Ευστρατία Σοφού & Αικατερίνη Κασιμάτη. Γέφυρες, 27, (2006).

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Ευστρατία Σοφού & Αικατερίνη Κασιμάτη. Γέφυρες, 27, 54-65 (2006)."

Transcript

1 Η ανάλυση του μεταφορικού λόγου ως εργαλείο διερεύνησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των Μαθηματικών: η περίπτωση των νηπιαγωγών του Διδασκαλείου Αθηνών Ευστρατία Σοφού & Αικατερίνη Κασιμάτη Γέφυρες, 27, (2006). Περίληψη Η συγκεκριμένη εργασία εξετάζει τη δυνατότητα χρήσης του μεταφορικού λόγου ως εργαλείου διερεύνησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών. Παρουσιάζονται και αναλύονται τα σημαντικότερα ευρήματα μιας έρευνας, στην οποία συμμετείχαν 40 νηπιαγωγοί, οι οποίες παρακολουθούσαν το πρόγραμμα μετεκπαίδευσης στο Διδασκαλείο Νηπιαγωγών Αθηνών κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους Στο πλαίσιο του μαθήματος «Προμαθηματικές έννοιες», ζητήθηκε από τις εκπαιδευτικούς να περιγράψουν πώς αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία των Μαθηματικών στο νηπιαγωγείο χρησιμοποιώντας μεταφορικές εκφράσεις. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι η ανάλυση του μεταφορικού λόγου που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί αποτελεί μια αξιόλογη εναλλακτική προσέγγιση για τη διερεύνηση των αντιλήψεών τους σχετικά με τη διδασκαλία των Μαθηματικών. Εισαγωγή Το ενδιαφέρον για τη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία και την επιρροή των αντιλήψεων αυτών στη διδακτική πρακτική έχει ενταθεί τα τελευταία χρόνια. Αντικείμενο των ερευνών αυτών αποτελεί ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός τα ζητήματα της εκπαίδευσης και το πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνει τις προσωπικές του αντιλήψεις για τα θέματα αυτά (Ματσαγγούρας, 2001). Όπως επισημαίνεται στη σχετική βιβλιογραφία, οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία επηρεάζουν αποφασιστικά την εκπαιδευτική πράξη και διαμορφώνουν τη διδακτική τους παρέμβαση (Clark & Peterson, Fullan, Tobin, 1990). Εξαιτίας των ερευνών αυτών, σήμερα όλο και περισσότερο αναγνωρίζεται η σημασία της διερεύνησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών τόσο για την επαγγελματική τους ανάπτυξη όσο και για τη βελτίωση της εκπαίδευσης (Thompson, 1992). Αντιστοίχως, η διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα αφενός στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τα Mαθηματικά και τη διδασκαλία τους και αφετέρου στη διδακτική πρακτική τους έχει προκαλέσει το ενδιαφέρον μεγάλου αριθμού ερευνητών στην περιοχή της διδακτικής των Μαθηματικών (Ernest, Pajares, Nespor, Richardson, Anders, Tidwell & Lloyd, 1991). Από την ανασκόπηση των σχετικών ερευνών στοιχειοθετείται ότι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα Μαθηματικά, τη διδασκαλία και τη μάθησή τους επηρεάζουν τις διδακτικές τους ενέργειες και διαμορφώνουν το μαθησιακό περιβάλλον της τάξης (Thompson, 1992). Στη συγκεκριμένη εργασία υιοθετούμε τον ορισμό που αποδίδει στις αντιλήψεις η Thompson (1992), σύμφωνα με τον οποίο οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τα Μαθηματικά είναι συνειδητές ή ασυνείδητες πεποιθήσεις (beliefs), έννοιες, νοήματα, κανόνες, νοητικές εικόνες και προτιμήσεις σχετικά με την επιστήμη των Μαθηματικών. Αυτές οι πεποιθήσεις, έννοιες, οπτικές γωνίες και προτιμήσεις αποτελούν τη βάση μιας «κοσμοθεωρίας» για τα Μαθηματικά, οι οποίες 1

2 για ορισμένους εκπαιδευτικούς πιθανόν να μην είναι ανεπτυγμένες και συνδεδεμένες ώστε να αποτελούν μια συγκροτημένη κοσμοθεωρία. Όπως επισημαίνει η Thompson (1992), οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τους στόχους των Μαθηματικών, ο ρόλος τους στη διδακτική πράξη, ο ρόλος που αποδίδουν στους μαθητές, οι δραστηριότητες που επιλέγουν στην τάξη, η διδακτική προσέγγιση αποτελούν μέρος των αντιλήψεων τους σχετικά με τη διδασκαλία των Μαθηματικών. Οι σύγχρονες αντιλήψεις για τη φύση της επιστημονικής γνώσης σε συνδυασμό με αυτές για τη μαθησιακή διαδικασία έθεσαν σε αμφισβήτηση το παραδοσιακό πλαίσιο διδασκαλίας και μάθησης των Μαθηματικών. Σύμφωνα με τις αρχές της θεωρίας κατασκευής της γνώσης, που αποτελεί τη σύγχρονη αντίληψη στη Διδακτική των Μαθηματικών, η γνώση δεν μεταβιβάζεται από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή, αλλά οικοδομείται από αυτόν, όχι με διαδικασίες άθροισης πληροφοριακών δεδομένων, αλλά με διαδικασίες ένταξης των νέων πληροφοριακών στοιχείων στα προϋπάρχοντα νοητικά σχήματα και την τροποποίηση των σχημάτων αυτών, που επιφέρει η ένταξη νέων δεδομένων (Ματσαγγούρας, 2003). Το επιστημολογικό πλαίσιο της θεωρίας κατασκευής της γνώσης στηρίζεται στην αρχή ότι η γνώση κατασκευάζεται ενεργητικά από το άτομο και δε «συλλαμβάνεται» παθητικά από το περιβάλλον. Τα γνωστικά αντικείμενα δεν ανήκουν πλέον σε ένα κόσμο εξωτερικό ως προς το γνώστη αλλά κατασκευάζονται, δημιουργούνται από τον ίδιο, διαμέσου μιας συνεχούς διαδικασίας αφομοίωσης και προσαρμογής των γνωστικών του σχημάτων. H γνώση είναι μια διαδικασία προσαρμογής στον κόσμο των εμπειριών και όχι ανακάλυψη ενός προϋπάρχοντος κόσμου, ο οποίος είναι ανεξάρτητος από το γνώστη. Η μάθηση ενσωματώνεται σε ένα πλούσιο περιβάλλον επίλυσης καταστάσεων προβληματισμού. Η διαδικασία επίλυσης καταστάσεων προβληματισμού, δημιουργεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο οι μαθητές προσεγγίζουν την εκάστοτε νέα έννοια (Κασιμάτη, 2003). Η θεωρία κατασκευής της γνώσης δίνει έμφαση σε νέες διδακτικές στρατηγικές σύμφωνα με τις οποίες το έργο του εκπαιδευτικού συνίσταται στη σχεδίαση και παρουσίαση κατάλληλων διδακτικών καταστάσεων, οι οποίες, βασιζόμενες στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα, θα επιτρέψουν στο μαθητή να προσαρμόζει τα νοήματα ή να κατασκευάζει νέα. Οι στρατηγικές αυτές προτάσσουν τη λύση προβλήματος και τη διερευνητική μάθηση και συνιστούν ομαδοσυνεργατική μάθηση και διάλογο (Handal, 2003). H αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας και μάθησης των Μαθηματικών σχετίζεται άμεσα με τη διδακτική πρακτική των εκπαιδευτικών μέσα στη σχολική τάξη. Απαιτεί διαφοροποίηση των αντιλήψεων τους σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση προκειμένου να προσαρμόσουν την επαγγελματική πρακτική τους στις σύγχρονες αντιλήψεις της διδακτικής των Μαθηματικών και τη φιλοσοφία των νέων προγραμμάτων σπουδών. Η επαγγελματική πρακτική ενός εκπαιδευτικού, όπως ήδη αναφέρθηκε, επηρεάζεται σημαντικά από τις αντιλήψεις που έχει διαμορφώσει για τη φύση, τη μάθηση και τη διδασκαλία των Μαθηματικών (Handal, 2003). Για να αλλάξει, συνεπώς, ο τρόπος διδασκαλίας των Μαθηματικών, είναι αναγκαίο να διαφοροποιηθούν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη φύση των Μαθηματικών, τη διδασκαλία και τη μάθησή τους, πράγμα που προϋποθέτει τη διερεύνησή τους ώστε να καθοριστεί ένα πλαίσιο που θα βοηθήσει στην αναθεώρησή τους. Παρά το σχετικά μεγάλο αριθμό ερευνών που αναφέρονται στη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών των ανώτερων βαθμίδων της εκπαίδευσης σχετικά με τη διδασκαλία των Μαθηματικών, η βιβλιογραφική ανασκόπηση δεν καταδεικνύει την ύπαρξη ανάλογων ερευνών για τους/τις εκπαιδευτικούς της προσχολικής αγωγής. Σύμφωνα με τις σύγχρονες αντιλήψεις στο χώρο της διδακτικής 2

