κειμένων γραπτού λόγου δίγλωσσων μαθητών στο Γυμνάσιο, πραγματοποιούν την κατάταξη των γλωσσικών λαθών που εντόπισαν σε κατηγορίες, βάσει του μοντέλου κατηγοριοποίησης των λαθών που προτείνει ο Τζιμώκας (2004) Σύμφωνα με όσα αναφέρουν οι ίδιοι, η κατάταξη των γλωσσικών λαθών σε κατηγορίες πρέπει να στηρίζεται στον τύπο του λάθους και όχι στην αιτία εμφάνισής του, χωρίς, ωστόσο, να υπάρχουν επικαλύψεις στα λάθη δύο ή περισσότερων κατηγοριών. Δηλαδή, ο τύπος του λάθους που κατατάσσεται σε μία συγκεκριμένη κατηγορία δε θα πρέπει να περιλαμβάνεται σε κάποια άλλη. Ως παραδείγματα για να αντιληφθούμε τους τύπους των λαθών οι Αναστασιάδη- Συμεωνίδη κ.ά. (ό.π.) παραθέτουν τα εξής: 13

14 1) είτε είναι περιορισμένο ο χρόνος είτε όχι, στην προκειμένη περίπτωση το λάθος δεν εντοπίζεται στη συμφωνία της πτώσης επιθέτου (περιορισμένο) και ουσιαστικού (χρόνος), αλλά στη συμφωνία του γένους, εφόσον για το σχηματισμό της κατάλληλης πτώσης προϋποτίθεται η γνώση της τιμής του γένους που φέρει το όνομα. 2) τραβίσκω (τραβήξω), όπου στην περίπτωση αυτή το λάθος δε θεωρείται μορφολογικού τύπου που αφορά τη μορφή του κλιτικού μορφήματος της όψης, αλλά φωνογραφικού, καθώς πρόκειται για λανθασμένη καταγραφή του συμφωνικού συμπλέγματος. Με βάση το μοντέλο κατηγοριοποίησης που εφαρμόζουν οι Αναστασιάδη- Συμεωνίδη κ.ά (ό.π., 604), τα γλωσσικά λάθη που παρατηρούνται σε γραπτά αλλοδαπών μαθητών μπορούν να καταταχθούν στις εξής κατηγορίες: 1) Φωνολογία/τρόπος καταγραφής: φωνήματα, τονισμός, ορθογραφία, στίξη 2) Μορφολογία: γραμματικό κλιτικό μόρφημα, μορφολογία άρθρου, γένος, όψη, χρόνος, φωνή 3) Μορφοσύνταξη: συμφωνία γένους, προσώπου και αριθμού, πτώση, έγκλιση 4) Σύνταξη: παράλειψη, προσθήκη, λάθος χρήση (συνδέσμου, πρόθεσης, άρθρου, ορίσματος, αντωνυμίας/κλιτικού, άρνησης), παράλειψη ρήματος, σειρά όρων, ανύπαρκτη συντακτική δομή 5) Σημασιολογία/Λεξιλόγιο: ανύπαρκτη λέξη, λανθασμένη χρήση 6) Δείκτες οργάνωσης λόγου: παράλειψη, λανθασμένη χρήση Με γνώμονα την παραπάνω κατηγοριοποίηση των λαθών, μπορούμε στο σημείο αυτό να κάνουμε λόγο για γενικότερα λάθη που εκδηλώνονται στα επίπεδα ανάλυσης της ελληνικής γλώσσας (βλ. Αντωνοπούλου κ.ά, 2006, Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά, 2008, Σαραφίδου & Ζερδελή, 2008, Αμπάτη, 2011): Φωνολογία: Λάθη φωνολογικού τύπου παρουσιάζονται στον τόπο ή τον τρόπο άρθρωσης των φωνημάτων αναλόγως των διαφορών που παρουσιάζει το φωνολογικό σύστημα της ελληνικής με τη Γ1 των δίγλωσσων μαθητών. Η απουσία ορισμένων φθόγγων στη Γ1 των δίγλωσσων μαθητών, αντίστοιχων με τους φθόγγους στην ελληνική, οδηγεί τους μαθητές στην αντικατάσταση των φθόγγων της ελληνικής από τους πλησιέστερους φθόγγους της Γ1. 14