3 των Μαθηματικών, η μαθηματική εκπαίδευση στο Νηπιαγωγείο μπορεί να διευρύνει το στενό πλαίσιο της συγκεκριμένης σκέψης του παιδιού χτίζοντας τα θεμέλια για τη μετάβαση στην τυπική μαθηματική γνώση (Ζαχάρος & Παπανδρέου, NCTM, 1989). Η ανάπτυξη των Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο: α) ασκεί το παιδί στη γενικότερη διαδικασία ανάπτυξης των εννοιών, β) αποτελεί ένα πρώτο βασικό πλαίσιο στο οποίο θα στηριχθεί η εξέλιξη των μαθηματικών εννοιών (Τζεκάκη, 1998). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών της προσχολικής αγωγής, επομένως, είναι καθοριστικός τόσο όσον αφορά την παραπάνω διαδικασία, όσο και την καλλιέργεια θετικής στάσης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας για τα Μαθηματικά. Για αυτούς ακριβώς τους λόγους θεωρούμε σημαντική τη διερεύνηση των αντιλήψεων των νηπιαγωγών σχετικά με τη διδασκαλία των Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο. Οι μεταφορές ως μέσον ανάλυσης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών Πρόσφατες μελέτες στοιχειοθετούν ότι η χρήση και ανάλυση του μεταφορικού λόγου των εκπαιδευτικών θεωρείται μια αξιόλογη εναλλακτική προσέγγιση στη διερεύνηση των αντιλήψεών τους σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία. Η άποψη των Lakoff & Johnson (1980) ότι το εννοιολογικό μας σύστημα, το οποίο παίζει πρωταρχικό ρόλο στην πρόσληψη της καθημερινής μας πραγματικότητας, είναι κατά βάση μεταφορικό, υποστηρίζει τη σημασία των μεταφορών στη διερεύνηση της ανθρώπινης σκέψης. Τα τελευταία χρόνια ένας ολοένα και μεγαλύτερος αριθμός ερευνητών χρησιμοποιούν τις μεταφορές για να διερευνήσουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα και ειδικότερα για τα Μαθηματικά (Lim, Sfard, Buerk,1982. Berger, Σπηλιωτοπούλου & Πόταρη, 1999). Η μεταφορά είναι «ένα σχήμα λόγου κατά το οποίο ένα αντικείμενο ή μια αφηρημένη έννοια δεν εκφράζονται με το αντίστοιχο κυριολεκτικό τυπικό στοιχείο της γλώσσας, αλλά υποδηλώνονται με άλλη λέξη ή φράση με την οποία έχουν ένα ή περισσότερα κοινά σημασιολογικά χαρακτηριστικά» (Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, 1998). Σύμφωνα με τον Green (1971), η μεταφορά είναι μια έμμεση σύγκριση που προϋποθέτει κοινές ιδιότητες ή ομοιότητες μεταξύ δύο εννοιών και η οποία μάς δίνει τη δυνατότητα να αναφερόμαστε σε μια έννοια ως να ήταν μιαν άλλη (Tiberious, 1986). Έρευνες των τελευταίων ετών στο χώρο της γλωσσολογίας και της φιλοσοφίας αποδίδουν στη μεταφορά ρόλο-κλειδί στη δόμηση, κατανόηση, ερμηνεία και έκφραση των προσωπικών μας εμπειριών και καταδεικνύουν ότι η μεταφορά δεν είναι απλώς ένα σχήμα λόγου, αλλά αποτελεί ένα δυναμικό στοιχείο της γλώσσας που εισβάλλει στην καθημερινότητά μας και εκφράζει αλλά και επηρεάζει όχι μόνο τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα που μας περιβάλλει, αλλά και τον τρόπο που σκεπτόμαστε και ενεργούμε (Lakoff & Johnson, Schön, Ortony, Dickmeyer, Calderhead & Robson, 1991). Χρησιμοποιούμε τις μεταφορές προκειμένου να κατανοήσουμε τις λιγότερο απτές και από τη φύση τους απροσδιόριστες έννοιες μέσω άλλων εννοιών που τις κατανοούμε με σαφέστερους όρους. Πρόσφατες έρευνες, μεταφέροντας στο χώρο της εκπαίδευσης τα συμπεράσματα των μελετών σχετικά με τη σημασία της μεταφοράς στην κατανόηση και την ερμηνεία της πραγματικότητας, καταδεικνύουν ότι η ανάλυση του μεταφορικού λόγου των εκπαιδευτικών αποτελεί μια αξιόλογη εναλλακτική προσέγγιση για τη διερεύνηση των αντιλήψεών τους σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία (Munby, 1986, 1990). Ένας σημαντικός αριθμός ερευνητών, υιοθετώντας την άποψη των Lakoff & Johnson (1980) σύμφωνα με την οποία ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύουμε 3

4 τις εμπειρίες μας είναι συχνά ενσωματωμένος στο μεταφορικό λόγο που χρησιμοποιούμε, υποστηρίζει ότι οι μεταφορές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για να περιγράψουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα αντανακλούν τον τρόπο με τον οποίο δομούν την επαγγελματική τους πραγματικότητα (Munby, Bullough, Earle, 1994, McAllister & McLaughlin, Martínez, Sauleda & Huber, 2001). Οι μεταφορές από τη φύση τους συνοψίζουν και απλοποιούν δυσνόητα νοήματα. Επομένως, αποτελούν πρόσφορο μέσο για να εκφραστούν ιδέες που δεν είναι πλήρως επεξεργασμένες και βρίσκονται σε λανθάνουσα κατάσταση, όπως αυτές που συχνά απαρτίζουν την προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού (Carter, 1990), δηλαδή, τις πεποιθήσεις και στάσεις του σύμφωνα με τις οποίες όχι μόνο ερμηνεύει την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και διαμορφώνει τη διδακτική του πράξη (Ματσαγγούρας, 2001). Ως εκ τούτου, η μελέτη των μεταφορών που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί αποτελεί σημαντικό βήμα για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνονται την εκπαιδευτική πραγματικότητα και την ερμηνεία ως ένα βαθμό της επαγγελματικής πρακτικής τους (Earle, 1994). Επίσης των προβληματικών καταστάσεων που αντιμετωπίζουν καθώς και του τρόπου με τον οποίο τις βιώνουν (Munby, Provenzo, McCloskey, Kottkamp & Cohn, 1989). Η χρήση και η ανάλυση μεταφορών θα μπορούσε επίσης να αποτελέσει ένα ευέλικτο πλαίσιο αυτοδιερεύνησης των εκπαιδευτικών. Η διατύπωση μιας μεταφοράς προϋποθέτει ότι ο εκπαιδευτικός έχει έρθει αντιμέτωπος με τις αντιλήψεις του σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία, οι οποίες άλλωστε κατευθύνουν και τη διδακτική του πράξη (Weistein, Woolfolk, Dittmeir & Shanker, 1994). Επομένως ο μεταφορικός λόγος θα μπορούσε να αποδειχθεί πρόσφορη ερευνητική μέθοδος, ικανή να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να τοποθετηθούν κριτικά στις διδακτικές τους πρακτικές, να επαναπροσδιορίσουν προβληματικές καταστάσεις και να βελτιώσουν τη διδακτική πράξη. Σύμφωνα με τους Martínez, Sauleda & Huber (2001), η αποκωδικοποίηση του μεταφορικού λόγου των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση μπορεί να τους βοηθήσει να γεφυρώσουν το χάσμα μεταξύ της λανθάνουσας και της συνειδητής πρακτικής προσωπικής γνώσης τους. Η πρόκληση συνίσταται, όπως χαρακτηριστικά υπογραμμίζουν οι Munby & Russell (1990), στο να γίνουν οι εκπαιδευτικοί «μαθητές» των μεταφορών τους, να συνειδητοποιήσουν τις λανθάνουσες πεποιθήσεις που στηρίζουν τις διδακτικές τους πρακτικές (Marshall, 1990), να τις αξιολογήσουν και να τις καταστήσουν επιδεκτικές αλλαγής, ώστε να μπορέσουν να υιοθετήσουν εναλλακτικές θεωρήσεις και πρακτικές που θα βελτιώσουν τη διδακτική πράξη. Η αλλαγή στην επαγγελματική τους πρακτική προϋποθέτει επαναπροσδιορισμό του ρόλου τους, αλλά και των πεποιθήσεων που τον συνοδεύουν (Tobin, 1990). Συνεπώς, η συνειδητοποίηση των μεταφορών που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός είναι το πρώτο βήμα για να μπορέσει να υιοθετήσει μια εναλλακτική θεώρηση του ρόλου και της πρακτικής του (Berger, 1999). Από την ανασκόπηση, επομένως, των ερευνών σχετικά με τη χρήση των μεταφορών ως μέσο διερεύνησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία προκύπτουν τα εξής συμπεράσματα: α) οι μεταφορές μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να περιγράψουν τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, β) οι μεταφορές είναι ένα δυναμικό εργαλείο στοχαστο-κριτικής ανάλυσης σχετικά με όλες τις πλευρές της διδασκαλίας και μάθησης και γ) οι μεταφορές μπορούν να χρησιμοποιηθούν προκειμένου να διαφοροποιηθούν οι 4

5 αντιλήψεις που κατευθύνουν την πρακτική των εκπαιδευτικών (Thomas & McRobbie, 1998). Ωστόσο, όπως επισημαίνεται από άλλους ερευνητές, η χρήση μεταφορικού λόγου είναι ένα αξιόλογο ερευνητικό εργαλείο για τη διερεύνηση της σκέψης των εκπαιδευτικών, αλλά δεν είναι "πανάκεια" (Carter, 1990). Ένα από τα μειονεκτήματα της ερευνητικής αυτής διαδικασίας έγκειται στην εγγενή «απλουστευτική» ιδιότητα της μεταφοράς (Dickmeyer, 1989). Η μεταφορά συχνά «απλοποιεί» την πραγματικότητα προκειμένου να περιγράψει παραστατικά ένα φαινόμενο. Δίνοντας έμφαση σε συγκεκριμένα και επιλεγμένα χαρακτηριστικά ενός φαινόμενου, αποτελεί το πρώτο βήμα για την κατανόησή του, αλλά παράλληλα περιορίζει την πολύπλευρη θεώρησή του (Fenwick, 2000). Σύμφωνα με άλλους τα σημαντικότερα προβλήματα που παρουσιάζονται στις έρευνες που χρησιμοποιούν τις μεταφορές ως εργαλεία διερεύνησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών είναι: α) ότι οι μεταφορές είναι δεκτικές σε πολλαπλές ερμηνείες, β) ορισμένες μεταφορικές εκφράσεις που χρησιμοποιούν τα υποκείμενα της έρευνας είναι δύσκολο να ερμηνευτούν και γ) μια μεταφορική έκφραση μπορεί να ερμηνευτεί διαφορετικά από διαφορετικούς ερευνητές (Lim, 1999). Περιγραφή της έρευνας και μεθοδολογία Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε τα σημαντικότερα ευρήματα μιας έρευνας που είχε στόχο να εξετάσει τη δυνατότητα χρήσης μεταφορικού λόγου ως εργαλείου διερεύνησης των αντιλήψεων των νηπιαγωγών για τη διδασκαλία των Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο. Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από 40 νηπιαγωγούς που παρακολουθούσαν το πρόγραμμα διετούς μετεκπαίδευσης στο Διδασκαλείο Νηπιαγωγών Αθηνών κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους Στο πλαίσιο του μαθήματος των «Προμαθηματικών εννοιών», ζητήθηκε από τις εκπαιδευτικούς να περιγράψουν πώς αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία των Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο, χρησιμοποιώντας μεταφορικές εκφράσεις. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι τα δεδομένα της έρευνας συγκεντρώθηκαν στην αρχή του εξαμήνου και της διδασκαλίας του μαθήματος των «Προμαθηματικών εννοιών», και επομένως οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν τη δυνατότητα να διαφοροποιήσουν τις αντιλήψεις τους για τη διδασκαλία των Μαθηματικών εξαιτίας της παρακολούθησης των μαθημάτων. Συνολικά καταγράφηκαν 40 απαντήσεις, εκ των οποίων αναλύθηκαν οι 36. Τέσσερις (4) εκπαιδευτικοί δεν χρησιμοποίησαν μεταφορικό λόγο, οπότε και οι απαντήσεις τους δεν συμπεριλήφθηκαν στην ανάλυση. Επίσης, εννέα (9) εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν μεταφορικές εκφράσεις που αφορούσαν τόσο τις αντιλήψεις τους για τη διδασκαλία των Μαθηματικών όσο και αυτές για τη φύση των Μαθηματικών. Τέλος, τρεις (3) εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν μεταφορές που αναφέρονται μόνο στις αντιλήψεις τους για τη φύση των Μαθηματικών, τις οποίες ωστόσο συμπεριλάβαμε στην ανάλυση, γιατί όπως επισημαίνεται στη βιβλιογραφία (Hersh, 1986) η αντίληψη για τη φύση των Μαθηματικών συνυποδηλώνει την αντίληψη για τη διδασκαλία τους. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών του δείγματος μελετήθηκαν τόσο ως προς το είδος των μεταφορών που χρησιμοποίησαν όσο και ως προς τις υπολανθάνουσες αντιλήψεις που εκφράστηκαν μέσω των μεταφορών για τη διδασκαλία των Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο. Η ανάλυση, όσον αφορά το είδος των μεταφορών που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί, επικεντρώθηκε αρχικά στη συγκέντρωση όμοιων ή συνωνύμων μεταφορικών εκφράσεων και στη δημιουργία αντίστοιχων θεματικών κατηγοριών (Bardin, 1986). Για παράδειγμα, αρκετοί εκπαιδευτικοί 5

6 προσομοίασαν τη διδασκαλία των Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο με ένα «παιχνίδι». Ωστόσο σε άλλες περιπτώσεις, όπως για παράδειγμα στην περίπτωση της θεματικής κατηγορίας με τίτλο «το αλάτι στο φαγητό», συμπεριλήφθηκαν μεταφορικές εκφράσεις, οι οποίες μπορεί να περιγράφουν διαφορετικές εικόνες, αλλά όλες υποδηλώνουν την αντίληψη ότι η διδασκαλία είναι σημαντικό και απαραίτητο στοιχείο στην καθημερινή ζωή και την περαιτέρω γνωστική πορεία του παιδιού. Η διαδικασία της κατηγοριοποίησης ολοκληρώθηκε όταν σταμάτησαν να καταγράφονται απαντήσεις που έκαναν υποχρεωτική τη χρήση νέων κατηγοριών. Στη συνέχεια αναγράφηκαν ενδεικτικοί τίτλοι για κάθε κατηγορία οι οποίοι αναζητήθηκαν από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών. Περιγραφή και ανάλυση αποτελεσμάτων Α. Το είδος των μεταφορών που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί Οι μεταφορικές εκφράσεις που διατύπωσαν οι εκπαιδευτικοί κατηγοριοποιήθηκαν σε 6 θεματικές κατηγορίες οι οποίες παρουσιάζονται στον Πίνακα 1. ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Μεταφορές που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί για να περιγράψουν τη διδασκαλία των Μαθηματικών Ν Η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι ένα ταξίδι 8 το αλάτι στο φαγητό 6 αφήγηση ενός παραμυθιού 6 ένα παιχνίδι 5 αναρρίχηση σε ένα δέντρο 4 έκφραση συναισθημάτων 4 δεν καταγράφεται/ασαφής 7 Σύνολο 40 α) Η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι ένα ταξίδι. Όπως διαπιστώνεται από τα στοιχεία του Πίνακα 1, η πιο συχνά εμφανιζόμενη μεταφορά (8) στο δείγμα ήταν αυτή που προσομοιάζει τη διδασκαλία των μαθηματικών με ένα ταξίδι, μια πορεία ή μια εξερεύνηση. Παραδείγματα τέτοιων μεταφορών είναι τα ακόλουθα: «ατέλειωτο ταξίδι με πολλά άγνωστα προβλήματα» ή «πορεία προς έναν τόπο που δεν έχεις ξαναπάει. Ξέρεις που πρέπει να πας, αλλά δεν γνωρίζεις τη διαδρομή» ή «εξερεύνηση σε έναν φανταστικό κόσμο με τη βοήθεια των αντικειμένων του πραγματικού κόσμου». Για τις εκπαιδευτικούς που χρησιμοποίησαν τις μεταφορές αυτές η διδασκαλία των Μαθηματικών μοιάζει με ένα ευχάριστο ταξίδι στη διάρκεια του οποίου ανακαλύπτεις καινούρια πράγματα και αποκτάς γνώσεις. β) η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι το αλάτι στο φαγητό. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται μεταφορές (6) που περιγράφουν τη διδασκαλία των Μαθηματικών, όπως ήδη αναφέρθηκε, ως ένα σημαντικό και απαραίτητο στοιχείο στην καθημερινή ζωή ή την περαιτέρω γνωστική πορεία του παιδιού. Η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι για τις εκπαιδευτικούς που χρησιμοποίησαν τέτοιου είδους μεταφορές «σαν το αλάτι στο φαγητό. Είναι απαραίτητη και βοηθάει τα παιδιά να περάσουν μέσα από έναν όσο το δυνατό πιο παιγνιώδη τρόπο στον απίθανο και μαγευτικό κόσμο των Μαθηματικών». 6

7 γ) η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι αφήγηση ενός παραμυθιού. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι μεταφορές (6) στις οποίες υπολανθάνει η αντίληψη ότι η διδασκαλία είναι μετάδοση γνώσεων από τη νηπιαγωγό στα παιδιά, όπως στο ακόλουθο παράδειγμα σύμφωνα με το οποίο η διδασκαλία των μαθηματικών είναι «σαν ένα παραμύθι. Έτσι όπως διαβάζω στα παιδιά ιστορίες με λύκους και νεράιδες, έτσι τους μιλάω και για φρουτιέρες που περιέχουν 1, 2 μήλα ή για παιδάκια που παίρνουν και δίνουν καραμέλες στους φίλους τους». δ) η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι ένα παιχνίδι. Άλλη κατηγορία μεταφορών (5) είναι εκείνες που προσομοιάζουν τη διδασκαλία με ένα παιχνίδι, τη ψυχαγωγία ή με θεατρικό παιχνίδι, όπως στα ακόλουθα παραδείγματα: «τα Μαθηματικά στο Νηπιαγωγείο είναι σαν ένα παιχνίδι λογικής» ή «η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι μια θεατρική παράσταση πολλαπλών ρόλων τους οποίους καλούμαστε να παίξουμε για να βρούμε λύση στα προβλήματα της καθημερινότητας» ή «η διδασκαλία των Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο είναι σαν ένα παιχνίδι διερεύνησης και ανακάλυψης που έχει να κάνει με την καθημερινή ζωή στο σχολικό χώρο» ε) η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι αναρρίχηση σε ένα δέντρο. Στην κατηγορία αυτή περιλαμβάνονται οι μεταφορές (4) στις οποίες υπολανθάνει η αντίληψη ότι η διδασκαλία των Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο απαιτεί ιεράρχηση της γνώσης, όπως στο παράδειγμα που προσομοιάζει τη διδασκαλία με την «αναρρίχηση σε ένα δέντρο, όπου για να φθάσεις στα κλαδιά πρέπει να γνωρίσεις, να βιώσεις, να επεξεργαστείς τη βάση, δηλαδή τον κορμό και τις ρίζες». Ανάλογη αντίληψη υποδηλώνει η μεταφορά άλλης εκπαιδευτικού που συγκρίνει τη διδασκαλία των Μαθηματικών με «το ανέβασμα σε μια σκάλα. Πρέπει πρώτα να είναι σωστά στηριγμένη και στη συνέχεια πρέπει να την ανεβαίνει κανείς σκαλί-σκαλί με προσοχή και έλεγχο. Δεν μπορείς να πηδήξεις σκαλοπάτια, δεν μπορείς να φθάσεις κατευθείαν στην κορυφή». στ) η διδασκαλία των Μαθηματικών ως έκφραση συναισθημάτων. Τέλος, στην κατηγορία αυτή συμπεριλήφθηκαν (4) οι μεταφορές οι οποίες εκφράζουν κατά κύριο λόγο τα συναισθήματα των δημιουργών τους όσον αφορά τη διδασκαλία των Μαθηματικών στο νηπιαγωγείο. Για παράδειγμα: η διδασκαλία των Μαθηματικών για μένα μοιάζει «με το παγωτό που ενώ μας αρέσει, μας παγώνει κιόλας». Όπως ήδη αναφέρθηκε, δώδεκα (12) εκπαιδευτικοί χρησιμοποίησαν μεταφορές που εκφράζουν τις αντιλήψεις τους τόσο για τη διδασκαλία όσο και για τα Μαθηματικά (τρεις εκπαιδευτικοί αναφέρθηκαν μόνο στα Μαθηματικά). Το ενδιαφέρον στοιχείο που προκύπτει από την ανάλυση αυτών των μεταφορών είναι ότι οι περισσότερες από αυτές εκφράζουν τα συναισθήματα των δημιουργών τους για τα Μαθηματικά, τα οποία μάλιστα υποδηλώνουν μια αρνητική στάση. Χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιων μεταφορών είναι αυτή που προσομοιάζει τα Mαθηματικά με ένα βουνό. «γιατί από μικρή δεν τα συμπαθούσα και ιδιαίτερα στα διαγωνίσματα με έπιανε κρύος ιδρώτας. Έτσι απέκτησα μια αρνητική στάση απέναντι σε αυτά». Σε άλλη μεταφορά τα Mαθηματικά μοιάζουν με ένα «φτερό στον άνεμο», γιατί συμβολίζουν «τη φαντασία που την παρασέρνει ο άνεμος να πάει παρακάτω. Σε αυτή την κατηγορία ανήκουν οι άνθρωποι που αγαπούν τα Μαθηματικά. Για τους υπόλοιπους που δυσκολεύονται, τα Μαθηματικά είναι ένα φτερό που το παρασέρνει ο άνεμος ανέμελα μακριά από αυτούς». Β. Οι υπολάνθουσες αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των Μαθηματικών Σε ένα δεύτερο επίπεδο ανάλυσης, οι μεταφορές αναλύθηκαν ως προς τις υπολάνθουσες αντιλήψεις που εκφράζουν οι εκπαιδευτικοί για τη διδασκαλία των 7