15 Όπως π.χ.: 1) σκολείο αντί σχολείο, αντικατάσταση του φωνήματος /x/ από το αντίστοιχο κλειστό /k/ 3 2) καθιγκητόν αντί καθηγητών, αντικατάσταση των τριβόμενων φθόγγων [γ/j] από τον αντίστοιχο κλειστό φθόγγο [g] 3) τάρρος αντί θάρρος, αντικατάσταση του μεσοδοντικού φθόγγου [θ] από τον αντίστοιχο άηχο οδοντικό φθόγγο [τ]. Μορφολογία: Λάθη μορφολογικού τύπου παρατηρούνται κυρίως στην επιλογή του ορθού γραμματικού γένους, το οποίο αποτελεί εγγενή πληροφορία που φέρουν τα ουσιαστικά στην ελληνική γλώσσα. Όμως, το γένος ως κατηγορία ή λεξικό χαρακτηριστικό (lexical feature), σύμφωνα με τη Ράλλη (2005: 115), δεν απαντάται σε όλες τις γλώσσες. Για το λόγο αυτό, οι δίγλωσσοι παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκμάθηση του γένους, ακόμη και σε υψηλό επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης στη Γ2 (Τσιμπλή, 2003: 173). Όπως π.χ.: 4) αγαπάμε τα φίλος μας 5) ένα τηλεόραση Λάθη μορφολογικού τύπου παρατηρούνται και στην επιλογή της σωστής ρηματικής όψης (+/- συνοπτικό). Όπως π.χ.: 6) εύχομαι να αποφασίζεις (να αποφασίσεις) 7) χτες πήγαινα σινεμά 4 Σύνταξη: Λάθη συντακτικού τύπου παρατηρούνται κυρίως στην παράλειψη του ρήματος της προτασιακής δομής ή στην παράλειψη και λανθασμένη χρήση άρθρων και συνδέσμων. Όπως π.χ.: 8) μέσα στι ταξι μια μεγάλι ικόνα (παράλλειψη ρήματος) 9) είναι ωραίο παιδιά χορεύουν μαζί (παράλειψη άρθρου) 10) Ήρθε Κώστας (παράλειψη άρθρου) 11) τα αστικά κάνουν πολύ φασαρία και ότι τα αστικά κάνουν πολύ κίνηση στο δρόμο (λανθασμένη χρήση συνδέσμου) Σημασιολογία: Στο επίπεδο της Σημασιολογίας εντοπίζονται λάθη στη χρήση των λέξεων, αλλά και χρήση ανύπαρκτων λέξεων για την ελληνική. 3 Βλ. τις μελέτες Αλβανική και Νεοελληνική (2003), Ρωσική και Νεοελληνική (2003). 4 Οι Αντωνοπούλου κ.ά, 2006 το συγκεκριμένο λάθος το κατηγοριοποιούν ως μορφοσυντακτικό. 15

16 Όπως π.χ.: 12) για να δω την *αγαπητική γιαγιά μου (λανθασμένη χρήση λέξης) 13) κάνει ψάρευμα 5 (αντί ψαρεύει) 14) παραχωρισμός (ανύπαρκτη λέξη) Ορθογραφία: Λάθη παρατηρούνται και στο επίπεδο της γραφηματικής αναπαράστασης των λέξεων, σύμφωνα με τους ορθογραφικούς κανόνες της ελληνικής γλώσσας, καθώς επίσης, στον τονισμό και την στίξη. Όπως π.χ.: 15) Πιός είσαι; 16) τις ευροπις 17) δώ (παρατονισμός). Σύμφωνα με τα ευρήματα των ερευνών που παραθέσαμε, οι αλλοδαποίδίγλωσσοι μαθητές πραγματοποιούν λάθη σε όλα τα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας, καθώς και στη γραφηματική της αναπαράσταση. Παρόλα αυτά, οι αλλοδαποί μαθητές οφείλουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης, η οποία είναι προσανατολισμένη στην ανάπτυξη ικανοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου (βλ. σχετικά Κοιλιάρη, 2005: 74). Εξέχουσα σημασία κατά την παραγωγή γραπτού λόγου δίνεται από τους