8 Μαθηματικών. Ο Πίνακας 2 συνοψίζει τις διαφορετικές διαστάσεις των αντιλήψεων αυτών. Οι διαστάσεις αφορούν τα χαρακτηριστικά των διδακτικών προσεγγίσεων, το ρόλο των εκπαιδευτικών στη διδακτική πράξη, τη στάση τους για τα Μαθηματικά και τη διδασκαλία τους και τέλος τις αντιλήψεις τους για τη φύση των Μαθηματικών. a) Χαρακτηριστικά διδακτικών προσεγγίσεων Για τις περισσότερες εκπαιδευτικούς η έμφαση, όσον αφορά τα χαρακτηριστικά της διδακτικής τους προσέγγισης, δίδεται στη μετάδοση της μαθηματικής γνώσης από το δάσκαλο στο μαθητή. Σε αρκετές μάλιστα από αυτές τις μεταφορές δίδεται ιδιαίτερη έμφαση στην καλή γνώση της διδακτέας ύλης που πρέπει να έχει ένας εκπαιδευτικός ώστε να μπορεί να τη μεταφέρει στους μαθητές. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της αντίληψης αυτής είναι η ακόλουθη μεταφορά: «Η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι σαν μια συνταγή μαγειρικής όπου για να φθάσει κανείς στο αποτέλεσμα πρέπει πρώτα να ορίσει διάφορες έννοιες τις οποίες θα έχει κατανοήσει, ώστε να μπορεί να τις αναπαραγάγει μέσα στην τάξη». ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Διαστάσεις των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των Μαθηματικών Χαρακτηριστικά διδακτικής προσέγγισης o έμφαση στη μετάδοση της γνώσης (13) o ιεράρχηση μαθηματικής γνώσης (4) o λύση προβλήματος-διερευνητική προσέγγιση (10) o προσέγγιση της γνώσης μέσα από το παιχνίδι (3) o αξιοποίηση των γνώσεων που προϋπάρχουν (1) o βιωματική προσέγγιση (4) o έμφαση στην ανάπτυξη θετικής στάσης των παιδιών για τα Μαθηματικά (1) Ρόλος του εκπαιδευτικού o εισηγητής (18) o διευκολυντής (8) o εξηγητής (7) Στάση σχετικά με τα Μαθηματικά και τη διδασκαλία τους o θετικά συναισθήματα (7) o αρνητικά συναισθήματα (5) o αντιφατικά συναισθήματα (6) Φύση των Μαθηματικών o o στατικό, αμετάβλητο, αλλά ολοκληρωμένο σώμα γνώσης (24) δυναμικό, συνεχώς επεκτεινόμενο πεδίο ανθρώπινης δημιουργίας και εφεύρεσης (13) Η ιεράρχηση της μαθηματικής γνώσης φαίνεται να είναι το επίκεντρο της διδακτικής προσέγγισης των Μαθηματικών για μια άλλη κατηγορία εκπαιδευτικών, όπως φαίνεται στο παρακάτω παράδειγμα: «Η διδασκαλία των μαθηματικών είναι σαν το ανέβασμα σε μια σκάλα. Πρέπει, πρώτα-πρώτα να είναι σωστά στηριγμένη και στη συνέχεια πρέπει να την ανεβαίνει κανείς σκαλί-σκαλί με προσοχή και με έλεγχο». Σύμφωνα με τις μεταφορές που χρησιμοποίησε μια άλλη κατηγορία εκπαιδευτικών, η 8

9 έμφαση δίδεται στη λύση προβλήματος, στη διερεύνηση ή στην ανακάλυψη της γνώσης. Αρκετές από αυτές προσομοιάζουν τη διδασκαλία με ένα ταξίδι, όπως στο παράδειγμα που ακολουθεί: «Η διδασκαλία των Μαθηματικών μοιάζει με ένα ατέλειωτο ταξίδι με πολλά άγνωστα προβλήματα. Ταξίδι σε τόπους άγνωστους που προκαλείσαι να διερευνήσεις και σίγουρα αυτό το ταξίδι σε συναρπάζει». Σε άλλες μεταφορές υπολανθάνει επίσης η αντίληψη ότι η προσέγγιση της μαθηματικής γνώσης πρέπει να γίνεται μέσα από το παιχνίδι και ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών, τα βιώματα και τις εμπειρίες τους, όπως για παράδειγμα στη μεταφορά σύμφωνα με την οποία η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι «σαν ένα ταξίδι σε έναν πολυδαίδαλο και πολυεπίπεδο τόπο. Οι προεκτάσεις που μπορούν να δοθούν είναι μεγάλες και εκτείνονται σε πολλά επίπεδα. Οδηγός είναι οι εμπειρίες και οι ανάγκες των παιδιών». Επίσης σε ορισμένες μεταφορές γίνεται αναφορά στον τρόπο παρουσίασης της μαθηματικής γνώσης, στις οποίες τονίζεται ότι η γνώση πρέπει να απλουστεύεται και να προσαρμόζεται στο γνωστικό επίπεδο των παιδιών της ηλικίας. Τέλος, σε κάποιες άλλες δίδεται ιδιαίτερη έμφαση στην ανάγκη ο εκπαιδευτικός να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στα Μαθηματικά. β) Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Όσον αφορά το ρόλο της νηπιαγωγού, στις περισσότερες μεταφορές υπολανθάνει η αντίληψη ότι ο «πρωταγωνιστής» της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος φαίνεται να καθοδηγεί τη σκέψη και τις ενέργειες των μαθητών κα να παρουσιάζει τη νέα γνώση. Η διδασκαλία για τις περισσότερες εκπαιδευτικούς μοιάζει να είναι μια διαδικασία μετάδοσης γνώσεων από το δάσκαλο στους μαθητές, η οποία στηρίζεται στην αναλυτική εξήγηση των γνώσεων. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού συνίσταται, επομένως, στη μεταφορά της γνώσης και γι αυτό χαρακτηρίζεται ως εισηγητής. Για παράδειγμα: «Η διδασκαλία των Μαθηματικών στο σχολείο είναι σα μάσκα αποκριάτικη. Ενώ νομίζεις ότι γνωρίζεις αυτόν-ην που τη φοράει στη συνέχεια καταλαβαίνεις ότι είναι άλλο πρόσωπο. Ενώ πιστεύουμε ότι έχουμε διδάξει μια έννοια καλά στην πορεία διαπιστώνουμε ότι υπάρχουν παιδιά που δεν την έχουν καταλάβει». Τέτοιου είδους μεταφορές αποτελούν το 45% του δείγματος (18 μεταφορές). Σε οκτώ (8) μεταφορές (20%), ο ρόλος της νηπιαγωγού χαρακτηρίζεται ως διευκολυντής, στην ικανότητα δηλαδή της νηπιαγωγού να θέτει καταστάσεις προβληματισμού και να προτείνει λύσεις. Ο κεντρικός ρόλος της διδασκαλίας επικεντρώνεται στις μαθητικές δραστηριότητες με κύριο στόχο οι μαθητές να γίνουν ικανοί και δημιουργικοί στη λύση προβλημάτων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της αντίληψης είναι η μεταφορά που προσομοιάζει τη διδασκαλία των Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο με ένα «παιχνίδι διερεύνησης και ανακάλυψης που έχει να κάνει και με την καθημερινή ζωή στο σχολικό χώρο. Τα παιδιά παίζοντας με τα διάφορα αντικείμενα στο νηπιαγωγείο, αλλά και μέσα από δομημένες δραστηριότητες αρχίζουν σιγά-σιγά και κατακτούν τις μαθηματικές έννοιες». Σε επτά (7) μεταφορές, η εκπαιδευτικός φαίνεται να εμπλέκει ενεργά τους μαθητές, αλλά εξακολουθεί να κατευθύνει τη μαθησιακή διαδικασία. Παράδειγμα τέτοιου είδους μεταφορών είναι η ακόλουθη: «Η διδασκαλία των Μαθηματικών στο Νηπιαγωγείο είναι σαν ένα ταξίδι σε μια άγνωστη χώρα, με ξεναγό τη νηπιαγωγό. Η νηπιαγωγός πρέπει να βοηθήσει τα νήπια να προσανατολιστούν, να αποκωδικοποιήσουν και να κατανοήσουν σύμβολα σαν να είναι τα μαθηματικά μια άγνωστη γλώσσα». Τέλος, στις υπόλοιπες επτά (7) μεταφορές δεν γίνεται σαφής ο ρόλος της νηπιαγωγού. γ) Στάση σχετικά με τα Μαθηματικά και τη διδασκαλία τους Όπως επισημαίνει ο Deshler (1985), ένα από τα χαρακτηριστικά των μεταφορών και συγχρόνως η δυναμική τους συνίσταται στη δυνατότητά τους να μεταδίδουν τα 9

10 συναισθήματα των δημιουργών τους. Η άποψη αυτή φαίνεται να επιβεβαιώνεται από τα ευρήματα της έρευνας, εφόσον 18 μεταφορές του δείγματος καταγράφουν τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών και τη στάση τους για τη διδασκαλία των Μαθηματικών. Από τις μεταφορές αυτές, επτά (7) εκφράζουν θετικά συναισθήματα, όπως στο παράδειγμα που ακολουθεί: «σαν να είμαστε σε μαγικό κόσμο και συνέχεια ανακαλύπτουμε κρυμμένους θησαυρούς. Όταν κάνουμε Μαθηματικά, συνεχώς ανακαλύπτουμε και αυτό με συναρπάζει. Μας αρέσει πολύ αυτό το συναίσθημα». Πέντε (5) μεταφορές εκφράζουν αρνητικά συναισθήματα, όπως, για παράδειγμα, στη μεταφορά σύμφωνα με την οποία η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι «μια ασπρόμαυρη διαδικασία στην οποία λείπουν τα χρώματα. Δεν χωρά ο κόσμος της φαντασίας και του παραλόγου, καθώς το 1 παραμένει 1 και δεν μπορεί να γίνει κάτι άλλο». Σε έξι (6) μεταφορές εκφράζονται αντιφατικά συναισθήματα, όπως στο παράδειγμα στο οποίο η διδασκαλία των Μαθηματικών «μοιάζει με νερό μέσα στο ρυάκι, με νερό σε χείμαρρο και με νερό σε βούρκο. Τα Μαθηματικά, αν υπάρχει το θεωρητικό υπόβαθρο και η γνώση τους από τη νηπιαγωγό, κυλούν αβίαστα, όμορφα και βοηθούν τα παιδιά που τα απολαμβάνουν χωρίς να μπλοκάρουν. Σε περίπτωση μερικής άγνοιας μπορεί να δημιουργηθούν προβλήματα τόσο στα παιδιά όσο και στη νηπιαγωγό, ενώ όταν υπάρχει πρόβλημα κατάρτισης σε μεγάλο βαθμό, τότε το μπλοκάρισμα γίνεται τεράστιο και δισεπίλυτο». δ) Φύση των Μαθηματικών Τέλος, σχεδόν σε όλες τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών διαφαίνονται και οι αντιλήψεις τους για τη φύση των Μαθηματικών. Στην πλειονότητά τους στις μεταφορές που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί υπολανθάνει η αντίληψη ότι τα Μαθηματικά είναι ένα στατικό, αλλά ολοκληρωμένο σώμα συγκεκριμένης γνώσης, όπως στη μεταφορά σύμφωνα με την οποία «η διδασκαλία των Μαθηματικών στο σχολείο είναι σα μάσκα αποκριάτικη. Ενώ νομίζεις ότι γνωρίζεις αυτόν ή αυτήν που τη φορά στη συνέχεια καταλαβαίνεις ότι είναι άλλο πρόσωπο. Ενώ πιστεύουμε ότι έχουμε διδάξει μια έννοια καλά, στην πορεία διαπιστώνουμε ότι υπάρχουν παιδιά που δεν την έχουν καταλάβει». Ωστόσο, αρκετές είναι και οι εκπαιδευτικοί που εκφράζουν, μέσω των μεταφορών που χρησιμοποίησαν, την άποψη ότι τα Μαθηματικά είναι ένα δυναμικό συνεχώς επεκτεινόμενο πεδίο ανθρώπινης δημιουργίας και εφεύρεσης, μια διαδικασία αναζήτησης και όχι ένα τελειωμένο προϊόν, γιατί τα αποτελέσματά του παραμένουν ανοιχτά για αναθεώρηση, όπως για παράδειγμα στη μεταφορά που προσομοιάζει τα Μαθηματικά με «ένα ταξίδι σε διαρκή αναζήτηση». Συμπεράσματα Οι μεταφορικές εκφράσεις που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί για να περιγράψουν πώς αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία των Μαθηματικών στο νηπιαγωγείο καταδεικνύουν τη δυνατότητα χρήσης του μεταφορικού λόγου ως εργαλείου διερεύνησης των αντιλήψεών τους για τη διδασκαλία των Μαθηματικών. Η χρήση μεταφορών έδωσε αφενός τη δυνατότητα στις εκπαιδευτικούς να εκφράσουν τις απόψεις, τα συναισθήματα ή τις εμπειρίες τους σχετικά με τα Μαθηματικά και τη διδασκαλία τους και αφετέρου η ανάλυση του μεταφορικού τους λόγου ανέδειξε διαφορετικές διαστάσεις των αντιλήψεών τους. Οι μεταφορές που χρησιμοποίησαν οι νηπιαγωγοί του δείγματος υποδηλώνουν ότι αντιλαμβάνονται τα Μαθηματικά περισσότερο ως ένα στατικό, αμετάβλητο και ολοκληρωμένο σώμα γνώσης, τη διδασκαλία, ως μια διαδικασία μετάδοσης της μαθηματικής της γνώσης και το ρόλο τους ως «μεταφορέα» αυτής της 10

11 γνώσης και «πρωταγωνιστή» της διδακτικής πράξης. Λιγότερες είναι οι μεταφορές που υποδηλώνουν την αντίληψη ότι τα Μαθηματικά είναι μια διαδικασία αναζήτησης και ένα δυναμικό συνεχώς επεκτεινόμενο πεδίο ανθρώπινης δημιουργίας και εφεύρεσης και ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να δημιουργεί καταστάσεις προβληματισμού και να αξιοποιεί την προϋπάρχουσα γνώση, τα βιώματα και τις εμπειρίες των παιδιών. Τέλος, από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι ένα ποσοστό των εκπαιδευτικών του δείγματος εκφράζει μια αρνητική στάση για τα Μαθηματικά και τη διδασκαλία τους. Η αρνητική στάση εκφράζεται είτε ως φόβος για τα Μαθηματικά που προέρχεται από τις προηγούμενες σχολικές τους εμπειρίες, είτε ως ανασφάλεια, άγχος και έλλειψη εμπιστοσύνης για την ικανότητά τους να διδάξουν Μαθηματικά, λόγω ελλιπούς επιστημονικής τους κατάρτισης. Από τις θεωρητικές επισημάνσεις που προβλήθηκαν και από την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας προκύπτει η αναγκαιότητα να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στις αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών για τα Μαθηματικά και τη διδασκαλία τους, αντιλήψεις οι οποίες, όπως επισημαίνεται από τη διεθνή βιβλιογραφία, είναι δύσκολο να τροποποιηθούν χωρίς ουσιαστική παρέμβαση. Προκύπτει η αναγκαιότητα μιας πολυδιάστατης παρέμβασης που να βοηθήσει τις νηπιαγωγούς να διευρύνουν τις αντιλήψεις τους τόσο για τα σύγχρονα μοντέλα μάθησης και διδασκαλίας των Μαθηματικών όσο και για τη φύση των συγκεκριμένων διδακτικών ενεργειών τους. Θεωρούμε ότι η επιμόρφωση θα πρέπει να δώσει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να έρθουν αντιμέτωποι με τις αντιλήψεις τους για τη διδασκαλία και τη μάθηση των Μαθηματικών, να συνειδητοποιήσουν τις λανθάνουσες πεποιθήσεις που πιθανόν στηρίζουν τις διδακτικές τους πρακτικές, ώστε να μπορέσουν να υιοθετήσουν εναλλακτικές προσεγγίσεις της μάθησης, της διδασκαλίας και του ρόλου τους που θα βελτιώσει τη διδακτική πράξη. Στο πλαίσιο αυτό, οι μεταφορές θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως «εργαλείο» αυτής της στοχαστικής διαδικασίας, ως μέσο δηλαδή έκφρασης, συνειδητοποίησης, αλλά και διεύρυνσης και διαφοροποίησης των αντιλήψεων τους για τη διδασκαλία των Μαθηματικών Τέλος, θεωρούμε ότι τα ευρήματα της έρευνας μάς προσκαλούν να απαντήσουμε στα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: α) Ποια είναι η σχέση μεταξύ των αντιλήψεων των νηπιαγωγών για τη διδασκαλία των Μαθηματικών και της διδακτικής πρακτικής τους στην τάξη; β) Ποιες είναι οι στάσεις των νηπιαγωγών για τα Μαθηματικά και τη διδασκαλία τους; και γ) Οι μεταφορές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για να περιγράψουν τις αντιλήψεις τους για τη διδασκαλία αναπαριστούν πράγματι την πρακτική τους στην τάξη; Βιβλιογραφία Bardin, L. (1986). El analysis del contenido. Madrid: Akal Berger, P. (1999). The hidden dimension in Maths teaching and learning processes exploring beliefs, tacit knowledge and ritual behaviour via metaphors. In Eighth European MAVI Workshop on Mathematical Belief Research University of Cyprus. Nicosia. Buerk, D. (1982). An Experience with Some Able Women Who Avoid Mathematics. For the Learning Of Mathematics, 3, 2,