εκπαιδευτικούς στις συμβάσεις που αφορούν τη μορφή αυτή καθαυτή του κειμένου. Αυτό συμβαίνει γιατί η μορφή του κειμένου που συντάσσουν οι μαθητές λειτουργεί ως κριτήριο για την αξιολόγησή τους, εφόσον ένα ορθογραφημένο γραπτό είναι αρκετό για τη διάκριση των παιδιών σε καλούς και κακούς μαθητές (Γκότοβος, 1992: 42). Με άλλα λόγια, η γνώση της ορθογραφίας, παρότι συνιστά σύμβαση και όχι εγγενές χαρακτηριστικό της γλώσσας, παίζει καθοριστικό ρόλο γενικότερα στην εκπαίδευση και ειδικότερα στην αξιολόγηση των γηγενών και αλλοδαπών μαθητών. Από την οπτική αυτή, ο τομέας της ορθογραφίας αναδεικνύεται σε πρόσφορο έδαφος μελέτης και ερευνητικού ενδιαφέροντος, καθώς εμπλέκεται σε κάθε απόπειρα γραπτής αποτύπωσης της σχολικής γνώσης που οφείλουν να κατακτήσουν τόσο οι γηγενείς όσο και οι αλλοδαποί μαθητές σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος διδασκαλίας. 5 Η Αμπάτη δεν αναφέρεται σε κατηγορία σημασιολογικών λαθών, αλλά σε λεξικολογικά λάθη, όπου και κατατάσσει το συγκεκριμένο λάθος. 16

17 2.4Ορθογραφία Σύμφωνα με τον ορισμό του Παπαναστασίου (2008: 75), ορθογραφία ονομάζεται «η γενικά αποδεκτή και κωδικοποιημένη με κανόνες σχέση που έχει καθιερωθεί ανάμεσα στην προφορική μορφή μιας γλώσσας και στο σύστημα γραφής που την αποδίδει». Αντίστοιχα, η Κακριδή-Φερράρι (2008: 367) αναφέρει ότι με τον όρο ορθογραφία ονομάζουμε «ένα σύστημα χαρακτήρων ή συμβόλων για την καταγραφή μιας γλώσσας, αλλά συγχρόνως και τις συμβάσεις που ρυθμίζουν τη χρήση του». Ακόμη ένας ορισμός για την ορθογραφία που αναδεικνύει τον κοινωνικό της χαρακτήρα είναι αυτός του Τσικόπουλου (1983: 77), σύμφωνα με τον οποίο ορθογραφία ονομάζεται «ο τρόπος γραφής των λέξεων με κοινωνικά καθιερωμένο σύστημα». Ο Sebba (2007: 10-11) κάνοντας λόγο για ορθογραφία, πραγματοποιεί τη διάκριση που υφίσταται γενικά στην Αγγλική γλώσσα σε Spelling και Orthography. Συγκεκριμένα, υιοθετεί τον ορισμό του Kress (2000: 1), όπου Spelling είναι η γνώση του να γράφεις τις λέξεις σωστά, και αναφέρει ότι ο όρος αυτός αντιστοιχεί στον ελληνικό όρο Ορθογραφία. Η έννοια του σωστού υποδηλώνει τον κανόνα, ως εκ τούτου, διασαφηνίζει ότι Spelling είναι η γραφή των λέξεων μιας γλώσσας, σύμφωνα με τους κανόνες και τις συμβάσεις της συγκεκριμένης γλώσσας. Μέσω αυτής της διάκρισης, καταλήγει ότι Orthography είναι το σύνολο των συμβάσεων για τη γραπτή αναπαράσταση των λέξεων σε μια γλώσσα, ενώ Spelling είναι η εφαρμογή των συμβάσεων αυτών κατά τη γραπτή αναπαράσταση των λέξεων. Πιο συγκεκριμένα, θα μπορούσαμε να πούμε ότι σε γλώσσες όπως η Αγγλική όπου πραγματοποιείται η διάκριση σε Orthography και Spelling, στην ουσία πρόκειται για διάκριση ανάμεσα στις ρυθμίσεις που έχουν παγιωθεί κατά τη γραπτή αναπαράσταση της γλώσσας και την εφαρμογή τους σε κάθε απόπειρα συγγραφής ενός κειμένου στη γλώσσα αυτή. Όπως χαρακτηριστικά διασαφηνίζει ο Sebba (ό.