12 Bullough, R. V. & Stokes, D.V. (1994), Analysing personal teaching metaphors in preservice teacher education as a means for encouraging professional development. American Educational Research Journal, 1994, 31,(1), Bullough, R. V. (1991). Exploring personal teaching metaphors in preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 42(1), Calderhead, J. y Robson, M. (1991), Images of teaching: Student teachers early conceptions of classroom practice. Teaching and Teacher Education, 7 (1), 1-8. Carter, K. (1990). Meaning and metaphor: Case knowledge in teaching. Theory into Practice, Vol. XXIX, No. 2, Clark, C.M. & Peterson, P.L. (1986). Teachers thought processes. In Wittrock, M.(Ed). Handbook of research on teaching (pp ). New York: Macmillan. Deshler, D. Metaphors and Values in Higher Education. Academe, 1985, 71, Dickmeyer, N. (1989), Metaphor, model and theory in education research, Teachers College Record, Vol. 91, No. 2, Earle, R.S., (1994), Talk about teaching, Educational Technology, 34(6), Earle, R.S., (1995) Teacher imagery and metaphors: Windows to teaching and learning, Educational Technology, 35(4), Ernest, P. (1989). The knowledge, beliefs and attitudes of the mathematics teacher. Journal of Education for teaching, 15, Fenwick, T. (2000), Adventure Guides, Outfitters, Firestarters and Caregivers: Continuing Educators Images of Identity, Canadian Journal of University Continuing Education, 26(1), Fullan, M., (1993). Change forces: Probing the forces of Educational Reform. London: Falmer Press, Handal, B. (2003). Teachers mathematical beliefs: A review. The Mathematics Educator, 13, 2, Hersh, R. (1986). Some proposals for revising the philosophy off mathematics. In T. Tymoczko (ed.). New directions in the philosophy of mathematics. Boston: Birkhauser Inbar, D.E. (1996), The free educational prison: metaphors and images, Educational Research, Vol. 38, No.1, Spring, Lakoff, G. y Johnson, M. (1980), Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago Press. Levitt, K. E. (2001). An analysis of elementary teachers beliefs regarding thw teaching and learning of science. Lim, C. S. (1999). Using metaphor analysis to explore adults images of mathematics. Philosophy of Mathematics Education Journal, 12. Marshall, H.H. (1990). Beyond the workplace metaphor: The classroom as a learning setting, Theory into Practice, Vol. XXIX, No. 2, Martinez, M.A., Sauleda, N., Huber, B. Metaphors as blueprints of thinking about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 17, Mcallister, M. y Mclaughlin, D.A. (1996), Metaphor in the thinking of teachers, Education and Society, 14(1), Miller, S. I. y Fredericks, M. (1988), Uses of metaphor: a qualitative study, Qualitative Studies in Education, 1(3), Munby, H. & Russell, T. (1990), Metaphor in the study of teachers professional knowledge, Theory and Practice, Vol. XXIX, No.2, Munby, H. (1986), Metaphor in the thinking of teachers: An exploratory study, Journal of Curriculum Studies, 18 (2),

13 Munby, H. (1990), Metaphorical expressions of teachers practical curriculum knowledge, Journal of Curriculum and Supervision, 6 (1), National Council of teachers of Mathematics (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston,VA: NCTM. Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, Ortony, A. (1979), Metaphor and thought, Cambridge: Cambridge University Press,1986. Pajares, M., (1992). Teachers beliefs and Educational Research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, Pineau, E.L. (1994), Teaching is performance: Reconceptualizing a problematic metaphor?, American Educational Research Journal, 31(1), Provenzo, F, McCloskey, E. Kottkamp, R.B. & Cohn, M. (1989), Metaphor and meaning in the language of teachers, Teachers College Record, 90 (4), Richardson, V., Anders, P., Tidwell, D., & Lloyd, C. (1991).The relationship between teachers beliefs and practices in reading comprehension instruction. American Educational Research Journal, 28 (3), Schön, D.(1979), Generative Metaphor: A perspective on problem-setting in social policy, en Ortony (1979), Metaphor and thought, Cambridge: Cambridge University Press, Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and on the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), pp Stipek, D.J., Givvin., K.B., Salmon, J.M., MacGyvers,V.L. (2001). Teachers beliefs and practices related to mathematics instruction. Teaching and Teacher Education, 17, Thomas, G.P. & McRobbie, C. J. (1998). Using metaphors for investiating and reforming teachers' and students' classroom practices, on-line. Thompson, A.G. (1992). Teachers beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on Mathematics teaching (pp ).New York and Ontario: Macmillan. Tiberius, R. G. (1986). Metaphors underlying the improvement of teaching and learning. British Journal Of Educational Technology, No. 2, Vol. 17, Tobin, K. (1990), Changing metaphors and Beliefs: A master switch for Teaching?, Theory and Practice, Vol. XXIX, No.2, Tobin, K. (1990). Teacher mind frames and science learning. In K.Tobin, J.B. Kahle, & B. J. Fraser, Windows into Science Classrooms: Problems associated with higher-level cognitive learning. London: Falmer Press Weistein C.S., Woolfolk, Dittmeir & Shanker (1994). Protector or prison guard? Using metaphors and media to explore student teachers thinking about classroom management. Action in Teacher Education, Vol. XVI, No. 1, Ζαχάρος, Κ. & Παπανδρέου, Μ. (2004). Τα Μαθηματικά στο νηπιαγωγείο: Μια κριτική ανάλυση του ΔΕΠΠΣ, Μπαγάκης, Γ. (2004), Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ Κασιμάτη, Κ. (2003). H δόμηση της μαθηματικής σκέψης στην προσχολική ηλικία. Πρακτικά 20ου Πανελλήνιου συνεδρίου της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας. Βέροια. Ματσαγγούρας, H. (2001), Θεωρία της διδασκαλίας. Η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυση. Αθήνα:Gutenberg. 13

14 Ματσαγγούρας, Η. & Χέλμης, Σ. (2002), Εκπαιδεύοντας το δάσκαλο της μετανεωτερικής εποχής: Από τον τεχνοκράτη στο στοχαστικο-κριτικό δάσκαλο, Επιστήμες Αγωγής, 2, Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης Μπαρκάτσας, Α. (2003). Σύγχρονες διδακτικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στα Μαθηματικά του 21 ου αιώνα. Χαλκίδα: Εκδόσεις Κωστόγιαννος. Σπηλιωτοπούλου, Β. & Πόταρη, Δ.(1999). Προσδιορίζοντας τις αντιλήψεις των δασκάλων για τη γεωμετρία και τη διδασκαλία της μέσα από τη χρήση μεταφορών. Πρακτικά 20ου Πανελλήνιου συνεδρίου της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας. Λάρισα Τζεκάκη, Μ. (1998). Μαθηματικές δραστηριότητες για την προσχολική ηλικία. Αθήνα: Gutenberg. 14

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Διαδικασία η γνώση ως ανάπτυξη υψηλών νοητικών λειτουργιών (

Διαβάστε περισσότερα

Παρατήρηση διδασκαλίας. Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας

Παρατήρηση διδασκαλίας. Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας Παρατήρηση διδασκαλίας Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας Εκπαιδευτική Αποτελεσματικότητα Ο μάχιμος εκπαιδευτικός, αποτελεί, καθοριστικό παράγοντα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Θεμελίωση μιας λύσης ενός προβλήματος από μια πολύπλευρη (multi-faceted) και διαθεματική (multi-disciplinary)

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό πολυμεσικό σύστημα διδασκαλίας των μαθηματικών (Εφαρμογή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση)

Εκπαιδευτικό πολυμεσικό σύστημα διδασκαλίας των μαθηματικών (Εφαρμογή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) Εκπαιδευτικό πολυμεσικό σύστημα διδασκαλίας των μαθηματικών (Εφαρμογή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) Γ. Γρηγορίου, Γ. Πλευρίτης Περίληψη Η έρευνα μας βρίσκεται στα πρώτα στάδια ανάπτυξης της. Αναφέρεται

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1. ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΠΟΥΔΩΝ 7 ο ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΒΕ2 ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ Β ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΣ

Διαβάστε περισσότερα

Συνεργατικές Τεχνικές

Συνεργατικές Τεχνικές Καταιγισμός ιδεών, Παιχνίδι ρόλων, Ομάδες Εργασίας, Συζήτηση με διάταξη δύο κύκλων, Δομημένη Συζήτηση - Debate Μέθοδος σχεδίων εργασίας ΚΕΣΥΠ ΚΙΛΚΙΣ Καταιγισμός ιδεών Είναι η εξέταση ενός ζητήματος μέσα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Τίτλος μαθήματος ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΥΠΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: Επιλογής / Ενότητα Τεχνών (ΤΕ) ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΕΙΡΗΝΗ ΝΑΚΟΥ ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΚΤ1121 ΜΟΝΑΔΕΣ ECTS:

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 1. Η αναγκαιότητα για Έρευνα Δράσης και οι επιστημολογικές της καταβολές 2. Οι στόχοι, η μεθοδολογία και τα χαρακτηριστικά της Έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό Σεμινάριο. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις

Επιμορφωτικό Σεμινάριο. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΠΟΝΤΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΠΙΟ ΑΞΙΟΘΑΥΜΑΣΤΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΜΟΥ

Ο ΠΙΟ ΑΞΙΟΘΑΥΜΑΣΤΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΜΟΥ Ο ΠΙΟ ΑΞΙΟΘΑΥΜΑΣΤΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ ΜΟΥ (MY MOST REMARKABLE TEACHER) Σκοπός Ο σκοπός αυτού του εργαλείου είναι να υποκινήσει τον αναστοχασμό στηριζόμενο στην προσωπική εμπειρία με τους εκπαιδευτικούς που κάθε

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 8: Εισαγωγή στη Διδακτική - Διδακτικές Τεχνικές Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΜΑΘΗΜΑ: ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ ΟΥΣΑ: ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ:. Σας παρακαλούμε, απαντώντας στα δύο ερωτηματολόγια που ακολουθούν,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 7 2/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 7 2/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης Γεωργική Εκπαίδευση Θεματική ενότητα 7 2/2 Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Οι φοιτητές/τριες πρέπει να είναι ικανοί/ες: Α) να ορίζουν τον

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Δομή της παρουσίασης Δυσκολίες μαθητών γύρω από την έννοια της

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΙΔΙΩΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ «Ο ΑΓΙΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ» Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Α. ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά,

Διαβάστε περισσότερα

Αντιλήψεις και προσεγγίσεις νηπιαγωγών σχετικά µε τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών στο Νηπιαγωγείο: µία µελέτη περίπτωσης

Αντιλήψεις και προσεγγίσεις νηπιαγωγών σχετικά µε τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών στο Νηπιαγωγείο: µία µελέτη περίπτωσης Αντιλήψεις και προσεγγίσεις νηπιαγωγών σχετικά µε τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών στο Νηπιαγωγείο: µία µελέτη περίπτωσης Α. Τζιµογιάννης ΣΕΛΕΤΕ/ΠΑΤΕΣ Ιωαννίνων, ajimoyia@cc.uoi.gr Θεµατική Ενότητα:

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού.