π, 11), «I am spelling the words of this sentence according to the orthography of English». Στην Ελληνική γλώσσα βέβαια δεν υφίσταται η παραπάνω διάκριση, εφόσον ο ισότιμος όρος για να αποδώσουμε τους αγγλικούς όρους Spelling και Orthography είναι η Ορθογραφία. Από τους τρεις παραπάνω ορισμούς γίνεται αντιληπτό ότι η ορθογραφία αναφέρεται στις συμβάσεις που ισχύουν στην απεικόνιση κάθε συγκεκριμένης γλώσσας. O Πετρούνιας (2007: 233) διατυπώνει την άποψη ότι θα ήταν σωστό ο όρος 17

18 ορθογραφία να χρησιμοποιείται μόνο στις περιπτώσεις που επικρατούν πολλές ορθογραφικές συμβάσεις, όπως συμβαίνει με την πλειοψηφία των ευρωπαϊκών γλωσσών. Ενώ, όπου οι κανόνες για την ορθογράφηση των λέξεων είναι λίγοι ή ανύπαρκτοι, όπως για παράδειγμα στα αλβανικά, όπου η γραφή είναι, ως επί το πλείστον, φωνητική να μιλάμε μόνο για σύστημα γραφής. 6 Με τον όρο σύστημα γραφής ο Πετρούνιας αναφέρεται στις γενικότερες αρχές συμβολισμού που ακολουθούνται από περισσότερες από μία γλώσσες, όπως δηλαδή στην αλφαβητική ή τη συλλαβική γραφή, καθώς, επίσης, και στη μορφή των γραμμάτων (ελληνικό αλφάβητο, λατινικό αλφάβητο). Η παραπάνω διάκριση μεταξύ των συστημάτων γραφής και της ορθογραφίας βασίζεται στον Baker (1997: 93). Όπως γράφει ο Baker σύστημα γραφής είναι το κάθε μέσο αναπαράστασης μιας γλώσσας ή ενός συνόλου γλωσσών, ενώ ορθογραφία είναι το σύστημα γραφής που δημιουργήθηκε για την αναπαράσταση μιας συγκεκριμένης γλώσσας και το οποίο είτε βρίσκεται ήδη σε χρήση από τους ομιλητές της γλώσσας αυτής είτε έχει προταθεί για χρήση. Για παράδειγμα, αναφέρει ότι μπορούμε γενικά να κάνουμε λόγο για το Κυριλλικό σύστημα γραφής ή το Λατινικό σύστημα γραφής, όμως σε καμία περίπτωση δε μπορούμε να κάνουμε το ίδιο για την Κυριλλική ορθογραφία ή τη Λατινική ορθογραφία αντίστοιχα, χωρίς να αναφερόμαστε σε κάποια συγκεκριμένη γλώσσα. Τα συστήματα γραφής, ως επί το πλείστον είναι αλφαβητικά, όπως και το ελληνικό. Υιοθετώντας τον ορισμό του Παπαναστασίου (2001: 194) για την αλφαβητική γραφή, αναφερόμαστε στην κατηγορία του γραφικού συστήματος όπου τα γραφήματα (οπτικά σύμβολα) αναπαριστούν τα φωνήματα της γλώσσας, δηλαδή τους φθόγγους εκείνους της γλώσσας που έχουν τη λειτουργία να διακρίνουν διαφορετικές λέξεις στο ίδιο περιβάλλον (π.χ. πόνος, τόνος). Σύμφωνα με τον Πετρούνια (2007: 233), τα περισσότερα ορθογραφικά συστήματα είναι ατελή, καθώς κάθε φώνημα της γλώσσας δεν αντιστοιχεί σε ένα γράφημα και αντίστοιχα κάθε γράφημα δεν αναπαριστά ένα φώνημα. Δηλαδή, στα περισσότερα ορθογραφικά συστήματα καταστρατηγείται η αρχή της αμφιμονοσημαντότητας, σύμφωνα με την οποία η αντιστοιχία φωνήματοςγραφήματος είναι ένα προς ένα. Όσο πιο μακρόχρονη πορεία έχει η γραπτή παράδοση μιας γλώσσας τόσο περισσότερο απομακρύνεται η προφορά της γλώσσας από τη γραπτή αναπαράστασή της. Αυτό συμβαίνει γιατί η προφορά εξελίσσεται δυναμικά, με 6 Σχετικά με τη φωνητική γραφή βλ. Ιγνατιάδη

19 αποτέλεσμα οι φωνητικές μεταβολές που απαντούν διαχρονικά στον προφορικό λόγο να μην αντικατοπτρίζονται στην ορθογραφική αναπαράσταση. «Το φαινόμενο κατά το οποίο η ορθογραφία μιας γλώσσας αντικατοπτρίζει μια παλαιότερη γλωσσική κατάσταση και όχι τη σύγχρονη», ονομάζεται ιστορική ορθογραφία (Παπαναστασίου, 2001: 194, βλ. και Καραντζόλα, 2001: 84). Η ορθογραφία έχει ταυτόχρονα αυθαίρετο και μη αυθαίρετο χαρακτήρα. Ο Παπαναστασίου (2008: 75) εκφράζει την άποψη ότι ο μη αυθαίρετος χαρακτήρας της ορθογραφίας έγκειται στο γεγονός ότι πρόκειται για μια σχέση γενικά αποδεκτή από το κοινωνικό σύνολο, ενώ ο αυθαίρετος προκύπτει από τους συμβατικούς κανόνες που διέπουν την κωδικοποίησή της. Η κωδικοποίηση της ορθογραφίας μιας γλώσσας καθορίζεται από τρεις βασικούς άξονες, δηλαδή την ιστορική αρχή, την αρχή της απλούστερης γραφής και την αρχή της αναλογίας (Παπαναστασίου, ό.π.). Βάσει της ιστορικής αρχής, η ορθογράφηση των λέξεων θα πρέπει να συνδέεται με την ετυμολογία των λέξεων που αφορά σε παλαιότερα στάδια της γλώσσας, ώστε να είναι εμφανής η σύνδεση με το γλωσσικό παρελθόν. Αναφορικά με την αρχή της απλούστερης γραφής θα πρέπει η ιστορική ορθογραφία μιας γλώσσας να προσαρμοστεί στη φωνητική γραφή, δηλαδή στη γραφή που θα βασίζεται στην προφορά των λέξεων σε συγχρονικό επίπεδο. Ως προς την αρχή της αναλογίας, η ορθογράφηση των λέξεων καθορίζεται βάσει ορθογραφικών προτύπων που υπάρχουν και λειτουργούν στη συγκεκριμένη γλώσσα. Με άλλα λόγια, η ορθογράφηση νεολογισμών ή δάνειων λέξεων βασίζεται στην ορθογραφική αναπαράσταση που έχει καθιερωθεί για τις ήδη υπάρχουσες λέξεις της γλώσσας. Ο συμβατικός χαρακτήρας της ορθογραφίας αποκτά ιδιαίτερη αξία, ίσως μεγαλύτερη από ό,τι γλωσσολογικά του αναλογεί, καθώς αντικατοπτρίζει την πρότυπη γλώσσα του κράτους η οποία καθιερώνεται μέσω της εκπαίδευσης. Από την άποψη αυτή, στις περισσότερες δυτικές κοινωνίες, η ορθογραφία παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση, εφόσον μέσω του πλαισίου της διδάσκεται, μαθαίνεται και ελέγχεται (βλ. σχετικά Κακριδή-Φερράρι, 2008: 367). Άξιο αναφοράς είναι το γεγονός ότι μέχρι τώρα στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα δινόταν και δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ορθογράφηση των λέξεων σύμφωνα με τους ισχύοντες, σε κάθε γλώσσα, ορθογραφικούς κανόνες (Clark & IvaniČ, 1997: 201, Sebba, 2007: 7-8). Απόρροια αυτής της αναπόφευκτης, σε πολλές περιπτώσεις, προσήλωσης των εκπαιδευτικών, βάσει των προτεραιοτήτων της εκπαίδευσης, είναι η μορφή του γραπτού κειμένου να αποκτά μεγαλύτερη σημασία από ό,τι τελικά το περιεχόμενό του. 19

20 Στις πρακτικές γραμματισμού που εφαρμόζονται η εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής σε μία γλώσσα σχετίζεται, σε κάποιο βαθμό, με τη γνώση της ορθογραφίας και η γνώση αυτή αποτελεί προϋπόθεση για την κατάκτηση των συνθετότερων γλωσσικών μορφών του γραμματισμού. Ο Sebba (2007: 13) συνδέοντας την ορθογραφία με τις πρακτικές γραμματισμού, δηλαδή με τις χρήσεις του γραπτού λόγου σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις αποδίδει στην ορθογραφία κοινωνική διάσταση. Ο συντονισμός δηλαδή ή όχι των ατόμων με την ορθογραφική νόρμα συνιστά πράξη κοινωνική. Σύμφωνα με τον παραπάνω συλλογισμό, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι ο κοινωνικός χαρακτήρας της ορθογραφίας προκύπτει από συγκεκριμένους κοινωνικούς σκοπούς που επιθυμεί το άτομο να επιτύχει μέσα από το συντονισμό του ή όχι με την ορθογραφική νόρμα. O συντονισμός του συντάκτη με την ορθογραφική νόρμα δύναται να έχει ως απώτερο κοινωνικό στόχο την ταύτισή του με την ομάδα των κοινωνικά ανώτερων εγγράμματων ατόμων. Από την άλλη μεριά, η εσκεμμένη παραβίαση της νόρμας είναι δυνατό να επιλέγεται από τον συντάκτη για να αποδοθεί στο κείμενό του ένα ιδιαίτερο κοινωνικό μήνυμα απειθαρχίας και αντίστασης. Μέσα από την κοινωνική διάσταση τη ορθογραφίας, ο Sebba (2007: 13) αναφέρεται και στη σχέση του κάθε πολιτισμού με το συγκεκριμένο σύστημα γραφής που επιλέγει για να αναπαραστήσει τον προφορικό του λόγου σε μια δεδομένη χρονική στιγμή. Συγκεκριμένα, τόσο το σύστημα γραφής που επιλέγεται από την πολιτεία για τη γραφή της επίσημης γλώσσας όσο και οι ορθογραφικές συμβάσεις που τίθενται για την αναπαράσταση της έχουν άμεση σχέση με τα βαθύτερα μηνύματα ιστορικής συνέχειας της γλώσσας και συνακόλουθα του πολιτισμού που τη γέννησε. Συνεπώς, το σύστημα γραφής και συγκεκριμένα η ορθογραφία κάθε γλώσσας συμβολίζουν είτε την πορεία της γλώσσας μέσα στο χρόνο είτε την ανάγκη εκσυγχρονισμού του γραφηματικού συστήματος, ανάλογα πάντα με τη γλωσσική πολιτική που ασκείται από την πολιτεία στο ιστορικό πλαίσιο κάθε εποχής. Ενδεικτικό παράδειγμα εκσυγχρονισμού της γραφής αποτελεί η αντικατάσταση του κυριλλικού αλφαβήτου από το λατινικό που πραγματοποιήθηκε στη Ρουμανική γλώσσα, όπως, επίσης παράδειγμα αναγωγής στο ιστορικό παρελθόν της γλώσσας αποτελεί η χρήση του φοινικικού αλφαβήτου για την αναπαράσταση της ελληνικής. Αυτό σημαίνει ότι ο συντονισμός του συντάκτη ενός γραπτού κειμένου με τους ορθογραφικούς κανόνες της γλώσσας αποτελεί ένδειξη συντονισμού με τις γενικότερες γλωσσικές και κοινωνικές πρακτικές που θεωρούνται 20