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. 1.ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Συγγραφέας: Μποζονέλου Κωνσταντίνα 1.1.Τίτλος διδακτικού σεναρίου Οι τέσσερις

Διαβάστε περισσότερα

Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ42 / Αρχαιολογία στον Ελληνικό Χώρο

Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ42 / Αρχαιολογία στον Ελληνικό Χώρο Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ42 / Αρχαιολογία στον Ελληνικό Χώρο Σχολή ΣΑΚΕ Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Πρόγραμμα Σπουδών ΕΛΠΟΛ Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό Θεματική Ενότητα ΕΛΠ42

Διαβάστε περισσότερα

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Εργαστήριο Διδακτικής, Επιστημολογίας Φυσικών Επιστημών και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πρακτική Άσκηση Ενότητα 1: Εισαγωγικά Αν. Καθηγήτρια: Σοφία Αυγητίδου E-mail: saugitidoy@uowm.gr Μέντορες: Βάσω Αλεξίου, Λίζα Θεοδωρίδου, Αγάπη Κοσκοσίδου Παιδαγωγικό Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση Ενότητα # 1.2: Η προοπτική των βασικών αρχών της φύσης των Φυσικών Επιστημών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Μοντέλα Εκπαίδευσης με σκοπό τη Διδασκαλία με χρήση Ψηφιακών Τεχνολογιών

Μοντέλα Εκπαίδευσης με σκοπό τη Διδασκαλία με χρήση Ψηφιακών Τεχνολογιών 1ο Κεφάλαιο Μοντέλα Εκπαίδευσης με σκοπό τη Διδασκαλία με χρήση Ψηφιακών Τεχνολογιών Τις τελευταίες δεκαετίες, οι επιστημονικές ενώσεις, οι συνδικαλιστικοί φορείς και εκπαιδευτικοί της πράξης μέσω συνεδρίων

Διαβάστε περισσότερα

(π.χ. Thompson, 1999, McIntosh, 1990, Reys, 1984, Wandt & Brown, 1957). Οι βασικές αιτίες για αυτήν την αλλαγή στη θεώρηση των δύο ειδών υπολογισμού

(π.χ. Thompson, 1999, McIntosh, 1990, Reys, 1984, Wandt & Brown, 1957). Οι βασικές αιτίες για αυτήν την αλλαγή στη θεώρηση των δύο ειδών υπολογισμού ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής, που αναφέρονται στοn τίτλο του βιβλίου αυτού, αποτελούν την επωνυμία της ομάδας των επιστημόνων που εργάζονται για τον εκσυγχρονισμό της διδασκαλίας των μαθηματικών

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών. Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.

Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών. Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. Στάσεις απέναντι στα Μαθηματικά Τι σημαίνουν τα μαθηματικά για εσάς; Τι σημαίνει «κάνω μαθηματικά»;

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος: Πώς η διαδραστική αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να αυξήσει την κατανόηση της ιστορίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Τίτλος: Πώς η διαδραστική αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να αυξήσει την κατανόηση της ιστορίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τίτλος: Πώς η διαδραστική αφήγηση μιας ιστορίας μπορεί να αυξήσει την κατανόηση της ιστορίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ζυγοπούλου Στεργιανή Mediterranean College-Σχολή Εκπαίδευσης Αγγλική Γλώσσα και

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ. Προσεγγίσεις στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του σχολείου

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ. Προσεγγίσεις στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του σχολείου Α Ρ Ι Σ Τ Ο Τ Ε Λ Ε Ι Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο Θ Ε Σ Σ Α Λ Ο Ν Ι Κ Η Σ Η Πράξη "Εκπαίδευση Αλλοδαπών & Παλιννοστούντων Μαθητών" υλοποιείται μέσω του Επιχειρησιακού Προγράμματος "Εκπαίδευση και Διά Βίου

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ TIMSS 2015 ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS Τι είναι η Έρευνα TIMSS; Η Έρευνα Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) του Διεθνούς Οργανισμού για την Αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Ε. Κολέζα, Γ. Βρέταρος, θ. Δρίγκας, Κ. Σκορδούλης Εισαγωγή Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Φοιτητής: Σκαρπέντζος Γεώργιος Καθηγήτρια: Κολέζα Ευγενία ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Βασικές θεωρίες σχεδιασμού της διδασκαλίας Δραστηριότητες και κατανόηση εννοιών

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας. Δρ. Ιωάννης Γκιόσος

Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας. Δρ. Ιωάννης Γκιόσος Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας Δρ. Ιωάννης Γκιόσος Γιατί κάνουμε ανασκόπηση στη βιβλιογραφία; 1. Γιαναπροσδιορίσουμεκενάστηνέρευνατου γνωστικού μας αντικειμένου 2. Για να εντοπίσουμε νέες τάσεις στην έρευνα

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΙΕΣ ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ

ΟΔΗΓΙΕΣ ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΟΔΗΓΙΕΣ ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΘΕΩΡΙΑ & ΠΡΑΞΗ στην εκπαιδευση Το έγγραφο αυτό παρέχει πληροφορίες και οδηγίες μορφοποίησης που θα σας βοηθήσουν να προετοιμάσετε καλύτερα την εργασία σας.... Αποστολή Εργασιών

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Χρυσή Κ. Καραπαναγιώτη Τμήμα Χημείας Αντικείμενο και Αναγκαιότητα Μετασχηματισμός της φυσικοεπιστημονικής γνώσης στη σχολική της εκδοχή.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Παναγάκος Ιωάννης Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Βασικοί Στόχοι ενός Προγράμματος Σπουδών Ένα πρόγραμμα σπουδών επιδιώκει να επιτύχει δύο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΘΕΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

ΕΚΘΕΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ Δ/ΝΣΗ Π.Ε. & Δ.Ε. ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ 20.06.2014 Δ/ΝΣΗ Π.Ε. Ν.ΚΕΦΑΛΛΗΝΙΑΣ Ταχ. Δ/νση(προσωρινή): Ηλία Ζερβού 10 Ταχ. Κώδικας : 28100

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΕΑΠΗ ΜΑΘΗΜΑ: Μαθηματικά στην προσχολική εκπαίδευση ΕΞΑΜΗΝΟ: Ε (2015 2016) ΟΔΗΓΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΕΑΠΗ ΜΑΘΗΜΑ: Μαθηματικά στην προσχολική εκπαίδευση ΕΞΑΜΗΝΟ: Ε (2015 2016) ΟΔΗΓΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΕΑΠΗ ΜΑΘΗΜΑ: Μαθηματικά στην προσχολική εκπαίδευση ΕΞΑΜΗΝΟ: Ε (2015 2016) ΟΔΗΓΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1 ος κύκλος (Μαθήματα 1-3): Περιεχόμενο και βασικός

Διαβάστε περισσότερα

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003).

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003). Δ.Ε.Π.Π.Σ. : Οργανωμένο σύστημα εργασίας, το οποίο σκιαγραφεί τι πρέπει να μάθουν τα παιδιά, τις διαδικασίες με τις οποίες επιτυγχάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Περιγραφή του μαθήματος - στόχοι: Το μάθημα εξετάζει τις κοινωνικές, πολιτισμικές και ιστορικές διαστάσεις της ανάπτυξης του θεσμού του μουσείου και η ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Στα πλαίσια αυτά, το 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριό μας θα απασχολήσουν ζητήματα όπως:

Στα πλαίσια αυτά, το 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριό μας θα απασχολήσουν ζητήματα όπως: 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Οι Φυσικές Επιστήμες στο Νηπιαγωγείο H Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην εκπαίδευση, επιμόρφωση, μετεκπαίδευση των Νηπιαγωγών Αθήνα, 19 21 Δεκεμβρίου 2014 Οργάνωση Τμήμα Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ. Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ. Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1. Οι ψηφιακές τεχνολογίες ως γνωστικά εργαλεία στην υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθηση

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Ε. Κολέζα Τι είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία; Είναι μια θεώρηση της διδασκαλίας που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι δάσκαλοι πρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στη

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Δρ Χάρις Πολυκάρπου Συντονίστρια Θεατρικής Αγωγής, Γραφείο Αναλυτικών Π.Ι.

ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Δρ Χάρις Πολυκάρπου Συντονίστρια Θεατρικής Αγωγής, Γραφείο Αναλυτικών Π.Ι. ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Δρ Χάρις Πολυκάρπου Συντονίστρια Θεατρικής Αγωγής, Γραφείο Αναλυτικών Π.Ι. Ν.Α.Π. Θεατρικής Αγωγής Ορολογία: «Θεατρική Αγωγή αποτελεί η παιδαγωγική και κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα ΔΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Δρ Κωνσταντίνα Κηροποιού Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Καβάλας ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Ομαδοσυνεργατική μάθηση. Γιατί; Στη σύγχρονη εποχή, κοινωνικοί παράγοντες, όπως

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Εκπαιδευτικό υλικό για τη γλώσσα στην προσχολική εκπαίδευση

Τίτλος Μαθήματος: Εκπαιδευτικό υλικό για τη γλώσσα στην προσχολική εκπαίδευση Τίτλος Μαθήματος: Εκπαιδευτικό υλικό για τη γλώσσα στην προσχολική εκπαίδευση Κωδικός Μαθήματος: ΙΠ041 Διδάσκουσα: Μαρία Παπαδοπούλου, mariapap@uth.gr Είδος Μαθήματος: Επιλογής Εξάμηνο: 6 ο & 7 ο Μονάδες

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ ΤΙΤΛΟΣ «Ο κύκλος του νερού» ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ Το σενάριο µάθησης περιλαµβάνει δραστηριότητες που καλύπτουν όλα τα γνωστικά αντικείµενα που προβλέπονται από το ΕΠΠΣ νηπιαγωγείου. Συγκεκριµένα

Διαβάστε περισσότερα

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Κάθε αναφορά απόψεις που προέρχεται από εξωτερικές πηγές -βιβλία, περιοδικά, ηλεκτρονικά αρχεία, πρέπει να επισημαίνεται, τόσο μέσα στο κείμενο όσο και στη βιβλιογραφία,

Διαβάστε περισσότερα

Α ΜΕΡΟΣ 1.ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Α ΜΕΡΟΣ 1.ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Οι αντιλήψεις - θέσεις των εκπαιδευτικών για την ειδική εκπαίδευση όπως αυτή προσφέρεται σήμερα στα συνηθισμένα σχολεία : πραγματικότητα, δυνατότητες, εμπόδια και προοπτικές ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Βασικός σκοπός της

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:<<ΜΕ ΜΙΑ ΒΑΛΙΤΣΑ ΞΕΚΙΝΩ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ>>. ΟΝ/ΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:ΜΑΓΓΑΝΙΑΡΗ ΕΛΕΝΗ ΟΝ/ΜΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗ: ΠΡΙΜΙΚΙΡΗ ΑΘΗΝΑ

ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:<<ΜΕ ΜΙΑ ΒΑΛΙΤΣΑ ΞΕΚΙΝΩ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ>>. ΟΝ/ΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:ΜΑΓΓΑΝΙΑΡΗ ΕΛΕΝΗ ΟΝ/ΜΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗ: ΠΡΙΜΙΚΙΡΗ ΑΘΗΝΑ Τ4Ε 2013-2014 ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:. ΟΝ/ΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ:ΜΑΓΓΑΝΙΑΡΗ ΕΛΕΝΗ ΟΝ/ΜΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗ: ΠΡΙΜΙΚΙΡΗ ΑΘΗΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΠΟΛΥΔΕΝΔΡΙΟΥ ΤΑΞΗ : Δ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ :2013-2014

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Μ. Χρήστου Στο Δημοτικό Σχολείο, τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια είναι εμπλουτισμένα με

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS ΥΠΟΕΡΓΟ:

ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS ΥΠΟΕΡΓΟ: ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS 299516 ΥΠΟΕΡΓΟ: «ΜΟΔΙΠ του ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ» και α/α «01» ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: «Εκπαίδευση και Δια

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015)

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Οκτώβριος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Γλωσσική Εκπαίδευση - Εκπαίδευση στον Γραμματισμό:

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΧΩΡΟΤΑΞΙΑΣ, ΠΟΛΕΟΔΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΧΩΡΟΤΑΞΙΑΣ, ΠΟΛΕΟΔΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΧΩΡΟΤΑΞΙΑΣ, ΠΟΛΕΟΔΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΕΠΕΝΔΥΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ» ΠΕΡΙΓΡΑΦΕΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ

Διαβάστε περισσότερα

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Ορισμός αυθεντικής μάθησης Αυθεντική μάθηση είναι η μάθηση που έχει

Διαβάστε περισσότερα

Πλατφόρµα Επικοινωνίας Εκπαιδευτικών Εικαστικής Αγωγής: Μία Κοινότητα Πρακτικής και Επαγγελµατικής Μάθησης

Πλατφόρµα Επικοινωνίας Εκπαιδευτικών Εικαστικής Αγωγής: Μία Κοινότητα Πρακτικής και Επαγγελµατικής Μάθησης Πλατφόρµα Επικοινωνίας Εκπαιδευτικών Εικαστικής Αγωγής: Μία Κοινότητα Πρακτικής και Επαγγελµατικής Μάθησης ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Δεκέµβρης 2015 Η Πλατφόρµα

Διαβάστε περισσότερα

Με την ολοκλήρωση του μαθήματος ο διδασκόμενος αναμένεται να είναι σε θέση να:

Με την ολοκλήρωση του μαθήματος ο διδασκόμενος αναμένεται να είναι σε θέση να: Τίτλος Μαθήματος: ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΑΥΤΟΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΝΘΕΣΗ ΣΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ Κωδικός Μαθήματος: MUS 624 Κατηγορία Μαθήματος: (Υποχρεωτικό/Επιλεγόμενο) Υποχρεωτικό Επίπεδο Μαθήματος: (πρώτου, δεύτερου

Διαβάστε περισσότερα

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΜΕΡΟΣ Α Οι προτεραιότητες στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Λειτουργική Ανάλυση (copyright: Μαίρη

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Τι είναι Αναλυτικό Πρόγραμμα; Τι είναι οι σκοποί; Τι είναι ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ; Τι είναι τα περιεχόμενα; Τι είναι η μεθόδευση; Πως συνδέονται αυτά

Διαβάστε περισσότερα

Εργάστηκαν οι: Δαρειώτη Φωτεινή, 111320130032 Κανέλλη Ζωή-Ειρήνη, 11320130041 Έλενα Τσιάρλεστον, 113201300163

Εργάστηκαν οι: Δαρειώτη Φωτεινή, 111320130032 Κανέλλη Ζωή-Ειρήνη, 11320130041 Έλενα Τσιάρλεστον, 113201300163 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ Εργάστηκαν οι: Δαρειώτη Φωτεινή, 111320130032 Κανέλλη Ζωή-Ειρήνη, 11320130041 Έλενα Τσιάρλεστον, 113201300163 Υπεύθυνη Καθηγήτρια: Ζαχαρούλα

Διαβάστε περισσότερα

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Σμαράγδα Τσιραντωνάκη, ΠΕ70 ΣΧΟΛΕΙΟ Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Θεοδωρόπουλου Χανιά Μάϊος 2015 Σελίδα 1 από 10 1. Συνοπτική περιγραφή της καλής πρακτικής Η παρούσα

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ «ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ»

ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ «ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ» ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ «ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ» Εννοιολογική οριοθέτηση της παιδαγωγικής έρευνας. Ερευνητική ορολογία. Φιλοσοφία της έρευνας. Είδη ερευνών. Στάδια διεξαγωγής

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΑΣΠΑΙΤΕ ΕΠΑΙΚ 2013-2014 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΔΙΔΑΣΚΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ : ΜΑΥΡΙΚΑΚΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ «Ο ΕΝΣΤΕΡΝΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΑΞΙΩΝ-ΕΝΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ» ΣΤΑΜΑΤΑΚΗ ΜΑΡΙΑ ΤΣΕΜΕΚΙΔΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ ΣΥΝΤΥΧΑΚΗΣ ΜΑΝΩΛΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Με την ολοκλήρωση του μαθήματος ο διδασκόμενος αναμένεται να είναι σε θέση να:

Με την ολοκλήρωση του μαθήματος ο διδασκόμενος αναμένεται να είναι σε θέση να: Τίτλος Μαθήματος: ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ Κωδικός Μαθήματος: MUS 652 Κατηγορία Μαθήματος: (Υποχρεωτικό/Επιλεγόμενο) Υποχρεωτικό Επίπεδο Μαθήματος: (πρώτου, δεύτερου

Διαβάστε περισσότερα

Σχολιάστε αν τα εκπαιδευτικά αντικείμενα (όπως: φύλλα διδασκαλίας, εργασίας. και αξιολόγησης μαθητών και υποστηρικτικό υλικό) καλύπτουν τους

Σχολιάστε αν τα εκπαιδευτικά αντικείμενα (όπως: φύλλα διδασκαλίας, εργασίας. και αξιολόγησης μαθητών και υποστηρικτικό υλικό) καλύπτουν τους 1 Αξιολόγηση Web2 για Επικοινωνία Άννα Χουντάλα ΑΜ 11Μ13 1ο Κριτήριο Αξιολόγησης Σχολιάστε αν τα εκπαιδευτικά αντικείμενα (όπως: φύλλα διδασκαλίας, εργασίας και αξιολόγησης μαθητών και υποστηρικτικό υλικό)

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΑ ΣΤΕΛΕΧΗ

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΑ ΣΤΕΛΕΧΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Πειραιά Τεχνολογικού Τομέα ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΑ ΣΤΕΛΕΧΗ Ενότητα # 1: Εισαγωγή Μιλτιάδης Χαλικιάς Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων Άδειες Χρήσης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

Κ. Χρυσαφίδης Πανεπιστήμιο Αθηνών ΤΕΑΠΗ e.mail:

Κ. Χρυσαφίδης Πανεπιστήμιο Αθηνών ΤΕΑΠΗ e.mail: Το Αναλυτικό Πρόγραμμα ως εργαλείο αντιμετώπισης κοινωνικών καταστάσεων και επίτευξης οραμάτων της κοινωνίας Η περίπτωση του Αναλυτικού Προγράμματος του Ελληνικού Νηπιαγωγείου Κ. Χρυσαφίδης Πανεπιστήμιο

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΓΝΩΣΗ; ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ; Το ερώτημα για το τι είναι η γνώση (τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάποιος γνωρίζει κάτι ή ποια

ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΓΝΩΣΗ; ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ; Το ερώτημα για το τι είναι η γνώση (τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάποιος γνωρίζει κάτι ή ποια 18 ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΓΝΩΣΗ; ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ; Το ερώτημα για το τι είναι η γνώση (τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάποιος γνωρίζει κάτι ή ποια χαρακτηριστικά αποδίδουμε σε ένα πρόσωπο το οποίο λέμε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΠΕΛΟΥ ΚΑΤΕΡΙΝΑ. ΤΕΙ Αθήνας & 2ης Περιφ. Νομαρχίας Αθήνας, e-mail : kapelou@rhodes.aegean.gr

ΚΑΠΕΛΟΥ ΚΑΤΕΡΙΝΑ. ΤΕΙ Αθήνας & 2ης Περιφ. Νομαρχίας Αθήνας, e-mail : kapelou@rhodes.aegean.gr 95 ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΤΟΥ ΠΟΛΛΑΠΛΑΣΙΑΣΜΟΥ ΣΕ ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ (NCTM & ΑΠΣ/ΔΕΠΠΣ) ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΩΤΟΣΧΟΛΙΚΗ ΒΑΘΜΙΔΑ ΚΑΠΕΛΟΥ ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΤΕΙ Αθήνας &

Διαβάστε περισσότερα

Νεοελληνική Γλώσσα. Γ Λυκείου. Τίτλος: «Κοινωνικές Αξίες»

Νεοελληνική Γλώσσα. Γ Λυκείου. Τίτλος: «Κοινωνικές Αξίες» Π.3.2.1 Εκπαιδευτικά σενάρια και μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με συγκεκριμένες προδιαγραφές, που αντιστοιχούν σε 30 διδακτικές ώρες ανά τάξη Νεοελληνική Γλώσσα Γ Λυκείου Τίτλος: «Κοινωνικές Αξίες»

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας

3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας Οι ΤΠΕ στο Α.Π. του νηπιαγωγείου και η επιμόρφωση των νηπιαγωγών στην αξιοποίηση και εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη: Σκέψεις, προβληματισμοί και προτάσεις Συντονίστρια: Γιώτα Παναγιωτοπούλου Σχολ. Σύμβουλος

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Μέθοδος Project Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα