ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΘΕΜΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Της Ειρήνης Εμμ. Σπανάκη ΘΕΜΑ «Επίδραση ψυχοκινητικής αγωγής με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού στην ανάπτυξη νηπίων με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» Πάτρα, Οκτώβριος 2014

2 ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Λαμπροπούλου Βενέττα, Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής- Αγωγή Κωφού, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών, επιβλέπουσα. Σκορδίλης Εμμανουήλ, Επίκουρος Καθηγητής στην Προσαρμοσμένη Κινητική Αγωγή, ΣΕΦΑΑ, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, μέλος της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής. Καμπάς Αντώνης, Αναπληρωτής Καθηγητής στην Προπονησιολογία με έμφαση στην Κινητική Ανάπτυξη, ΣΕΦΑΑ, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, μέλος της τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής. Δημάκος Ιωάννης, Επίκουρος Καθηγητής στη Σχολική Ψυχολογία με έμφαση στην Ψυχολογία της Γραπτής Γλώσσας, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών, μέλος της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής. Ευαγγελινού Χριστίνα, Καθηγήτρια Προσαρμοσμένης Φυσικής Αγωγής, ΣΕΦΑΑ, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, μέλος της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής. Κατσίλλης Ιωάννης, Καθηγητής στην Κοινωνική Διαστρωμάτωση, Κοινωνιολογική Εκπαιδευτική Έρευνα και Κοινωνική Στατιστική με χρήση Η/Υ, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών, μέλος της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής. Κουρκούτας Ηλίας, Αναπληρωτής Καθηγητής στην Ψυχολογία Παιδιών και Εφήβων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης, μέλος της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής. 2

3 3 Αφιερώνεται στο Μιχαήλ Άγγελο

4 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στην επιβλέπουσα Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών, κα Βενέττα Λαμπροπούλου για την ευκαιρία που μου έδωσε να κάνω πραγματικότητα τους στόχους μου και να ικανοποιήσω την ανάγκη μου για επιστημονική αναζήτηση. Την ευχαριστώ θερμά για την εμπιστοσύνη που επέδειξε για τη συνεργασία αυτή, έως τη διεκπεραίωση της διατριβής μου. Θα επιθυμούσα να ευχαριστήσω τα μέλη της τριμελούς μου συμβουλευτικής επιτροπής, τον κ. Αντώνη Καμπά, για τις εμπνεύσεις που πήγασαν μέσα από την ανταλλαγή απόψεων και τη συνεργασία μαζί του και τον κ. Εμμανουήλ Σκορδίλη. Οφείλω θερμές ευχαριστίες που με χαρά και εκτίμηση παραθέτω προς τον κ. Εμμανουήλ Σκορδίλη, για τη συνεχή και ακούραστη συμπαράστασή του καθ όλη τη διάρκεια της εκπόνησης της διδακτορικής μου διατριβής, αλλά και για τη σημαντική βοήθεια στη στατιστική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας. Ευχαριστώ τα μέλη της επταμελούς εξεταστικής επιτροπής, τον κ. Δημάκο Ιωάννη, την κα Ευαγγελινού Χριστίνα, τον κ. Κατσίλλη Ιωάννη και τον κ. Κουρκούτα Ηλία για την συμπαράστασή τους και την προσφορά των γνώσεών τους στα θέματα που αναπτύχθηκαν μέσα από την παρούσα εργασία. Ένα μεγάλο ευχαριστώ σε όλους τους μαθητές/τριες και τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων, που από κοινού αναπτύξαμε, επεξεργαστήκαμε κι εκτελέσαμε το παρόν παρεμβατικό πρόγραμμα. Εν τέλει, θα ήθελα να εκφράσω τις θερμές ευχαριστίες μου στην οικογένειά μου και τον Κωνσταντίνο, για την καθημερινή συναισθηματική υποστήριξή τους και κυρίως, στο γιό 4

5 μου Μιχαήλ Άγγελο, που αν δεν επεδείκνυε τόση απεριόριστη υπομονή δε θα ολοκλήρωνα ποτέ τους προσωπικούς μου στόχους και την ανάγκη μου για επιστημονική αναζήτηση. 5

6 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ...2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ...4 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ...6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ...13 ABSTRACT Α) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ- ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ...19 Α1.Εισαγωγή...19 Α2. Ορισμός προβλήματος..21 Α3. Σκοπός και σημασία της Έρευνας.22 Α4. Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων- Ερευνητικές υποθέσεις..24 Α5. Περιορισμοί της έρευνας...25 Α6. Λειτουργικοί ορισμοί...26 Β) ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ...29 Β1. Παρεμβατικά προγράμματα κι οι επιδράσεις τους σε κινητική- γνωστική ψυχοκοινωνική ανάπτυξη...29 Β1.1. Κινητικά - ψυχοκινητικά προγράμματα κι η επίδρασή τους στην κινητική ανάπτυξη...29 Β1.2. Κινητικά - ψυχοκινητικά προγράμματα κι η επίδρασή τους στη γνωστική ανάπτυξη 34 Β1.3. Κινητικά - ψυχοκινητικά προγράμματα κι η επίδρασή τους στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη..40 Β2. Ψυχοκινητική αγωγή και θεατρικό παιχνίδι για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες..45 Β3. Παρεμβάσεις σε κωφά- βαρήκοα παιδιά...55 Γ) ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ...64 Γ1. Συμμετέχοντες...64 Γ2. Διαδικασία

7 Γ 3. Ερευνητικά Εργαλεία.67 Γ3.1. Εργαλείο αξιολόγησης κινητικών επιδόσεων Γ 3.2. Εργαλείο αξιολόγησης γνωστικών επιδόσεων Γ 3.3. Εργαλείο αξιολόγησης ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων 74 Γ4. Παρεμβατικό πρόγραμμα...76 Γ5. Στατιστική Ανάλυση.78 Δ) ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ...79 Δ1. Μαθητές με κώφωση.79 Δ1.1. Κινητικές δεξιότητες...79 Δ1.2. Γνωστικές δεξιότητες..80 Δ1.3.Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες..81 Δ2. Γενικός πληθυσμός...82 Δ2.1.Κινητικές δεξιότητες...82 Δ2.2. Γνωστικές δεξιότητες...84 Δ1.3. Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες.86 Δ3. Μαθητές τμήματος ένταξης..87 Δ3.1.Κινητικές δεξιότητες.87 Δ3.2. Γνωστικές δεξιότητες...88 Δ 3.3. Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες 89 Ε) ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ 90 Ε1. Κωφά/ βαρήκοα...92 Ε1.1. Κινητικές δεξιότητες...92 Ε 1.2 Γνωστικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες..95 Ε2. Γενικός πληθυσμός Ε2.1. Κινητικές δεξιότητες.103 Ε2.2. Γνωστικές δεξιότητες 105 Ε 2.3. Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες Ε3. Τμήμα ένταξης- Πληθυσμοί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Ε3.1. Κινητικές δεξιότητες

8 Ε3.2. Γνωστικές δεξιότητες..112 Ε3.3. Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες.115 ΣΤ) ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ..118 ΣΤ1) Προτάσεις για μελλοντική έρευνα ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..126 ΞΕΝΌΓΛΩΣΣΗ ΕΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ.143 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 Έντυπο ενημέρωσης εκπαιδευτικών και γονέων για τη συμμετοχή των μαθητών/τριών στην έρευνα ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 Πρωτόκολλο παρέμβασης (οδηγός- ενδεικτικό πρόγραμμα) 153 ΕΙΚΟΝΕΣ ΕΙΚΟΝΑ 1 : Ενδεικτική εικόνα δοκιμασίας από το εργαλείο κινητικών δοκιμασιών BOTMP (Bruininks, 1978) Δοκιμασία : Συναρμογή άνω άκρων - Υποδοχή Μπάλας.68 ΕΙΚΟΝΑ 2: Ενδεικτική δοκιμασία από το εργαλείο γνωστικών δοκιμασιών ΑΘΗΝΑ τεστ (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011) Δοκιμασία : Οπτικο-κινητικός συντονισμός..72 8

9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1: Δημογραφικά Χαρακτηριστικά των Μαθητών/ τριών που συμμετείχαν στην έρευνα Πίνακας 2: Οι Επιδόσεις των Μαθητών/ τριών με Κώφωση/ Βαρηκοΐα στις Κινητικές, Γνωστικές και Ψυχοκοινωνικές Δεξιότητες.161 Πίνακας 3: Οι Επιδόσεις των Μαθητών/ τριών του γενικού σχολείου στις Κινητικές, Γνωστικές και Ψυχοκοινωνικές Δεξιότητες Πίνακας 4: Οι Επιδόσεις των Μαθητών/ τριών που φοιτούσαν σε τμήμα ένταξης στις Κινητικές, Γνωστικές και Ψυχοκοινωνικές Δεξιότητες 169 9

10 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη συνολική βαθμολογία του BOTMP SF, για την ομάδα των κωφών/βαρηκόων 173 Σχήμα 2: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη συναρμογή άνω άκρων, για την ομάδα των κωφών/ βαρήκοων 173 Σχήμα 3: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τον οπτικο-κινητικό συντονισμό, για την ομάδα των κωφών/ βαρήκοων 174 Σχήμα 4: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη μνήμη εικόνων, για την ομάδα των κωφών/ βαρήκοων Σχήμα 5: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη διάκριση γραφημάτων, για την ομάδα των κωφών/ βαρήκοων 175 Σχήμα 6: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τον οπτικο-κινητικό συντονισμό (γνωστικό εργαλείο), για την ομάδα των κωφών/ βαρήκοων.175 Σχήμα 7: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς συνολική βαθμολογία του BOTMP SF, για την ομάδα του γενικού σχολείου 176 Σχήμα 8: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την ισορροπία για την ομάδα του γενικού σχολείου.176 Σχήμα 9: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη συναρμογή άνω άκρων, για την ομάδα του γενικού σχολείου 177 Σχήμα 10: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη δύναμη με άλμα σε μήκος για την ομάδα του γενικού σχολείου

11 Σχήμα 11: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την ταχύτητα αντίδρασης για την ομάδα του γενικού σχολείου Σχήμα 12: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την οπτικοκινητικού συντονισμού για την ομάδα του γενικού σχολείου..178 Σχήμα 13: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την επιδεξιότητα και ταχύτητα άνω άκρων για την ομάδα του γενικού σχολείου..179 Σχήμα 14: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τις γλωσσικές αναλογίες για την ομάδα του γενικού σχολείου..179 Σχήμα 15: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς το λεξιλόγιο για την ομάδα του γενικού σχολείου..180 Σχήμα 16: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη μνήμη εικόνων για την ομάδα του γενικού σχολείου 180 Σχήμα 17: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη διάκριση γραφημάτων για την ομάδα του γενικού σχολείου..181 Σχήμα 18: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την ολοκλήρωση προτάσεων για την ομάδα του γενικού σχολείου 181 Σχήμα 19: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την ολοκλήρωση λέξεων για την ομάδα του γενικού σχολείου.182 Σχήμα 20: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς το άγχος - δυσθυμία - ψυχαναγκασμός, για την ομάδα του γενικού πληθυσμού.182 Σχήμα 21: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τις ψυχικές διαταραχές, για την ομάδα του γενικού πληθυσμού 183 Σχήμα 22 : 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την επιθετικότητα, για την ομάδα του γενικού πληθυσμού..183 Σχήμα 23: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την παραβατικότητα, για την ομάδα του γενικού πληθυσμού

12 Σχήμα 24: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την ενδοπροσωπική προσαρμογή, για την ομάδα του γενικού πληθυσμού Σχήμα 25: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη διαπροσωπική προσαρμογή, για την ομάδα του γενικού πληθυσμού.185 Σχήμα 26: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τα αταξινόμητα, για την ομάδα του γενικού σχολείου..185 Σχήμα 27: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη συνολική βαθμολογία του BOTMP SF, για την ομάδα των φοιτούντων σε τμήμα ένταξης..186 Σχήμα 28: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη συναρμογή άνω άκρων, για την ομάδα των φοιτούντων σε τμήμα ένταξης.186 Σχήμα 29: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τις γλωσσικές αναλογίες, για την ομάδα των φοιτούντων σε τμήμα ένταξης

13 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην προσχολική παιδαγωγική, το σώμα του παιδιού αποτελεί το μέσο για την ολοκλήρωση της ολόπλευρης και ισόρροπης ανάπτυξής του. Το παιδί ολοκληρώνει τη συνολική ανάπτυξή του, καθώς εξελίσσεται το σώμα του εξέλιξη που επηρεάζει και τη μαθησιακή και κοινωνικο- συναισθηματική ζωή του και, εν συνεχεία, κατά πολύ την ακαδημαϊκή του πορεία (Ευαγγελινού & Παππά, 2002). Σε κάθε κινητική δραστηριότητα, άλλωστε, συμμετέχει πάντα ολόκληρο το άτομο με αποτέλεσμα οι κινήσεις του να έχουν συναισθηματικές, νοητικές και κοινωνικές προεκτάσεις (Zimmer, 2007). Η διδασκαλία της ψυχοκινητικής αγωγής (ΨΑ) στηρίζει τις βάσεις της στα γενικά αναλυτικά προγράμματα του Νηπιαγωγείου, δίνοντας έμφαση στην ολόπλευρη ανάπτυξη των νηπίων, μέσα από τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες τους. Από τα αποτελέσματα της μέχρι σήμερα ερευνητικής δραστηριότητας, η ψυχοκινητική αγωγή έχει ευεργετική επίδραση στις κινητικές δεξιότητες των μαθητών και υποστηρίζει σημαντικά εκείνους που παρουσιάζουν φτωχή κινητική απόδοση ή αναπτυξιακές διαταραχές (Cooley, Oakman, McNaughton & Ryska, 1997; Hamilton, Goodway & Haubensticker, 1999; Karabourniotis, Evaggelinou, Tzetzis & Kourtessis, 2002; Rintala, Pienimäki, Ahonen, Cantell & Kooistra, 1998; Σπανάκη, 2008; Σπανάκη, Σκορδίλης & Βενετσάνου, 2010; Zimmer, Christoforidis, Xanthi, Aggeloussis & Kambas, 2008; Venetsanou, Kambas, Sagioti, Giannakidou, 2009). Παράλληλα, στο χώρο του Νηπιαγωγείου, μεγάλη αξία έχουν οι δραστηριότητες που εμπεριέχουν τεχνικές θεατρικών δράσεων, καθώς υποστηρίζουν την ομαλή ένταξη του νηπίου στην ομάδα του Νηπιαγωγείου και την κοινωνικοποίησή του και αναπτύσσουν τις δεξιότητές του, που εξελίσσονται σε αυτήν την ηλικία (Μπουρνέλη, 2002). Σημαντικός, όμως, είναι ο ρόλος τους όσον αφορά την αντιμετώπιση μαθητών με κοινωνικο- συναισθηματικές και μαθησιακές δυσκολίες (Κουρετζής, 2008), με δυσκολίες προσαρμογής ακόμα και άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Κουρκούτας, 2007; Λενακάκης, 2001). Η παρούσα διδακτορική διατριβή εξέτασε την επίδραση ενός παρεμβατικού προγράμματος ΨΑ με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού στην κινητική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη μαθητών/τριών προσχολικής ηλικίας με ή χωρίς ειδικές 13

14 εκπαιδευτικές ανάγκες. Η επίδραση του παραπάνω προγράμματος εξετάστηκε σε μαθητές γενικού σχολείου, σε μαθητές με κώφωση/ βαρηκοΐα, αλλά και σε μαθητές που φοιτούσαν σε τμήματα ένταξης γενικού Νηπιαγωγείου. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 63 μαθητές/ τριες που φοιτούσαν σε Νηπιαγωγεία, Αθήνας και Ηρακλείου Κρήτης. Συγκεκριμένα: α) Ν = 13 από 2 Νηπιαγωγεία με μαθητές με κώφωση β) Ν = 41 από 2 Νηπιαγωγεία με μαθητές γενικού πληθυσμού και γ) Ν = 9 από 2 Νηπιαγωγεία με μαθητές που φοιτούσαν σε τμήματα ένταξης. Με τυχαία δειγματοληψία, το ένα τμήμα Νηπιαγωγείου από κάθε ομάδα πληθυσμού αποτέλεσε την πειραματική ομάδα και το άλλο τμήμα την ομάδα ελέγχου, αντίστοιχα (Thomas & Nelson, 2003). Η αρχική αξιολόγηση συμπεριλάμβανε δοκιμασίες που αξιολογούσαν την κινητική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη όλων των συμμετεχόντων, με τη χρήση των Bruininks- Oseretsky Test of Motor Proficiency (Bruininks, 1978), ΑΘΗΝΑ τεστ (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011), και το Ερωτηματολόγιο Δια- προσωπικής και Ενδο- προσωπικής Προσαρμογής (ΕΔΕΠ) (Παρασκευόπουλος & Γιαννίτσας, 1999), για κάθε μία από τις παραπάνω αξιολογήσεις, αντίστοιχα. Στη συνέχεια, σχεδιάστηκε το παρεμβατικό πρόγραμμα ΨΑ με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς των επιλεγμένων τμημάτων, για τις πειραματικές ομάδες. Το πρόγραμμα ΨΑ βασιζόταν στις εξατομικευμένες ανάγκες και δυνατότητες του κάθε μαθητή ξεχωριστά και εμπεριείχε δραστηριότητες προσαρμοσμένες στις αρχές ΨΑ της Zimmer (2007) σε συνδυασμό με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού και πραγματοποιήθηκε η υλοποίησή του στις πειραματικές ομάδες. Οι ομάδες ελέγχου ακολούθησαν το ημερήσιο πρόγραμμα του κάθε Νηπ/είου. Η πειραματική παρέμβαση είχε χρονική διάρκεια δυόμιση μήνες (10 εβδομάδες) συνολικά, με συχνότητα δύο φορές την εβδομάδα. Στο τέλος της παρέμβασης ακολούθησε η επαναξιολόγηση των συμμετεχόντων των δύο ομάδων, ως προς την κινητική, γνωστική και ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη, με τα ίδια ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την αρχική αξιολόγηση. 14

15 To Στατιστικό Πρόγραμμα των Κοινωνικών Επιστημών (Statistical Package for the Social Sciences, SPSS) (Norusis, 1993) χρησιμοποιήθηκε για τις ανάγκες της έρευνας. Συγκεκριμένα, τρεις ομάδες από παραγοντικές αναλύσεις διασποράς (2 x 2 ANOVAs) αξιολόγησαν την επίδραση του παρεμβατικού προγράμματος ΨΑ, στην κινητική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη μαθητών Νηπιαγωγείου. Στα αποτελέσματα της έρευνας υπήρξαν σημαντικές αλληλεπιδράσεις παρεμβατικού προγράμματος και χρονικού σημείου μέτρησης σχετικά με τις κινητικές ικανότητες των τριών ομάδων μαθητών/τριών ( γενικό, κωφών και φοιτούντων σε τμήματα ένταξης). Επίσης, υπήρχαν σημαντικές αλληλεπιδράσεις αναφορικά με τις γνωστικές δεξιότητες. Τα αποτελέσματα έδειξαν, επίσης, σημαντική αλληλεπίδραση στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των συμμετεχόντων στην ομάδα του γενικού πληθυσμού, ενώ δεν υπήρχε αντίστοιχη σημαντική αλληλεπίδραση για την ομάδα των κωφών και των μαθητών/τριών σε τμήματα ένταξης. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας παρουσιάζουν τη σημαντικότητα ψυχοκινητικών προγραμμάτων μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου να υποστηριχτεί ο μαθητής αναφορικά με την κινητική αλλά και τη γνωστική και την ψυχοκοινωνική του ανάπτυξη. Σύγχρονοι παιδαγωγοί οφείλουν να ενημερώνονται και να αξιοποιούν προγράμματα σαν το παρόν παρεμβατικό προκειμένου να στοχεύουν στην περαιτέρω βελτίωση των δυνατοτήτων των μαθητών/τριών τους. Το κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης στηριζόμενο στην ψυχοκινητική εκπαίδευση μπορεί να επηρεάσει την ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου συνολικά. Σημαντική, εξάλλου, είναι η πρώιμη ανίχνευση δυσκολιών και ο προσδιορισμός των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών του κάθε μαθητή, και, εν συνεχεία, ο σχεδιασμός παρεμβατικών προγραμμάτων κατάλληλων για την αντιμετώπιση των προαναφερόμενων και την κατάλληλη υποστήριξη. 15

16 The effect of psychomotor education with elements of dramatical play on preschoolers development with and without special educational needs. ABSTRACT In preschool pedagogy, child's body is the instrument for the integration of comprehensive and balanced development. Children complete their overall development, as their body evolves; this development affects their learning and socio-emotional life and, subsequently, to a large extent, their academic course. However, in several motor activities, the whole person is always involved and the movements have an emotional, cognitive and social implication. The teaching of psychomotor bases its foundation on the general curricula of kindergarten, emphasing in all-round growth of infants, through their specific educational needs. From the results of research activity up to now, psychomotor therapy has a beneficial effect on motor skills of students and supports significantly those who have poor motor performance or developmental disorders (Cooley, Oakman, McNaughton & Ryska, 1997; Hamilton, Goodway & Haubensticker, 1999; Karabourniotis, Evaggelinou, Tzetzis & Kourtessis, 2002; Rintala, Pienimäki, Ahonen, Cantell & Kooistra, 1998; Σπανάκη, 2008; Spanaki, Skordilis & Venetsanou, 2010; Zimmer, Christoforidis, Xanthi, Aggeloussis & Kambas, 2008; Venetsanou, Kambas, Sagioti, Giannakidou, 2009). Simultaneously, in the space of kindergarten, the activities with some technical theatrical actions have high value, as they support the smooth integration of infants in the nursery team and their socialization as well as develop their skills, which evolve in this age. However, their role as far as dealing with students facing socio- emotional or learning difficulties difficulties in adapting, even people with special educational needs can be considered really important. This thesis examined the effect of the intervention psychomotor program with elements of theatrical play in motor, cognitive and emotional development of preschoolers with and without special educational needs. The effect of this program was examined in public school students, students with deafness / hearing loss, but also in students attending integration classes in 'general' kindergarten. 16

17 The sample consisted of two parts, from: a) 2 kindergartens with deaf students (N = 13), b) two kindergartens with pupils 'general' population (N = 41) and c) two kindergartens with students attending rehabilitation classes (N = 9). Through random sampling, the one part of each population group formed the experimental group and the other part the control group, respectively (random selection) (Thomas, & Nelson, 2003). The initial assessment included tests evaluating motor, cognitive and emotional development of all participants, using the Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency (Bruininks, 1978), Athena test (Paraskevopoulos & Paraskevopoulou, 2011), and Questionnaire inter-personal and intra-personal adjustment (ALCO) (Paraskevopoulos & Giannitsas, 1999), each of the above evaluations, respectively. The design of the intervention program Psychomotor Education with signs of dramatic play was done in collaboration with the teachers of the selected sections, attended the experimental groups proceeded to execution. The psychomotor program was based on the individual needs and abilities of each student and included activities well adapted to the principles of PsA, according to Zimmer (2007), in combination with elements of theatrical game and was held in the groups that were selected as experimental groups randomly (Thomas, & Nelson, 2003). The groups remained as control groups OE followed the normal daily schedule of every kindergarten. The experimental intervention period lasted two and a half months (10 weeks) in total, with a frequency of two times a week. At the end of the experimental intervention, the reassessment of participants regarding kinetic, cognitive and emotional development, for all groups (experimental and control) followed, with the same research tools used for the initial evaluation. To Statistical Program of Social Sciences (Statistical Package for the Social Sciences, SPSS 13) was used for the purposes of research. Specifically, three 2x2 ANOVA analyses evaluated the effect of the intervention program on kinetics, cognitive and emotional development of kindergarten students. The survey results showed significant interactions existing between the experimental group and the time of assessment regarding the motor skills of all populations ('general', deaf and those attending inclusive classes). Moreover, there were significant interactions of the 17

18 intervention program for the experimental group compared with the control group of all populations on cognitive skills. The results of the research also showed significant interaction to the psychosocial skills of participants in the group of 'general' population, while there was no significant interaction for the group of deaf and those attending inclusive classes, regarding psychosocial skills. The results of this study highlight the importance of psychomotor programs in the educational process in order to support students with respect to their motor, cognitive and psychosocial development. Modern educators should be informed and take advantage of programs like this intrusive one, in order to aim at further improvement of the capabilities of their students. The appropriate intervention program based on psychomotor education can affect the growth and development of the whole person. Besides, the early detection and identification of the difficulties as well as the special educational needs of each student, and, subsequently, the design of appropriate intervention programs to address the above with the appropriate support is a very important issue. 18

19 Α) ΕIΣΑΓΩΓΗ ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Α1. Εισαγωγή Tα σύγχρονα σχολεία του 20 ου αιώνα, προσδοκούν να καταστήσουν τους μαθητές ικανούς να αντιμετωπίζουν με επιτυχία προβλήματα της ζωής τους στο παρόν ή προβληματικές καταστάσεις που μπορεί να τους δημιουργηθούν στο μέλλον. Ο ρόλος αυτός επιβάλλει ενασχόληση, στην προσπάθεια ανάλυσης και διερεύνησης βιωματικών καταστάσεων από τους μαθητές. Έτσι, ο σχεδιασμός διδακτικών δραστηριοτήτων, που θα αναλάβουν να καταστήσουν τα βιώματα αντικείμενο αναζήτησης και διδακτικής δράσης πρέπει να αποτελεί βασική επιδίωξη του σχολείου (Χρυσαφίδης, 2000). Η ένταξη των βιωμάτων στη σχολική ζωή και πραγματικότητα υποκρύπτει μια σειρά από αντιλήψεις που δείχνουν εμφανώς μια ιδιαίτερη ιδεολογική αντιμετώπιση του σχολείου απέναντι σε έννοιες, όπως η αυτονομία, ατομικότητα, δημιουργικότητα, ομαδικότητα κ.α. (Χρυσαφίδης, 2000). Στην περίπτωση αυτή, η μάθηση δεν αναφέρεται μόνο στη μετάδοση γνώσεων, αλλά κυρίως στην «αλληλεπίδραση με το περιβάλλον» και τη διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα στο περιβάλλον του ανθρώπου (Βastian & Gudjons, 1998). Άλλωστε, ο άνθρωπος, και κατ επέκταση ο μαθητής, δεν μπορεί να μην επικοινωνεί (Γκοτοβός, 1990). Η επικοινωνία αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για τη διαμόρφωση μιας κοινής αντίληψης που, στη συνέχεια, επιδρά στο κάθε άτομο ξεχωριστά (Χρυσαφίδης, 2000). Με βάση τα παραπάνω, οι σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες συνηγορούν στην ενίσχυση επικοινωνιακών διαδικασιών στο σχολείο (Αθανασίου, 1993), επιβεβαιώνοντας την ανάγκη για σύνθεση τεχνικών και μεθοδολογικών προσεγγίσεων αναφορικά με τη διδασκαλία, όπου οι μαθητές θα μπορούν να αντλούν εμπειρίες από το περιβάλλον τους και τις καταστάσεις που βιώνουν μέσα σε αυτό. Με αυτόν τον τρόπο, θα λαμβάνονται υπόψη και θα αξιοποιούνται οι ατομικές διαφορές των μαθητών στην εκπαιδευτική/ μαθησιακή διαδικασία. Επίσης, θα τονίζονται η διαπροσωπική και κοινωνική διάσταση της δημιουργικότητας, της μάθησης και της γνώσης, καθώς και οι οικολογικές, σωματικές και βιωματικές τους συναρτήσεις (Πουρκός, 2000; 2003). Επικοινωνιακές παιδαγωγικές έχουν ενταχθεί τα τελευταία χρόνια στο πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου, οι οποίες δίδουν μεγάλη βαρύτητα στο σώμα και την κίνησή του (θεατρικό παιχνίδι (ΘΠ), βιωματική προσέγγιση, έκφραση, χορός, 19

20 ψυχοκίνηση, συμβολικό παιχνίδι, δραματοποίηση κ.α.). Ο επιδιωκόμενος στόχος τους δεν είναι μόνο η κίνηση, η εξέλιξη και η επικοινωνία του σώματος ή το παιχνίδι. Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ και το ΑΠΣ- του Π.Ι. για το Νηπιαγωγείο (2003), το σώμα του παιδιού αποτελεί το μέσο για την ανάπτυξη της εσωτερικής/ νοητικής του εικόνας και των γνωστικών σχημάτων, στο πλαίσιο των επιδιώξεων και των στόχων του αναλυτικού προγράμματος. Η καλλιέργεια του σώματος και της νοητικής του εικόνας σε σχέση με το περιβάλλον, αποτελούν προϋπόθεση για την ανάπτυξη του αυτοελέγχου, της αυτοκυριαρχίας και της αυτοπεποίθησης του παιδιού. Στα πλαίσια των παραπάνω αρχών που διέπουν τη σύγχρονη παιδαγωγική πρακτική, βρίσκουν εφαρμογή οι ψυχοκινητικές δραστηριότητες, τα ομαδικά ή τα θεατρικά παιχνίδια, που αποβλέπουν στην «αυθόρμητη» έκφραση του νηπίου και τη «συναισθηματική» αποφόρτισή του. Σύμφωνα με τη Μπουρνέλη (2002) η ψυχοκινητική αγωγή (ΨΑ) βοηθάει την ανάπτυξη δεξιοτήτων (αδρή κίνηση, χωροχρονικότητα, συντονισμό κινήσεων, αμφιπλευρικότητα), που εξελίσσονται σε αυτήν την ηλικία και υποστηρίζουν την ομαλή ένταξη του παιδιού και την κοινωνικοποίησή του. Σημαντικός, όμως, είναι ο ρόλος τους όσον αφορά την αντιμετώπιση μαθητών με δυσκολίες προσαρμογής, κοινωνικο- συναισθηματικές και μαθησιακές δυσκολίες (Κουρετζής, 2008) ακόμα και άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Λενακάκης, 20004; Κουρκούτας, 2007). Το παιχνίδι και η κίνηση άλλωστε, αποτελούν βασικές μορφές δράσης του παιδιού και ταυτόχρονα, είναι και τα θεμελιώδη μέσα απόκτησης εμπειριών, έκφρασης κι επικοινωνίας, με ελευθερία κινήσεων, χρησιμοποιώντας το σώμα πολλές φορές σε συνδυασμό με γλωσσική έκφραση- κάνοντας χρήση διαφόρων υλικών, και συμμετέχοντας αυθόρμητα σε παιχνίδια ρόλων. Σε αυτό το γεγονός βασίζεται το μεγαλύτερο μέρος των παιχνιδιών και των κινητικών δραστηριοτήτων της ψυχοκινητικής (Zimmer, 2007). Σύμφωνα με τις Ευαγγελινού και Παππά (2002), καθώς εξελίσσεται το σώμα του παιδιού, ολοκληρώνεται και η συνολική ανάπτυξή του, η οποία με τη σειρά της αφορά τη μαθησιακή, κοινωνικο- συναισθηματική του ζωή και επηρεάζει κατά πολύ την ακαδημαϊκή του πορεία. Σε κάθε κινητική δραστηριότητα, άλλωστε, συμμετέχει πάντα ολόκληρο το άτομο (Zimmer, 2007) με αποτέλεσμα οι κινήσεις του να έχουν συναισθηματικές, νοητικές και κοινωνικές προεκτάσεις. 20

21 Στο Νηπιαγωγείο και στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, ηλικίες κατά τις οποίες το κοινωνικό συναίσθημα είναι βυθισμένο στην υποκειμενική εμπειρία, το παιχνίδι και κυρίως το θεατρικό παιχνίδι (ΘΠ) είναι μέσο για να αποκτήσει το παιδί επαφή με τους άλλους, να βρει ευκαιρίες κοινωνικής ενεργοποίησης, θέασης του κόσμου και σύνδεσης των επιμέρους δραστηριοτήτων της διδακτικής και αισθητικής διαδικασίας (Κουρετζής, 1987; Κουρετζής & Άλκηστις, 1993). To σώμα και η κίνησή του κατέχουν κυρίαρχη θέση στην παιδευτική θεατρική έκφραση, καθώς και στην αισθητική δημιουργική απασχόληση μέσα από το παιχνίδι (Κουρετζής, 1989). Για να κατορθώσει το παιδί να περάσει σε μια διαδικασία έκφρασης και να πετύχει ένα βαθμό απελευθέρωσης της φαντασίας του, αναγκαία είναι η ευαισθητοποίησή του. Ως κύρια πηγή ευαισθητοποίησης λειτουργεί το σώμα. Η «σωματική έκφραση» μέσα από το θεατρικό παιχνίδι (ΘΠ) γίνεται με ελεύθερες δραστηριότητες κι έχει την έννοια μιας «αυτοέκφρασης των πιο μύχιων καταστάσεων» που δεν μπορεί να εκφράσει με το λόγο (Κουρετζής, 2008, σελ. 79). Μέχρι σήμερα, περιορισμένη είναι η ερευνητική δραστηριότητα στην Ελλάδα σχετικά με τις δυνατότητες και τους τομείς ανάπτυξης που συνδέονται και αλληλεπιδρούν με το θεατρικό παιχνίδι (ΘΠ). Υπάρχουν κάποιες μελέτες για την κοινωνική αλληλεπίδρασή του και κάποιες για την επίδρασή του σε ομάδες με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες. Α2. Ορισμός προβλήματος Η παρούσα διδακτορική διατριβή σχεδιάστηκε για να εξετάσει την επίδραση παρεμβατικού προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής (ΨΑ) με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού στην κινητική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη μαθητών/τριών προσχολικής ηλικίας με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν η πειραματική συνθήκη, με δύο επίπεδα (πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου) και το χρονικό σημείο μέτρησης, με δύο επίπεδα (στην αρχή και το τέλος της πειραματικής παρέμβασης). Εξαρτημένες μεταβλητές αποτέλεσαν οι δεξιότητες που αξιολογήθηκαν: κινητικές, γνωστικές, κοινωνικο-συναισθηματικές. 21

22 Επιπλέον, η επίδραση του προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής (ΨΑ) στην κινητική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη, εξετάστηκε σε μαθητές γενικού σχολείου, σε μαθητές με κώφωση/ βαρηκοΐα, αλλά και σε μαθητές που φοιτούσαν σε τμήματα ένταξης γενικού Νηπιαγωγείου. Α3. Σκοπός και σημασία της Έρευνας Η προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία αποτελούν κρίσιμες περιόδους για την ανάπτυξη κινητικών και γνωστικών δεξιοτήτων, αλλά και για την υποστήριξη της συναισθηματικής κατάστασης των παιδιών, η οποία εκφράζεται σε μεγάλο βαθμό μέσα από την αντίληψη για τον εαυτό τους και την αυτοεκτίμησή τους (Gallahue & Ozmun, 1998; Piek, 2000). Σύμφωνα με ερευνητές, οι κινητικές δεξιότητες είναι καθοριστικές για την συνολική ανάπτυξη της προσωπικότητας και επηρεάζουν, μεταξύ άλλων, τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών/ τριών (Gallahue & Ozmun, 1998; Κουτσούκη, 2001; Ευαγγελινού & Παππά, 2002). Σύμφωνα με το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, τα γενικά αναλυτικά προγράμματα του Νηπιαγωγείου και Φυσικής Αγωγής του Δημοτικού Σχολείου (ΥΠΕΠΘ, 2003; 2006) στηρίζονται στην προσπάθεια ολοκλήρωσης των κινητικών δεξιοτήτων των παιδιών, μέσα από την ανάπτυξη της αδρής και λεπτής κίνησης, του αντιληπτικοκινητικού συντονισμού, του προσανατολισμού στο χώρο κοκ. Απευθύνονται στο σύνολο των μαθητών/ τριών, χωρίς, όμως, να λαμβάνουν υπόψη τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές τους ανάγκες (δυνατότητες ή αδυναμίες) (Καμπάς Αγγελούσης, Μάντης, Κιουμουρτζόγλου & Ταξιλδάρης, 1999). Ένα, όμως, ποσοστό του γενικού σχολικού πληθυσμού, παρουσιάζει δυσκολίες στην κίνηση, όπως διαταραχή αναπτυξιακού συντονισμού (DCD) και σύνδρομο διάσπασης προσοχής και υπερκινητικότητας (ADHD), και χρειάζεται ενδεχομένως εξατομικευμένη αντιμετώπιση για να αναπτύξει στο μέγιστο τις δυνατότητές του (Buck, 2005; Hamilton, 2002). Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, όμως, δεν παρέχουν μέχρι σήμερα ολοκληρωμένες οδηγίες για την αξιολόγηση και την παρέμβαση αυτής της μορφής για τους μαθητές/τριες με κινητικές δυσκολίες, αλλά ούτε και για τη σχέση των κινητικών με τις γνωστικές και συναισθηματικές δυσκολίες. Επίσης, παρόλο που υποδεικνύεται η προσπάθεια 22

23 διαθεματικότητας και η συμβολή της στην εκπαίδευση του νηπίου και του μαθητή του Δημοτικού Σχολείου, δεν είναι, ακόμα, ξεκάθαρος ο τρόπος συνύπαρξης, καθώς και το γεγονός της αλληλοϋποστήριξης των διαφορετικών θεματικών παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) για το Νηπιαγωγείο, 2003; ΔΕΠΠΣ Φυσική Αγωγή- Δημοτικό, 2006). Επιπλέον, σύμφωνα με πληθώρα ερευνητών, η κινητική ανάπτυξη πρέπει να αξιολογείται από νωρίς ώστε να υποστηρίζεται η γνωστική, συναισθηματική και η κινητική εξέλιξη. Η ανίχνευση, όμως, δυσκολιών, καθώς επίσης και ο προσδιορισμός των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών του κάθε μαθητή και, εν συνεχεία, ο σχεδιασμός κατάλληλων παρεμβατικών προγραμμάτων αποτελούν σημαντικότατες διδακτικές προσεγγίσεις. Με αυτόν τον τρόπο, αντιμετωπίζονται τυχόν δυσκολίες στην ανάπτυξη και μαθησιακή εξέλιξη, όσο το δυνατό συντομότερα (Boder, 1973; Adler, 1981; Henderson & Sugden, 1992; Κουτσούκη, 2001; Καμπάς, 2006 κ.α.). Σύμφωνα με τα παραπάνω, το κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης στηριζόμενο στην ψυχοκινητική εκπαίδευση μπορεί να επηρεάσει την ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου συνολικά. Τα προσαρμοσμένα προγράμματα φυσικής αγωγής, καθώς και η ψυχοκινητική αγωγή, έχουν συνδεθεί ερευνητικά, με την ενίσχυση της αντιληπτικο-κινητικής ανάπτυξης, τη βελτίωση της ικανότητας γραφής (Καμπάς et al., 1999; Ratzon et al., 2007; Σπανάκη, 2008; Spanaki, Venetsanou, Evaggelinou & Skordilis, 2014; Zimmer et al., 2008 κ.α.), την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης (Τσερκέζογλου, et al, 2003; Ζέρβας, 2006; Zimmer et al., 2008) κ.α. Όσον αφορά τον πληθυσμό με αναπτυξιακές διαταραχές ή εκείνον με χαμηλή κινητική επίδοση, έχουν πραγματοποιηθεί κάποιες έρευνες (Rimmer & Kelly, 1989; Rintala et al.,1998; Hamilton et al., 1999) και ορισμένες στην Ελλάδα (Kambas et al., 2002; Ασωνίτου, 2007; Σπανάκη, 2008; Σπανάκη, Σκορδίλης & Βενετσάνου, 2010; Zimmer et al., 2008), αλλά υπάρχει κενό την ελληνική βιβλιογραφία και επιπλέον, περιορισμένη είναι η βιβλιογραφική ανασκόπηση για την επίδραση προγραμμάτων ΨΑ σε μαθητές με κώφωση. Εν κατακλείδι, η κατάλληλη ενισχυτική και προσαρμοσμένη διδασκαλία ψυχοκινητικής αγωγής στηρίζει τις βάσεις της στα γενικά αναλυτικά προγράμματα, δίνοντας έμφαση στην ολόπλευρη ανάπτυξη των νηπίων, μέσα από τις ιδιαίτερες 23

24 εκπαιδευτικές ανάγκες τους. Στόχος της είναι η εξατομικευμένη μάθηση και η διευκόλυνση της εκπαίδευσης του νηπίου, ως οντότητα, καθώς και η υποστήριξη των προσωπικού αναπτυξιακού επιπέδου (Αγγελοπούλου- Σακαντάμη, 2004) και σε αυτό το σημείο έγκειται και η σημασία της. Aπό τα αποτελέσματα της μέχρι σήμερα ερευνητικής δραστηριότητας γίνεται φανερό ότι η ψυχοκινητική αγωγή έχει ευεργετική κινητική επίδραση σε όλους τους μαθητές και υποστηρίζει σημαντικά τους μαθητές με χαμηλή κινητική επίδοση (Σπανάκη, Σκορδίλης & Βενετσάνου, 2010) ή αναπτυξιακές διαταραχές (Rintala et al, 1998). Επίσης, η ψυχοκινητική αγωγή στηρίζεται πολύ σε δραστηριότητες που ενθαρρύνουν την επίλυση προβλημάτων από τους συμμετέχοντες, μέσα από παιχνίδια προβληματισμών καθώς και την επικοινωνία και επαφή μεταξύ τους, με ερωτήσεις, διάλογο, συνεννόηση, αλληλοβοήθεια κ.α. Τα παραπάνω υποστηρίζουν την ομαδικότητα, την καλή συνεργασία, αλλά και την αυτενέργεια, καθώς και την καλλιέργεια αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίμησης. Όλα τα παραπάνω στοχεύουν στη δημιουργία θετικής αυτοαντίληψης στα παιδιά και ταυτόχρονα, υποστηρίζουν τη διαφορετικότητα ενός ψυχοκινητικού προγράμματος σε σχέση με άλλα παρεμβατικά προγράμματα (Μπουρνέλη, 2002; Δράκος & Μπίνιας, 2004; Zimmer, 2007). Στην Ελλάδα, είναι περιορισμένη η ερευνητική δραστηριότητα για τη συνολική εκτίμηση της των μαθητών/τριών. Επίσης, δεν υπάρχουν στη βιβλιογραφία παρεμβατικά προγράμματα, που να συντονίζουν προσπάθεια προσέγγισης του νηπίου ολόπλευρα. Κενό υπάρχει σχετικά με την επίδραση της ψυχοκινητικής αγωγής στη γνωστική ανάπτυξη και στη θετική εξέλιξη των ψυχοκοινωνικών χαρακτηριστικών των νηπίων. Στο σημείο αυτό, πρέπει να τονιστεί η συμβολή της παρούσας έρευνας στη σφαιρική γνωστική, κινητική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών της προσχολικής ηλικίας. Α4. Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων- Ερευνητικές υποθέσεις 1) Η εφαρμογή παρεμβατικού προγράμματος με ψυχοκινητικές δεξιότητες σε συνδυασμό με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού, αναμένεται να βελτιώσει σημαντικά την κινητική επίδοση των συμμετεχόντων της πειραματικής ομάδας (ΠΟ). Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου (ΟΕ) δεν αναμένεται να βελτιωθεί εξίσου σημαντικά. 24

25 2) Η εφαρμογή παρεμβατικού ψυχοκινητικού προγράμματος με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού, αναμένεται να βελτιώσει σημαντικά τη γνωστική επίδοση των συμμετεχόντων της πειραματικής ομάδας (ΠΟ). Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου (ΟΕ) δεν αναμένεται να βελτιωθεί εξίσου σημαντικά. 3) Η εφαρμογή παρεμβατικού ψυχοκινητικού προγράμματος με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού αναμένεται να βελτιώσει σημαντικά τις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των συμμετεχόντων της πειραματικής ομάδας (ΠΟ). Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου (ΟΕ) δεν αναμένεται να βελτιωθεί εξίσου σημαντικά. 4) Η εφαρμογή παρεμβατικού προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού, αναμένεται να βελτιώσει σημαντικά την κινητική, τη γνωστική απόδοση, καθώς και τις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των συμμετεχόντων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (κώφωση/ βαρηκοΐα και φοιτούντες σε τμήμα ένταξης). Α5. Περιορισμοί- Οριοθετήσεις Το δείγμα προέρχεται από γενικά σχολεία της Αττικής και του Ηρακλείου Κρήτης και από τα δύο σχολεία κωφών στην Αττική. Επομένως, τα αποτελέσματα της έρευνας δε γενικεύονται σε άλλες περιοχές. Περιοριστικό παράγοντα αποτελεί το γεγονός ότι, πιθανόν, κάποιοι από τους συμμετέχοντες να βρίσκονταν σε κάποιο εξωσχολικό πρόγραμμα (π.χ. εργοθεραπείας) κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της παρέμβασης. Έγινε προσπάθεια ελέγχου και οριοθέτησης του παράγοντα αυτού, όμως, κατά την έναρξη του προγράμματος, με επικοινωνία και συζήτηση με τους γονείς. Επίσης, μέσα στη γενική σχολική τάξη ήταν πιθανό να υπάρχουν μαθητές/ τριες με αναπτυξιακές διαταραχές ή άλλα σοβαρά μαθησιακά προβλήματα (DCD, ADHD, LD). Δεν πραγματοποιήθηκε έλεγχος της παρουσίας αναπτυξιακών διαταραχών και/ ή άλλων μαθησιακών προβλημάτων για τους συμμετέχοντες στην έρευνα, σε καμία περίπτωση. Εν τέλει, το παρεμβατικό πρόγραμμα ψυχοκινητικής αγωγής σχεδιάστηκε για να πραγματωθεί από τη νηπιαγωγό του κάθε τμήματος με παρουσία της ερευνήτριας κι είχε διάρκεια δέκα εβδομάδες, με συχνότητα δύο φορές την εβδομάδα. 25

26 Α6.Λειτουργικοί ορισμοί Ψυχοκινητική αγωγή: εκφράζει την αλληλεπίδραση μεταξύ των σκέψεωνσυναισθημάτων (εσωτερικές καταστάσεις που δεν φαίνονται) και των σωματικώνκινητικών διεργασιών, που σαφώς περνούν από γνωστική επεξεργασία (Zimmer, 2007; Zimmer & Cicurs, 1995). Αποτελεί μια ολιστική και ανθρωπιστική προσέγγιση της κινητικής αγωγής, η οποία είναι εξατομικευμένη κι ανάλογη με το αναπτυξιακό επίπεδο και τις ανάγκες του παιδιού (Zimmer, 2007). Παρεμβατικό πρόγραμμα: Η λεπτομερής καταγραφή και περιγραφή πράξεων και ενεργειών με τη σειρά που πρόκειται να εκτελεστούν σε καθορισμένο χρονικό διάστημα (Μπαμπινιώτης, 2002). Για τις ανάγκες της έρευνας, το παρεμβατικό πρόγραμμα είχε διάρκεια δέκα εβδομάδων και το περιεχόμενό του περιείχε ψυχοκινητικές δραστηριότητες, με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού. Πειραματική Ομάδα (ΠΟ): Η ομάδα μαθητών/ τριών που ακολούθησε το παρεμβατικό πρόγραμμα, διάρκειας δέκα εβδομάδων. Ομάδα Ελέγχου (ΟΕ): Η ομάδα μαθητών/τριών, από την ίδια σχολική μονάδα με την ΠΟ, που δεν ακολούθησε το παρεμβατικό πρόγραμμα. Προσχολική ηλικία: αφορά τα παιδιά από 4-6 ετών που φοιτούν στο Νηπιαγωγείο. Για τα τμήματα ένταξης το χρονολογικό περιθώριο αυξάνεται στα 4-7 χρόνια των παιδιών, καθώς υπάρχουν στο Νηπιαγωγείο επαναφοιτούντες. Ανάπτυξη: Η ανάπτυξη είναι η πρώτη βασική περίοδος της ζωής ενός ανθρώπου. Έχει ως αφετηρία τη σύλληψη του νέου ανθρώπου κι έχει βαθμιαία ποσοτική και ποιοτική εκδίπλωση του «δυνάμει είναι» του ανθρώπου προς έναν ορισμένο σκοπό, υπό την επίδραση ενδογενών και εξωτερικών αιτιών. Η φυσική ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου δεν προχωρά και δε μελετάται χωριστά από τις άλλες πτυχές της προσωπικότητάς του. Υπάρχουν ομοιότητες, αλλά και διαφορές στις αναλογίες και στην έκταση της ανάπτυξης π.χ ενός ατόμου από ένα άλλο (Cole & Cole, 2001; Gallahue & Ozmun, 1997). Για της ανάγκες της παρούσας έρευνας, μελετάται η κινητική, γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη. 26

27 Κινητική ανάπτυξη: η συνεχής διαδικασία αλλαγής στην κινητική συμπεριφορά κατά τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου, που εμφανίζεται ως μια αλληλεπίδραση μεταξύ των απαιτήσεων ενός έργου, τη βιολογική υπόσταση του ατόμου και τις συνθήκες του περιβάλλοντος (Gallahue & Ozmun, 1998). Γνωστική ανάπτυξη: σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, η σκέψη του ατόμου αναπτύσσεται καθώς αυτό αλληλεπιδρά με τα ερεθίσματα του περιβάλλοντός του. Αντιδρώντας στα ερεθίσματα δημιουργεί όλο και πιο πολύπλοκα νοητικά σχήματα και δομές. Βασικό συστατικό στης σκέψης είναι το σχήμα και ο εμπλουτισμός του οδηγεί σε πολυπλοκότερα νοητικά σχήματα, τους νοητικούς σχηματισμούς που συντελούν στην γνωστική ανάπτυξη (Μαριδάκη & Κασσωτάκη, 2004). Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη: η αμφίπλευρη διαδικασία κατά την οποία τα παιδιά εισάγονται στην ευρύτερη κοινότητα, ενώ ταυτόχρονα διαφοροποιούνται ως ξεχωριστά άτομα, με τη συμμετοχή της προσωπικότητας και του συναισθήματος και την οργάνωσή τους και τον έλεγχό τους από ψυχικούς μηχανισμούς (Cole & Cole, 2001). Θεατρικό παιχνίδι: «το παιδί παίζοντας «ερμηνεύει» κάποιο ρόλο. Ερμηνεύοντας ένα ρόλο δίνει διαφορετικές διαστάσεις στις κοινωνικές σχέσεις, ανακαλύπτει καινούριους τρόπους έκφρασης και πληροφόρησης (Κουρετζής, 2008, σελ. 42). Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: «πολλά άτομα παρουσιάζουν, εκ γενετής ή επίκτητα, ορισμένους περιορισμούς σωματικής ή πνευματικής προέλευσης στη σφαίρα των δυνατοτήτων τους. Οι δυσκολίες που προκύπτουν εμποδίζουν το άτομο, μόνιμα ή προσωρινά, να αντιμετωπίσει με τα ίδια μέσα και στον ίδιο βαθμό αποτελεσματικότητας, που αντιμετωπίζουν οι άλλοι χωρίς παρόμοιους περιορισμούς, τα διάφορα προβλήματα της καθημερινής ζωής. Τα άτομα αυτά σήμερα ονομάζονται με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και κοινωνικές ανάγκες ή εν συντομία άτομα με ειδικές ανάγκες (Γκουτζιαμάνη Σωτηριάδη, 1993, σελ. 1). Κωφοί/ βαρήκοοι μαθητές/ τριες: δύο βασικές ομάδες που διακρίνονται με βάση την ακουολογική κατάστασή τους. Η χρήση κάποιου όρου χαρακτηρίζεται από γλωσσικούς, ακουολογικούς, κοινωνικούς, εκπαιδευτικούς, οικογενειακούς και άλλους παράγοντες (Λαμπροπούλου, 1999). «Κωφός είναι αυτός που είτε φοράει ακουστικά είτε όχι δεν μπορεί να αντιληφθεί την ομιλία μέσω της ακοής του μόνο, ενώ βαρήκοος 27

28 είναι αυτός που αντιμετωπίζει δυσκολίες κατά την αντίληψη της ομιλίας» (ΑΠΣ για μαθητές με προβλήματα ακοής, 2004, σελ. 2). 28

29 Β) ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Β1. Παρεμβατικά προγράμματα κι οι επιδράσεις τους σε κινητική- γνωστική ψυχοκοινωνική ανάπτυξη Β1.1. Κινητικά - ψυχοκινητικά προγράμματα κι η επίδρασή τους στην κινητική ανάπτυξη Η ψυχοκινητική αγωγή και η επίδρασή της στην εξέλιξη των μαθητών/ τριών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, έχει εξεταστεί στο παρελθόν από πολλούς ερευνητές (Cooley, Oakman, McNaughton & Ryska, 1997; Hamilton, Goodway & Haubensticker, 1999; Karabourniotis, Evaggelinou, Tzetzis & Kourtessis, 2002; Rintala, Pienimäki, Ahonen, Cantell & Kooistra, 1998; Σπανάκη, 2008; Zimmer, Christoforidis, Xanthi, Aggeloussis & Kambas, 2008; Venetsanou, Kambas, Sagioti, Giannakidou, 2009 κ.α.). Οι Cooley, Oakman, McNaughton και Ryska (1997) εξέτασαν την αδρή κινητικότητα 574 παιδιών ηλικίας εφτά και δέκα ετών. Επιπλέον, εξετάστηκε η επίδραση της φυσικής αγωγής και των προγραμμάτων εκπαίδευσης κινητικών δεξιοτήτων στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων μαθητών της Τασμανίας. Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 99 αγόρια και 137 κορίτσια εφτά ετών και 156 αγόρια και 182 κορίτσια δέκα ετών. Για την αξιολόγηση των κινητικών ικανοτήτων των συμμετεχόντων χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross & Motor Development, TGMD) (Ulrich, 1985). Σύμφωνα με τους Cooley et al. (1997), οι συμμετέχοντες στην έρευνα αξιολογήθηκαν στις 12 δοκιμασίες του TGMD. Τα δεδομένα καταγράφτηκαν σε κάμερα και χορηγήθηκε ερωτηματολόγιο στους καθηγητές φυσικής αγωγής (ΚΦΑ) για να αξιολογήσουν την φυσική κατάσταση των μαθητών/τριών. Τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντική διαφορά στην αδρή κινητικότητα μεταξύ αγοριών και κοριτσιών στην ηλικία των επτά και δέκα ετών, αντίστοιχα. Η επίδραση του εκπαιδευτικού προγράμματος κινητικών δεξιοτήτων ανέδειξε σημαντική βελτίωση για τα παιδιά της ηλικίας των επτά ετών, ενώ το καθημερινό πρόγραμμα φυσικής αγωγής δεν έφερε σημαντικά αποτελέσματα. Το ίδιο παρατηρήθηκε και στους δεκάχρονους μαθητές. Οι Karabourniotis, Evaggelinou, Tzetzis και Kourtessis (2002) χρησιμοποίησαν το Test of Gross Motor Development (TGMD) (Ulrich, 1985) σε 45 παιδιά (24 αγόρια 29

30 και 21 κορίτσια), στην Β. Ελλάδα, για τη αξιολόγηση των κινητικών ικανοτήτων τους. Ο σκοπός της έρευνας ήταν η εκτίμηση της επίδρασης των αυτό-καθοριζόμενων δραστηριοτήτων στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων στην πρώτη σχολική ηλικία. Αξιολογήθηκαν 12 κινητικές ικανότητες, συμπεριλαμβανομένων επτά δεξιοτήτων μετακίνησης (τρέξιμο, άλμα κ.α.) και πέντε δεξιοτήτων χειρισμού αντικειμένων (πέταγμα, πιάσιμο κ.α.). Το πείραμα κράτησε 12 εβδομάδες κι η ομάδα ελέγχου είχε συμμετοχή στο προτεινόμενο πρόγραμμα του Υπουργείου, με ασκήσεις που αφορούσαν: α) αντίληψη χώρου και χρόνου, β) οπτικο-κινητικό συντονισμό, γ) στατική και δυναμική ισορροπία και δ) μετακινήσεις στο χώρο. Η πειραματική ομάδα συμμετείχε σε ένα πρόγραμμα για την ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων με αυξανόμενο χρόνο να αφιερώνεται στις δραστηριότητες αυτό-καθορισμού. Συγκεκριμένα, ο ΚΦΑ έκανε ερωτήσεις όπως: «ποιος μπορεί να πιάσει τη μπάλα όσο πιο γρήγορα γίνεται;». Οι τελικές μετρήσεις του TGMD έδειξαν ότι η πειραματική ομάδα (Μ = 28.3, SD = 2.9) σκόραρε σημαντικά υψηλότερα από την ομάδα ελέγχου (Μ = 24.8, SD = 4.4) στη συνολική βαθμολογία του TGMD κατά την τελική εκτίμηση. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ΦΑ πρέπει να λαμβάνει υπόψη της στο σχεδιασμό της, την εφαρμογή των προγραμμάτων σπουδών που συνδέονται με τον καθορισμό των δεξιοτήτων μετακίνησης και τις ανάγκες των παιδιών. O Fjortoft (2001) μελέτησε τη σχέση σχολικού παιδότοπου (ΣΠ) και φυσικού περιβάλλοντος ως προς την κινητική ανάπτυξη των μαθητών/ τριών προσχολικής ηλικίας στη Νορβηγία. Χώρισε μαθητές/ τριες Νηπιαγωγείου, 5-7 ετών, σε ΠΟ και ΟΕ (πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου), οι οποίες συμμετείχαν σε παρεμβατικό πρόγραμμα με ελεύθερο παιχνίδι για εννέα μήνες. Η ΟΕ χρησιμοποιούσε το χώρο της αυλής με το σχολικό της παιδότοπο (ΣΠ), ενώ η ΠΟ χρησιμοποιούσε τον εξωτερικό χώρο του σχολείου, όπου οι συμμετέχοντες είχαν περισσότερες επιλογές δράσεων και μεγαλύτερη ανεξαρτησία. Το όργανο μέτρησης ήταν το ΕYROFIT (European Test of Physical Fitness) (Adam et al., 1988), που μετράει αδρές κινητικές δεξιότητες και τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα σε φυσικό περιβάλλον δίνει περισσότερες ευκαιρίες για δημιουργικότητα και ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων (ιδιαίτερα ισορροπίας και αμφίπλευρου συντονισμού), συγκριτικά με το πρόγραμμα στον ΣΠ που ακολούθησε η ΟΕ. 30

31 Οι Rintala, Pienimäki, Ahonen, Cantell και Kooistra (1998) συνέκριναν την αποτελεσματικότητα δύο προγραμμάτων ψυχοκινητικής παρέμβασης σε παιδιά με γλωσσικά και κινητικά προβλήματα. Τα 54 παιδιά χωρίστηκαν σε δύο ομάδες: πειραματική ομάδα (ΠΟ) και ομάδα ελέγχου (ΟΕ). Η ΠΟ έλαβε μέρος σε προσαρμοσμένο ψυχοκινητικό πρόγραμμα παρέμβασης 10 εβδομάδων, ενώ η ΟΕ ακολούθησε το πρόγραμμα της Φυσικής Αγωγής του σχολείου. Και οι δύο ομάδες σημείωσαν βελτίωση, αλλά οι συμμετέχοντες στην ΠΟ παρουσίασαν σημαντικότερες βελτιώσεις από τους συμμετέχοντες στην ΟΕ, ιδιαίτερα στις δεξιότητες του χειρισμού αντικειμένων του Test of Gross Motor Development (TGMD) (Ulrich, 1985). Άλλοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία και ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων μέσω της ψυχοκινητικής αλλά και της μουσικοκινητικής αγωγής βοηθά το παιδί να προσεγγίσει την κινητικότητά του ολιστικά (Τρούλη, 2008) και με αυτό τον τρόπο η κίνηση φαίνεται να είναι μια μορφή αγωγής με ιδιαίτερη αξία, καθώς συμβάλλει στην κινητική ανάπτυξη του παιδιού μέσω της σύμπραξης και άλλων τομέων, ψυχικών και πνευματικών (Karageorghis & Terry, 1997). Φαίνεται, λοιπόν, ότι η ψυχοκινητική κι η μουσικοκινητική εκπαίδευση διαδραματίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην ταχύτητα της ανάπτυξης του ατόμου. Αντίθετα, η ανάδειξη κάποιων ικανοτήτων είναι πιθανόν να καθυστερήσει χωρίς την δυνατότητα παροχής εκπαίδευσης, ενώ με τις κατάλληλες ευκαιρίες και μέσα από αυτές, εμφανίζεται, αναπτύσσεται και ολοκληρώνεται μια δεξιότητα πιο γρήγορα. Σύμφωνα με τους Tobin, Davidson και Wu (1989) με την παροχή εμπειριών, υποστήριξης, υλικού και εκμάθησης μπορεί να καλλιεργηθούν οι δεξιότητες του αναπτυσσόμενου ατόμου περισσότερο άμεσα και γρηγορότερα. Έρευνες με παρεμβατικά προγράμματα μουσικοκινητικής έδειξαν βελτίωση στην ισορροπία, στη ταχύτητα του βαδίσματος, στη δυναμική ισορροπία, στο ρυθμό, στο χρόνο και στην έκφραση των κινήσεων (Hamburg & Clair, 2002), ενώ ο Gruhn και οι συνεργάτες του (2003) υποστηρίζουν ότι οι μουσικές ικανότητες ενός ατόμου μπορούν να αλληλεπιδράσουν σημαντικά και να αποτελέσουν ερεθίσματα στην ταχύτητα της σκέψης. Ερευνητές παρατήρησαν ότι παιδιά προσχολικής ηλικίας στα οποία εφαρμόστηκε κάποιο πρόγραμμα μουσικοκινητικής εκπαίδευσης παρουσίασαν βελτίωση στην εκπαίδευση των κινητικών εννοιών του προσανατολισμού στο χώρο, το ρυθμό και το 31

32 χρόνο αντίδρασης. Ταυτόχρονα, φάνηκε να αναπτύσσεται η δημιουργικότητα και η φαντασία τους (Tsapakidou, Zachopoulou & Zografou, 2001). Σε άλλη έρευνα με παιδιά προσχολικής ηλικίας διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά που διδάχτηκαν βασικές κινητικές δεξιότητες με το σύστημα Orff και το σύστημα Dalcroze, ανέπτυξαν σε μεγαλύτερο βαθμό τις κινητικές δεξιότητες από τα παιδιά που διδάχτηκαν τις ίδιες δεξιότητες με απλή παιγνιώδη μορφή (Derri, Tsapakidou, Zachopoulou & Kioumourtzoglou, 2001). Επιπροσθέτως, στην ίδια ηλικία παιδιών εφαρμόστηκε ο συνδυασμός διαφορετικών δραστηριοτήτων ψυχοκινητικής, όπως μουσικοκινητική, χορός και θεατρικό παιχνίδι και φάνηκε η σημαντική βελτίωση τους στην κινητικότητα, στην αντίληψη του χώρου και του ρυθμό, αλλά και στην κατανόηση οδηγιών, στην αναπαραγωγή κινήσεων, και κυρίως στη δημιουργική κίνηση, στο συντονισμό αναπνοής- κίνησης και στις επικοινωνιακές σχέσεις μεταξύ των παιδιών (Παυλίδου, 2001). Από τα παραπάνω, συμπεραίνεται ότι τα προγράμματα που προαναφέρθηκαν μπορεί να είναι χρήσιμα και για παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς. Οι Tang, Yao και Zheng (1994) σε έρευνά τους διαπίστωσαν ότι υπήρχε σημαντική βελτίωση στην επιθετικότητα, αποτελεσματική ενίσχυση της αυτοέκφρασης και απώθηση αρνητικών συναισθημάτων, όπως η σύγχυση και ο θυμός. Επίσης, στους συμμετέχοντες φάνηκε μετατροπή των αρνητικών συναισθημάτων σε δημιουργικές εμπειρίες, αύξηση της ικανότητας επικοινωνίας, μείωση του συναισθήματος της απομόνωσης και αύξηση του ενδιαφέροντος για εξωτερικές δραστηριότητες. Οι Zimmer, Christoforidis, Xanthi, Aggeloussis και Kambas (2008) μελέτησαν την επίδραση ενός ψυχοκινητικού παρεμβατικού προγράμματος στην κινητική επίδοση 233 παιδιών προσχολικής ηλικίας, από τη βορειοανατολική Ελλάδα, τα οποία δεν εντοπίστηκαν να έχουν νευρολογικά ή κινητικά προβλήματα. Το πρόγραμμα υποστηριζόταν από δραστηριότητες κιναισθητικής συνειδητοποίησης, καθώς και κατάκτησης του χώρου, του χρόνου και της κατεύθυνσης και εστιάστηκε στην αύξηση της αυτοεκτίμησης και της αυτοπεποίθησης των συμμετεχόντων. Το παραπάνω ψυχοκινητικό πρόγραμμα (ΨΠ) στηρίχτηκε στην ψυχοκινητική προσέγγιση της Zimmer (2006), ως μεθοδολογικό εργαλείο. Τα αποτελέσματα της έρευνάς τους έδειξαν σημαντική επίδραση του παρεμβατικού προγράμματος. Οι ερευνητές υποστήριξαν ότι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ΨΠ που το κατέστησαν ελκυστικό για τα παιδιά, ήταν: α) 32

33 το γεγονός ότι μπορούσαν να αποφασίσουν για το είδος και τον τρόπο των καθημερινών κινητικών δραστηριοτήτων και β) η ευελιξία του προγράμματος σέβεται τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών. Εν τέλει, το γεγονός ότι το πρόγραμμα αυτό στηρίχτηκε στην αυτοεκτίμηση, την αυτοπεποίθηση και την αυτοαποτελεσματικότητα, το καθιστά προτιμότερο από άλλες μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Zimmer, 2008). Στην Ελλάδα, αρκετοί ερευνητές έχουν μελετήσει την επίδραση διαφόρων κινητικών προγραμμάτων στην κινητική απόδοση παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι οι παραπάνω ηλικίες παίζουν σημαντικό ρόλο για την ανάπτυξη και ολοκλήρωση της κινητικής απόδοσης, την πρώιμη ανίχνευση κινητικών προβλημάτων και την έγκαιρη αντιμετώπισή τους με τα ανάλογα παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά παρεμβατικά προγράμματα (Kambas, Amoutzas, Makri, Gourgoulis & Antoniou, 2002; Kambas, Gourgoulis, Fatouros, Aggeloussis, Proviadaki & Taxildaris, 2005; Kambas, Fatouros, Christoforidis, Venetsanou, Papageorgiou, Giannakidou & Aggeloussis, 2010; Πολλάτου, 2003; Spanaki et al., 2008; Σπανάκη, 2008; Zimmer, 2008; Venetsanou, Kambas, Sagioti & Giannakidou, 2009 κ.α.). Η Σπανάκη (2008) εξέτασε την επίδραση παρεμβατικού προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής σε Έλληνες148 μαθητές/τριες πρώτης σχολικής ηλικίας. Στην έρευνα αυτή αξιολογήθηκε η επίδραση προσαρμοσμένου ψυχοκινητικού προγράμματος στις αδρές, αδρές-λεπτές και λεπτές-γραφοκινητικές δεξιότητες μαθητών/ τριών πρώτης, δευτέρας και τρίτης δημοτικού. Οι μαθητές/ τριες χωρίστηκαν με βάση την συνολική τους απόδοση στο Bruininks- Oseretsky Test of Motor Proficiency-BOTMP (Bruininks, 1978), σε τρεις ομάδες: α) με υψηλή, β) με μέση και γ) με χαμηλή κινητική απόδοση. Το παρεμβατικό πρόγραμμα σχεδιάστηκε με βάση τις εξατομικευμένες ανάγκες των μαθητών/ τριών και συμπεριλάμβανε δραστηριότητες για την ανάπτυξη της αδρής κίνησης, καθώς και δραστηριότητες για την ανάπτυξη των λεπτών και γραφοκινητικών δεξιοτήτων των μαθητών/ τριών. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα ήταν ευεργετικό για όλους τους μαθητές/ τριες (υψηλής, μέσης και χαμηλής κινητικής απόδοσης), ανεξάρτητα από την αρχική τους επίδοση (Σπανάκη, 2008; Σπανάκη, Σκορδίλης & Βενετσάνου, 2010). Συμπληρωματικά, οι Venetsanou, Kambas, Sagioti και Giannakidou (2009) εξέτασαν την επίδραση ενός προγράμματος προσανατολισμένου στο συντονισμό της 33

34 κινητικής απόδοσης 113 παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η κινητική απόδοση των συμμετεχόντων αξιολογήθηκε με το «Δημόκριτος», εργαλείο ψυχοκινητικής αξιολόγησης για παιδιά προσχολικής ηλικίας - Democritus Psychomotor Assessment Tool for Preschool Children (PAT- PRE) (Kambas, Aggeloussis & Gavriilidou, 2003), πέντε φορές μία πριν την έναρξη του προγράμματος, μία στη λήξη του και τρεις ενδιάμεσα. Οι συμμετέχοντες μοιράστηκαν σε πειραματική ομάδα (ΠΟ) και σε ομάδα ελέγχου (ΟΕ), η οποία ακολουθούσε το κλασσικό πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου. Η ΠΟ ακολούθησε παρεμβατικό πρόγραμμα βασισμένο στις αρχές της Psychomotor Education (PE) (Ψυχοκινητική Εκπαίδευση ΨΕ), σύμφωνα με βασικούς δημιουργούς της, όπως οι Volkamer και Zimmer, (1986), Zimmer (2006) κ.α. Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι η ΠΟ βελτιωνόταν σημαντικά, από την τέταρτη μέτρηση και έπειτα, σε σχέση με την ΟΕ (Venetsanou, Kambas, Sagioti & Giannakidou, 2009). Β1.2. Κινητικά - ψυχοκινητικά προγράμματα κι η επίδρασή τους στη γνωστική ανάπτυξη Οι γνωστικές δεξιότητες αφορούν εκείνες τις λειτουργίες που ελέγχονται από τα ανώτερα κέντρα του εγκεφαλικού φλοιού (Malim, 1994). Το μεγαλύτερο μέρος της Γνωστικής Ψυχολογίας ασχολείται με τη μελέτη του «πώς μαθαίνουμε» και «πώς αποκτούμε τη γνώση» μέσα από την ανάλυση των γνωστικών λειτουργιών, όπως η αντίληψη (perception), η προσοχή (attention), η μνήμη (memory), η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (problem solving), οι γλωσσικές λειτουργίες (language functions), η σκέψη (thinking) κ.α. Οι γνωστικές λειτουργίες συνδέονται με την κινητική ανάπτυξη και εξέλιξη των ατόμων με και χωρίς ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες (Gallahue & Ozmun, 1998; Sattler, 2002; Zimmer, 2007). Σε αυτό το συμπέρασμα έχουν καταλήξει κι οι ερευνητές που συνέδεσαν τις σχολικές υπο-επιδόσεις με δυσκολίες αδρής ή/ και λεπτής κίνησης στο παρελθόν (Das, 1986; Jongmans, Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003; Wall, Reid & Paton, 1990; Wilson & McKenzie, 1998 κ.α.). Ο Das (1986), μάλιστα, ανέφερε ότι οι γνωστικές ικανότητες και η κινητική δραστηριότητα δε λαμβάνονται ως χωριστά στοιχεία για τη σχεδιασμένη συμπεριφορά. 34

35 Αρκετοί ερευνητές έχουν υποστηρίξει τη συνύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών με δυσκολίες στην κίνηση (αδρή και λεπτή) (Βlumsack, Lewandowski & Waterman, 1997; Getchell, McMenamin, & Whitall, 2005; Molenaar Klumpe, 2002; Rourke, 1995; Woodard & Surburg, 1999). Οι Woodard και Surburg (1999) βρήκαν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) είχαν μεγαλύτερες δυσκολίες από τα παιδιά του γενικού πληθυσμού στην αμφιχειρία και στο λεπτό συντονισμό. Οι Βlumsack, Lewandowski και Waterman (1997) μελέτησαν τα νευρο- αναπτυξιακά προβλήματα 100 παιδιών, σε έρευνά τους με συμμετέχοντες 9-13 ετών με ή χωρίς ΜΔ (50 παιδιά για κάθε ομάδα). Κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το 64% του πληθυσμού με ΜΔ παρουσίαζε δυσκολίες, τουλάχιστον σε ένα τομέα λεπτής κίνησης, και το 48% τουλάχιστον σε ένα τομέα αδρής κίνησης, σε αντίθεση με την ομάδα χωρίς ΜΔ. Οι Getchell, McMenamin και Whitall (2005) εξέτασαν τον αδρό κινητικό συντονισμό παιδιών με και χωρίς ΜΔ (ΜΟ: 8.6 ετών). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι δεξιότητες αδρού κινητικού συντονισμού παρείχαν σημαντική πληροφόρηση για πρώιμη ανίχνευση μαθησιακών δυσκολιών. Οι παραπάνω ερευνητές υποστήριξαν τη θεωρητική προσέγγιση των δυναμικών συστημάτων, που αφορά την αλληλεπίδραση αντιληπτικού, γνωστικού και κινητικού δυναμικού. Στη συνέχεια, μελέτες με παιδιά με μη λεκτικές μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. μαθηματικά ή γραφή) έδειξαν συνακόλουθες δυσκολίες συντονισμού, ισορροπίας και γραφο- κινητικών δεξιοτήτων (Molenaar Klumpe, 2002; Rourke, 1995). Σύμφωνα με άλλους ερευνητές, ο κινητικός συντονισμός αποτελεί αξιόπιστο κριτήριο για την κατανόηση των μηχανισμών στις μαθησιακές δυσκολίες (Getchell et al., 2005). Η επίδραση κινητικών προγραμμάτων στη γνωστική επίδοση 200 παιδιών, 8-15 ετών από την Σκοτία, μελετήθηκε από τους Pascual Leone και Irwin (1994). Οι ερευνητές χώρισαν δύο ομάδες: η πρώτη ομάδα ασχολούνταν με ελεύθερες αθλητικές δραστηριότητες και η δεύτερη ομάδα συμμετείχε σε οργανωμένο πρόγραμμα παρέμβασης για ένα μήνα. Στη συνέχεια, καταγράφηκαν οι επιδόσεις τους στα μαθήματα. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η επίδοση των συμμετεχόντων στο οργανωμένο πρόγραμμα ήταν σημαντικά υψηλότερη από την αντίστοιχη της ομάδας που συμμετείχε σε ελεύθερες δραστηριότητες. Η οργανωμένη κίνηση, σύμφωνα με τους ερευνητές, αυξάνει το επίπεδο ενεργοποίησης των παιδιών, τη διάθεσή τους για 35

36 συμμετοχή σε γνωστικές δοκιμασίες αλλά και τη νοητική δύναμη για την επίλυση προβλημάτων. Ο Goswami (1996) μελέτησε την επίδραση μιας σειράς γνωστικών δοκιμασιών σε 200 παιδιά 8-15 ετών από το Λονδίνο. Από τα αποτελέσματα της μελέτης του φάνηκε ότι τα παιδιά που ήταν κινητικά δραστήρια εμφάνιζαν καλύτερες επιδόσεις και στις γνωστικές δοκιμασίες. Επιπλέον, ο Haines (2003) επεξεργάστηκε στοιχεία από τους καταλόγους της Εθνικής Υπηρεσίας Υγείας της Μ. Βρετανίας, όπου υπήρχαν αρχεία από τα αποτελέσματα των δοκιμασιών που πραγματοποιήθηκαν σε παιδιά 4-8 ετών, που είχαν στόχο τη διάγνωση αναπτυξιακών κινητικών ή μαθησιακών δυσχερειών. Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαίωσαν την ύπαρξη σχέσης ρυθμικής ικανότητας και κινητικών επιδόσεων, με τις επιδόσεις της γλώσσας και της ανάγνωσης. Επίσης, βρέθηκε σχέση μεταξύ αδρών κινητικών δεξιοτήτων με τις επιδόσεις στις δοκιμασίες ακουστικής και λεκτικής κατανόησης της γλώσσας. Συμπληρωματικά, η Μάγγου (2008) σε έρευνά της σε 78 παιδιά Νηπιαγωγείου της Θεσσαλονίκης, πραγματοποίησε ένα πρόγραμμα μουσικοκινητικής εκπαίδευσης στα μισά από αυτά ενώ τα υπόλοιπα ακολούθησαν το καθημερινό πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου τους. Από τα αποτελέσματα φάνηκε η σημαντική ενίσχυση των αδρών κινητικών δεξιοτήτων της πειραματικής ομάδας. Η ερευνήτρια παρατήρησε ότι εξασκήθηκε ιδιαίτερα η λεπτή κινητικότητα των παιδιών της ΠΟ. Καλύτερες επιδόσεις φάνηκε να έχει η ΠΟ και στις γνωστικές δοκιμασίες της, που σχετίζονταν με την αντίληψη πρακτικών εννοιών. Τα κινητικά προγράμματα σκοπεύουν στη βελτίωση της φυσικής/ σωματικής κατάστασης αλλά ταυτόχρονα συμβάλλουν και στην γνωστική επίδοση των συμμετεχόντων. Η ερευνήτρια αναφέρει ότι όταν τα παιδιά μάθαιναν το «ψηλό χαμηλό» με τη χρήση του σώματός τους για την κατανόηση των εννοιών, κατακτούσαν τις έννοιες καλύτερα βιώνοντάς τις. Η χρήση κινητικών παιχνιδιών με ταυτόχρονη λεκτική εξάσκηση, σύμφωνα με την ερευνήτρια, ενίσχυσε την καλύτερη κατανόηση εννοιών, όπως βαρύ/ ελαφρύ, ημέρες εβδομάδας, κ.α. Με το παραπάνω συμπέρασμα συμφωνούν κι άλλοι ερευνητές που υποστήριξαν την άποψη ότι η συμμετοχή αναπτυσσόμενων ατόμων σε κινητικές δραστηριότητες έχει ευεργετικά αποτελέσματα στην ταχύτητα, την ορθότητα αντίδρασης σε γνωστικά ερεθίσματα και τη 36

37 δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων (Band & Van der Molen, 2000; Goswami, 1996; Μάγγου, 2008). Από την άλλη, ερευνητές που ασχολήθηκαν με παρεμβατικά προγράμματα σε μαθητές με ακαδημαϊκές και κινητικές δυσκολίες, μελέτησαν τα αποτελέσματα της ψυχοκινητικής παρέμβασης. Οι Rintala et al. (1998) σύγκριναν δύο προγράμματα ψυχοκινητικής παρέμβασης σε 76 παιδιά με συνδυασμό γλωσσικών και κινητικών δυσχερειών. Από τα παραπάνω παιδιά με αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή, το 71% (54 παιδιά) ήταν 15% πιο χαμηλά από τη μέση τιμή που αξιολογούσε την κινητική του ανάπτυξη. Πενήντα τέσσερα παιδιά χωρίστηκαν σε δύο ομάδες κι η ΠΟ έλαβε μέρος σε προσαρμοσμένο ψυχοκινητικό πρόγραμμα παρέμβασης 10 εβδομάδων, ενώ η ΟΕ ακολούθησε το γενικό πρόγραμμα της Φυσικής Αγωγής του σχολείου. Οι συμμετέχοντες στην ΠΟ παρουσίασαν σημαντικότερες βελτιώσεις από τους συμμετέχοντες στην ΟΕ, ιδιαίτερα στις δεξιότητες του χειρισμού αντικειμένων του Test of Gross Motor Development (TGMD) (Ulrich, 1985). Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι προσαρμοσμένα προγράμματα ψυχοκινητικής αγωγής συμβάλουν στη συνολική βελτίωση μαθητών με γλωσσικές αναπτυξιακές διαταραχές. Στην Ελλάδα, οι Αναγνωστάτου, Γιοφτσίδου, Μπασικετοπούλου, Παπαδοπούλου και Καμπάς (1998) ερεύνησαν την αποτελεσματικότητα παρεμβατικής μορφής προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής στην προσχολική ηλικία, με στόχο την ανάπτυξη των προαπαιτούμενων ικανοτήτων για την εκμάθηση της γραφής στο δημοτικό σχολείο αργότερα, και αξιολόγησαν τις εξής ικανότητες: I. Στατική ισορροπία II. Δυναμική ισορροπία III. Λεπτή ικανότητα στόχευσης IV. Λεπτή ικανότητα σταθερότητας κίνησης χεριού Τα συνολικά αποτελέσματα στο πρόγραμμα, που είχε διάρκεια 16 εβδομάδες, έδειξαν σημαντικές βελτιώσεις μεταξύ των τεσσάρων μετρήσεων, που έγιναν. Η ΨΑ θεωρήθηκε αλληλένδετη με όλη την εκπαιδευτική διαδικασία και η παρέμβαση με τη μορφή πακέτων εργασίας και συγκεκριμένους στόχους, ήταν ιδιαίτερα αποτελεσματική. Αποτελεί στοιχείο που χρήζει διερεύνησης σε βάθος, προκειμένου να συμβάλλει στη 37

38 βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Αναγνωστάτου, Γιοφτσίδου, Μπασικετοπούλου, Παπαδοπούλου, & Καμπάς, 1998). Οι Γιαξή, Καμπάς, Αγγελούσης και Ταξιλδάρης (1998) διετέλεσαν περιπτωσιολογική μελέτη σχετική με τη βελτίωση διαταραχών της γραφοκινητικής ικανότητας, ενός οχτάχρονου μαθητή της Γ τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Δημιούργησαν προσαρμοσμένο πρόγραμμα φυσικής αγωγής, έπειτα από την αξιολόγηση του μαθητή, που χαρακτηρίστηκε σαν μαθητής με διαταραχές της γραφοκινητικής ικανότητας. Το πρόγραμμα περιλάμβανε παιγνιώδη εξάσκηση στους παράγοντες: 1) της αντιληπτικοκινητικής ικανότητας, 2) αντίληψης του σώματος, 3) του χώρου, 4) της κατεύθυνσης και 5) του χρόνου καθώς και απευθείας εξάσκηση γραφοκινητικών δεξιοτήτων. Μετά την εφαρμογή ακολούθησε δεύτερη αξιολόγηση και συνέντευξη από τη δασκάλα του μαθητή και προέκυψε σημαντική βελτίωση του στις σχολικές του επιδόσεις τις σχετικές με τη γραφή (Γιαξή, Καμπάς, Αγγελούσης & Ταξιλδάρης, 1998). Ο Καμπάς (1995) διαπίστωσε σε έρευνά του με 46 νήπια ηλικίας τεσσάρων έως έξι ετών ότι: α) η εφαρμογή προγράμματος φυσικής αγωγής σε νήπια είχε σαν αποτέλεσμα τη βελτίωση λεπτών και αδρών κινητικών δεξιοτήτων, δεξιότητες προαπαιτούμενες για την εκμάθηση των γραφοκινητικών δεξιοτήτων. Ο ίδιος ερευνητής, στη συνέχεια, διαπίστωσε ότι β) η φυσική αγωγή και οι παιγνιώδεις μορφές άσκησης, έχουν σαν αποτέλεσμα τη βελτίωση προ-απαιτούμενων για τη γραφή κινητικών ικανοτήτων και παίζουν σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση γραφοκινητικών δεξιοτήτων όλων των επιπέδων δυσκολίας (Καμπάς, 1998). Σε έρευνα των Kambas, Amoutzas, Makri, Gourgoulis και Antoniou (2002) ελέγχθηκε η επίδραση ενός προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής (ΠΨΑ), με έμφαση στη συνειδητοποίηση του χώρου και του χρόνου, στην ανάπτυξη γραφοκινητικών δεξιοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας. Το δείγμα αποτέλεσαν 35 παιδιά, ηλικίας μηνών από την Κομοτηνή, τα οποία δεν είχαν ξεκινήσει να ασχολούνται με την κατάκτηση των χωρικών και χρονικών εννοιών πριν τη συμμετοχή τους στον πειραματικό σχεδιασμό. Για την αξιολόγηση των γραφοκινητικών δεξιοτήτων χρησιμοποιήθηκαν οι τέσσερις δοκιμασίες του BOTMP: αντιγραφή α) κύκλου, β) τριγώνου, γ) ρόμβου και δ) μολυβιών των οποίων τα περιγράμματα τέμνονται. Η επίδραση του ΠΨΑ επιβεβαιώθηκε από τα αποτελέσματα της μελέτης. Σύμφωνα με τους 38

39 Καμπά et al. (2002) κατά την πρώτη ανάλυση τα παιδιά της Π.Ο. βελτίωσαν σημαντικά τις επιδόσεις τους στις δοκιμασίες κύκλος και τρίγωνο, αντίθετα από τα παιδιά της Ο.Ε., τα οποία δε βελτιώθηκαν σημαντικά. Η εφαρμογή της δεύτερης ανάλυσης έδειξε ότι τα παιδιά της ΠΟ βελτίωσαν σε όλες τις δοκιμασίες τις αρχικές κακές και μέτριες επιδόσεις τους. Αντίθετα, τα παιδιά της Ο.Ε. διατήρησαν ή και χειροτέρευσαν τις αρχικές κακές και μέτριες επιδόσεις τους, αντίστοιχα (Καμπάς et al., 2002). Οι Ratzon, Efraim και Bart (2007) μελέτησαν την αποτελεσματικότητα μιας βραχυπρόθεσμης ψυχοκινητικής επεξεργασίας των λεπτών δεξιοτήτων και των γραφοκινητικών δεξιοτήτων για μαθητές πρώτης σχολικής ηλικίας. Οι ερευνητές συγκέντρωσαν 52 μαθητές που είχαν σκοράρει κάτω από το 21% του μέσου όρου στο Visual-Motor Integration Test, από σχολεία μιας πόλης με χαμηλά εισοδήματα και μικτό (αραβικό και εβραϊκό) πληθυσμό. Τα παιδιά μοιράστηκαν τυχαία σε ΠΟ και ΟΕ. Οι συμμετέχοντες στην πειραματική ομάδα, αντίθετα με την ομάδα ελέγχου, βελτιώθηκαν σημαντικά στις γραφοκινητικές δοκιμασίες (Developmental Test of Visual Perception), καθώς και στις δοκιμασίες της λεπτής κινητικότητας (Bruininks-Oseretsky Motor Development Scale). Η Ασωνίτου (2007) αξιολόγησε 108 παιδιά προσχολικής ηλικίας, με και χωρίς κινητική αδεξιότητα (Αναπτυξιακή Διαταραχή του Κινητικού Συντονισμού-ΑΔΚΣ) (54 για κάθε ομάδα), στις κινητικές και γνωστικές τους ικανότητες. Στα αποτελέσματα φάνηκε ότι η αδεξιότητα δεν περιοριζόταν μόνο στον κινητικό τομέα, αλλά σε όλες τις περιπτώσεις οι γνωστικές ικανότητες συνέβαλαν στην κινητική δυσλειτουργία. Τα παιδιά με ΑΔΚΣ σκόραραν χαμηλότερα από τους συνομηλίκους τους σε όλες τις μεταβλητές (κινητικές και γνωστικές) που εκτιμήθηκαν (Ασωνίτου, 2007). Επιπροσθέτως, είναι πολλοί εκείνοι οι ερευνητές που υποστηρίζουν ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας ασχολούνται ένα πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα των ημερησίων δραστηριοτήτων τους με το παιχνίδι και με το μιμητικό παιχνίδι και θεωρούν ότι αυτή η ενασχόληση τους εξελίσσει και γνωστικά (Sutton- Smith, 1997; Lillard, 2002; Saracho & Spodek, 2003 κ.α.). Οι παραπάνω μελετητές του θέματος διατύπωσαν την άποψη ότι τα παιδιά αποκτούν γνωστικές δεξιότητες διαμέσω του παιχνιδιού αλλά και του κοινωνικού χαρακτήρα του. Η μίμηση τα βοηθάει α) να αναγνωρίζουν τις προθέσεις των άλλων, β) να αναπτυχθούν κοινωνικά και γ) να διακρίνουν την πραγματικότητα από 39

40 τη φαντασία (Seifert, 2004). Ακόμα, διατυπώνουν ότι υπάρχει ταυτόχρονη υποστήριξη στις γνωστικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες διαμέσω του μιμητικού παιχνιδιού. Για παράδειγμα, όσον αφορά το γνωστικό ρόλο του μιμητικού παιχνιδιού έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά ακόμα και της προσχολικής ηλικίας έχουν μάθει να αναγνωρίζουν λέξεις που αφορούν σειρές που τους αρέσουν, φαγητά ή γλυκά ή σήματα κυκλοφορίας, ή οτιδήποτε άλλο κεντρίζει το ενδιαφέρον τους, με τη χρήση γραμμάτων, εικόνων ή οπτικού υλικού που εμπεδώνουν μέσα από το παιχνίδι τους πράγμα που χαρακτηρίζει και τον τρόπο με τον οποίο εκπροσωπείται ο προφορικός λόγος στην πραγματικότητα (Adams, Treiman & Pressley, 1998). Β1.3. Κινητικά - ψυχοκινητικά προγράμματα κι η επίδρασή τους στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη Το σχολείο, ως δημιουργικός θεσμός, πρέπει να εξοπλίσει τους μαθητές με τις απαραίτητες δεξιότητες, ώστε αυτοί να μπορούν να ζουν αποτελεσματικά και με επιτυχία στο περιβάλλον τους (Hargreaves, 1999). Σύμφωνα με τη WHO (1999) δεξιότητες που πρέπει να ενταχθούν σε αυτά που μαθαίνουν οι μαθητές είναι η αποτελεσματική επίλυση προβλημάτων, η σωστή επικοινωνία, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η εκπλήρωση καθηκόντων μέσα στην ομάδα, ο καθορισμός στόχων, ο χειρισμός των συναισθημάτων και του στρες, η δημιουργική και κριτική σκέψη, η αυτογνωσία, η συναισθηματική κατανόηση και πολλές άλλες (WHO, 1999). Μεταξύ των δεξιοτήτων ζωής - όπως είναι γνωστές στη βιβλιογραφία (WHO, 1999) σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του ατόμου έχει η απόκτηση και η ικανότητα χρήσης κοινωνικών δεξιοτήτων, σε όλα τα στάδια της ζωής του. Πρόκειται για απαραίτητες, προφορικές και μη, δεξιότητες, για αποτελεσματική επικοινωνία με άλλους ανθρώπους, η οποία οδηγεί σε διευκόλυνση καθιέρωσης σχέσεων, στην ακριβή έκφραση των απόψεων και ιδεών, όπως και στην ικανότητα παροχής και λήψης ανατροφοδότησης (Brooks, 1984). Στη σύγχρονη διεθνή βιβλιογραφία η ΦΑ προτείνεται με σαφήνεια να λαμβάνει χώρα με στοχευόμενο κοινωνικό προσανατολισμό, που συμβάλλει στην ποιοτική αναβάθμισή της μέσω της ανάπτυξης της κοινωνικής υπευθυνότητας των μαθητών, καλλιέργειας της κατανόησης και του σεβασμού για τους άλλους, και μέσω της 40

41 ενίσχυσης της βιωματικής αντίληψης για το περιβάλλον αλληλεπίδρασης (Gallahue, 1996; Hellison, 1995; NASPE, 1995; Υ.ΠΕ.ΠΘ., 2006). Σύμφωνα με τους Gallahue και Ozmun (1998) η συμμετοχή σε κινητικές δραστηριότητες παίζει ένα σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των παιδιών, καθώς γενικότερα τα παιδιά θεωρούν ότι αξίζουν ιδιαίτερα, αν είναι ικανά στα κινητικά παιχνίδια, στα αθλήματα και στις αθλητικές δραστηριότητες. Ο Piek (2000) υποστήριξε ότι η αυτοεκτίμηση, που είναι αναπόσπαστο κομμάτι της ψυχοκοινωνικής ζωής του ατόμου, επηρεάζει και επηρεάζεται από την κινητική και γνωστική του παρουσία. Συνήθως στα παιδιά που εμφανίζουν κινητικές δυσκολίες (π.χ. κινητική αδεξιότητα) φαίνεται να συνυπάρχει και χαμηλή σχολική επίδοση. Παράλληλα, εμφανίζεται χαμηλή αυτοεκτίμηση και σύμφωνα με μελετητές του θέματος μαθητές με χαμηλή κινητική απόδοση αντιμετωπίζουν συναισθηματικά προβλήματα (Wall, McClements, Bouffard, Findlay & Taylor, 1985). Tα παιδιά αυτά, όταν εκτελούν κινητικά έργα, έχουν μειωμένο ενδιαφέρον για δράση, έλλειψη αυτοπεποίθησης, χαμηλή αυτοεκτίμηση, έλλειψη υπομονής, επιμονής και προσπάθειας. Επιπλέον, μελέτες που εξέτασαν παιδιά με και χωρίς ΑΔΚΣ, ηλικίας 8 ετών και άνω, συνδέουν τη διαταραχή με κοινωνικές και συναισθηματικές δυσκολίες (Wall et al., 1990). Συνήθως αναφέρονται σε προβλήματα συμπεριφοράς, δυσκολίες οργάνωσης στην τάξη (Wright & Sudgen, 1996b), χαμηλή αυτοεκτίμηση (Shaw, Levine & Belfer, 1982), αδυναμία στο να θέτουν στόχους και απροθυμία στην ανάληψη ευθυνών (Henderson & May & Umney, 1989), απομόνωση κι έλλειψη αυτοπεποίθησης (Kalverboer, de Vries & van Dellen, 1990), καθώς και φτωχή κοινωνική ικανότητα και ψυχοκοινωνική προσαρμογή ( Kalverboer et al., 1990). O Cadieux (1996) μελέτησε τη σχέση της συμπεριφοράς, αλλά και της αυτοεκτίμησης παιδιών με και χωρίς μαθησιακή δυσκολία (ΜΔ), μέσα στη σχολική τάξη. Στην έρευνα συμμετείχαν 140 μαθητές των τεσσάρων πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου με ΜΔ και 246 μαθητές της ίδιας ηλικίας χωρίς ΜΔ. Τα παιδιά αξιολογήθηκαν για την αυτοεκτίμησή τους με δύο εργαλεία: α) το Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children (Harter & Pike, 1983) και β) το Self Perception Profile for Learning Disabled Students (Renick & Harter, 1988). Τα παραπάνω εργαλεία εκτιμούσαν: α) την ακαδημαϊκή ικανότητα, β) την φυσική (αθλητική) ικανότητα και γ) την κοινωνική αποδοχή. Για την εκτίμηση της 41

42 συμπεριφοράς μέσα στην τάξη χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο που αξιολογεί τη μετακίνηση μέσα στην τάξη, τις κινητικές ικανότητες, τις μη σχετικές με τη μάθηση ικανότητες, τη δημιουργία φασαρίας, άσχετα σχόλια και ήχους και την προσοχή στη σχολική εργασία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι υπάρχει σχέση μεταξύ αυτοεκτίμησης και συμπεριφοράς μέσα στην τάξη, για τα μεγάλα παιδιά της τρίτης και τετάρτης τάξης δημοτικού, που, σύμφωνα με τους ερευνητές, μπορεί να οφείλεται στην επιρροή του κοινωνικού και οικονομικού επιπέδου, το οποίο πρέπει να επανεξεταστεί (Cadieux, 1996). Αρκετοί ερευνητές έχουν διερευνήσει τη σχέση ανάμεσα στην κοινωνική ανάπτυξη και την αυτοεκτίμηση με την κινητική απόδοση (Cobb, Chissom & Davis, 1975; Reeves, Broeder, Kennedy Honeycutt & East, 1999; Skinner & Piek, 2001). Σύμφωνα με τους Cooley, Oakman, McNaughton και Ryska (1997), τα παιδιά που δεν έχουν υψηλή κινητική ικανότητα εμφανίζουν προβλήματα αυτοεκτίμησης και κοινωνικής ανάπτυξης. Οι Skinner και Piek (2001) εξέτασαν την αντιληπτική ικανότητα και την κοινωνική υποστήριξη σε σχέση με την αυτο- αυτοεκτίμηση και το άγχος, παιδιών και εφήβων με και χωρίς αναπτυξιακή διαταραχή του κινητικού συντονισμού - αδεξιότητα (ΑΔΚΣ). Μια ομάδα παιδιών ηλικίας 8-10 ετών και μια ομάδα εφήβων ηλικίας ετών με ΑΔΚΣ συγκρίθηκαν με τις ομάδες ελέγχου στην αντιλαμβανόμενη ικανότητα, αντιλαμβανόμενη κοινωνική υποστήριξη, προσωπική αξία και άγχος (perceived competence, perceived social support, self-worth and anxiety). Οι συμμετέχοντες με ΑΔΚΣ διαπιστώθηκε ότι θεωρούν τους εαυτούς τους λιγότερο ικανούς σε αρκετούς τομείς, και ότι έχουν μικρότερη κοινωνική υποστήριξη από τους συμμετέχοντες στην ΟΕ. Συνολικά, τα παιδιά της πειραματικής ομάδας των 8-10 ετών είχαν χαμηλότερα επίπεδα αυτοεκτίμησης και υψηλότερα επίπεδα άγχους από τα παιδιά της ΟΕ. Αλλά και οι έφηβοι θεωρούσαν τον εαυτό τους ως λιγότερο ικανό για κοινωνική στήριξη και εμφάνιζαν ακόμα χαμηλότερη αυτοεκτίμηση συγκριτικά με μικρότερους σε ηλικία μαθητές. Οι Boucher, Doescher και Sugawara (1993) μελέτησαν τη σχέση της χρονολογικής ηλικίας, της κινητικής ηλικίας, της ικανότητας αντίληψης και της αυτοεκτίμησης σε 31 παιδιά προσχολικής ηλικίας. Οι ερευνητές χρησιμοποίησαν το Peabody Developmental Motor Scale (Folio & Fewell, 1983) για την αξιολόγηση της 42

43 κινητικής ανάπτυξης των παιδιών και το Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance (Harter & Pike, 1983) για την αξιολόγηση της αντιλαμβανόμενης ικανότητας και κοινωνικής αποδοχής. Τα αποτελέσματα της έρευνάς τους έδειξαν ότι η σχέση της κινητικής ανάπτυξης και της αυτοεκτίμησης εξαρτάται σημαντικά από την ηλικία. Αρκετοί ερευνητές, επίσης, υποστηρίζουν ότι κατά τη διάρκεια της πρώτης παιδικής ηλικίας οι επαρκείς κινητικές δεξιότητες είναι σημαντικές για την κατάλληλη ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς τα παιδιά κοινωνικοποιούνται διαμέσω του παιχνιδιού (Κουρετζής, 2008; Shafir, Barroso, Calatroni, Jimenez & Lozoff, 2006). Άλλοι πάλι υποστηρίζουν ότι οι δυσκολίες στην κινητική ανάπτυξη επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αντιλαμβάνονται τους άλλους κοινωνικά (Piek, Baynam & Barett, 2006). Οι Shafir, Barroso, Calatroni, Jimenez και Lozoff (2006) υποστηρίζουν ότι το επίπεδο αυτονομίας του μικρού παιδιού, το οποίο εξαρτάται απ την ανάπτυξη της κινητικότητάς του, επηρεάζει άμεσα τα κοινωνικο- συναισθηματικά του χαρακτηριστικά. Η κατάκτηση κινητικών αναπτυξιακών σταδίων, όπως είναι το βάδισμα, οδηγεί το παιδί στην ανεξαρτησία και το δυναμισμό, γεγονός που επηρεάζει την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή του, καθώς το παιδί ξεκινώντας να περπατά γίνεται περισσότερο κοινωνικό και στοργικό. Από την άλλη πλευρά, οι Piek, Baynam και Barett (2006) υποστήριξαν ότι οι δυσκολίες της λεπτής κινητικότητας μπορεί να οδηγήσουν δευτερογενώς σε συναισθηματικά προβλήματα απ τη στιγμή που οι δυσκολίες αυτές επηρεάζουν την καθημερινότητα των παιδιών κι επομένως αυτά διακατέχονται από χαμηλή αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση, συναισθήματα ντροπής, απογοήτευσης, ανασφάλειας, φόβου για την αποτυχία και ματαίωση, που εκφράζεται ως θυμός, εχθρότητα και απογοήτευση. Εν κατακλείδι, οι παραπάνω ερευνητές θεωρούν ότι τα παιδιά των 5 ετών εκτιμούν την ικανότητά τους συγκρίνοντας την επίδοσή τους με αυτή των συνομηλίκων τους. Σε εργασία των Μαγκώτσιου και Γούδα (2007) στην Ελλάδα, προβάλλεται το μάθημα της ΦΑ, ως ευκαιρία για συνεργατική μάθηση, η οποία αποτελεί μια δυναμική μορφή μάθησης που αν εφαρμοστεί έχοντας ως βάση συγκεκριμένη θεωρητική 43

44 προσέγγιση και αντίστοιχο σχεδιασμό, ενισχύει σημαντικά τις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών, γεγονός με το οποίο συμφωνούν κι άλλοι ερευνητές μελετητές (Dyson & Strachan, 2000; Hellison, 1995). Τελευταία γίνεται προσπάθεια να μελετηθεί από ερευνητές η επίδραση κάποιων προγραμμάτων ΦΑ, στις κοινωνικές ή συναισθηματικές δεξιότητες των παιδιών προσχολικής ή σχολικής ηλικίας, στην Ελλάδα (Μαγκιώτσου & Γούδας, 2007; Πολλάτου, 2003). Σε εργασία της Πολλάτου (2003) παρατίθενται βασικά στοιχεία για τη δημιουργία προγραμμάτων γενικής γυμναστικής και αναλύονται οι επιδράσεις που μπορεί να επιφέρει η συστηματική ενασχόληση με τα προγράμματα αυτά στην ανάπτυξη αδρών και λεπτών κινητικών, αλλά και κοινωνικών δεξιοτήτων σε αγόρια και κορίτσια 4 8 ετών. Πιο συγκεκριμένα, γίνεται αναφορά σε δεξιότητες που συμβάλλουν στην καλλιέργεια της κιναίσθησης, της αίσθησης του χώρου και του ρυθμού. Ταυτόχρονα, βελτιώνεται η απόδοση σε δεξιότητες χειρισμού αντικειμένων με σκοπό την ανάπτυξη των αντιληπτικοκινητικών δεξιοτήτων των παιδιών. Παράλληλος στόχος είναι η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, του αλληλοσεβασμού και της συμμετοχής σε μια κοινή προσπάθεια. Σύμφωνα με την ερευνήτρια, στα προγράμματα αυτά, η συνοδεία της μουσικής παίζει σημαντικό ρόλο γιατί αναπτύσσει την ικανότητα αντίδρασης σε ποικίλα ερεθίσματα. Παράλληλα οι συνασκήσεις και η συνεργασία με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας βοηθούν στην ανάπτυξη σχέσεων αλληλοσεβασμού και αποδοχής των ατομικών διαφορών. Στην έρευνα αυτή έλαβαν χώρα ασκήσεις που αναφέρονται στις αδρές κινητικές δεξιότητες, δεξιότητες χειρισμού, αίσθησης χώρου και κιναίσθησης. Οι συμμετέχοντες εκτελούσαν τις ασκήσεις σε ζευγάρια ή σε ομάδες, εκτός από ατομικές προσπάθειες, χρησιμοποιούσαν αντικείμενα (ράβδους, στεφάνια, κορδέλες, κ.α.) και είχαν περιθώρια να αυτοσχεδιάσουν. Στις δραστηριότητες των παραπάνω προγραμμάτων υπήρχε η δυνατότητα παρεμβολής και προσωπικής παρέμβασης (π.χ. αυτοσχεδιασμός), πράγμα που έκανε τους συμμετέχοντες να αισθανθούν αξιόλογοι, μοναδικοί και να αποδεχτούν αδυναμίες και ιδιαιτερότητες τους. Ταυτόχρονα, ακολουθούσαν κανόνες συνεργασίας που δημιουργούσαν το σεβασμό στη συνεργασία. Η ερευνήτρια συμπέρανε ότι τα παιδιά που ενσωματώνονται από μικρή ηλικία σε ομάδες θέτουν στιβαρές βάσεις για ομαλή και πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους κυρίως στον τομέα της 44

45 επικοινωνίας με τους γύρω τους, αλλά και του συναισθηματικού ελέγχου, πράγμα που συμφωνεί και με άλλους ερευνητές (πχ. Orlick, 1990; Πολλάτου, 2003). Η επίδραση του θεατρικού παιχνιδιού (ΘΠ) στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των παιδιών έχει επίσης, μελετηθεί σε έρευνα του Τσιάρα (2006) σε μαθητές Δημοτικού σχολείου. Μελετήθηκε το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων των θεατρικών παιχνιδιών, η σωματική δράση των μαθητών και η κοινωνική αλληλεπίδραση των μελών της σχολικής ομάδας με τη διαμεσολάβηση της λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας. Στόχος της έρευνας ήταν η επιβεβαίωση της σχέσης των δραστηριοτήτων του θεατρικού παιχνιδιού με την αύξηση του αριθμού των διαπροσωπικών σχέσεων φιλίας και επικοινωνίας ανάμεσα στους μαθητές και η μείωση των απομονωμένων μαθητών. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν θετική επιρροή του ΘΠ στις προαναφερόμενες παραμέτρους. Σε γενικές γραμμές υποστηρίζεται κι από άλλους ερευνητές, ότι το ΘΠ ενισχύει τη γνωριμία του κάθε μαθητή με τον εαυτό του και τις ικανότητές του, όπως και την απόκτηση αυτοεκτίμησης (Bridgeman, 1981; Κουρετζής, 1989; Λενακάκης, 2004). Πολλοί ερευνητές θεωρούν ότι το ΘΠ αποτελεί ένα πρότυπο παιγνιώδους δραστηριότητας, το οποίο συμπεριλαμβάνει όλα τα είδη του παιχνιδιού προσποίησης, το συμβολικό και μιμητικό παιχνίδι, το παιχνίδι ρόλων, φαντασίας, αλλά και το κοινωνικοδραματικό παιχνίδι (Mellou, 1995a; Torgerson, 2001). Επίσης, υποστηρίζουν ότι η συμμετοχή στο ΘΠ συνεπάγεται κοινωνική αλληλεπίδραση (Jones, 2000) και γόνιμη ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των μαθητών/τριών (Doctoroff, 1997). Μολονότι επικρατεί η άποψη ότι κινητικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες σχετίζονται, φαίνεται να υπάρχει κενό στη βιβλιογραφία σε σχέση με την επίδραση κινητικών προγραμμάτων στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες μαθητών/τριών. Β2. Ψυχοκινητική αγωγή και θεατρικό παιχνίδι για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Σχετικά με τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες η έρευνα δείχνει ότι η έλλειψη κινητικών και γνωστικών ικανοτήτων έχει άμεση σχέση και χαμηλά επίπεδα αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης (Karper & Martinek, 1985; Ζέρβας, 2006 κ.α.). Ο Παρασκευόπουλος (1982) υποστηρίζει ότι «ο βαθμός της ψυχοκινητικής ωριμότητας 45

46 έχει σχέση με τη γενικότερη νευρολογική ανάπτυξη του παιδιού. Διάφορες μορφές μαθησιακών δυσκολιών (δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης, της γραφής, της ομιλίας, της ορθογραφίας) συνοδεύονται από ανεπάρκειες στον ψυχοκινητικό τομέα» (Παρασκευόπουλος, 1982, σελ. 37). Οι Rarick, Dobbins και Broadhead (1976) σε έρευνα που διεξήγαγαν στο San Francisco, εκτίμησαν την κινητική επίδοση 135 παιδιών, ηλικίας 6-9 ετών, με ελαφρά νοητική καθυστέρηση (ΕΝΚ) με ένα αντίστοιχο δείγμα τυπικώς αναπτυσσόμενων παιδιών. Τα παιδιά με ΝΚ σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις στις δοκιμασίες λεπτού κινητικού ελέγχου, την ευκινησία, την ισορροπία και την επίδοση στο άλμα, και μάλιστα οι επιδόσεις των κοριτσιών ήταν χαμηλότερες από εκείνες των αγοριών (Rarick, Dobbins & Broadhead, 1976). Από την άλλη, οι Wuang, Wang, Huang και Su (2008) υποστήριξαν με την έρευνά τους σε 233 παιδιά (7-8 ετών) με ελαφρά ΝΚ, ότι παρόλο που υπάρχουν ελλείψεις και σε αδρή και σε λεπτή κίνηση, οι αδρές κινήσεις τους βρίσκονται σε ικανοποιητικό επίπεδο, συγκριτικά με τις λεπτές. Πάρα ταύτα, τα παιδιά αυτά δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν αυθόρμητα τις αδρές κινητικές τους δεξιότητες σε πολύπλοκες δραστηριότητες (Γκουτζιαμάνη Σωτηριάδη, 1993; Chwen- Yng, et al., 2008). Οι Rimmer και Kelly (1989) μελέτησαν την επίδραση τριών διαφορετικών προγραμμάτων (33-35 εβδομάδων) για την ανάπτυξη των αδρών κινητικών δεξιοτήτων 29 παιδιών προσχολικής ηλικίας με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ). Το πρώτο πρόγραμμα ήταν εργοθεραπευτικό (ΟΤ) και αφορούσε: α) την ανάπτυξη συντονισμού ματιού-χεριού, β) την στατική και δυναμική ισορροπία, γ) την ανάπτυξη δύναμης και δ) την αισθητηριακή ολοκλήρωση. Το δεύτερο πρόγραμμα ήταν προσαρμοσμένης κινητικής αγωγής (Adapted Physical Activity, APE) κι αφορούσε δεξιότητες: α) χειρισμού αντικειμένων, β) μετακίνησης και γ) μεμονωμένες και ομαδικές δραστηριότητες σχεδιασμένες για την ανάπτυξη αντιληπτικοκινητικών δεξιοτήτων και φυσικής κατάστασης. Το τρίτο πρόγραμμα αφορούσε το ελεύθερο παιχνίδι, δεν είχε παρέμβαση (Non Instructional Program-ΝΙΡ), και τα παιδιά της ομάδας αυτής έπαιζαν ελεύθερα σε περιορισμένο εξωτερικό χώρο. Σύμφωνα με τους ερευνητές τα παιδιά της δεύτερης ομάδας (APE) είχαν καλύτερα αποτελέσματα στους στόχους, και ιδιαίτερα στα ποιοτικά χαρακτηριστικά, από τα παιδιά των άλλων ομάδων (OT και NIP), πράγμα που δείχνει 46

47 την αξία της προσαρμοσμένης κινητικής αγωγής. Η προσαρμοσμένη κινητική αγωγή (ΠΚΑ) άλλωστε, υποστηρίζει τα παιδιά με φτωχές κινητικές δεξιότητες που συχνά υποβιβάζονται από τους συμμαθητές τους. Επιπλέον, σύμφωνα με τους ερευνητές, η ΠΚΑ θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας με αναπτυξιακές δυσκολίες, αφού τα βοηθάει να αναπτύξουν την αδρή τους κινητικότητα με στόχο να αποφύγουν το σύνδρομο της αποτυχίας (Rimmer & Kelly, 1989). Οι Hamilton, Goodway και Haubensticker (1999) επισήμαναν την ιδιαίτερη σημασία της έγκαιρης ανίχνευσης και παρέμβασης σε παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες. Σκοπός τους ήταν να εξεταστεί η αποτελεσματικότητα της γονεϊκής συμμετοχής στην απόκτηση των δεξιοτήτων χειρισμού αντικειμένων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που βρίσκονται σε κίνδυνο (at risk) για αναπτυξιακή καθυστέρηση ή για ακαδημαϊκή αποτυχία. Οι ερευνητές εξέτασαν την αποτελεσματικότητα προγράμματος παρέμβασης διάρκειας οκτώ εβδομάδων σε 27 παιδιά ηλικίας (3-5 ετών) που βρίσκονταν «σε κίνδυνο» για αναπτυξιακές διαταραχές. Δεκαπέντε παιδιά συμμετείχαν στην ΠΟ και δώδεκα παιδιά αποτελούσαν την ΟΕ. Κανένα από τα παραπάνω παιδιά δε συμμετείχε σε φυσικές δραστηριότητες ούτε στο σχολείο, ούτε εκτός σπιτιού κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Οι ερευνητές αξιολόγησαν τους μαθητές με το TGMD, (αρχική και τελική μέτρηση), σε πέντε δεξιότητες χειρισμού αντικειμένων (λάκτισμα, ρίψη, αναπήδηση, χτύπημα και υποδοχή μπάλας). Οι γονείς των παιδιών της ΠΟ είχαν να ασχοληθούν με την καλλιέργεια δύο δεξιοτήτων για 15 λεπτά κάθε φορά. Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου ακολουθούσε ένα κλασσικό πρόγραμμα προσαρμοσμένο για την ηλικία τους. Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι τα παιδιά της ΠΟ που συμμετείχαν στο πρόγραμμα που εφάρμοζαν οι γονείς τους, βελτίωσαν σημαντικά περισσότερο τις κινητικές τους δεξιότητες συγκριτικά με τα παιδιά της ΟΕ. Οι ερευνητές τόνισαν τη σημασία της γονικής συμμετοχής αλλά και των επιπρόσθετων δραστηριοτήτων- πέρα των αυθόρμητων καθημερινών- που μπορούν να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων των παιδιών (Hamilton et al., 1999). Σε έρευνα των Zittel και McCubbin (1996) μελετήθηκε η επίδραση της συμμετοχής παιδιών προσχολικής ηλικίας σε ενταξιακό πρόγραμμα ΦΑ (integrated physical education) με στόχο την ανάπτυξη των κινητικών επιδόσεών τους. Οχτώ μαθητές με αναπτυξιακές δυσκολίες σχετικές με τη μάθηση και πέντε χωρίς δυσκολίες (3 47

48 5 ετών) παρακολούθησαν από κοινού ένα πρόγραμμα (το οποίο, δηλ. ενσωμάτωνε και τις δύο ομάδες), για τέσσερις φορές την εβδομάδα για οκτώ εβδομάδες. Για τις ανάγκες της έρευνας δημιουργήθηκε ένα πρόγραμμα ενσωμάτωσης κι ένα ξεχωριστό. Στο δεύτερο συμμετείχαν τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες εκπαίδευσης, χωρίς τα παιδιά του γενικού πληθυσμού. Και τα δύο προγράμματα περιείχαν και καλλιεργούσαν δεξιότητες χειρισμού αντικειμένων και καλλιέργειας της αίσθησης του χώρου. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες βελτίωσαν την κινητική απόδοσή τους εξίσου σημαντικά με τη συμμετοχή τους στην ομάδα όπου ενσωματώνονταν, όσο και από τη συμμετοχή τους στην ομάδα όπου διαχωρίζονταν από τα υπόλοιπα παιδιά. Οι ερευνητές εξηγούν αυτό το γεγονός ως αποτέλεσμα δύο προγραμμάτων που επικεντρώνονταν στον ίδιο και πολύ συγκεκριμένο στόχο. Οι Goodway, Crowe και Ward (2003) εφάρμοσαν ένα πρόγραμμα ΦΑ, για εννέα εβδομάδες, με στόχο την ανάπτυξη της κινητικής δεξιότητας και της ικανότητας ελέγχου μιας ομάδας παιδιών προσχολικής ηλικίας που υστερούσαν κινητικά έναντι των άλλων παιδιών του σχολείου. Οι ασκήσεις του προγράμματος που ακολούθησε η ομάδα που παρουσίαζε κινητικές δυσκολίες ήταν το τρέξιμο, τα άλματα, λαβή, ρίψη, ασκήσεις με μπάλα, λάκτισμα κ.α. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν σημαντικές διαφορές στη βελτίωση των παιδιών που ασκήθηκαν σε σύγκριση με τα παιδιά που ακολούθησαν το καθημερινό πρόγραμμα του σχολείου τους. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι παιδιά που παρουσιάζουν κάποια καθυστέρηση πρέπει να ακολουθούν ειδικό πρόγραμμα, που να προσφέρεται σε κάθε σχολείο (Goodway et al., 2003). Σε έρευνα των Goodway και Branta (2003) εξετάστηκε η παρέμβαση κινητικών δεξιοτήτων στην ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας με δυσκολίες στην κίνηση (disadvantaged children). Οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε δύο ομάδες, ΠΟ και ΟΕ, και αξιολογήθηκαν σε σχέση με τις δεξιότητες μετακίνησης (locomotor) και χειρισμού αντικειμένων (object control) του Test of Gross Motor Development (Ulrich, 1985), πριν και μετά την παρέμβαση. Όλοι οι συμμετέχοντες είχαν ειδικές δυσκολίες ή βρισκόντουσαν σε κίνδυνο (at risk) να εμφανίσουν προβλήματα στη μάθηση ή αναπτυξιακή καθυστέρηση. Αξιολογήθηκαν σε δοκιμασία αναγνωστικής ικανότητας που εμπεριείχε: α) γνωστικούς στόχους μέτρηση και αναγνώριση αλφαβήτου, β) συναισθηματικούς στόχους αυτοεκτίμηση και 48

49 συναισθηματική συνειδητοποίηση και γ) ψυχοκινητικούς στόχους ισορροπία στο ένα πόδι, κόψιμο με ψαλίδι κ.ο.κ. Το πρόγραμμα που ακολούθησε η ΠΟ περιείχε φυσική αγωγή για προσχολική ηλικία με κυκλικό πρόγραμμα, σχεδιασμένο για όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και περιλάμβανε δραστηριότητες αλμάτων, γκάλοπ, κουτσό, υποδοχή και πέταγμα και κλότσημα της μπάλας, κ.ο.κ. και κράτησε 12 εβδομάδες. Η επαναξιολόγηση των συμμετεχόντων έδειξε σημαντικά υψηλότερες επιδόσεις της ΠΟ σε σχέση με τις επιδόσεις της ΟΕ, αναφορικά με τις δεξιότητες κατάκτησης χώρου και χειρισμού αντικειμένων (Goodway & Branta, 2003). Σε έρευνα των Valentini και Rudisill (2004) εξετάστηκε η επίδραση παρεμβατικού προγράμματος σε κλειστό περιβάλλον μάθησης (mastery climate) στο οποίο ο μαθητής ήταν το κεντρικό πρόσωπο. Δόθηκε η ευκαιρία αύξησης κινήτρων για μάθηση κινητικών δεξιοτήτων σε 104 παιδιά από δημόσια σχολεία. Τα 68 από αυτά ανιχνεύθηκαν χωρίς κινητικές δυσκολίες και τα 36 με δυσκολίες (στη μετακίνηση και το χειρισμό αντικειμένων). Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το Test of Gross Motor Development (Ulrich, 1985). Το παρεμβατικό πρόγραμμα χωρίστηκε σε 24 μαθήματα (12 εβδομάδες), όπου συμμετείχαν οι ομάδες ελέγχου και η πειραματική (με υποομάδες παιδιών με και χωρίς κινητικές δυσκολίες) αντίστοιχα. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές που ακολούθησαν την παρέμβαση της κλειστής συγκεντρωτικής εκμάθησης παρουσίασαν σημαντική ανάπτυξη στις δεξιότητες μετακίνησης και χειρισμού αντικειμένων. Η εξέλιξη αυτή σημειώθηκε και στις δύο υποομάδες (παιδιών με και χωρίς δυσκολίες). Οι Valentini και Rudisill (2004) υποστηρίζουν ότι η ποικιλία κινητικών στόχων και η διαβάθμιση της δυσκολίας των δραστηριοτήτων βοηθούν τα παιδιά να βρουν τρόπους να μάθουν μια κινητική δεξιότητα. Τα παρεμβατικά προγράμματα δε, που στοχεύουν στην εκμάθηση δεξιοτήτων συμβάλλουν στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος των παιδιών που είναι σημαντικός παράγοντας στην εκμάθηση νέων κινητικών δεξιοτήτων, αλλά και διατήρηση των ήδη κεκτημένων. Σε έρευνα των Ishikawa, Iimura και Kobayashi (2007) με τρία παιδιά με Σύνδρομο Down, 4-6 ετών, από την Ιαπωνία, φάνηκε να είναι ιδιαίτερα χρήσιμο ένα μακροχρόνιο πρόγραμμα ψυχοκινητικής εκπαίδευσης. Τα παιδιά αυτά αναγνωρίστηκαν να έχουν ψυχοκινητικά προβλήματα και γενικότερα αναπτυξιακές δυσκολίες, με τη 49

50 μέθοδο MEPA (Movement Education Program Assessment). Tα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι μετά από 4 χρόνια ψυχοκινητικής εκπαίδευσης υπήρξε αξιοσημείωτη βελτίωση σε όλες τις αναπτυξιακές περιοχές, όπως στην κινητική και τη γνωστική απόδοσή τους, αλλά και τη συναισθηματική τους έκφραση. Στην Ελλάδα, οι Τσερκέζογλου, Κουρτέσης και Καψάλας (2003) μελέτησαν την επίδραση ενός παρεμβατικού κινητικού προγράμματος με στόχο τη βελτίωση της κίνησης παιδιών με προβλήματα κινητικού συντονισμού. Στο πρόγραμμα αυτό συμμετείχαν 8 μαθητές/ τριες, ηλικίας 8 11 ετών, με ελαφρότερες ή σοβαρότερες δυσλειτουργίες του κινητικού συντονισμού, οι οποίοι αξιολογήθηκαν με το κινητικό τεστ Movement Assessment Battery for Children (MABC) (Henderson & Sugden, 1992). Το παρεμβατικό τους πρόγραμμα ήταν προσανατολισμένο στη δεξιότητα και η προσέγγισή του ήταν γνωστική και κινητική. Η προσέγγιση αυτή αντιμετωπίζει την απόκτηση των κινητικών δεξιοτήτων ως την επίλυση ενός προβλήματος. Η διάρκεια του προγράμματος ήταν έξι εβδομάδες και συμμετείχαν σ αυτό δύο ομάδες ελέγχου. Στην πρώτη ομάδα (ΟΕ1) συμμετείχαν παιδιά που παρουσίαζαν κινητικές δυσκολίες, αλλά δε συμμετείχαν στο πρόγραμμα εξάσκησης, ενώ στη δεύτερη ομάδα ελέγχου (ΟΕ2) συμμετείχαν παιδιά που δεν παρουσίαζαν διαταραχές κινητικού συντονισμού. Και οι δύο ομάδες ελέγχου ακολούθησαν το πρόγραμμα της Φυσικής Αγωγής (ΦΑ) του σχολείου τους. Από τη σύγκριση μεταξύ της ομάδας εξάσκησης και των δύο ομάδων ελέγχου διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά της ομάδας εξάσκησης παρουσίασαν σημαντικότερη βελτίωση στις περισσότερες κινητικές δεξιότητες (επιδεξιότητα χεριών, δεξιότητες μπάλας και δεξιότητες ισορροπίας) και στο γενικό κινητικό σκορ σε σχέση με τα παιδιά των ομάδων ελέγχου. Τα αποτελέσματα της έρευνας θεωρήθηκαν ενθαρρυντικά από τους ερευνητές και δείχνουν ότι οι διαταραχές αυτής της μορφής μπορούν να αντιμετωπιστούν με εντατική εξάσκηση. Ο χώρος του σχολείου θεωρήθηκε ένα ιδανικό περιβάλλον για την εφαρμογή παρόμοιων προγραμμάτων, ενώ κρίθηκε απαραίτητη η επιμόρφωση των καθηγητών ΦΑ σε θέματα σχεδιασμού και εφαρμογής ανάλογων προγραμμάτων εξάσκησης. Ανάλογες έρευνες έχουν γίνει σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) και επισημαίνεται ότι χαρακτηρίζονται από προβλήματα αντιληπτικά, εγκεφαλικές δυσλειτουργίες, ανεπάρκεια αντίληψης χρόνου και χώρου, υπερκινητικότητα, κινητική 50

51 αδεξιότητα, χαμηλά επίπεδα αυτοπεποίθησης, αυτοεκτίμησης και αυτόαποτελεσματικότητας, καθώς και καθυστερημένη κινητική ανάπτυξη. Επίσης, παρουσιάζουν προβλήματα στον προσανατολισμό, την ισορροπία του σώματος, τον οπτικο-κινητικό έλεγχο, τη διάκριση αριστερού δεξιού, την αμφίπλευρη προσαρμογή και το συντονισμό μυϊκών ομάδων και όλα- παρά τις ατομικές διαφορές τους- έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό: δυσκολεύονται στη συγκέντρωση προσοχής (Bluechardt, et al., 1995; Ζέρβας, 2006; Πόρποδας, 1990 κ.α. ). Το ποσοστό των παιδιών με ΜΔ φθάνει κοντά στο 15% του μαθητικού πληθυσμού και οι δυσκολίες τους αναφέρονται στη μάθηση και τη συμπεριφορά. Η ΦΑ παίζει σημαντικό ρόλο στην αντιμετώπιση πολλών προβλημάτων που εμφανίζουν τα παιδιά με ΜΔ (Ζέρβας, 2006). Μετα- ανάλυση των Sibley και Etnier (2003) έδειξε ότι η φυσική δραστηριότητα επιδρά θετικά στη νοητική και ακαδημαϊκή απόδοση των παιδιών με ΜΔ. Οι ερευνητές προτείνουν τη φυσική αγωγή ως ένα αναπόσπαστο καθημερινό κομμάτι του εκπαιδευτικού προγράμματος για τη σωματική υγεία αλλά και τα νοητικά οφέλη των παιδιών με ΜΔ. Σε έρευνα των Ζervas et al. (1995) στην Ελλάδα εξετάστηκαν οι διαφορές σε ψυχοκινητικές και κινητικές δεξιότητες μεταξύ παιδιών της Γ Δημοτικού με υψηλή και χαμηλή αναγνωστική ικανότητα. Οι δεξιότητες ήταν ο συντονισμός χεριού ματιών, δυναμική ισορροπία, κιναίσθηση, άλμα σε μήκος από στάση, παλίνδρομο τρέξιμο και χρόνος αντίδρασης σε οπτικά και ακουστικά μέσα. Ο συντονισμός χεριού ματιού και η δυναμική ισορροπία χρησιμοποιήθηκαν για να εξεταστεί η ικανότητα μάθησης. Με το τεστ αναγνωστικής ικανότητας (Τάφα, 1995) επιλέχθηκαν δύο ομάδες μαθητών η μία υψηλής και η άλλη χαμηλής αναγνωστικής επίδοσης. Στα αποτελέσματα της έρευνας τα άτομα υψηλής αναγνωστικής απόδοσης είχαν στατιστικώς σημαντική διαφορά από τα άτομα με χαμηλή αναγνωστική επίδοση σε όλες τις επιμέρους δοκιμασίες, εκτός του χρόνου αντίδρασης (Ζervas et al., 1995). Οι ερευνητές υποστήριξαν, όμως, ότι δεν υπάρχουν διαφορές στην κινητική μάθηση μεταξύ παιδιών των δυο παραπάνω κατηγοριών. Με άλλα λόγια, τα παιδιά με χαμηλή αναγνωστική απόδοση μαθαίνουν το ίδιο, όπως και τα παιδιά με υψηλή αναγνωστική απόδοση. Οι Pless και Carlsson (2000) συνόψισαν έρευνες για την αντιμετώπιση των κινητικών προβλημάτων παιδιών με ΑΔΚΣ και διατύπωσαν τρεις βασικές θεωρητικές 51

52 προσεγγίσεις: α) τη θεωρία της αντιληπτικοκινητικής θεραπείας, β) της αισθητηριακής ολοκλήρωσης και γ) της παρέμβασης για την ανάπτυξη συγκεκριμένων κινητικών δεξιοτήτων. Από την έρευνα αυτή υποστηρίζεται ότι η κινητική παρέμβαση πρέπει να είναι προσαρμοσμένη: α) σε κάποια χαρακτηριστικά των παιδιών με ΑΔΚΣ, όπως την ηλικία τους, την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων ανάλογα με τις ανάγκες τους αλλά και β) σε ομαδικές ή ατομικές προσεγγίσεις της παρέμβασης, καθώς και στη συχνότητα της εφαρμογής της. Στη συνέχεια, η Τσιμπιδάκη και οι συνεργάτες της (2013) συνιστούν το θεατρικό παιχνίδι ως μία εναλλακτική εκπαιδευτική προσέγγιση στη διδασκαλία και τη δημιουργική απασχόληση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μέσα από το ΘΠ τα παιδιά μπορούν να βιώσουν μοναδικές εμπειρίες που συνδυάζουν παιχνίδι, φαντασία, τέχνη, κίνηση, και δραματοποίηση. Ταυτόχρονα, μπορούν να εκφραστούν ελεύθερα σε ένα περιβάλλον που τους επιτρέπει να δημιουργήσουν, να προσπαθήσουν ξανά χωρίς να φοβούνται ότι αξιολογούνται, ελέγχονται ή κινδυνεύουν να απορριφθούν. Η έρευνά τους ήταν ποιοτική - έρευνα δράσης, το δείγμα της αποτέλεσαν 15 άτομα (8 εκπαιδευτές και 7 εκπαιδευόμενοι) στο κέντρο ημερήσιας φροντίδας «Ελπίδα», στη Ρόδο. Στην «Ομάδα Θεάτρου» έλαβαν μέρος 7 παιδιά με νοητική καθυστέρηση ηλικίας ετών (Μ.Ο.= 13.7), Δ.Ν<40 και ποσοστό αναπηρίας 60% - 80%. Η εργασία υλοποιήθηκε σε δύο στάδια. Πρώτα έγινε η άτυπη αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών και στη συνέχεια εφαρμόστηκαν οι δραστηριότητες του θεατρικού παιχνιδιού. Η αξιολόγηση του προγράμματος κατέδειξε ότι η εργασία στα πλαίσια μίας ομάδας, όταν περιλαμβάνει θεατρικό παιχνίδι, προ-θεατρικές και άλλες ψυχαγωγικές δραστηριότητες, και κυρίως διάθεση για προσφορά προς τον άλλο, μπορεί να επιτύχει τους περισσότερους από τους στόχους της. Ειδικότερα, το θεατρικό παιχνίδι μπορεί να προσφέρει: α) γνώσεις για βασικά θέματα κοινωνικής ένταξης, β) ενίσχυση αυτοεκτίμησης, γ) διαπραγμάτευση αρνητικών συναισθημάτων (φόβου, απόρριψης) και δ) ψυχαγωγία. Η Νικολουδάκη (2010) μελέτησε την επίδραση του θεατρικού παιχνιδιού σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (8-12 ετών), στο Κέντρο Αποκατάστασης Παιδιών και Νέων Κρήτης. Κάποιοι από τους στόχους του προγράμματος ήταν η έκφραση συναισθημάτων, η μάθηση κανόνων επικοινωνίας και συμπεριφοράς, η 52

53 βελτίωση των σχέσεων των συμμαθητών μεταξύ τους και με το περιβάλλον τους, ο σεβασμός των άλλων, η διαχείριση συναισθημάτων, συγκρούσεων και προβλημάτων κ.α. Το πρόγραμμα που ακολουθήθηκε ήταν πεντάμηνης διάρκειας και οι ερευνητές συμπέραναν ότι οι συμμετέχοντες ενημερώνονταν μέσα από τις δράσεις τους στο ΘΠ για βασικά θέματα κοινωνικής ένταξης, για την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων, για την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους, τη διαπραγμάτευση αρνητικών και θετικών συναισθημάτων (άγχος, φόβο, εκτίμηση, αποδοχή κ.ο.κ.). Η ύπαρξη ανομοιογενών περιπτώσεων κατέστησε αναγκαίο το χωρισμό σε ομάδες, οι οποίες εμπεριείχαν ΜΔ, προβλήματα συμπεριφοράς, ΝΚ, περιβαλλοντική στέρηση κι αναπτυξιακή διαταραχή υψηλής λειτουργικότητας. Οι στόχοι που είχαν τεθεί επιτεύχθηκαν, αλλά σύμφωνα με την ερευνήτρια, το σπουδαιότερο ήταν ότι η ώρα του ΘΠ ήταν αφιερωμένη στην έκφραση των συναισθημάτων των παιδιών. Τα παιδιά ήταν χαρούμενα που μπορούσαν να υποδυθούν ρόλους και να παίξουν μέσα από αυτούς και να βιώσουν καταστάσεις της καθημερινής τους ζωής. Η ερευνήτρια θεώρησε ότι το ΘΠ είναι μια καλή εναλλακτική πρόταση για να προσφέρει στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γνώσεις για την κοινωνική τους ένταξη, υποστήριξη της διαπροσωπικής επικοινωνίας τους, διαπραγμάτευση των αρνητικών συναισθημάτων και ενδυνάμωση της αυτοεκτίμησής τους, ψυχαγωγία, αλλά κι έναν αποτελεσματικό τρόπο μάθησης. Όσον αφορά παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η έρευνα δίνει στοιχεία που υποστηρίζουν ότι η έλλειψη κινητικών και γνωστικών ικανοτήτων αποφέρει και χαμηλά επίπεδα αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης (Karper & Martinek, 1985; Ζέρβας, 2006). Οι Karper και Martinek (1985) μελέτησαν την επίδραση κινητικού προγράμματος σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση και σε παιδιά του γενικού πληθυσμού. Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση αξιολογήθηκαν να έχουν πολύ χαμηλότερα επίπεδα αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης, σε σχέση με την άλλη ομάδα παιδιών, πριν το πρόγραμμα. Στο τέλος του κινητικού προγράμματος οι δύο ομάδες δεν είχαν διαφορές, αφού βελτιώθηκαν οι δείκτες και στις δύο περιπτώσεις, άρα βελτιώθηκαν αρκετά και για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση (Karper & Martinek, 1985). Σύμφωνα με τον Κουρκούτα (2007) για τα παιδιά με κοινωνικοσυναισθηματικές δυσκολίες απαιτείται η συνεργασία ψυχολόγων και ειδικών παιδαγωγών για την καλύτερη κατανόηση του παιδιού αλλά και για τη διαχείριση του 53

54 άγχους του. Επίσης, ο παραπάνω ερευνητής υποστηρίζει ότι οι παρεμβάσεις που στοχεύουν τη βελτίωση της συναισθηματικής πλευράς της προσωπικότητας του παιδιού, στοχεύουν, ταυτόχρονα, και στη γνωστική πρόοδο, καθώς γνωστική και συναισθηματική πλευρά της προσωπικότητας αλληλοεπηρεάζονται. Ερευνητές, επίσης, υποστηρίζουν ότι οι ατομικές παρεμβάσεις σε παιδιά με ψυχοκοινωνικές δυσκολίες επιβάλλεται να τροποποιούνται ανάλογα με το είδος των αναγκών, τη φύση των προβλημάτων, καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού και της οικογένειάς του (Beail, 2000; Brown et al., 2007; Drotar, 2006; Κουρκούτας, 2007). Είδη ατομικών παρεμβάσεων μπορεί να είναι: (α) συμπεριφορικές, (β) γνωσιακές συμπεριφορικές, (γ) ψυχοδυναμικές, (δ) υποστηρικτικού τύπου, (ε) ψυχοπαιδαγωγικές, (στ) ψυχόδραμα / δραματοθεραπεία, (ζ) χρήση εναλλακτικών ψυχοπαιδαγωγικών μεθόδων (κοινωνικές ιστορίες, θεατρικό παιγνίδι, υπνοθεραπεία, κλπ.), (η) προγράμματα ανάπτυξης ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων και διαχείρισης αρνητικών συμπεριφορών και συναισθημάτων (άγχους, θυμού, αυτοελέγχου, κλπ.), (θ) ομαδική θεραπεία. Το ζήτημα των ψυχικών διαταραχών (συναισθηματικών και συμπεριφορικών) στα παιδιά με ειδικές ανάγκες και αναπτυξιακές δυσκολίες δεν έχει ερευνηθεί στην Ελλάδα με συστηματικό τρόπο. Η διεθνής εμπειρία και τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα έχουν αναδείξει το ζήτημα της ψυχικής υγείας και των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων, σε αυτές τις ομάδες παιδιών, ως κυρίαρχο, σε σχέση με την ισορροπημένη κοινωνικοποίηση και την πλήρη ένταξη τους σε σχολικό και κοινωνικό επίπεδο (Κουρκούτας, 2007). Γενικότερα, οι Bart, Hajami & Bar- Haim (2007) υποστηρίζουν ότι η σύνδεση μεταξύ κινητικών ικανοτήτων και κοινωνικο- συναισθηματικής κατάστασης δεν έχει ερευνηθεί αρκετά και οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί έχουν απευθυνθεί μόνο σε κλινικούς πληθυσμούς. Από τα παραπάνω διακρίνεται η ανάγκη για περισσότερη έρευνα αναφορικά με προγράμματα που μπορούν να ενισχύσουν τη σχέση της αυτοεκτίμησης, και της ψυχοκοινωνικής και συναισθηματικής προσαρμογής του παιδιού με την κινητική και γνωστική απόδοσή του. Η ανάγκη αυτή γίνεται επιτακτική για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην Ελλάδα, όπου η ερευνητική δραστηριότητα είναι περιορισμένη. 54

55 Β3. Παρεμβάσεις σε κωφά- βαρήκοα παιδιά Ο Schmidt (1985) σύγκρινε τις κινητικές ικανότητες παιδιών με κώφωση που φοιτούσαν σε ειδικό σχολείο και παιδιών με κώφωση που φοιτούσαν σε γενικό σχολείο και συμπέρανε ότι οι συμμετέχοντες που φοιτούσαν στο ειδικό σχολείο είχαν υψηλότερη κινητικότητα. Ο ερευνητής υποστήριξε ότι πιθανόν αυτά τα αποτελέσματα να οφείλονται στην απουσία εξειδικευμένων ΚΦΑ στο γενικό σχολείο και στην απαλλαγή που έπαιρναν τα παιδιά με κώφωση από το μάθημα της ΦΑ. Το παραπάνω συμπέρασμα δημιουργεί ένα σοβαρό προβληματισμό σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία την οποία πρέπει να ακολουθούν παιδιά με κώφωση/ βαρηκοΐα, και την ένταξή τους στο γενικό σχολείο, γεγονός που έχει συζητηθεί στο παρελθόν κι από Έλληνες ερευνητές (Λαμπροπούλου, 2013). Παρά τα προβλήματα, όμως, που υπάρχουν σε σχέση με την ένταξη των κωφών στο γενικό σχολείο ή όχι, έχουν γίνει προσπάθειες για έρευνα στους χώρους όπου βρίσκονται έως τώρα. Σε έρευνα των Γιαννικοπούλου, Τσιμάρα και Αγγελούση- Σακαντάμη (2006) συγκρίθηκαν τα επίπεδα αδρής κινητικότητας οχτώ παιδιών κωφών που φοιτούσαν στο Δημοτικό Σχολείο Κωφών, με οχτώ παιδιά βαρήκοων που φοιτούσαν σε γενικό σχολείο και 12 παιδιών με φυσιολογική ακοή. Για την εκτίμηση της κινητικής ανάπτυξης των συμμετεχόντων χρησιμοποιήθηκε το Test of Gross Motor Development (TGMD) (Ulrich, 1985). Tα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι υπερτερούσε η ομάδα των παιδιών με φυσιολογική ακοή στις δεξιότητες μετακίνησης και στη γενική κινητική ανάπτυξη σε σύγκριση με τις ομάδες των παιδιών με προβλήματα ακοής. Τα παραπάνω αποτελέσματα φαίνεται να συμφωνούν με αντίστοιχα άλλων προηγούμενων μελετών (Booth- Butterfield, 1991). Οι Dummer, Haubenstricer και Stewart (1996) χρησιμοποίησαν το TGMD για την αξιολόγηση των βασικών κινητικών δεξιοτήτων και παρατήρησαν σημαντικές διαφορές στις επιδόσεις μεταξύ παιδιών με κώφωση και με φυσιολογική ακοή. Οι ερευνητές αξιολόγησαν τις θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες 91 κοριτσιών και 110 αγοριών, 4 10 ετών, που παρακολουθούσαν δύο σχολεία κωφών. Από το παραπάνω δείγμα, τα 10 παιδιά είχαν πολλαπλές δυσκολίες και μαθησιακές δυσκολίες. Από τα 201 κωφά παιδιά τα 175 είχαν ακουστική δυνατότητα 55

56 καλύτερη από db (SD = Db). Οι παραπάνω συμμετέχοντες αξιολογήθηκαν με το Test of Gross Motor Development (TGMD) (Ulrich, 1985) σχετικά με τις κινητικές ικανότητές τους και τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα παιδιά με κώφωση είχαν σημαντικά χαμηλότερα επίπεδα στο χειρισμό αντικειμένων και στις χωροχρονικές σχέσεις και γενικότερα χαμηλότερες επιδόσεις στις κινητικές τους δεξιότητες (τρέξιμο, πηδήματα, πέταγμα κ.α.) από άλλα παιδιά αντίστοιχης ηλικίας του γενικού πληθυσμού. Σχετικά με τα προγράμματα παρέμβασης για την ανάπτυξη κινητικού ελέγχου κι ελέγχου συμπεριφοράς, σε κωφά/ βαρήκοα, η προσχολική ηλικία θεωρείται ήδη αργοπορημένη, με ορισμένες μόνο αναφορές σε αυτές τις ηλικίες (Woollacott & Shumway- Cook, 1990). Οι Rine et al. (2004) μελέτησαν την επίδραση μιας παρέμβασης 12 εβδομάδων (3 φορές την εβδομάδα) στην κινητική ανάπτυξη και στον έλεγχο της συμπεριφοράς 25 παιδιών 3-8,5 ετών στο Μαϊάμι. Η ΠΟ συμμετείχε σε ένα πρόγραμμα ασκήσεων, που συμπεριλάμβανε ασκήσεις συντονισμού ματιού χεριού, γενικού συντονισμού κι οπτικο- κινητικού συντονισμού και ισορροπίας, ενώ η ΟΕ (11 συμμετέχοντες) ακολούθησαν ένα placebo πρόγραμμα. Η κινητική τους απόδοση αξιολογήθηκε με το Peabody development motor scales (PDMS) (Folio & Fewell, 1983), το οποίο μελέτησε ισορροπία, προσανατολισμό χώρου, αντανακλαστικά κ.α. Το πρόγραμμα παρέμβασης περιείχε ασκήσεις συντονισμού ματιού χεριού, γενικού συντονισμού, οπτικο- κινητικού συντονισμού και ισορροπίας. Τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντική βελτίωση των συμμετεχόντων στην ΠΟ σε σχέση με εκείνους της ΟΕ, στην αισθητηριακή οργάνωση για τον έλεγχο συμπεριφοράς και ανέστειλε την αναπτυσσόμενη κινητική καθυστέρηση, που αναφέρουν άλλοι ερευνητές (Effgen, 1981). Οι Lewis, Higham και Cherry (1985) παρατήρησαν σημαντικές βελτιώσεις στη στατική και δυναμική ισορροπία 11 παιδιών 6-10 ετών που ακολούθησαν 6 εβδομάδων πρόγραμμα που εστιαζόταν στην ανάπτυξη της ισορροπίας, σε αντίθεση με την ομάδα ελέγχου που δεν είχε αντίστοιχα αποτελέσματα. Η Effgen (1981) κατέληξε σε αντίθετα συμπεράσματα σε μελέτη για την επίδραση ενός δεκαήμερου καθημερινού κινητικού προγράμματος στη βελτίωση της στατικής ισορροπίας 49 κωφών παιδιών, 7-11 ετών. Οι συμμετέχοντες αξιολογήθηκαν για την ικανότητα της ισορροπίας σε πλατφόρμα δύναμης και τα αποτελέσματα δεν έδειξαν βελτίωση της ισορροπίας των συμμετεχόντων. Η ερευνήτρια, πάρα ταύτα, 56

57 πρότεινε την εφαρμογή κατάλληλων ψυχοκινητικών και άλλων προγραμμάτων για τη βελτίωση των κινητικών ικανοτήτων και της ισορροπίας των κωφών παιδιών, καθώς πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι κινητικές ικανότητες και η εξέλιξή τους σχετίζονται με την αιτία της κώφωσης (Boyd, 1967; Effgen, 1981; Myklebust, 1964). Την επίδραση ενός προγράμματος 12 εβδομάδων, για τη βελτίωση της αδρής κινητικότητας και του ελέγχου συμπεριφοράς 10 παιδιών ηλικίας 6-12 ετών, μελέτησαν οι Shah, Rao, Malawade και Khatri (2013). Οι κινητικές ικανότητες των συμμετεχόντων αξιολογήθηκαν με το τεστ αδρής κινητικότητας κι έπειτα ακολούθησε παρέμβαση με ασκήσεις οπτικο- κινητικού ελέγχου, συντονισμού ματιού χεριού, ισορροπίας και ανάπτυξης αισθησιοκινητικών ικανοτήτων και γενικού συντονισμού. Οι ερευνητές συμπέραναν μετά την επαναξιολόγηση των συμμετεχόντων ότι υπήρχε υψηλά σημαντική επίδραση της παρέμβασης στις δεξιότητες που αξιολογήθηκαν (Shah, Rao, Malawade & Khatri, 2013). Οι Rajendran, Roy και Jeevanantham (2013) σύγκριναν δύο παρεμβατικά προγράμματα, των Rine et al. (2004) και της Effgen (1981) και έκαναν παρατηρήσεις στα συμπεράσματά τους. Κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ένα παρεμβατικό πρόγραμμα που στηρίζεται στην εστίαση οπτικο- κινητικών και αισθησιοκινητικών ικανοτήτων είναι πολύ πιο ικανό να βελτιώσει την κινητική ανάπτυξη και τον έλεγχο στάσης σώματος. Βέβαια, αυτό δεν αποτελεί απόλυτο συμπέρασμα, καθώς ειδικά για την κώφωση πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι αιτίες της. Σύμφωνα με τις Katz και Schery (2006) για να υποστηριχτούν σωστά τα παιδιά με προβλήματα ακοής χρειάζεται να γίνουν γνωστά διάφορα στοιχεία, όπως: η φύση της αισθητηριακής διαταραχής και η επίδρασή της στη γλώσσα, ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού σαν μέλος μιας παρεμβατικής ομάδας, το εύρος των ικανοτήτων επικοινωνίας και γενικές στρατηγικές για την υποστήριξη του κωφού στην καθημερινότητά του. Αναφέρουν, όμως, συμπληρωματικά, ότι η έγκαιρη παρέμβαση δεν εγγυάται ότι θα υποστηρίξει τις γλωσσικές και τις κοινωνικές δεξιότητες. Σίγουρα, πάντως, τα παιδιά που έχουν δεχτεί παρέμβαση σε πολύ μικρή ηλικία παρουσιάζουν σημαντικά υψηλότερα επίπεδα δεξιοτήτων από εκείνα που δε δέχτηκαν, όπως έχει υποστηριχτεί κι από άλλους ερευνητές (Calderon & Naidu, 2000; Yoshinaga Itano, 2000). 57

58 Οπτικά και νοηματικά συστήματα επικοινωνίας έχουν χρησιμοποιηθεί από άτομα με προβλήματα ακοής, ειδικά όταν βρίσκονται σε οικογένεια που περιλαμβάνει κι άλλο κωφό ή βαρήκοο άτομο. Αυτά τα συστήματα βοηθούν να υπάρχει καλύτερη επικοινωνία με το κωφό παιδί, έτσι ώστε να εκπαιδευτεί περισσότερο με μεγαλύτερη επιτυχία (Katz & Schery, 2006). Την ψυχοκοινωνική κατάσταση των κωφών δε φαίνεται να την επηρεάζει ιδιαίτερα, ο βαθμός ακουστικής απώλειας και τα αίτια. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας αναφέρει ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν την ψυχοκοινωνική, αλλά και συναισθηματική κατάσταση των κωφών/ βαρήκοων παιδιών είναι πολυποίκιλοι. Ιδιαίτερη η σημασία πολλών περιβαλλοντικών παραγόντων, όπως οι προηγούμενες εμπειρίες, τα χαρακτηριστικά των δυσκολιών (πχ. βαθμός ακουστικής απώλειας, ικανότητα λόγου), το οικογενειακό περιβάλλον και τα χαρακτηριστικά της οικογένειας (πχ γονείς κωφοί ή μη, μορφωτικό επίπεδο), το σχολείο (πχ. χρόνος παραμονής) και οι απόψεις των εκπαιδευτικών τους (εμπειρία, φύλο κ.α.) (Polat, 2003). Σε έρευνα του Polat (2003) σε 1097 παιδιά πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε 24 πόλεις της Τουρκίας φάνηκε ότι επηρέαζαν τις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των παιδιών σημαντικά οι παράγοντες που σχετίζονταν με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με τον Polat πολύ λιγότερο επηρεάζουν παράγοντες της κώφωσης, όπως η ηλικία, οι αιτίες, ο βαθμός δυσκολίας ακοής, επιπρόσθετες αναπηρίες κ.α. Επιπροσθέτως, οι Vaccari και Marschark (1997) υποστήριξαν ότι η επικοινωνία των γονιών με τα παιδιά τους διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην κοινωνικο- συναισθηματική τους ζωή. Οι ακούοντες γονείς παιδιών με κώφωση αναπτύσσουν εναλλακτικές στρατηγικές αλληλεπίδρασης με αυτά, κι όχι μόνο τεχνικές που στηρίζονται στο λόγο (Vaccari & Marschark, 1997). Εν συνεχεία, η αυτοεκτίμηση αποτελεί ένα πολύ σημαντικό κομμάτι της θετικής ψυχοκοινωνικής και συναισθηματικής ζωής των κωφών. Η σχετική βιβλιογραφία για την αυτοεκτίμηση των κωφών/ βαρήκοων δείχνει ότι υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ τους, σύμφωνα και με συνοδευτικά χαρακτηριστικά τους (Bat- Chava, 1993; Crowe, 2003). Η κώφωση μπορεί να έχει επιπτώσεις σε διάφορους τομείς της ζωής του ατόμου, αλλά κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι δεν υπάρχει καμία διαφορά στα επίπεδα αυτοεκτίμησης μεταξύ κωφών και ακουόντων (Hayedeh, 2007). Αντίθετα, μελέτες 58

59 συμπεραίνουν ότι η κώφωση επηρεάζει άμεσα την αυτοεκτίμηση (Lane, 1992), η οποία μπορεί να υποστηριχθεί ή όχι από την ύπαρξη ισχυρών οικογενειακών, κοινωνικών και πολιτιστικών επιρροών. Η παραπάνω τοποθέτηση, δίνει έμφαση, στην ύπαρξη κώφωσης σε συνδυασμό με τον καθορισμό της ταυτότητας του κωφού ή τη συμμετοχή του στην κοινότητα των κωφών. Πιθανόν άτομα με τέλεια κώφωση να έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση, ενώ αρνητική φαίνεται να είναι η συσχέτισή της με την προφορική επικοινωνία στο σπίτι. Σε έρευνα που έχει σχέση με την επίδραση του θεατρικού παιχνιδιού στις δεξιότητες παιδιών με προβλήματα ακοής, ο Σαρρής (2002) χρησιμοποίησε ως εργαλείο διδακτικής διαμεσολάβησης (mediation didactique) το ΘΠ και υποστήριξε ότι έχει μεγάλη αξία για τα παιδιά αυτά. Θεωρεί ότι τα βοηθάει να δομήσουν και να αναδομήσουν την εμπειρία τους διαμέσω της ψυχοκινητικότητας, της σωματικής έκφρασης και της μίμησης (Bartin, 1981; Klugman & Smilansky, 1990; Κουρετζής, 1987; 2008; Mises, 1990). Επιπλέον, το ΘΠ αποτελεί ένα κατάλληλο κοινωνικοποιητικό διάμεσο για τη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία του παιδιού με τον Άλλο (συμπαίκτες, οικογένεια, σχολείο). Αποτελεί ένα κατάλληλο ψυχοπαιδαγωγικό και διδακτικό μέσο, τόσο ως γνωστική όσο και ως μεταγνωστική διαδικασία και στρατηγική με την έννοια της διαμεσολαβημένης εμπειρίας (Σαρρής, 2002). Σε έρευνες του Sarris (2000) οι μαθητές χρησιμοποίησαν τη σωματική έκφραση (χειρονομίες, μορφασμούς) ως επικοινωνιακό διάμεσο (Sarris, 2000; Stavrou, Gibello, & Sarris, 1997 κ.α.). Η ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση κατέστη αποτελεσματική κυρίως διαμέσου της ψυχοκινητικής αγωγής, η οποία στόχευε στη συνδρομή του κωφού παιδιού να δομήσει το σωματικό του σχήμα, να το βιώσει και να το συνειδητοποιήσει ως πραγματικό σημείο αναφοράς στο χώρο (Σαρρής, 2002). Με το ΘΠ επεξεργάζεται το άτομο τις παραπάνω δυσκολίες του και βελτιώνει τις κινητικές του επιδόσεις. Όσον αφορά τη γνωστική και ψυχοκοινωνική απόδοση, η Calderon (2000) μελέτησε την επίδραση της σχέσης δασκάλου και γονιού σε τέσσερις πτυχές του παιδιού: στην ανάπτυξη της γλώσσας, στην πρόωρη αναγνωστική ικανότητα και στη θετική και στην αρνητική ψυχοκοινωνική ανάπτυξη. Η έρευνα της Calderon (2000) αφορούσε 28 παιδιά με προβλήματα ακοής, από 9-53 μηνών, που συμμετείχαν σε πρόγραμμα έγκαιρης παρέμβασης. Τα αποτελέσματα της έρευνας υποστήριξαν ότι η επικοινωνία με 59

60 τους γονείς και ειδικά η μητρική επικοινωνία και η συμμετοχή τους στα προγράμματα του σχολείου, αποτελούν πολύ σημαντικό παράγοντα για την ψυχοκοινωνική κατάσταση, αλλά και τη γλωσσική ανάπτυξη καθώς και την πρόωρη αναγνωστική ικανότητα των παιδιών τους με προβλήματα ακοής. Οι Musselman,Wilson και Lindsay (1988), επίσης, μελέτησαν την ηλικία της παρέμβασης, την ένταση του προγράμματος, την απευθείας καθοδήγηση των γονιών στη γλωσσική και κοινωνική εξέλιξη παιδιών, 3-5 ετών, με κώφωση/ βαρηκοΐα. Οι ερευνητές υποστήριξαν ότι ούτε η καθοδήγηση των γονιών ούτε κι η ένταση του προγράμματος δεν φάνηκε να έχουν σημαντικό ρόλο στα παιδιά. Υποστήριξαν, πάρα ταύτα, τη σημαντικότητα της γονικής συμμετοχής στην ψυχοκοινωνική προσαρμογή αλλά και της καλλιέργειας της γλώσσας. Το 1970 ξεκίνησε το Colorado Home Intervention Program (CHIP), μια μακρόχρονη έρευνα που κράτησε έως το 2001 και πρόσφερε παρεμβατικές υπηρεσίες σε οικογένειες που είχαν παιδιά με προβλήματα ακοής, αμέσως μετά τη διάγνωσή της. Εκπαιδεύτηκαν καθηγητές, εκπαιδευτές κωφών, ειδικοί εκπαιδευτικοί, παθολόγοι του λόγου, καθηγητές διγλωσσίας, ψυχολόγοι και άλλες ειδικότητες στη συμβουλευτική, στην εκτίμηση της ανάπτυξης, στις ακουστικές δεξιότητες και στην ανάπτυξη του λόγου, στη νοηματική γλώσσα και στη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη, προσφέροντας παρεμβατικές υπηρεσίες σε γονείς και παιδιά, από τη γέννηση μέχρι την προσχολική ηλικία. Το ειδικό προσωπικό ξεκινούσε την παρέμβαση σε γονείς και παιδιά, αμέσως μετά τη διάγνωση της ακουστικής βλάβης αφού αρχικά συζητούσε με τους γονείς τι τύπο παρέμβασης επιθυμούσαν. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι οικογένειες υποστηρίχτηκαν να παίρνουν αποφάσεις βασιζόμενες σε αντικειμενικά κριτήρια (σύγκριση με παιδιά τυπικού πληθυσμού, με ομάδες που είχαν ανάλογες αισθητηριακά προβλήματα, αλλά και με ομάδες χωρίς άλλες επιπρόσθετες δυσκολίες) για τον τρόπο της επικοινωνίας καθώς και σε άλλες παρεμβατικές στρατηγικές (Yoshinaga Itano, 2003). H Moeller (2000) αξιολόγησε τις δεξιότητες του λεξιλογίου 112 συμμετεχόντων, 5 ετών, με κώφωση/ βαρηκοΐα χωρίς επιπρόσθετα προβλήματα, που συμμετείχαν σε ένα πρόγραμμα κατανόησης. Παρατήρησε ότι το 55, 5 % των σημαντικών γλωσσικών αποτελεσμάτων αποτελεί η ηλικία που ξεκινάει η παρέμβαση, καθώς οι συμμετέχοντες 60

61 σε παρεμβατικά προγράμματα από 11 μηνών είχαν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις, από τα παιδιά πέντε ετών που δεν είχαν πάρει μέρος σε αντίστοιχη παρέμβαση. Τα παιδιά που είχαν έγκαιρη παρέμβαση, ανεξάρτητα από το βαθμό της ακουστικής βλάβης, φάνηκαν να φτάνουν τα αποτελέσματα των ακουόντων ζευγαριών τους. Οι παραπάνω ερευνητές ενισχύουν σημαντικά την άποψη ότι όσο πιο έγκαιρα ξεκινήσει η παρέμβαση στα κωφά παιδιά, τόσο πιο αποτελεσματική είναι η γλωσσική και η κοινωνικο - συναισθηματική ανάπτυξή τους, πράγμα που συμφωνεί και με άλλους ερευνητές (Calderon & Naidu, 2000; Moeller, 2000; Pipp- Siegel, Sedey & Yoshinaga- Itano, 2001; Yoshinaga- Itano & Abdala de Uzcategui, 2001). Εκτός από την ηλικία της διάγνωσης και παρέμβασης στη γλωσσική ανάπτυξη ερευνάται και η σχέση με την ψυχοκοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη και αυτοεκτίμηση. Σε έρευνα της Yoshinaga Itano και των συνεργατών της (1998) 150 κωφών/ βαρήκοων βρεφών και νηπίων, με 72 από αυτά έγκαιρα διαγνωσμένα (early identified/ intervened EID) και 78 αργότερα διαγνωσμένα (later identified/ intervened LID), φάνηκε ότι υπάρχει ιδιαίτερα υψηλή γλωσσική ανάπτυξη σε εκείνα τα κωφά/ βαρήκοα που η παρέμβαση ξεκίνησε τον 6 ο μήνα (έγκαιρα διαγνωσμένα). Επίσης, τα παραπάνω έγκαιρα διαγνωσμένα και σε πρόγραμμα παρέμβασης- βρέφη και νήπια είχαν αναπτύξει σημαντικά υψηλότερες προσωπικές κοινωνικές δεξιότητες στο Minnesota Child Development Inventory σε σχέση με τα αργότερα διαγνωσμένα παιδιά. Σε γενικές γραμμές, παιδιά με καλή γλωσσική ανάπτυξη έχουν και καλή προσωπική- κοινωνική ανάπτυξη, παράγοντες που έχουν θετική σχέση με την έγκαιρη διάγνωση και παρέμβαση. Βέβαια, στα παιδιά που διαγνώστηκαν αργά υπάρχουν διαφοροποιήσεις, καθώς φαίνεται να έχουν φτωχότερη προσωπική - κοινωνική ανάπτυξη όταν έχουν μέτριες βαρηκοΐες, αντίθετα από αυτά με σοβαρές και πολύ σοβαρές βαρηκοΐες που διακρίνονται από πιο υψηλή προσωπική κοινωνική ανάπτυξη (Yoshinaga- Itano & Abdala de Uzcategui, 2001). O Pressman (2000) μελέτησε την αυτό αναγνώριση (self- recognition), αυτοπροβολή (self description) και την αυτό- αξιολόγηση (self- evaluation) 53 παιδιών μηνών με τη χρήση του Self- Concept Questionnaire (Stipek, Gralinski & Kopp, 1990). H αυτό-αναγνώριση των κωφών φαίνεται να βρίσκεται στα ίδια επίπεδα με των ακουόντων. Η αυτοπροβολή κι η αυτοαξιολόγηση, όμως, αυξάνονται στα κωφά/ 61

62 βαρήκοα παιδιά σημαντικά με την αύξηση της ηλικίας. Επίσης, η ανάπτυξη του εκφραστικού λόγου, όπως μετρήθηκε από το Minnesota Child Development Inventory (MCDI), έδειξε απόλυτη σχέση ανάμεσα στην αυτό-αναγνώριση και την ηλικία. Σύμφωνα με τον Pressman (2000) όσο τα παιδιά μεγαλώνουν και η γλωσσική ανάπτυξή τους βελτιώνεται, τόσο επιτρέπεται και η ανάπτυξη της ικανότητας της περιγραφής και της εκτίμησης του εαυτού τους. Βέβαια, οι Pressman, Pipp- Siegel, Yoshinaga- Itano και Daeas (2000) παρατήρησαν ότι η συναισθηματική ικανότητα ή ανικανότητα της μητέρας προς το παιδί επηρεάζει τον εκφραστικό λόγο του. Έτσι, η ικανότητα της μητέρας να επικοινωνήσει με το παιδί της βοηθάει και το παιδί να αναπτυχθεί εκφραστικά και κατ επέκταση συναισθηματικά. Οι Garrison και Teach (1978), όπως κι ο Hopper (1988) αναφέρουν ότι τα κωφά παιδιά μπορεί να παρουσιάσουν άγχος, ανωριμότητα και υπερκινητικότητα, χαμηλή αυτοεκτίμηση κι άλλες ψυχικές διαταραχές, οι οποίες έχουν σχέση με τη μειωμένη κινητικότητα στο παιχνίδι τους και μικρή κοινωνικότητα που αναπτύσσουν μέσα από αυτό, εξαιτίας της αισθητηριακής διαταραχής. Οι Auxter, Pyfer και Huetting (1997) αναφέρουν ότι για να πετύχει ένα πρόγραμμα είναι καλό να υπάρχει συνδυασμός διαφόρων τρόπων επικοινωνίας, νοηματική, χειλανάγνωση, δακτυλοσυλλαβισμός, προφορικός λόγος με οπτικό και γραπτό ερέθισμα, πάντα, όμως, κρίνεται σημαντικό να δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην επίσημη γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σχολείο του παιδιού. Οι οδηγίες που θα δίνονται στο παιδί πρέπει να είναι σαφείς με ακολουθία κινήσεων κι ενεργειών κατά κύριο λόγο κι όχι μεγάλη βαρύτητα στο λόγο, και να ακολουθεί επαλήθευση μετά το τέλος των οδηγιών. Στην Ελλάδα, οι Φωτιάδης, Φωτιάδου και Σιδηροπούλου (2005) υποστηρίζουν ότι η ΦΑ δεν έχει μοναδικό στόχο να βελτιώσει τις κινητικές ικανότητες των παιδιών με κώφωση, αλλά να επιδράσει θετικά στην πρόληψη για κοινωνική απομόνωση. Η ενασχόληση με τη ΦΑ, αλλά και με τα αθλήματα σε μικρές αλλά και μεγαλύτερες ηλικίες, δε στοχεύει μόνο στη διατήρηση καλής φυσικής κατάστασης και την πρόληψη δευτερευόντων συνεπειών της αισθητηριακής διαταραχής. Συμπληρωματικός στόχος της είναι να μετριάσει ψυχικά και κοινωνικά προβλήματα, πράγμα με το οποίο συμφωνούν κι άλλοι ερευνητές (Αγγελοπούλου- Σακαντάμη, 2004). Ακόμα, στα Αναλυτικά 62

63 Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) για μαθητές με διαταραχές ακοής, για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση φαίνεται να θεωρείτε σημαντικός ο ρόλος των δραστηριοτήτων ΦΑ και η συμμετοχή σε αθλήματα (Λαμπροπούλου, 2004, σελ. 68). Φροντίζει για την εκμάθηση ορολογίας, αλλά και για τη συμμετοχή σε δημοφιλή παιχνίδια και αθλητικούς αγώνες που ενισχύουν το συναίσθημα και την κοινωνικοποίηση, αλλά και τη διασκέδαση των μαθητών/ τριών. Συμπερασματικά, από την προαναφερόμενη βιβλιογραφική ανασκόπηση προκύπτει ότι υπάρχει κενό στη βιβλιογραφία σχετικά με την επίδραση κινητικών προγραμμάτων στις κινητικές, αλλά κυρίως στις γνωστικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των παιδιών με προβλήματα ακοής. 63

64 Γ) ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Γ1. Συμμετέχοντες Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν μαθητές προσχολικής ηλικίας, με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αρχικά, επιλέχθηκαν τα γενικά Νηπιαγωγεία, από το Ηράκλειο της Κρήτης όπου φοιτούσαν μαθητές/ τριες χωρίς δυσκολίες, τα οποία περιλαμβάνονται στη σχετική λίστα με Νηπιαγωγεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Ηρακλείου. Η επιλογή των γενικών Νηπιαγωγείων έγινε με τυχαία δειγματοληψία (random selection) (Thomas & Nelson, 2003), από τη σχετική λίστα. Επίσης, με τυχαία δειγματοληψία επιλέχθηκαν και δύο γενικά Νηπιαγωγεία, όπου λειτουργούσαν τμήματα ένταξης, από την ανάλογη λίστα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Αττικής. Στη συνέχεια, επιστρατεύτηκαν τα δύο μοναδικά Νηπιαγωγεία του λεκανοπεδίου Αττικής όπου φοιτούσαν μαθητές με κώφωση/βαρηκοΐα, προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Συνολικά, συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα, 63 μαθητές/ τριες που φοιτούσαν σε Νηπιαγωγεία, στην Αθήνα και στο Ηράκλειο Κρήτης. Πιο συγκεκριμένα, επιλέχθηκαν δύο τμήματα, από: α) δύο Νηπιαγωγεία με μαθητές με κώφωση (Ν = 13), β) δύο Νηπιαγωγεία με μαθητές γενικού πληθυσμού (Ν = 41) και γ) δύο Νηπιαγωγεία με μαθητές που φοιτούσαν σε τμήματα ένταξης (Ν = 9). Με τυχαία επιλογή, ένα τμήμα από κάθε ομάδα πληθυσμού αποτέλεσε την πειραματική ομάδα (ΠΟ) και το άλλο τμήμα αποτέλεσε την ομάδα ελέγχου (ΟΕ), αντίστοιχα (random selection) (Thomas & Nelson, 2003). Τα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων παρουσιάζονται στον πίνακα 1. Από τους γονείς όλων των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα συλλέχτηκε έντυπο συγκατάθεσης, για συμμετοχή των παιδιών τους στην έρευνα (Παράρτημα 1), ενώ ταυτόχρονα διατηρήθηκε ανωνυμία, σε όλες τις περιπτώσεις, ώστε να διασφαλιστεί η προστασία των συμμετεχόντων, η ανωνυμία τους και η αποφυγή από οποιαδήποτε προβολή. Επισημάνθηκε ότι θα εξασφαλιστεί με κάθε τρόπο η συμμετοχή των παιδιών σε ένα πρόγραμμα ευχάριστο, ψυχαγωγικό, βασισμένο σε παιδαγωγικές αρχές, που θα λάβαινε χώρα μέσα σε κλίμα παιδαγωγικό και ειλικρινές. Τονίστηκε η πρόθεση της 64

65 ερευνήτριας να παροτρύνει τους συμμετέχοντες σε δραστηριότητες, που θα αύξαναν τη δημιουργικότητα, την ομαδικότητα και την κοινωνικοποίησή τους, αλλά και την ενίσχυση της προσωπικότητας του καθενός, μέσα από τη δημιουργία θετικών συναισθημάτων, όπως η συγκρότηση της αυτοεκτίμησης, χαράς και ψυχαγωγίας. Γ2. Διαδικασία Αρχικά, εξασφαλίστηκε από το αρμόδιο τμήμα του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Τμήμα Ερευνών, Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας- o κατάλογος όλων των γενικών Νηπιαγωγείων της πόλης του Ηρακλείου Κρήτης και της Αθήνας, καθώς και εκείνων που φιλοξενούσαν τμήματα ένταξης. Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τις Υπηρεσίες Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Ηρακλείου και της Ανατολικής Αττικής, κατάλογος των παραπάνω Νηπ/είων. Επίσης, ζητήθηκε κατάλογος Νηπ/είων στην Αθήνα, όπου φοιτούσαν μαθητές με κώφωση/ βαρηκοΐα. Μετά την επιλογή των Νηπ/είων που θα συμμετείχαν στην έρευνα, ζητήθηκε άδεια για τη διεξαγωγή της ερευνητικής δραστηριότητας στα Νηπιαγωγεία που επιλέχθηκαν, από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Τμήμα Ερευνών, Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας. Αφού επιλέχθηκαν τα σχολεία στα οποία θα γινόταν η παρέμβαση, πραγματοποιήθηκε επίσκεψη, ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των διευθυντών, εκπαιδευτικών και γονέων, για τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα της ΨΑ με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού. Στους εκπαιδευτικούς και γονείς χορηγήθηκαν φυλλάδια ενημέρωσης και οι δεύτεροι, υπέγραψαν το σχετικό έγγραφο για τη συμμετοχή των παιδιών τους στην έρευνα (Παράρτημα 1). Σε συνεννόηση με τους εκπαιδευτικούς και χωρίς να διαταράσσεται η λειτουργία του σχολικού προγράμματος, πραγματοποιήθηκε η αρχική εκτίμηση των δεξιοτήτων των μαθητών/ τριών, με τη χρήση των τριών ερευνητικών εργαλείων αξιολόγησης: α) των κινητικών επιδόσεων, β) των γνωστικών επιδόσεων και γ) της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής. Η πρώτη (κινητική) αξιολόγηση, έλαβε χώρα σε μία διδακτική ώρα της Ψυχοκινητικής Αγωγής (ΨΑ), στο χώρο του γυμναστηρίου ή της αυλής του σχολείου. Η δεύτερη και τρίτη αξιολόγηση (γνωστικών και ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων) έλαβε 65

66 χώρα, μέσα στην τάξη, σε μία διδακτική ώρα που δε δημιουργούσε πρόβλημα στον/ στην εκπαιδευτικό (π.χ. ελεύθερων δραστηριοτήτων) μετά από συνεννόηση μαζί του/ της. Πριν την αρχική αξιολόγηση, πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια συνάντηση γνωριμίας κι επαφής με τους μαθητές του κάθε τμήματος. Η αρχική αξιολόγηση συμπεριλάμβανε δοκιμασίες που αξιολογούσαν την κινητική και τη γνωστική ανάπτυξη όλων των συμμετεχόντων της έρευνας (ΠΟ και ΟΕ). Στη συνέχεια, εκπαιδευτικοί και γονείς κλήθηκαν να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο για την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των μαθητών/ τριών (ΕΔΕΠ). Στη συνέχεια και με βάση τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης, η ερευνήτρια έκανε το σχεδιασμό του παρεμβατικού προγράμματος ΨΑ με στοιχεία ΘΠ. Έπειτα, προχώρησε στην υλοποίησή του σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς των επιλεγμένων τμημάτων ως πειραματικές ομάδες. Το παρεμβατικό πρόγραμμα βασιζόταν στις εξατομικευμένες ανάγκες και δυνατότητες του κάθε μαθητή ξεχωριστά και εμπεριείχε δραστηριότητες που συμπεριλαμβάνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, προσαρμοσμένες στις αρχές ΨΑ της Zimmer (2007) και στη θεωρία του Κουρετζή (1991) για το θεατρικό παιχνίδι. Πραγματοποιήθηκε στις ομάδες που τυχαία (Thomas & Nelson, 2003) επιλέχθηκαν ως ΠΟ. Οι ομάδες που παρέμειναν ως ΟΕ ακολούθησαν το ημερήσιο πρόγραμμα του κάθε Νηπ/είου. Έτσι, για κάθε νηπ/είο, που έλαβε μέρος στην παρούσα έρευνα ( γενικού πληθυσμού, με τμήμα ένταξης και κωφών) ορίστηκε ένα τμήμα ΠΟ και ένα τμήμα ΟΕ. Η πειραματική παρέμβαση είχε χρονική διάρκεια δυόμιση μήνες (10 εβδομάδες) συνολικά, με συχνότητα τρεις φορές την εβδομάδα, από μία διδακτική ώρα κάθε φορά (ενδεικτικό πρόγραμμα παρέμβασης στο Παράρτημα 2). Στο τέλος της πειραματικής διαδικασίας ακολούθησε η επαναξιολόγηση των συμμετεχόντων στην κινητική, γνωστική και ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη, για όλες τις ομάδες (ΠΟ και ΟΕ), με τα ίδια ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την αρχική αξιολόγηση. 66

67 Γ 3) Ερευνητικά Εργαλεία Γ 3.1. Εργαλείο αξιολόγησης κινητικών επιδόσεων Η κινητική αξιολόγηση των μαθητών/ τριών έγινε με τη δέσμη του Bruininks- Oseretsky Test of Motor Proficiency (Bruininks, 1978). Η παραπάνω δέσμη δημιουργήθηκε για την αξιολόγηση της κινητικής απόδοσης παιδιών ηλικίας 4½ - 14½ ετών και αναπτύχθηκε προκειμένου να παράσχει σε εκπαιδευτικούς, κλινικούς ψυχολόγους και ερευνητές πληροφορίες για: α) την αξιολόγηση κινητικών δεξιοτήτων, β) την ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων και γ) την αξιολόγηση σοβαρών κινητικών και αναπτυξιακών διαταραχών (Καμπάς, Αγγελούσης, Προβιαδάκη, Μαυρομάτης & Ταξιλδάρης, 2004). Θεωρείται η πιο αναγνωρισμένη δέσμη αξιολόγησης της κινητικής ικανότητας, πιθανότατα επειδή μετράει ιδιαίτερα σημαντικές δεξιότητες για την ανάπτυξη των παιδιών (Wilson, Kaplan, Crawford & Dewey, 2000; Burton & Miller, 1998; Gοowland et al., 1991). Η ολοκληρωμένη δέσμη Bruininks- Oseretsky Test of Motor Proficiency Long Form (ΒΟΤΜP LF) (Bruininks, 1978) αποτελείται από 46 δοκιμασίες που κατανέμονται σε οκτώ ενότητες. Παράλληλα δίνει τη δυνατότητα χρήσης μιας σύντομης μορφής, της Short Form (BOTΜΡ-SF), η οποία περιλαμβάνει τις 14 από τις 46 συνολικά δοκιμασίες της ολοκληρωμένης μορφής και έχει σχεδιαστεί για να προσφέρει μία γρήγορη εκτίμηση της γενικής κινητικής απόδοσης. Αυτή η σύντομη μορφή χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα. Η διάρκεια χορήγησης είναι από λεπτά με τη διεξαγωγή των εξής δοκιμασιών: 1) Ταχύτητα κίνησης κι ευκινησία, 2) Ισορροπία στο κυρίαρχο πόδι, 3) Ισορροπία με βάδισμα στη δοκό, 4) Αμφίπλευρη συναρμογή με διαδοχικά χτυπήματα των ποδιών με ταυτόχρονη εκτέλεση κυκλικής κίνησης με τα χέρια, 5) Κατακόρυφο άλμα και χτύπημα των χεριών μπροστά από το πρόσωπο κατά την εναέρια φάση, 6) Δύναμη με άλμα σε μήκος χωρίς φόρα, 7) Συναρμογή άνω άκρωνσύλληψη (υποδοχή), 8) Συναρμογή άνω άκρων- ρίψη, 9) Ικανότητα αντίδρασης σε οπτικό ερέθισμα (πιάσιμο χάρακα), 10) Οπτικο-κινητικός έλεγχος με σχεδιασμό γραμμής σε ίσιο «μονοπάτι», 11) Οπτικο-κινητικός έλεγχος με αντιγραφή κύκλου με το κυρίαρχο χέρι, 12) Οπτικο-κινητικός έλεγχος με αντιγραφή δύο μολυβιών που τα περιγράμματά τους τέμνονται, 13) Επιδεξιότητα και ταχύτητα άνω άκρων με διαχωρισμό των καρτών 67

68 με κριτήριο το σχήμα και 14) Επιδεξιότητα και ταχύτητα άνω άκρων με σχεδιασμό κουκίδων. Εικόνα 1 : Ενδεικτική εικόνα δοκιμασίας από το εργαλείο κινητικών δοκιμασιών BOTMP (Bruininks, 1978, σελ. 76) Δοκιμασία : Συναρμογή άνω άκρων - Υποδοχή Μπάλας Από τις παραπάνω δοκιμασίες οι έξι πρώτες αφορούν την αδρή κινητικότητα (τρέξιμο, στατική και δυναμική ισορροπία, αμφίπλευρη συναρμογή, άλμα με κτύπημα χεριών και άλμα δύναμης), οι επόμενες δύο αφορούν τoν συνδυασμό αδρής και λεπτής κίνησης (υποδοχή και ρίψη) και οι επόμενες έξι τη λεπτή κινητικότητα (ικανότητα αντίδρασης σε οπτικό ερέθισμα, αντιγραφές μονοπατιού και σχημάτων, επιδεξιότητα και ταχύτητα άνω άκρων) (Σπανάκη, 2008; Spanaki, Nikolopoulos, Skordilis, & Koutsouki, 2008). Η επίδοση σε κάθε δοκιμασία καταγράφεται σε πίνακα, από τον οποίο προκύπτει μια βαθμολογία. Το συνολικό άθροισμα των βαθμολογιών του BOTMP-SF, από τις 14 δοκιμασίες, προσδιορίζει την κινητική απόδοση (Bruininks, 1978). Η εγκυρότητα του Bruininks- Oseretsky Test of Motor Proficiency συνίσταται στο γεγονός ότι αξιολογεί το σύνολο της κινητικής απόδοσης (λογική εγκυρότητα) (Bruininks, 1978). Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα της δέσμης έχει εξεταστεί από τον Hassan (2001) με παραγοντική ανάλυση σε 194 παιδιά (96 αγόρια και 98 κορίτσια), ηλικίας έξι έως έντεκα ετών (Hassan, 2001). Η στατιστική ανάλυση παρήγαγε τέσσερις παράγοντες: αδρή και λεπτή κινητικότητα, συντονισμό ματιού-χεριού, ισορροπία και 68

69 ταχύτητα και οπτικο-κινητικό συντονισμό, που υποστήριξαν το θεωρητικό υπόβαθρο του ΒΟΤΜΡ-LF. Επιπλέον βρέθηκαν σημαντικές διαφορές για τη συνολική βαθμολογία αλλά και για τους επιμέρους παράγοντες, ανάμεσα στις ηλικιακές κατηγορίες,. Οι συντελεστές συσχέτισης μεταξύ μεμονωμένου τμήματος και της συνολικής σύντομης μορφής ήταν όλοι σημαντικοί. Τα παραπάνω αποτελέσματα υποστηρίζουν την εγκυρότητα του ΒΟΤΜΡ-LF (Hassan, 2001). Επιπρόσθετα, έλεγχος εσωτερικής δομής και συνοχής της δέσμης έχει γίνει και στην Ελλάδα. Οι Καμπάς et al. (2004) συγκεκριμένα, εξέτασαν 403 παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας και βρήκαν ότι η εσωτερική συνοχή της δέσμης ήταν ικανοποιητική. Γενικότερα, το ΒΟΤΜΡ θεωρείται η πιο αναγνωρισμένη δέσμη αξιολόγησης της κινητικής ικανότητας, πιθανότατα επειδή μετράει ιδιαίτερα σημαντικές δεξιότητες για την ανάπτυξη των παιδιών (Wilson, Kaplan, Crawford & Dewey, 2000). Επιπλέον, εκτιμάται ως η περισσότερο χρησιμοποιούμενη δέσμη κινητικών ικανοτήτων (Burton & Miller, 1998, Gοowland et al., 1991). Η BOTMP-SF έχει χρησιμοποιηθεί τόσο σε παιδιά γενικού πληθυσμού (π.χ Hay & Missiuna, 1998) όσο και σε ειδικούς πληθυσμούς (πχ. Jobling, 1999). Παρότι δε, έχουν εκφραστεί επιφυλάξεις σχετικά με την εγκυρότητα της δέσμης για την κινητική αξιολόγηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας (Venetsanou, Kambas, Aggeloussis, Fatouros & Taxildaris, 2009), η χρήση της ΒΟΤΜΡ-SF για την αξιολόγηση παιδιών σχολικής ηλικίας υποστηρίζεται επαρκώς (Broadhead & Bruininks, 1982; Hassan, 2001; Kambas & Aggeloussis, 2006). Επιπροσθέτως, το ερευνητικό αυτό εργαλείο έχει χρησιμοποιηθεί για να αξιολογήσει την κινητική απόδοση και συγκεκριμένα, την ταχύτητα αντίδρασης, τον οπτικο-κινητικό συντονισμό και την ταχύτητα κι επιδεξιότητα των άνω άκρων, παιδιών 6-14 ετών, με κώφωση/ βαρηκοΐα (Gkouvatzi, Mantis & Kambas, 2010). Όσον αφορά τέλος στην αξιοπιστία της ΒΟΤMP-SF, οι Moore, Reeve και Boan (1986) χρησιμοποίησαν τη μέθοδο των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων της δέσμης και σύμφωνα με τα ευρήματά τους, ο δείκτης για το συνολικό σκορ της δέσμης ήταν.76, τιμή η οποία χαρακτηρίζεται ικανοποιητική. 69

70 Γ 3.2. Εργαλείο αξιολόγησης γνωστικών επιδόσεων Το εργαλείο αξιολόγησης των γνωστικών δεξιοτήτων των συμμετεχόντων ήταν το Αθηνά Τεστ. Αποτελεί μια δέσμη από επιμέρους διαγνωστικές δοκιμασίες, εκ των οποίων οι 14 είναι κύριες και η μια συμπληρωματική και αξιολογούν αντιληπτικές, νοητικές, ψυχογλωσσικές και ψυχοκινητικές διεργασίες. Θεωρείται διαγνωστικό εργαλείο των δυσκολιών της μάθησης και οι δοκιμασίες του αξιολογούν πλευρές της ανάπτυξης του παιδιού που θεωρούνται κρίσιμες για τη σχολική μάθηση και προσαρμογή (Παρασκευόπουλος, Καλαντζή-Αζίζι & Γιαννίτσας, 1999). Σύμφωνα με την ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και την κλινική πράξη, οι προαναφερόμενες πλευρές της ανάπτυξης έχουν σοβαρή σχέση με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά, προσπαθώντας να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου. Οι δοκιμασίες είναι σε μορφή ψυχομετρικών κλιμάκων και αξιολογούν το ρυθμό ανάπτυξης αλλά και το επίπεδο του παιδιού τόσο στις δεκαπέντε κλίμακες του τεστ, όσο και στους παρακάτω τομείς ανάπτυξης: α) νοητική ικανότητα, β) άμεση μνήμη ακολουθιών, γ) ολοκλήρωση λοιπών παραστάσεων, δ) γραφο- φωνολογική ενημερότητα, και ε) νευρο- ψυχολογική ωριμότητα (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011). Το εργαλείο κατασκευάστηκε για να διευκολύνει δασκάλους και νηπιαγωγούς και έχει βασικό σκοπό: α) τον εντοπισμό ελλειμματικών περιοχών ανάπτυξης του παιδιού που σχετίζονται με δυσκολίες μάθησης και β) τον προγραμματισμό και την εφαρμογή κάποιας κατάλληλης παρέμβασης, προκειμένου το παιδί να ξεπεράσει δυσκολίες, πιθανόν, πριν εκδηλωθούν ή πριν παγιωθούν. Θεωρείται ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό μέσο στο οποίο μπορεί να στηριχτεί ο εκπαιδευτικός και μόνος του ή σε συνεργασία με άλλους ειδικούς, ή γονείς, να διαμορφώσει «εξατομικευμένη, διδακτικοδιορθωτική παρέμβαση» (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011, σελ. 21). Σύμφωνα με τους κατασκευαστές, το τεστ στηρίζεται σε δύο άλλα διαγνωστικά τέστ: στο «Aston Index» το οποίο είναι αγγλικής προέλευσης και στο «Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων- ΙΤΡΑ», το οποίο είναι αμερικανικής προέλευσης. Τα παραπάνω τεστ κληροδότησαν στο ΑΘΗΝΑ τεστ τα δομο- λειτουργικά χαρακτηριστικά τους: α) πολυθεματικό- προκριματικό τεστ και β) διαγνωστικό ενδο- ατομικής αξιολόγησης, η οποία συγκροτείται από τις δι- ατομικές και τις ενδο- ατομικές διαφορές. 70

71 Η κλίμακα έχει τρεις τρόπους χρήσης, την πλήρη, τη βραχεία και την επιλεκτική χορήγηση. Την πλήρη χορήγηση τη χρησιμοποιούν σε περιπτώσεις διαπιστωμένων μαθησιακών ελλειμμάτων, ή σε περιπτώσεις βάσιμων υποψιών, για καθυστερημένη ανάπτυξη. Οι δεκαπέντε κλίμακες του ΑΘΗΝΑ εμπεριέχουν πέντε τομείς ανάπτυξης και αξιολογούν: 1. ΝΟΗΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ α) Γλωσσικές αναλογίες β) Αντιγραφή σχημάτων γ) Λεξιλόγιο 2. ΜΝΗΜΗ ΑΚΟΛΟΥΘΙΩΝ δ) Μνήμη αριθμών κοινές ακολουθίες ε) Μνήμη εικόνων στ) Μνήμη σχημάτων 3. ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ζ) Ολοκλήρωση προτάσεων η) Ολοκλήρωση λέξεων 4) ΓΡΑΦΟ- ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ θ) Διάκριση γραφημάτων ι) Διάκριση φθόγγων κ) Σύνθεση φθόγγων 5) ΝΕΥΡΟΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΩΡΙΜΟΤΗΤΑ λ) Οπτικο- κινητικός συντονισμός μ) Αντίληψη δεξιού αριστερού ν) Πλευρίωση (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011, σ. 19). Κατά τη βραχεία χορήγηση, από τις 15 κλίμακες του τεστ, χορηγούνται 6 κλίμακες από τις αριθμητικές σε όλα τα παιδιά, κι από τις ποιοτικές, μια στα παιδιά Νηπ/είου και α τάξης δημοτικού σχολείου (7), και δύο στα παιδιά της β, γ και δ τάξης (9). Οι κλίμακες της χορήγησης αυτής καλύπτουν μερικώς όλες τις πλευρές του τεστ: «τομείς ανάπτυξης, δίοδοι επικοινωνίας, επίπεδα οργάνωσης των εμπειριών, είδος 71

72 εξεταστικού υλικού, είδος απάντησης του παιδιού κτλ» (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011, σ. 34). Νοητική ικανότητα: γλωσσικές αναλογίες, λεξιλόγιο. Άμεση μνήμη ακολουθιών: μνήμη αριθμών, και για παιδιά δημοτικού οι κοινές ακολουθίες. Ολοκλήρωση παραστάσεων: ολοκλήρωση προτάσεων. Γραφο- φωνολογική ενημερώτητα: διάκριση γραφημάτων και σύνθεση φθόγγων. Νευροψυχολογική ωριμότητα: οπτικο -κινητικός συντονισμός για τα μικρότερα παιδιά, και η διάκριση δεξιού αριστερού για τα μεγαλύτερα. Η παραπάνω εξέταση ολοκληρώνεται σε μία συνάντηση με το παιδί και διαρκεί περίπου 45 λεπτά. Εικόνα 2 : Ενδεικτική εικόνα δοκιμασίας από το εργαλείο γνωστικών δοκιμασιών ΑΘΗΝΑ τεστ (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011, Φυλλάδιο Εξεταστή, σελ.15) Δοκιμασία : Γλωσσικές Αναλογίες Στην επιλεκτική χορήγηση γίνεται επιλογή από το χρήστη, μερικών κλιμάκων του τεστ, σε περιπτώσεις που κρίνεται επαρκής αξιολόγηση για τον επιδιωκόμενο σκοπό. Για παράδειγμα, αν χρειάζεται, κατά περίπτωση, η άντληση πληροφοριών για τη νοητική 72

73 ικανότητα του παιδιού, υπάρχει η δυνατότητα χορήγησης των τεσσάρων πρώτων κλιμάκων (από τον πίνακα της πλήρης χορήγησης). Η επιλεκτική χορήγηση συνίσταται και σε περιπτώσεις παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ), αλλά και σε παιδιά με αισθητηριακές και κινητικές δυσκολίες. Σύμφωνα με τους δημιουργούς της κλίμακας, το ΑΘΗΝΑ μπορεί να χρησιμοποιηθεί με ασφάλεια στις προαναφερόμενες περιπτώσεις. Χρήζει, βέβαια, την ανάγκη για τροποποιήσεις, για την εξασφάλιση συνθηκών για μέγιστη απόδοση των δυνατοτήτων των εξεταζόμενων. Οι τροποποιήσεις αυτές, εξαρτώνται από τη φύση της δυσκολίας και το είδος της κλίμακας, και αναφέρονται τόσο στη χορήγηση των κλιμάκων, όσο και στην αξιολόγηση των εξεταστικών αποτελεσμάτων (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011, σ. 35). Στα κωφά/ βαρήκοα παιδιά υπάρχει η δυνατότητα χορήγησης των εξής κλιμάκων: γλωσσικές αναλογίες, λεξιλόγιο, μνήμη εικόνων, μνήμη αριθμών, διακρίσεις γραφημάτων και ο οπτικο-κινητικός συντονισμός, εκτός της πλευρίωσης. Στην παραπάνω περίπτωση, όμως, ο εξεταστής πρέπει να χρησιμοποιεί στη συνδιαλλαγή του με το παιδί τον επικοινωνιακό κώδικα που εκείνο γνωρίζει καλά ή που προτιμάχειλανάγνωση ή /και νοηματική γλώσσα (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011, σ. 36). Σύμφωνα με τα παραπάνω στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε ολόκληρη η βραχεία χορήγηση για τα παιδιά του γενικού πληθυσμού και έξι κλίμακες από αυτήν για τα παιδιά των σχολείων κωφών και των τμημάτων ένταξης ( γλωσσικές αναλογίες, λεξιλόγιο, μνήμη εικόνων, μνήμη αριθμών, διάκριση γραφημάτων, οπτικοκινητικός συντονισμός ). Οι δημιουργοί του τεστ το θεωρούν πολύτιμο επιστημονικό εργαλείο για τον ψυχοπαιδαγωγό ερευνητή. Το εργαλείο δίνει ένα τυπικό διαγνωστικό διάγραμμα, το οποίο δίνει σημαντικές πληροφορίες για το προφίλ του κάθε παιδιού που εξετάζεται. Υποστηρίζει την εκπόνηση και εφαρμογή διδακτικο- διορθωτικών προγραμμάτων σε παιδιά, σε παρεμβάσεις, όπως προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας κ. α. Κατέχει κλινική- διαγνωστική εγκυρότητα των επιμέρους κλιμάκων του και των διαφόρων «μορφών» του διαγνωστικού του διαγράμματος (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011). 73

74 . Το ΑΘΗΝΑ Τεστ κατασκευάστηκε και σταθμίστηκε στο ψυχομετρικό εργαστήριο του Τομέα Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών σε μια διαδικασία που διήρκεσε 7 χρόνια κατά τη δεκαετία του 1990 και είχε τρεις φάσεις. Στην πρώτη φάση έγινε η «αρχιτεκτονική δόμηση» του εργαλείου, σε δεύτερη φάση χορηγήθηκε σε 500 παιδιά προσχολικής ηλικίας και τεσσάρων πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου και σε τρίτη φάση, σε 660 παιδιά ηλικίας 5-9 ετών. Η εγκυρότητα κι η αξιοπιστία του ελέγχτηκαν από την Τρίγκα (2010) σε δείγμα παιδιών με τύφλωση, και ήταν σε ικανοποιητικό επίπεδο. Επίσης, το εργαλείο χρησιμοποιήθηκε από την ίδια ερευνήτρια και για την αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων παιδιού 5, 5 ετών, με σύνδρομο Williams (Τρίγκα, 2005). Ο Παπάνης et al. (2009) υποστηρίζουν ότι αποτελεί ένα «πολυθεματικό τεστ ενδο-ατομικής αξιολόγησης, το οποίο μας δίνει μια αναλυτική εικόνα της παρούσας κατάστασης του παιδιού σε καίριους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει συγκεκριμένες περιοχές που είναι ελλειμματικές και οι οποίες ενδεχομένως να παρεμποδίζουν το παιδί ν ανταποκριθεί στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου και χρήζουν ιδιαίτερης διδακτικο-θεραπευτικής παρέμβασης» (σελ ). Γ 3.3. Εργαλείο αξιολόγησης ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων Το Ερωτηματολόγιο Δια- προσωπικής και Ενδο- προσωπικής Προσαρμογής (ΕΔΕΠ) (Παρασκευόπουλος & Γιαννίτσας, 1999) είναι ένας κατάλογος από 110 μορφές συμπεριφοράς του παιδιού, που αναφέρονται πολύ συχνά στο εξελικτικό ιστορικό των παιδιών που παραπέμπονται για ψυχολογική υποστήριξη. Οι συμπεριφορές αυτές θεωρούνται ανεπιθύμητες και είναι γνωστές στην εξελικτική ψυχοπαθολογία ως συμπτώματα προβληματικής συμπεριφοράς. Οι παραπάνω μορφές εντάσσονται στην προσαρμογή του ατόμου, η οποία έχει δύο όψεις, την ενδο- προσωπική που αφορά τη σχέση του ατόμου με τον εαυτό του, και τη διαπροσωπική, η οποία αναφέρεται στη σχέση του ατόμου με τους άλλους. Στα συμπτώματα του ΕΔΕΠ υπάρχουν τρία σύνδρομα ενδοπροσωπικής προσαρμογής : α) άγχος δυσθυμία ψυχαναγκασμός, β) μοναχικότητα βραδυψυχισμός και γ) ψυχοσωματικές διαταραχές. Υπάρχουν 74

75 επίσης, δύο σύνδρομα διαπροσωπικής προσαρμογής : α) επιθετικότητα και β) παραβατικότητα. Εν τέλει, έχουν περιληφθεί κι άλλα 14 συμπτώματα τα οποία δεν μπορούν να ενταχθούν σε ένα από τα παραπάνω σύνδρομα ή σε κάποιο άλλο διακριτό σύνδρομο και αναφέρονται σε σημαντικά θέματα της συμπεριφοράς, όπως η υπερκινητικότητα και η διάσπαση προσοχής, η εικόνα του σώματος, προβλήματα ταυτότητας του ρόλου του φύλου, έλλειψη συντονισμού κινήσεων κ.α. Αυτά αναφέρονται ως διάφορα αταξινόμητα συμπτώματα του ΕΔΕΠ (Παρασκευόπουλος & Γιαννίτσας, 1999). Το ΕΔΕΠ έχει κατασκευαστεί με πρότυπο το «Ερωτηματολόγιο Συμπτωμάτων Προβληματικής Συμπεριφοράς - ΕΣΠΣ» των Quay και Peterson (1987), και έχει προσαρμοστεί στα ελληνικά δεδομένα. Για τη σύνθεση του ερωτηματολογίου έχουν ληφθεί υπόψη και άλλα παρόμοια ερωτηματολόγια προβληματικής συμπεριφοράς των παιδιών, όπως του Achenbach, του Rutter και του Conners (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2009). Παραδείγματα μορφών συμπεριφοράς που ανήκουν στη δια- προσωπική προσαρμογή, αναφέρονται σε συμπτώματα, όπως: «Κάνει τον παλικαρά- το νταή εκτοξεύει συνεχώς απειλές», «Αντιμιλάει είναι όλο αντιρρήσεις πνεύμα αντιλογίας», «Ευέξαπτο ευερέθιστο» κ.τ.λ. Μορφές συμπεριφοράς που ανήκουν στην ενδο- προσωπική προσαρμογή, αναφέρονται σε συμπτώματα, όπως: «Το απασχολεί ο εαυτός του δεν νιώθει άνετα βρίσκεται σε αμηχανία», «Δεν έχει παρέες προτιμάει να μείνει μόνο του», «Δειλό άτολμο» κ.τ.λ. Για κάθε σύμπτωμα εκείνος που αξιολογεί δηλώνει με το βαθμό 2, ότι το σύμπτωμα είναι σοβαρό πρόβλημα, με το βαθμό 1, ότι υπάρχει σχετικά μικρό πρόβλημα και με το βαθμό 0, ότι δεν υφίσταται καθόλου πρόβλημα. Στόχος του ΕΔΕΠ είναι να καθοριστεί εάν το παιδί παρουσιάζει ένα σύμπτωμα, αλλά και ο βαθμός στον οποίο το παρουσιάζει. Η αξιολόγηση αυτή γίνεται προκειμένου να σχεδιαστεί το «κατάλληλο πρόγραμμα διορθωτικής θεραπευτικής παρέμβασης» προκειμένου να βοηθηθεί το παιδί να απαλλαγεί από ανεπιθύμητες μορφές 75

76 προβληματικής συμπεριφοράς (Παρασκευόπουλος & Γιαννίτσας, 1999, σελ. 18). Το εργαλείο έχει σταθμιστεί στην Ελλάδα και θεωρείται έγκυρο για χρήση στον ελληνικό πληθυσμό (Παρασκευόπουλος & Γιαννίτσας, 1999). Η Τρίγκα (2005) χρησιμοποίησε το ΕΔΕΠ για την αξιολόγηση της ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής ενός κοριτσιού 5, 5 ετών με σύνδρομο Williams. Επίσης, προτείνεται από τις Αποστολοπούλου και Καρυδά (2007) ως ένα σημαντικό εργαλείο ανίχνευσης της αποκλίνουσας συμπεριφοράς για την προσχολική και σχολική ηλικία. Σύμφωνα με τους Παπάνη et al. (2009) το ΕΔΕΠ μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να περιγράψει προβληματική συμπεριφορά των παιδιών όλων των ηλικιών από νηπιακή έως εφηβική ηλικία. Μπορεί να συμπληρωθεί από τους γονείς του παιδιού ή από τον εκπαιδευτικό. Επίσης, είναι δυνατό να πάρει μορφή αυτό-αξιολόγησης για παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας, που είναι σε θέση να κατανοούν αυτό που διαβάζουν. Το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε μεμονωμένα για κάθε παιδί από τον εκπαιδευτικό του και από το γονιό του, πριν την έναρξη και μετά τη λήξη του παρεμβατικού προγράμματος. Η αντικειμενικότητα των μετρήσεων ελέγχθηκε με τη μέθοδο των διαφορετικών παρατηρητών συμπεριφοράς (γονιός- νηπιαγωγός) και σε κάθε περίπτωση ελέγχονταν ο βαθμός συμφωνίας ανάμεσά τους. Για την πιστοποίηση της αντικειμενικότητας βρέθηκε συμφωνία > 90% ανάμεσα σε εκπαιδευτικό και γονιό (Thomas & Nelson, 2003). Για τις ανάγκες της έρευνας η κύρια ερευνήτρια είχε την ευθύνη για: α) επικοινωνία με τους κατασκευαστές των τεστ αξιολόγησης, β) τη συλλογή της σχετικής βιβλιογραφίας και γ) την εκπαίδευσή της πάνω στη διαδικασία χρήσης των ερευνητικών εργαλείων. Η ερευνήτρια παρακολούθησε σεμινάρια ενημέρωσης των ερευνητικών εργαλείων και στη συνέχεια τα παρουσίασε στους συμμετέχοντες στην έρευνα εκπαιδευτικούς, ώστε να εξοικειωθούν όλοι με αυτά. Γ4. Παρεμβατικό πρόγραμμα Στο πρόγραμμα που παρακολούθησε η ΠΟ έγινε προσπάθεια να συνδυαστεί η ψυχοκινητική αγωγή (ΨΑ) με κάποια στοιχεία του θεατρικού παιχνιδιού (ΘΠ). Σημαντικό ρόλο έπαιξε: α) η ομαδική μορφή κάποιων δραστηριοτήτων, β) η παιγνιώδης μορφή άσκησης, γ) η επαφή και επικοινωνία μεταξύ ομάδας και ερευνήτριας, δ) οι 76

77 παροτρύνσεις και η εμψύχωση των συμμετεχόντων, αλλά και ε) το γεγονός ότι το πρόγραμμα στηρίχτηκε σε δραστηριότητες που ενθάρρυναν την επίλυση προβληματισμών. Για παράδειγμα, τέθηκαν ερωτήσεις όπως: «με ποιο τρόπο μπορούμε να περάσουμε ανάμεσα στα δρομάκια που μας φτιάχνουν τα τουβλάκια και τα στεφάνια;», υποστηρίζοντας με αυτό τον τρόπο την αυτενέργεια και την καλλιέργεια αυτό- εκτίμησης στις ικανότητες του κάθε συμμετέχοντα. Επίσης, ερωτήσεις όπως: «με ποιο τρόπο θα φτάσουμε στο θρόνο του βασιλιά και θα κερδίσουμε το στέμμα;» ή «πώς ο αστροναύτης θα περάσει ανάμεσα στους πλανήτες και θα γυρίσει με το διαστημόπλοιό του στη γη;» έδιναν αρκετές πληροφορίες γνώσεων στα παιδιά και ταυτόχρονα εξέγειραν τη φαντασία τους. Η ΠΟ ακολούθησε ένα πρόγραμμα ψυχοκινητικής αγωγής για την ανάπτυξη κινητικής απόδοσης διάρκειας δέκα εβδομάδων το οποίο στηρίχτηκε στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου και σε άλλους ερευνητές της ψυχοκινητικής εκπαίδευσης και συνδυάστηκε με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού (Μπουρνέλλη, 2002; Zimmer, 2007; Κουρετζής, 2008). Στο χώρο του γυμναστηρίου ή της αυλής στηνόταν ένα σκηνικό από την ερευνήτρια με τα τουβλάκια και τις κούτες ή τους στόχους για βελάκια, τα καρεκλάκια κ.α. ανάλογα με την ιστορία που θα διαδραματιζόταν και τα παιδιά μοιράζονταν «ρόλους» και έπρατταν ανάλογα με τις επιλογές τους. Περπατούσαν, ή κυλιόνταν στο χαλάκι, έτρεχαν γύρω από τα στεφάνια ή πηδούσαν μέσα, έκαναν ισορροπία στα τουβλάκια κτλ. Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονταν να δράσουν ανάλογα με τη φαντασία, την πρωτοβουλία και τις εμπνεύσεις τους, είχαν περιθώρια επιλογής να αποφασίσουν τον τρόπο συμμετοχής και διεκπεραίωσης του καθήκοντός τους. Ο μύθος πάνω στον οποίο στηριζόταν οι κινητικές δράσεις είχε ως στόχο την ενθάρρυνση όλων των παιδιών για συμμετοχή στις δραστηριότητες (για παράδειγμα: «όλοι οι πειρατές βρήκαν ένα τρόπο να πετύχουν με το μπαλάκι τους το χνουδωτό στόχο, για να συνεχίσουν τη διαδρομή της αναζήτησης του θησαυρού»). Πολλές από τις παραπάνω δράσεις συνοδεύονταν από ήχους διαφόρων μουσικών οργάνων (ταμπουρίνο, μαράκες, κρόταλα κ.α.) ή ηχογραφημένους ήχους (κόρνα, κουδούνι κ.α.) ή/ και μουσική. Σε όλα τα θεατρικά τμήματα της παρέμβασης, όλα τα παιδιά διάλεγαν όλους τους ρόλους που επιθυμούσαν και ακολουθούσαν, ταυτόχρονα, τα «μονοπάτια» που έστηναν τα εργαλεία της 77

78 ψυχοκινητικής (τουβλάκια, καρεκλάκια, κούτες, στρώμα, τραπεζάκια, στεφάνια, δίχτυα, σχοινιά) κτλ. Επέλεγαν δικούς τους τρόπους για να μετατοπιστούν και να κυλιστούν και ακολουθούσαν -κατά το δυνατό- λιγότερες φορές τις οδηγίες και μόνο σε αναγκαίες περιπτώσεις, όπως: «πετάμε το μπαλάκι, προσπαθώντας να πετύχουμε το κέντρο του κύκλου, για να κερδίσουμε το θρόνο του βασιλιά», ή «πρέπει να περάσουμε από όλα τα σημεία του χώρου: τουβλάκια, στεφάνια, καρεκλάκια κ.α. για να καταφέρουμε να βρούμε το θησαυρό». Έτσι, τα παιδιά κινιόντουσαν πάντα μέσα από ένα ρόλο, ανάμεσα από τα υλικά της ψυχοκινητικής εκπαίδευσης (ενδεικτικό πρόγραμμα παρατίθεται στο παράρτημα 2). Σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα στηρίχτηκε στις ίδιες αρχές, μεθοδεύσεις και μύθους για κάθε πειραματική ομάδα, αλλά ακολούθησε και τη θεωρία των προσαρμογών, ανάλογα με την ομάδα πληθυσμού, στην οποία απευθυνόταν (για παράδειγμα, κωφά/ βαρήκοα νήπια). Κατά συνέπεια, λοιπόν, το πρόγραμμα είχε προσαρμογές, ανάλογα με το αναπτυξιακό επίπεδο, τις δυνατότητες και τις ικανότητες των συμμετεχόντων κάθε φορά (Sherril, 2004; Hutzler, 2007). Γ5. Στατιστική Ανάλυση To Στατιστικό Πρόγραμμα των Κοινωνικών Επιστημών (Statistical Package for the Social Sciences, SPSS 13) χρησιμοποιήθηκε για τις ανάγκες της έρευνας. Συγκεκριμένα, τρεις αναλύσεις 2X2 ANOVAs αξιολόγησαν την επίδραση του παρεμβατικού προγράμματος ΨΑ με στοιχεία ΘΠ, στην κινητική, γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών Νηπιαγωγείου. Επιπλέον, 2Χ2 Manova s αξιολόγησαν συνολικά τις επιμέρους κινητικές, γνωστικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των μαθητών Νηπιαγωγείου. Post hoc μονομεταβλητικές αναλύσεις διασποράς και t parameter estimates χρησιμοποιήθηκαν στη συνέχεια, για να αξιολογήσουν τις επιμέρους κινητικές, γνωστικές και ψυχοκοινωνικές μεταβλητές που διαχώριζαν την πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου, στην αρχή και το τέλος της παρέμβασης. Τέλος, ανάλυση αξιοπιστίας των μετρήσεων πραγματοποιήθηκε με την μέθοδο Intraclass (ICC) για την κινητική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών. 78

79 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ H παρέμβαση διάρκειας 10 εβδομάδων με συχνότητα 2 φορές την εβδομάδα, απευθυνόταν σε μαθητές/τριες Νηπιαγωγείου: α) με κώφωση, β) φοιτούντες σε τμήμα ένταξης και γ) γενικού πληθυσμού, του Λεκανοπεδίου Αττικής και του Ηρακλείου της Κρήτης. Το περιεχόμενο της παρέμβασης συμπεριλάμβανε ένα πρόγραμμα ΨΑ με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού και αξιολογήθηκε η επίδραση του στις κινητικές, γνωστικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των παιδιών. Στη συνέχεια, περιγράφονται τα αποτελέσματα ξεχωριστά για τους μαθητές: α) με κώφωση, β) του γενικού πληθυσμού και γ) τους φοιτούντες σε τμήμα ένταξης. Τα δημογραφικά τους χαρακτηριστικά παρουσιάζονται στον πίνακα 1. Δ 1. Μαθητές με κώφωση Η 2 Χ 2 ΜΑΝΟVA αναφορικά με τις 8 κινητικές δοκιμασίες πλησίασε τη στατιστική σημαντικότητα (Λ-=.107, φ = 4,166, π=.092, η=.893) και στη συνέχεια, οι μονομεταβλητικές αναλύσεις αξιολόγησαν την επίδραση σε κάθε μία δοκιμασία ξεχωριστά. Συνολικά, αξιολογήθηκε η επίδραση του παρεμβατικού προγράμματος σε 7 μαθητές, οι οποίοι αποτελούσαν την πειραματική ομάδα (ΠΟ) και συγκρίθηκαν με 6 μαθητές που αποτελούσαν την ομάδα ελέγχου (ΟΕ). Οι ηλικίες των μαθητών της ΠΟ και της ΟΕ δε διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους (t = -.844, p =.417). Επιπλέον, οι δύο ομάδες δεν είχαν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους κατά την αρχική μέτρηση, στις κινητικές (p >.05), στις γνωστικές (p >.05) και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες (p >.05). Οι επιδόσεις τους παρουσιάζονται αναλυτικά στον πίνακα 2. Δ 1.1. Κινητικές δεξιότητες Αρχικά, εξετάστηκε η αξιοπιστία των επαναληπτικών μετρήσεων με Intraclass Correlation Coefficient - ICC στη συνολική βαθμολογία του ΒΟΤΜΡ- SF και η τιμή (ICC =.822) ήταν αποδεκτή. Αξιολογήθηκε στη συνέχεια με 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη συνολική βαθμολογία του BOTMP- SF. Tα αποτελέσματα ήταν σημαντικά (Λ =.452, F = , 79

80 p =.004, η 2 =.548) και παρουσιάζονται γραφικά στο σχήμα 1. Η εξέταση των t parameter estimates χρησιμοποιήθηκαν στη συνέχεια σαν post hoc ανάλυση. Κατά την αρχική μέτρηση δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων (t =.524, p =.611, η 2 =.024). Αντίθετα, κατά τη δεύτερη μέτρηση βρέθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων στη συνολική βαθμολογία (t = 2.533, p =.028, η 2 =.368). Η εξέταση των μέσων τιμών έδειξε ότι οι μαθητές της ΠΟ είχαν σημαντικά υψηλότερη μέση τιμή στο BOTMP κατά τη 2 η μέτρηση, άρα και καλύτερες κινητικές δεξιότητες, συγκριτικά με τους συμμαθητές τους της ΟΕ. Έδωσαν σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής συνθήκης και χρονικού σημείου μέτρησης για καθεμιά από τις 8 κινητικές δεξιότητες που συνθέτουν τη συνολική βαθμολογία. Τα αποτελέσματα ήταν σημαντικά για τις δεξιότητες της συναρμογής άνω άκρων (F = 5.982, p =.032, η 2 =.352) και του οπτικοκινητικού συντονισμού (F = 6.049, p =.032, η 2 =.355). Τα αποτελέσματα προσέγγισαν τη στατιστική σημαντικότητα για την ισορροπία (F = 3.620, p =.084, η 2 =.248) και δεν ήταν σημαντικά για την ταχύτητα κίνησης κι ευκινησία (F = 2.649, p =.132, η 2 =.194), αμφίπλευρη συναρμογή (F = 1.302, p =.278, η 2 =.106), δύναμη με άλμα σε μήκος (F =.984, p =.343, η 2 =.082) και ταχύτητα αντίδρασης (F =.729, p =.411, η 2 =.062). Τα αποτελέσματα αναφορικά με τη συναρμογή των άνω άκρων και οπτικοκινητικό συντονισμό παρουσιάζονται στα σχήματα 2 και 3. Η εξέταση των t parameter estimates δεν έδειξε σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων στην 1 η και τη 2 η μέτρηση για το συντονισμό άνω άκρων και οπτικοκινητικό συντονισμό. Η εξέταση των τιμών και του συντελεστή η 2 έδειξε ότι η αλληλεπίδραση οφειλόταν στην αντιστροφή των διαφορών μεταξύ των δύο ομάδων από την 1 η στη 2 η. Συγκεκριμένα, στις 2 παραπάνω μεταβλητές η ΠΟ είχε χαμηλότερη επίδοση από την ΟΕ κατά την 1 η μέτρηση. Οι διαφορές, όμως, αντιστρέφονται κατά τη 2 η μέτρηση, όπου η ΠΟ είχε υψηλότερες μέσες τιμές από την ΟΕ. Δ 1.2. Γνωστικές δεξιότητες Αξιολογήθηκε η εφαρμογή της παρέμβασης με πολυμεταβλητική 2 Χ 2 και μονομεταβλητικές αναλύσεις, ως προς τις γνωστικές δεξιότητες των μαθητών Νηπ/είου με κώφωση. Οι εξαρτημένες μεταβλητές ήταν το αναπτυξιακό πηλίκο για τις γλωσσικές 80

81 αναλογίες, το λεξιλόγιο, τη μνήμη αριθμών, τη μνήμη εικόνων, τις διακρίσεις γραφημάτων και τον οπτικοκινητικό συντονισμό. Αξιολογήθηκε αρχικά η αξιοπιστία των επαναληπτικών μετρήσεων με Intraclass Correlation Coefficient - ICC. Τα αποτελέσματα έδωσαν τιμές που κυμαίνονται από.870 για τις γλωσσικές αναλογίες,.910 για τη διάκριση γραφημάτων,.925 για το λεξιλόγιο,.978 για τη μνήμη εικόνων, και.600 για τον οπτικοκινητικό συντονισμό. Η πολυμεταβλητική 2 Χ 2 ανάλυση ήταν σημαντική για τις μεταβλητές που περιγράφουν τις γνωστικές δεξιότητες των κωφών (Λ=.165, φ = 5.067, π=.034, η =.835). Οι μονομεταβλητικές αναλύσεις 2 Χ 2 ΑΝΟVA έδωσαν σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής συνθήκης και χρονικού σημείου μέτρησης ως προς τη μνήμη εικόνων (F = , p =.001, η 2 =.752), διάκριση γραφημάτων (F = 5.792, p =.035, η 2 =.345) και οπτικοκινητικό συντονισμό (F = , p =.004, η 2 =.536). Αντίθετα, δε βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση σχετικά με τις γλωσσικές αναλογίες (F = 3.282, p =.097, η 2 =.230), το λεξιλόγιο (F =.391, p =.545, η 2 =.034) και τη μνήμη αριθμών (F =.082, p =.780, η 2 =.007). Τα συνολικά αποτελέσματα παρουσιάζονται στα σχήματα 4, 5 και 6. Αναφορικά με τον οπτικοκινητικό συντονισμό, τα t parameter estimates έδειξαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων κατά την αρχική μέτρηση όπου η ΟΕ είχε υψηλότερη επίδοση από την ΠΟ (t = 4.34, p =.033, η 2 =.350). Αντίθετα, κατά την επανάληψη στο τέλος του παρεμβατικού προγράμματος, δεν υπήρχαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων (t =.746, p =.471, η 2 =.048). Αναφορικά με τη μνήμη εικόνων και τη διάκριση γραφημάτων, δεν υπήρχαν σημαντικές διαφορές κατά την 1 η και 2 η μέτρηση, αντίστοιχα. Η εξέταση των τιμών και του συντελεστή η 2 έδειξε ότι οι διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων ήταν μεγαλύτερη κατά τη 1 η μέτρηση, ενώ κατά τη 2 η μέτρηση οι διαφορές αυτές αμβλύνονταν μεταξύ τους. Δ1.3.Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες Αξιολογήθηκε η επίδραση της παρέμβασης στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες μαθητών Νηπιαγωγείου με κώφωση/ βαρηκοΐα, με 2 Χ 2 MANOVA και μονομεταβλητικές αναλύσεις. Ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν η ΠΟ και το χρονικό σημείο κι εξαρτημένες ήταν οι 8 παράγοντες της κλίμακας ΕΔΕΠ. Η αξιοπιστία των μετρήσεων αξιολογήθηκε αρχικά με συντελεστή ICC που κυμαίνονταν από.787,.785, 81

82 .636,.758 και.946 για τους παράγοντες άγχος δυσθυμία ψυχαναγκασμός, μοναχικότητα βραδυψυχισμός, ψυχοσωματικές διαταραχές και ενδο-προσωπική προσαρμογή. Για τους παράγοντες επιθετικότητα (ICC =.461), παραβατικότητα (ICC =.029) και διαπροσωπική προσαρμογή (ICC =.002) οι συντελεστές ήταν κάτω από τα αποδεκτά όρια (Hair et al., 1998). Ως εκ τούτου, οι τρεις μεταβλητές με χαμηλή αξιοπιστία δε χρησιμοποιήθηκαν για περαιτέρω επεξεργασία. Στη συνολική αξιολόγηση ελέγχθηκαν οι διαφορές κατά την αρχική μέτρηση μεταξύ της ΠΟ και ΟΕ με one way MANOVA. Τα αποτελέσματα δεν ήταν στατιστικά σημαντικά (Λ =.923, F =.167, p =.949, η 2 =.077) και η μονομεταβλητική post hoc ανάλυση με έλεγχο Bonferroni δεν έδειξαν διαφορές μεταξύ την δύο ομάδων στην αρχική μέτρηση για τους παράγοντες άγχος - δυσθυμία ψυχαναγκασμός (F =.009, p =.927, η 2 =.001), μοναχικότητα βραδυψυχισμός (F =.012, p =.916, η 2 =.001), ψυχικές διαταραχές (F =.035, p =.854, η 2 =.003), ενδοπροσωπική προσαρμογή (F =.001, p =.984, η 2 =.000) και υπερκινητικότητα ανωριμότητα (F =.221, p =.648, η 2 =.020). Τα αποτελέσματα ως εκ τούτου ήταν κατάλληλα για στατιστική επεξεργασία και παρουσιάζονται στη συνέχεια. Σύμφωνα με τις 2 Χ 2 MANOVA δε βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση στις 8 ψυχοκοινωνικές δεξιότητες συνολικά (Λ=.835, F =.141, p =.988, η 2 =.165). Επιπλέον, δε βρέθηκε σημαντική μονομεταβλητική αλληλεπίδραση ως προς το άγχος - δυσθυμία ψυχαναγκασμός (F =.041, p =.843, η 2 =.004), μοναχικότητα βραδυψυχισμός (F =.001, p =.973, η 2 =.000), ψυχικές διαταραχές (F =.019, p =.893, η 2 =.002), ενδοπροσωπική προσαρμογή (F =.013, p =.912, η 2 =.001) και υπερκινητικότητα ανωριμότητα (F =.010, p =.920, η 2 =.001). Επιπλέον, σε καμιά από τις παραπάνω αναλύσεις δε βρέθηκε σημαντική κύρια επίδραση του χρόνου. Ως εκ τούτου, δεν πραγματοποιήθηκαν post hoc αναλύσεις για την αξιολόγηση διαφορών μεταξύ της ΠΟ και ΟΕ, στην αρχή και το τέλος του προγράμματος. Δ 2) Γενικός πληθυσμός Δ 2.1.Κινητικές δεξιότητες 82

83 Η αξιοπιστία με Intraclass Correlation Coefficient - ICC στη συνολική βαθμολογία του BOTMP ήταν υψηλή (ICC =.925). Αντίστοιχα, οι τομείς για τις οκτώ μεταβλητές που συνθέτουν την κινητική απόδοση είχαν συντελεστές αξιοπιστίας ICC που κυμαίνονταν από το.981 έως.735. Μόνο για τη μεταβλητή συναρμογή άνω άκρων ο συντελεστής αξιοπιστίας ήταν.521, κάτω από τα αποδεκτά όρια που ορίζονται στη βιβλιογραφία (Hair et al., 1998). Η πολυμεταβλητική 2 Χ 2 ανάλυση ήταν σημαντική αναφορικά με τις 8 μεταβλητές που περιγράφονται στις κινητικές δεξιότητες ( Λ=.284, F = , p =. 000, η 2 =.716). Στη συνέχεια, αξιολογήθηκε μονομεταβλητικά η αλληλεπίδραση και περιγράφονται τα αποτελέσματα της παρέμβασης στους μαθητές του γενικού πληθυσμού ξεχωριστά, αναφορικά με τις κινητικές, γνωστικές και ψυχοκοινωνικές τους δεξιότητες. Οι επιδόσεις τους παρουσιάζονται αναλυτικά στον πίνακα 3. Αξιολογήθηκε με 2 Χ 2 ANOVA η επίδραση του παρεμβατικού προγράμματος στην κινητική επάρκεια μαθητών/τριών γενικού δημοτικού σχολείου. Οι ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν η πειραματική συνθήκη (ΠΟ και ΟΕ) και το χρονικό σημείο μέτρησης (αρχή και τέλος), ενώ η εξαρτημένη μεταβλητή ήταν η κινητική απόδοση, όπως αξιολογήθηκε από το BOTMP-SF. Βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής συνθήκης και χρονικού σημείου μέτρησης, ως προς την κινητική επάρκεια των μαθητών/τριών του γενικού σχολείου (Λ =.462, F = , p =.000, η 2 =.538). Η εξέταση των t parameter estimates δεν έδωσε σημαντικές διαφορές κατά την 1 η (t = , p =.000, η 2 =.071) και 2 η μέτρηση (t =.747, p =.460, η 2 =.014) αντίστοιχα και τα συνολικά αποτελέσματα παρουσιάζονται γραφικά στο σχήμα 7. Η αλληλεπίδραση ερμηνεύονταν από την αντιστροφή των διαφορών ανάμεσα στις δύο μετρήσεις, αφού η ΠΟ είχε χαμηλότερες επιδόσεις από την ΟΕ κατά την πρώτη μέτρηση. Με το πέρας του προγράμματος, οι διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες αντιστρέφονταν. Στη συνέχεια, αξιολογήθηκαν με 2 Χ 2 ANOVAs η αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής συνθήκης και χρονικού σημείου μέτρησης για καθεμιά από τις 8 κινητικές δεξιότητες που συνθέτουν τη συνολική βαθμολογία. Τα αποτελέσματα ήταν σημαντικά για τις δεξιότητες της ισορροπίας (F = , p =.001, η 2 =.232), της δύναμης με άλμα σε μήκος (F = 5.179, p =.028, η 2 =.117), της συναρμογής άνω άκρων (F = 83

84 54.169, p =.000, η 2 =.581), της ταχύτητας αντίδρασης (F = 5.319, p =.026, η 2 =.120), του οπτικοκινητικού συντονισμού (F = 8.706, p =.005, η 2 =.182) και της επιδεξιότητας και ταχύτητας άνω άκρων (F = 7.196, p =.011, η 2 =.156). Η εξέταση των t parameter estimates δεν έδειξε σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων στην 1 η μέτρηση για την ισορροπία (t =.143, p =.887, η 2 =.001), τη δύναμη με άλμα σε μήκος (t = , p =.251, η 2 =.034) και τη συναρμογή άνω άκρων (t =.156, p =.887, η 2 =.001). Αντίθετα, οι διαφορές ήταν σημαντικές κατά τη 2 η μέτρηση για τις τρεις μεταβλητές ( ισορροπία : t = 2.388, p =.022, η 2 =.128, δύναμη με άλμα σε μήκος : t = , p =.022, η 2 =.128, και συναρμογή άνω άκρων : t = 7.775, p =.000, η 2 =.608). Εξέταση των μέσων τιμών έδειξε ότι η πειραματική ομάδα είχε υψηλότερη επίδοση κατά τη 2 η μέτρηση συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου στην ισορροπία και συναρμογή άνω άκρων. Αντίθετα, στη δύναμη με άλμα σε μήκος, οι επιδόσεις της ομάδας ελέγχου ήταν υψηλότερες στην επαναμέτρηση. Στην ταχύτητα αντίδρασης δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές κατά την 1 η (t = -.883, p =.383, η 2 =.020) και 2 η μέτρηση (t =.566, p =.575, η 2 =.008). Η αλληλεπίδραση οφείλονταν στην αντιστροφή των διαφορών, αφού στην αρχή η ομάδα ελέγχου είχε υψηλότερες επιδόσεις, ενώ στο τέλος του προγράμματος η πειραματική ομάδα είχε υψηλότερη επίδοση στην ταχύτητα αντίδρασης από την ομάδα ελέγχου. Για τον οπτικο-κινητικό συντονισμό βρέθηκαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις ομάδες κατά την 1 η μέτρηση (t = , p =.001, η 2 =.239) και όχι για τη 2 η μέτρηση (t = , p =.100, η 2 =.068), ενώ για την επιδεξιότητα και ταχύτητα άνω άκρων βρέθηκαν σημαντικές διαφορές κατά την 1 η (t = , p =.001, η 2 =.269) και 2 η μέτρηση αντίστοιχα (t = , p =.003, η 2 =.205). Στις παραπάνω διαφορές, σύμφωνα με την εξέταση των μέσων τιμών, υψηλότερες επιδόσεις είχε η ομάδα ελέγχου. Οι διαφορές όμως ήταν μεγαλύτερες κατά την 1 η μέτρηση και αμβλύνονταν κατά τη 2 η μέτρηση. Τέλος, για το ταχύτητα κίνησης και ευκινησία (F =.879, p =.354, η 2 =.022) και τον αμφίπλευρο συντονισμό (F = 2.349, p =.133, η 2 =.057) δεν βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής συνθήκης και χρονικού σημείου. Τα αποτελέσματα αναφορικά με τις μεταβλητές που εμφάνισαν στατιστική σημαντικότητα παρουσιάζονται στα σχήματα 8 έως

85 Δ Γνωστικές δεξιότητες Αξιολογήθηκε η εφαρμογή της παρέμβασης με 2 Χ 2 ΜANOVA και μονομεταβλητικές αναλύσεις ως προς τις γνωστικές δεξιότητες των μαθητών Νηπ/είου γενικού πληθυσμού. Οι εξαρτημένες μεταβλητές ήταν το αναπτυξιακό πηλίκο για τις γλωσσικές αναλογίες, την αντιγραφή σχημάτων, το λεξιλόγιο, τη μνήμη αριθμών, τη μνήμη εικόνων, την ολοκλήρωση προτάσεων, την ολοκλήρωση λέξεων, τις διακρίσεις γραφημάτων και τον οπτικοκινητικό συντονισμό. Αρχικά εξετάστηκε η αξιοπιστία των επαναληπτικών μετρήσεων με ICC και τα αποτελέσματα έδωσαν τιμές που κυμαίνονται από.803 για τις γλωσσικές αναλογίες,.871 για την αντιγραφή σχημάτων,.806 για το λεξιλόγιο,.774 για την ολοκλήρωση προτάσεων,.833 για τη διάκριση γραφημάτων,.921 για τη μνήμη αριθμών,.734 για τη μνήμη εικόνων,.855 για την ολοκλήρωση λέξεων και.862 για τον οπτικοκινητικό συντονισμό. Η 2 Χ 2 ΜΑΝΟVA έδωσε σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής συνθήκης και χρονικού σημείου μέτρησης για τις γνωστικές δεξιότητες συνολικά (Λ =.424, F = 4.679, p =.001, η 2 =.576). Οι μονομεταβλητικές αναλύσεις έδωσαν σημαντική αλληλεπίδραση ως προς τις γλωσσικές αναλογίες (Λ =.668, F = 6.119, p =.002, η 2 =.332), το λεξιλόγιο (Λ =.547, F =.10,229, p =.000, η 2 =.453), τη μνήμη εικόνων (Λ =.776, F = 3,555, p =.023, η 2 =.224), τη διάκριση γραφημάτων (Λ =.807, F = 2.945, p =.045, η 2 =.193), την ολοκλήρωση προτάσεων (Λ =.633, F = 7.151, p =.001, η 2 =.367) και την ολοκλήρωση λέξεων (Λ =.649, F = 6.659, p =.001, η 2 =.351). Αντίθετα, δε βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση σχετικά τη μνήμη αριθμών (Λ =.852, F = 2.136, p =.112, η 2 =.148), την αντιγραφή σχημάτων (Λ =.877, F = 1,733, p =.177, η 2 =.123) και τον οπτικοκινητικό συντονισμό (Λ =.953, F = 1.904, p =.176, η 2 =.047). Τα συνολικά αποτελέσματα παρουσιάζονται στα σχήματα 14 έως 19. Αναφορικά με τις γλωσσικές αναλογίες, τα t parameter estimates έδειξαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων κατά την αρχική μέτρηση όπου η ΟΕ είχε υψηλότερη επίδοση από την ΠΟ (t = , p =.025, η 2 =.123). Αντίθετα, κατά την επανάληψη στο τέλος του παρεμβατικού προγράμματος δεν υπήρχαν σημαντικά διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων (t =.964, p =.341, η 2 =.023). Αναφορικά, με τo λεξιλόγιο η αρχική βαθμολογία δείχνει σημαντικά αποτελέσματα σύμφωνα με τα t 85

86 parameter estimates (1 η μέτρηση: t= , p=.059, η 2 =.088 και στη 2 η μέτρηση: t= 1.986, p=.054, η 2 =.092), όπως και για την ολοκλήρωση λέξεων (1 η μέτρηση: t= , p=.046, η 2 =.098 και στη 2 η μέτρηση: t= 1.910, p=.063, η 2 =.086). Για τη μνήμη εικόνων πλησίασαν τις σημαντικές διαφορές κατά την 1 η (t = , p =.083, η 2 =.075) αλλά όχι κατά τη 2 η (t =.897, p =.375, η 2 =.020) μέτρηση. Αντίστοιχα, για την ολοκλήρωση προτάσεων βρέθηκαν σημαντικές διαφορές κατά την 1 η μέτρηση (t = , p =.007, η 2 =.174) αλλά όχι κατά τη 2 η (t =.908, p =.369, η 2 =.021) μέτρηση. Η εξέταση των μέσων τιμών για τη μνήμη εικόνων έδειξε ότι η ΠΟ είχε χαμηλότερες τιμές από τη ΟΕ κατά τη αρχική μέτρηση. Στην τελική μέτρηση, όμως, οι διαφορές των ομάδων αντιστρέφονται. Δ 2.3. Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες Η αξιοπιστία των μετρήσεων αξιολογήθηκε με συντελεστή ICC και οι συντελεστές κυμαίνονταν από.842 ( επιθετικότητα ) έως.938 ( μοναχικότητα βραδυψυχισμός ). Η υψηλή αξιοπιστία οδήγησε στο συμπέρασμα ότι οι μετρήσεις ήταν κατάλληλες για στατιστική επεξεργασία. Στη συνολική βαθμολογία ελέγχθηκε η αλληλεπίδραση με 2 Χ 2 ΜANOVA. Τα αποτελέσματα ήταν στατιστικά σημαντικά (Λ =.723, F = 4.714, p =.007, η 2 =.277) και η μονομεταβλητική post hoc ανάλυση με έλεγχο Bonferroni έδειξε σημαντική αλληλεπίδραση για τους παράγοντες άγχος - δυσθυμία ψυχαναγκασμός (F = , p =.001, η 2 =.239), ψυχικές διαταραχές (F = 6.435, p =.015, η 2 =.142), ενώ δεν ήταν για τον παράγοντα μοναχικότητα βραδυψυχισμός (F = 1.532, p =.223, η 2 =.038). Η εξέταση των t parameter estimates έδωσε σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην 1 η (t = 3.214, p =.003, η 2 =.209), αλλά όχι κατά τη 2 η (t = 1.404, p =.168, η 2 =.048) μέτρηση για το άγχος - δυσθυμία ψυχαναγκασμός, ενώ έδωσε σημαντικές διαφορές ανάμεσα στην 1 η (t = 4.962, p =.000, η 2 =.387) και τη 2 η (t = 3.214, p =.003, η 2 =.209) μέτρηση για τις ψυχικές διαταραχές (σχήματα 20 και 21). Σχετικά με τους παράγοντες επιθετικότητα και παραβατικότητα τα αποτελέσματα ήταν επίσης σημαντικά (Λ =.642, F = , p =.000, η 2 =.358). Τα μονομεταβλητικά αποτελέσματα ήταν σημαντικά επιμέρους για την επιθετικότητα (F = , p =.001, η 2 =.234) και παραβατικότητα (F = , p =.000, η 2 =.350). Η 86

87 εξέταση των t parameter estimates για την επιθετικότητα έδειξε σημαντικές διαφορές κατά την 1 η μέτρηση (t = 6.050, p =.000, η 2 =.484) και για τη 2 η μέτρηση (t = 3.540, p =.001, η 2 =.243). Αντίστοιχα, για την παραβατικότητα υπήρχαν σημαντικές διαφορές κατά την 1 η (t = 5.306, p =.000, η 2 =.419) και 2 η μέτρηση (t = 2.642, p =.012, η 2 =.152) αντίστοιχα (σχήματα 22 και 23). Για τους γενικούς παράγοντες ενδοπροσωπική προσαρμογή, διαπροσωπική προσαρμογή και αταξινόμητα, η πολυμεταβλητική 2 Χ 2 ανάλυση έδωσε σημαντικά αποτελέσματα (Λ =.545, F = , p =.000, η 2 =.455). Τα αποτελέσματα ήταν σημαντικά για την ενδοπροσωπική προσαρμογή (F = , p =.001, η 2 =.261), για την διαπροσωπική προσαρμογή (F = , p =.000, η 2 =.306) και για τα αταξινόμητα (F = , p =.000, η 2 =.375). Η εξέταση των t parameter estimates έδειξε σημαντικές διαφορές για τις δύο ομάδες στην ενδοπροσωπική προσαρμογή κατά την 1 η μέτρηση (t = 2.148, p =.038, η 2 =.106) αλλά όχι κατά τη 2 η (t =.565, p =.575, η 2 =.008). Αντίθετα, για τη διαπροσωπική προσαρμογή και τα αταξινόμητα βρέθηκαν σημαντικές διαφορές και στις δύο περιπτώσεις ( διαπροσωπική προσαρμογή : 1 η μέτρηση t = 6.408, p =.000, η 2 =.513 και 2 η μέτρηση t = 3.444, p =.001, η 2 =.233, και αταξινόμητα : 1 η μέτρηση t = 4.237, p =.000, η 2 =.315 και 2 η μέτρηση t = 1.881, p =.067, η 2 =.033). Τα συνολικά αποτελέσματα παρουσιάζονται στα σχήματα 24 έως 25. Δ3. Μαθητές φοιτούντες σε τμήμα ένταξης Δ 3.1 Κινητικές δεξιότητες Ο έλεγχος χρονικής σταθερότητας που πραγματοποιήθηκε με συντελεστή ICC ήταν.875 για τη συνολική βαθμολογία. Επιπλέον, οι συντελεστές για τις 8 κινητικές περιοχές του BOTMP κυμαίνονταν από.723 (ισορροπία) έως.880 (οπτικοκινητικός συντονισμός). Στη συνέχεια, περιγράφονται τα αποτελέσματα της παρέμβασης στους μαθητές του τμήματος ένταξης ξεχωριστά, αναφορικά με τις κινητικές, γνωστικές και ψυχοκοινωνικές τους δεξιότητες. Οι επιδόσεις τους παρουσιάζονται στον πίνακα 4. Εξετάστηκε στη συνέχεια η αλληλεπίδραση μεταξύ χρονικού σημείου και πειραματικής συνθήκης ως προς τη συνολική βαθμολογία του BOTMP-SF με 2 Χ 2 87

88 ANOVA και τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντική αλληλεπίδραση (Λ =.493, F = 7.192, p =.031, η 2 =.507). Η εξέταση των t parameter estimates έδειξε ότι οι διαφορές κατά τη 2 η μέτρηση ήταν μεγαλύτερες (t = 1.961, p =.091, η 2 =.355) συγκριτικά με την 1 η μέτρηση (t = 1.020, p =.342, η 2 =.129). Σε κάθε περίπτωση, η ΠΟ είχε υψηλότερες τιμές από την ομάδα ελέγχου (σχήμα 27). Στη συνέχεια, αξιολογήθηκε με 2 Χ 2 ΜANOVA η αλληλεπίδραση για τις 8 επιμέρους δοκιμασίες του BOTMP, και βρέθηκε ότι ήταν στατιστικά σημαντική (F = , p =.041, η 2 =.980). Οι μονομεταβλητικές αναλύσεις έδωσαν σημαντική αλληλεπίδραση ως προς τη συναρμογή άνω άκρων (F = 6.788, p =.035, η 2 =.492) και η εξέταση των t parameter estimates έδειξε ότι οι διαφορές κατά τη 2 η μέτρηση ήταν μεγαλύτερες (t = 2.013, p =.084, η 2 =.367) συγκριτικά με την 1 η (t =.942, p =.378, η 2 =.112) μέτρηση. Η εξέταση των μέσων τιμών έδειξε ότι η ΠΟ είχε υψηλότερες τιμές και στις δύο μετρήσεις από την ΟΕ (σχήμα 28). Τα αποτελέσματα πλησίασαν τη στατιστική σημαντικότητα για την ισορροπία (F = 4.200, p =.080, η 2 =.375), για τον οπτικοκινητικό συντονισμό (F = 5.117, p =.058, η 2 =.422) και για επιδεξιότητα και ταχύτητα άνω άκρων (F = 4.432, p =.073, η 2 =.388). Δε βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση αναφορικά με την ταχύτητα κίνησης και ευκινησία (F = 1.588, p =.248, η 2 =.185) και για την ταχύτητα αντίδρασης (F = 1.333, p =.286, η 2 =.160). Δ 3.2 Γνωστικές δεξιότητες Αξιολογήθηκε η εφαρμογή της παρέμβασης ως προς τις γνωστικές δεξιότητες των μαθητών Νηπ/είου που φοιτούσαν σε τμήματα ένταξης. Οι εξαρτημένες μεταβλητές ήταν το αναπτυξιακό πηλίκο για τις γλωσσικές αναλογίες, το λεξιλόγιο, η μνήμη αριθμών, η μνήμη εικόνων, διάκριση γραφημάτων και οπτικοκινητικός συντονισμός. Αξιολογήθηκε η αξιοπιστία των επαναληπτικών μετρήσεων με ICC και τα αποτελέσματα έδωσαν τιμές που κυμαίνονται από.801 για τις γλωσσικές αναλογίες,.768 για το λεξιλόγιο,.917 για τη μνήμη αριθμών,.705 για τη μνήμη εικόνων, ενώ δε βρισκόταν στα αποδεκτά όρια η αξιοπιστία για τη διάκριση γραφημάτων. Ως εκ τούτου εξαιρέθηκε η διάκριση γραφημάτων από περαιτέρω αναλύσεις. 88

89 Αρχικά η 2 Χ 2 MANOVA δεν έδωσε σημαντική αλληλεπίδραση αναφορικά με τις γνωστικές δεξιότητες (Λ=.272, F= 1.602, p=.370, η 2 =.728). Οι μονομεταβλητικές αναλύσεις έδωσαν σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής συνθήκης και χρονικού σημείου μέτρησης ως προς τις γλωσσικές αναλογίες [αναπτυξιακό πηλίκο: (Λ =.510, F = 6.725, p =.036, η 2 =.490)]. Αντίθετα, δε βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση σχετικά με το λεξιλόγιο (Λ =.712, F = 2.832, p =.136, η 2 =.288), τη μνήμη αριθμών (Λ =.996, F =.027, p =.874, η 2 =.004) και τη μνήμη εικόνων (Λ =.818, F = 1.556, p =.252, η 2 =.182). Αναφορικά με τις γλωσσικές αναλογίες, δεν υπήρχαν σημαντικές διαφορές μεταξύ της ΠΟ και ΟΕ στην αρχή (t = , p =.021, η 2 =.558) και στο τέλος (t = -.266, p =.798, η 2 =.010) του προγράμματος αντίστοιχα. Τα αποτελέσματα για τις γλωσσικές αναλογίες παρουσιάζονται στο σχήμα 29. Αναφορικά, με τον οπτικοκινητικό συντονισμό, δε βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση ανάμεσα στην πειραματική συνθήκη και το χρόνο (Λ=.975, F=.179, p=.685, η 2 =.025). Επιπλέον, δε βρέθηκαν ξεχωριστά διαφορές για το χρόνο F= 3.370, p=.109, η 2 =.325) και τη συνθήκη (F=.568, p=.476, η 2 =.075) και ως εκ τούτου δεν πραγματοποιήθηκε επιμέρους στατιστική επεξεργασία. Δ 3.3. Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες Αξιολογήθηκε η επίδραση του προγράμματος παρέμβασης στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες μαθητών Νηπιαγωγείου που φοιτούσαν σε τμήματα ένταξης, με 2 Χ 2 ΜΑΝΟVA και μονομεταβλητικές αναλύσεις. Ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν η πειραματική συνθήκη (ΠΟ και ΟΕ) και το χρονικό σημείο μέτρησης (αρχή και τέλος) και εξαρτημένες μεταβλητές ήταν οι 8 παράγοντες της κλίμακας ΕΔΕΠ. Η αξιοπιστία των μετρήσεων αξιολογήθηκε αρχικά με συντελεστή ICC. Οι συντελεστές ICC κυμαίνονταν από α =.855 έως.866 για τους παράγοντες άγχος δυσθυμία ψυχαναγκασμός, μοναχικότητα βραδυψυχισμός και ψυχοσωματικές διαταραχές. Για τους παράγοντες επιθετικότητα (ICC =.908), παραβατικότητα (ICC =.909), διαπροσωπική προσαρμογή (ICC =.940) καθώς και αταξινόμητα (ICC =.991) ήταν υψηλότερη. Δεν βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση για το σύνολο των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων (Λ =.483, F = 1.786, p =.266, η 2 =.517), αλλά ούτε για καθεμιά από τις 8 89

90 κλίμακες ΕΔΕΠ. Επιπλέον, σε καμιά από τις παραπάνω αναλύσεις δε βρέθηκε σημαντική κύρια επίδραση του χρόνου. Ως εκ τούτου, δεν πραγματοποιήθηκαν post hoc αναλύσεις και εξέταση των t parameter estimates για την αξιολόγηση των διαφορών μεταξύ της ΠΟ και ΟΕ, στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος. Ε) ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ- ΣΥΖΗΤΗΣΗ Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας υποστηρίζουν ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα ψυχοκινητικής αγωγής με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού έχει ευεργετική επίδραση στις κινητικές δεξιότητες μαθητών/τριών προσχολικής ηλικίας, που φοιτούν στο γενικό Νηπιαγωγείο, των μαθητών/ τριών με κώφωση/βαρηκοΐα, αλλά και εκείνων που φοιτούν σε τμήματα ένταξης του γενικού Νηπιαγωγείου. Επιπλέον, το ψυχοκινητικό παρεμβατικό πρόγραμμα φαίνεται να έχει θετική επίδραση στις γνωστικές δεξιότητες των μαθητών/τριών του γενικού Νηπιαγωγείου και των κωφών/ βαρήκοων μαθητών/τριών και περιορισμένη επίδραση στις γνωστικές δεξιότητες μαθητών/τριών που φοιτούν σε τμήματα ένταξης. Εν κατακλείδι, το παραπάνω παρεμβατικό πρόγραμμα παρουσιάζει σημαντική επίδραση στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των μαθητών/τριών του γενικού Νηπιαγωγείου. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας φαίνεται, εν μέρει, να συμφωνούν με αρκετούς ερευνητές που υποστηρίζουν τη σφαιρική και ολιστική δράση της ψυχοκινητικής αγωγής στο παιδί. Η ψυχοκινητική αγωγή θεωρείται ότι έχει μεγάλη απήχηση στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία, και λειτουργεί ως μια ολοκληρωμένη μέθοδος κινητικής αγωγής που προσεγγίζει σφαιρικά το παιδί και έχει στόχο την προαγωγή του πνευματικού, ψυχικού και κινητικού του τομέα (Μπουρνέλλη, 2002). Η ψυχοκινητική έχει την ιδιαίτερη επαφή με το παιχνίδι, το οποίο κατέχει ξεχωριστή θέση στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Σύμφωνα με τον Gallahue (1996) το παιχνίδι είναι αυτό που κάνουν τα παιδιά όταν δεν τρώνε ή δεν κοιμούνται. Καταλαμβάνει τις περισσότερες ώρες της ημέρας και είναι εκείνο που μαθαίνει το παιδί για το σώμα του και τις ικανότητες κίνησης. Προσφέρει επίσης, μία σημαντική υποστήριξη γνωστικής και συναισθηματικής μορφής, αλλά υποστηρίζει και την κατάκτηση των αδρών και λεπτών κινητικών του δεξιοτήτων (Gallahue & Ozmun, 1998). Για την προσχολική ηλικία, η εμπειρία προσφέρει σημαντική επιρροή στη συγκρότηση 90

91 των αντιλήψεων και στη γνωστική ανάπτυξη, ενώ το παιχνίδι δημιουργεί, με τη σειρά του, πληθώρα εμπειριών (Gallahue & Ozmun, 1998). Το παρόν παρεμβατικό πρόγραμμα έρχεται σε συμφωνία με τα παραπάνω και συμπληρώνει τις θεωρίες αυτές με τη συμμετοχή και το ρόλο του θεατρικού παιχνιδιού. Το ΘΠ σε συνεργασία με την ψυχοκινητική αγωγή φαίνεται να δρα αποτελεσματικά στις δεξιότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Είναι εμφανής η σημαντική επίδραση του προγράμματος σε όλες τις δεξιότητες των παιδιών του γενικού πληθυσμού, κινητικές, γνωστικές και ψυχοκοινωνικές. Η παρούσα έρευνα βρίσκεται σύμφωνη με παλαιότερες έρευνες για τη επίδραση των κινητικών προγραμμάτων στις δεξιότητες προσχολικής και σχολικής ηλικίας, σε πληθυσμούς με και χωρίς ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες, (αναφορικά με την επίδραση στα κινητικά πρότυπα: Hamilton, Goodway & Haubensticker, 1999; Karabourniotis, Evaggelinou, Tzetzis & Kourtessis, 2002; Rintala, Pienimäki, Ahonen, Cantell & Kooistra, 1998; Σπανάκη, 2008; Spanaki et al., 2008; Venetsanou, Kambas, Sagioti, Giannakidou, 2009; Zimmer, Christoforidis, Xanthi, Aggeloussis & Kambas, 2008 κ.α., αναφορικά με την επίδραση στα γνωστικά πρότυπα: Αναγνωστάτου, Γιοφτσίδου, Μπασικετοπούλου, Παπαδοπούλου, Καμπάς, 1998; Ασωνίτου, 2007; Γιαξή, Καμπάς, Αγγελούσης, Ταξιλδάρης, 1998; Κambas et al., 2002; Ratzon, Efraim & Bart, 2007; Rintala, Pienimäki, Ahonen, Cantell & Kooistra, 1998; Spanaki, Venetsanou, Skordilis & Evaggelinou, 2014 κ.α. αλλά και αναφορικά με την επίδραση στα ψυχοκοινωνικά πρότυπα: Dyson & Strachan, 2000; Hellison, 1995; Μαγκώτσιου & Γούδα, 2007; Orlick, 1990; Piek, Baynam & Barett, 2006; Πολλάτου, 2003; Shafir, Barroso, Calatroni, Jimenez & Lozoff, 2006; Τσιάρα, 2006). Αξιοσημείωτη είναι η παρότρυνση των Karabournioti et al. (2002), οι οποίοι χρησιμοποίησαν ένα πρόγραμμα με self-testing δραστηριότητες για την ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων στην πρώτη σχολική ηλικία. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ΦΑ πρέπει να συνδέει το σχεδιασμό και την εφαρμογή των προγραμμάτων σπουδών της, με τον καθορισμό και τις ανάγκες των παιδιών. Αυτός ήταν και ο στόχος του παρόντος προγράμματος, καθώς δημιουργήθηκε έπειτα από αξιολόγηση των δεξιοτήτων των συμμετεχόντων και συμπεριέλαβε δραστηριότητες εξατομικευμένες ως προς τις ανάγκες τους. 91

92 Ε1. Κωφά /βαρήκοα Ε1.1. Κινητικές δεξιότητες Η μελέτη της βιβλιογραφικής ανασκόπησης σε σχέση με τα κινητικά χαρακτηριστικά των κωφών/ βαρήκοων είτε παρουσιάζεται ελλιπής από διάφορους μελετητές (Butterfield, 1990; Dummer, Haubenstricer & Stewart, 1996; Sherrill, 1998 ), είτε παρουσιάζει αντικρουόμενα συμπεράσματα. Το γεγονός αυτό οφείλεται, σύμφωνα με κάποιους ερευνητές, στους εξής παράγοντες: α) την αιτιολογία της κώφωσης κι αν λαμβάνεται υπόψη στη δημιουργία προγραμμάτων, β) τον τρόπο επικοινωνίας κατά τη διάρκεια των δοκιμασιών κι αν είναι ο είναι κατάλληλος και γ) αν έχουν εξεταστεί προηγούμενες εμπειρίες που έχουν τα παιδιά με την άσκηση (Butterfield & Ersing, 1988; Sherrill, 1998; Φωτιάδης, Φωτιάδου & Σιδηροπούλου, 2005). Ταυτόχρονα, όμως, οι περισσότεροι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με κώφωση/ βαρηκοΐα παρουσιάζουν καθυστερήσεις στην κινητική τους απόδοση που εξαρτάται περισσότερο από περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως η ικανότητα κατανόησης οδηγιών και θεωρούν ότι αποτελεί ένα θέμα που χρήζει περαιτέρω μελέτης (Butterfield, 1990; Dummer, Haubenstricker & Stewart, 1996; Effgen, 1981). Η παρούσα έρευνα έδειξε σημαντικά αποτελέσματα στην εκτίμηση της συνολικής κινητικής απόδοσης των συμμετεχόντων με κώφωση/ βαρηκοΐα και στις επιμέρους δεξιότητες της συναρμογής άνω άκρων και του οπτικοκινητικού συντονισμού και προσέγγισε τη στατιστική σημαντικότητα για την ισορροπία. Η εργασία αυτή που μελέτησε την επίδραση του παρεμβατικού προγράμματος της ψυχοκινητικής αγωγής με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού, βρίσκεται σε συμφωνία με άλλες έρευνες που εμπεριέχουν κινητικά παρεμβατικά προγράμματα σε κωφά/ βαρήκοα παιδιά, όπως εκείνη των Rine, Braswell, Fisher, Joyce, Kalar & Shaffer (2004). Οι παραπάνω ερευνητές αξιολόγησαν ένα κινητικό παρεμβατικό πρόγραμμα που επέφερε σημαντική βελτίωση των συμμετεχόντων στην ΠΟ σε σχέση με εκείνους της ΟΕ, στην 92

93 αισθητηριακή οργάνωση για τον έλεγχο συμπεριφοράς, ενώ ανέστειλε την αναπτυσσόμενη κινητική καθυστέρηση (Effgen, 1981). Έρευνες έχουν δείξει ότι οι κινητικές ικανότητες των κωφών που φοιτούν σε ειδικά σχολεία είναι ανώτερες από εκείνες των συνομήλικών τους που φοιτούν στο γενικό σχολείο (Schmidt, 1985; Winnick & Short, 1986). O Auxter και οι συνεργάτες του (1997) και η Sherrill (1998) υποστηρίζουν ότι πιθανόν τα παιδιά να μην έχουν καθηγητές φυσικής αγωγής εξειδικευμένους σε άτομα με ιδιαιτερότητες και αυτό είναι κι ένα θέμα για την ένταξη των παιδιών με κώφωση/ βαρηκοΐα μέσα στον γενικό πληθυσμό. Σύμφωνα, όμως, με την παρούσα έρευνα, οι κινητικές ικανότητες των κωφών είναι, εν γένει, ανάλογα εξελίξιμες με εκείνες του γενικού πληθυσμού, καθώς μετά από ένα παρεμβατικό πρόγραμμα που στόχευε στη βελτίωση κάποιων ικανοτήτων, φάνηκε ότι σημειώθηκαν σημαντικές αλλαγές. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας συμφωνούν με τους Φωτιάδη, Φωτιάδου και Σιδηροπούλου (2005) που υποστηρίζουν ότι χρειάζεται να υπάρχουν ειδικές στρατηγικές και εξατομικευμένα προγράμματα ΦΑ, για να εξελιχθούν και να ολοκληρωθούν οι δεξιότητες που πιθανόν να καθυστερούν. Τα μετέπειτα αποτελέσματα είναι σημαντικά στη βελτίωση ικανοτήτων, όπως ισορροπία, προσανατολισμός στο χώρο, ικανότητα αντίληψης ρυθμού και εν γένει στην κιναισθητική ικανότητα. Εν γένει, οι μαθητές με κώφωση δείχνουν να έχουν διαφορές με το γενικό πληθυσμό, αλλά και μεταξύ τους, όσον αφορά την ισορροπία, πράγμα που για αρκετούς ερευνητές έχει σχέση με την ηλικία, το φύλο και την ακουστική βλάβη αλλά ελαττώνεται με την αύξηση της ηλικίας (Dummer, Haubenstricer & Stewart, 1996; Rine, Cornwall, Gan, Robinson, O Hare & Rice, 2000; Rine, Robinson, Rice & O Hare, 1999). Από την άλλη, οι Sigel, Marchetti και Tecklin (1991) μέτρησαν τη στατική ισορροπία και απέρριψαν την ιδέα ότι η ικανότητα της ισορροπίας εξελίσσεται με την πάροδο του χρόνου. Η παρούσα έρευνα φαίνεται να συμφωνεί με τους πρώτους ερευνητές, και να διαφωνεί με τους Sigel et al. (1991), καθώς η ισορροπία εξελίχθηκε σαν κινητική ικανότητα -πλησιάζοντας τα επίπεδα στατιστικής σημαντικότητας- μέσα από το παρεμβατικό πρόγραμμα που μάλιστα κράτησε μικρή χρονική διάρκεια. Πιθανόν, λοιπόν, έπειτα από μεγαλύτερα χρονικά περιθώρια παρέμβασης και με την πάροδο του 93

94 χρόνου τα αποτελέσματα να ήταν σημαντικότερα. Επίσης, συμφωνεί με τους Lewis, Higham και Cherry (1985) που παρατήρησαν σημαντικές βελτιώσεις σε στατική και δυναμική ισορροπία των συμμετεχόντων, που ακολούθησαν το πρόγραμμα που εστιαζόταν στην ανάπτυξη της ισορροπίας, αλλά και με ερευνητικές εργασίες που υποστηρίζουν ότι η ικανότητα της ισορροπίας εξασκείται μέσα από αθλητικά- κινητικά προγράμματα (Pennella, 1979). Η Pennella (1979) πρότεινε την ενόργανη γυμναστική για μαθητές με προβλήματα ισορροπίας, επομένως υποστηρίζει την άποψη ότι τα κινητικά προγράμματα και οι αθλητικές δραστηριότητες εξελίσσουν τις κινητικές ικανότητες ακόμα και σε περιπτώσεις δυσκολιών. Η παραπάνω ερευνήτρια θεωρεί ότι το άθλημα αυτό εμπεριέχει στοιχεία από τα οποία μπορούν να ωφεληθούν τα άτομα με κώφωση σε σχέση με την οπτική τους αντίληψη, τη βελτίωση συντονισμού ματιού χεριού και του γενικού συντονισμού των αδρών δεξιοτήτων του, με αμφοτερόπλευρη χρήση του σώματός τους. Ανάλογα χαρακτηριστικά, αλλά και άλλες κινητικές δεξιότητες εξασκούν όλα τα αθλήματα (Fotiadou, Tsimaras, Giagazoglou, Kokaridas & Angelopoulou, 2002), αλλά και η συμμετοχή σε κινητικά / ψυχοκινητικά προγράμματα (Καμπάς et al., 1999; Κephart, 1971; Zimmer, et al., 2008). Την επίδραση των κινητικών προγραμμάτων στη βελτίωση της αδρής κινητικότητας και του ελέγχου συμπεριφοράς υποστήριξαν και οι Shah, Rao, Malawade και Khatri (2013). Οι ερευνητές συμπέραναν ότι υπήρχε σημαντική επίδραση του κινητικού προγράμματος παρέμβασης στις δεξιότητες των συμμετεχόντων που αξιολογήθηκαν. Σε συμφωνία με το πρόγραμμα των Shah και των συνεργατών του (2013), το παρόν ψυχοκινητικό πρόγραμμα συμπεριέλαβε ασκήσεις ανάλογων κινητικών στόχων με αυτές που υπήρχαν στο πρόγραμμα των προαναφερόμενων ερευνητών, πράγμα που ενισχύει ακόμα περισσότερο την δυναμική ισχύ του από το ίδιο το περιεχόμενό του και τους επιδιωκόμενους στόχους του. Συμπληρωματικά, η έκπτωση της ακοής δεν υποστηρίζει την αντίληψη, κατανόηση και έκφραση του προφορικού λόγου, στα παιδιά με κώφωση ή σοβαρή βαρηκοΐα, πράγμα που δημιουργεί προβλήματα τόσο στην ατομική, όσο και την κοινωνική συμπεριφορά, αλλά και στην κινητική ανάπτυξη (Wiegersma & Der Velde, 1983). Οι γλωσσικές ιδιαιτερότητες των κωφών δημιουργούν προβλήματα στην επικοινωνία και οι παρενέργειες των αισθητηριακών διαταραχών εμποδίζουν τα παιδιά 94

95 της προσχολικής και μικρότερης - ηλικίας να εξελίξουν τις κοινωνικές και κινητικές δεξιότητές τους, οι οποίες αναπτύσσονται και μέσα από το παιχνίδι τους (Hooper, 1988). Σύμφωνα με την παραπάνω υποστήριξη, τα αναλυτικά προγράμματα Νηπιαγωγείου και της Φυσικής Αγωγής Δημοτικού Σχολείου που αναφέρονται σε παιδιά με κώφωση δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη των βασικών κινητικών δεξιοτήτων (Auxter, Pyfer & Huetting, 1997; Schmidt, 1985; Sherrill, 1998). Εν τούτοις, στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) για μαθητές με προβλήματα ακοής για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα (2004), υποστηρίζεται ο ρόλος των δραστηριοτήτων ΦΑ και η συμμετοχή σε αθλήματα, αλλά και ο ρόλος των θεατρικών δράσεων (Λαμπροπούλου, 2004). Η ΦΑ αλλά και το ΘΠ φροντίζουν να μάθουν τα παιδιά ορολογία, να συμμετέχουν σε δημοφιλή παιχνίδια και αθλητικούς αγώνες, να κοινωνικοποιηθούν και να ψυχαγωγηθούν. Άλλοι ερευνητές, επίσης, προτείνουν κινητικά προγράμματα με οπτικά ερεθίσματα και καθοδήγηση, για τη βελτίωση της ικανότητας του προσανατολισμού (Auxter et al., 1997; Bernani, 1995; Sherrill, 1998; Φωτιάδου, 2002). Εν κατακλείδι, στην παρούσα έρευνα, παρουσιάστηκε ένα παρεμβατικό πρόγραμμα που στηρίχτηκε σε δύο μεθοδεύσεις ευχάριστες κι έμφυτες ως προς τη φύση του παιδιού της προσχολικής ηλικίας, την ψυχοκινητική αγωγή και το θεατρικό παιχνίδι (Κουρετζής, 1989; 2008; Μπουρνέλη, 2002; Zimmer, 2007). Εξαιτίας της περιορισμένης πρόσβασης του παιδιού με κώφωση/ βαρηκοΐα στον κώδικα λεκτικής επικοινωνίας, έχει σημειωθεί στο παρελθόν ότι «σημασία βέβαια δεν έχει το μέσον με το οποίο διενεργείται η επικοινωνία, αλλά κυρίως η αποτελεσματικότητα του συστήματος επικοινωνίας που χρησιμοποιείται» (Λαμπροπούλου, 1999, σελ.1). Εξάλλου, τα θεατρικά στοιχεία υποστηρίζονται και στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για μαθητές με προβλήματα ακοής, καθώς είναι ευέλικτα στη χρήση τους, αποτελούν οπτικό ερέθισμα και κίνητρο εστίασης της προσοχής για τα παιδιά. Η δραματική έκφραση θεωρείται ότι βοηθάει το παιδί να αποκτήσει θετική εικόνα για τον εαυτό του και θετική στάση για τους άλλους (Λαμπροπούλου, 2004, σελ.67) και διαμορφώνει συνθήκες αλληλεπίδρασης κι επικοινωνίας (Λαμπροπούλου, 2004, σελ ). 95

96 Ε 1.2 Γνωστικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες Αναφορικά με τις γνωστικές επιδόσεις των συμμετεχόντων με κώφωση/ βαρηκοΐα στην έρευνα, οι αναλύσεις έδειξαν σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής συνθήκης και χρονικού σημείου μέτρησης ως προς τη μνήμη εικόνων, τη διάκριση γραφημάτων και τον οπτικοκινητικό συντονισμό. Δεν υπήρχε σημαντική βελτίωση για τις γλωσσικές αναλογίες, το λεξιλόγιο και τη μνήμη αριθμών. Επομένως, η έρευνα έδωσε σημαντικά αποτελέσματα για τρεις από τους έξι εξεταζόμενους παράγοντες και μάλιστα, οι παράγοντες που δεν παρουσίασαν βελτίωση ήταν οι αντιπροσωπευτικοί της γλώσσας. Παρά τα σημαντικά αποτελέσματα σε σχέση με τις γνωστικές δεξιότητες, δεν υπήρχε σημαντική βελτίωση στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των κωφών/ βαρήκοων συμμετεχόντων μετά το παρεμβατικό πρόγραμμα, για κανέναν από τους επιμέρους παράγοντες που αξιολογήθηκαν. Τα παραπάνω αποτελέσματα υποστηρίζονται από τις Katz και Schery (2006) που διατύπωσαν την άποψη ότι είναι αρκετά εκείνα τα στοιχεία που πρέπει να γίνουν γνωστά, για να υποστηριχτούν σωστά τα παιδιά με προβλήματα ακοής, ως προς τις γνωστικές και τις ψυχοκοινωνικές και συναισθηματικές τους ικανότητες, όπως: η φύση της αισθητηριακής διαταραχής και η επίδρασή της στη γλώσσα, ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού σαν μέλος μιας παρεμβατικής ομάδας, το εύρος των ικανοτήτων επικοινωνίας και γενικές στρατηγικές για την υποστήριξη του κωφού στην καθημερινότητά του. Πιθανόν, αν υπήρχε η δυνατότητα, στην παρούσα εργασία να μελετηθούν όλοι οι παραπάνω παράγοντες να υπήρχαν σημαντικότερες βελτιώσεις στις γνωστικές και ψυχοκοινωνικές επιδόσεις τους. Συμπληρωματικά με τις παραπάνω διατυπώσεις, η Moeller (2000) διατυπώνει την άποψη ότι οι συμμετέχοντες, που έχουν πρόσβαση σε παρεμβατικά προγράμματα, έχουν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις, από τα παιδιά που δεν έχουν πάρει μέρος σε παρέμβαση. Επιπρόσθετα, η ηλικία της διάγνωσης και παρέμβασης στη γλωσσική ανάπτυξη, ερευνάται συχνά, ταυτόχρονα με την ψυχοκοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη και την αυτοεκτίμηση. Η Yoshinaga Itano και οι συνεργάτες της (1998) που μελέτησαν τις γλωσσικές ικανότητες 150 κωφών/ βαρήκοων βρεφών και νηπίων, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι υπάρχει ιδιαίτερα υψηλή γλωσσική ανάπτυξη και σημαντικά 96

97 υψηλότερες προσωπικές κοινωνικές δεξιότητες σε εκείνα τα κωφά που η παρέμβαση ξεκίνησε τον 6 ο μήνα (έγκαιρα διαγνωσμένα). Τα παραπάνω συμπεράσματα φαίνεται να έρχονται σε συμφωνία με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας ως προς τις γλωσσικές κλίμακες που μελετήθηκαν, αφού δε βρέθηκε σημαντική βελτίωση ούτε σε αυτές ούτε και στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες που θα αναφερθούν στη συνέχεια. Η παρούσα έρευνα συμφωνεί με εκείνους τους μελετητές που δίνουν έμφαση σε κάποιες μη λεκτικές αναπτυξιακές περιοχές κι έχουν ισχυρή σχέση, με όλες τις γλωσσικές και ψυχοκοινωνικο- συναισθηματικές μεταβλητές (Pipp- Siegel, Sedey & Yoshinaga- Itano, 2001; Yoshinaga- Itano & Abdala de Uzcategui, 2001). Στην παρούσα έρευνα λοιπόν, είναι σημαντικό το γεγονός ότι ένα παρεμβατικό πρόγραμμα 10 εβδομάδων έδωσε σημαντικά αποτελέσματα για τους συμμετέχοντες σχετικά με τις μη λεκτικές κλίμακες που αξιολογούνταν. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι υπάρχουν σημαντικές βελτιώσεις σε όλες τις άλλες κλίμακες, ενώ δεν υπάρχουν στις γλωσσικές. Ταυτόχρονα, δεν υπάρχουν βελτιώσεις στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες. Πιθανότατα, θα μπορούσε μέσα από την παρούσα εργασία να υποστηριχτεί η άποψη των ερευνητών που θεωρούν ότι όσο πιο έγκαιρα ξεκινάει η παρέμβαση στα κωφά, τόσο πιο αποτελεσματική είναι για τη γλωσσική και την ψυχοκοινωνική ανάπτυξή τους, παρόλο που δεν είναι στα πλαίσια της παρούσας έρευνας (Calderon & Naidu, 2000; Yoshinaga Itano, 2003; Moeller, 2000 κ.α.). Εν γένει, όμως, η προσχολική ηλικία είναι αρκετά χρήσιμη περίοδος για τα νήπια, αλλά για τα κωφά δε φαίνεται να επιφέρει βελτιώσεις στις γλωσσικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες, με ευκολία, γρήγορα και άμεσα. Υπάρχει, βέβαια, η πιθανότητα, αυτό το πρόγραμμα να είχε διαφορετικά αποτελέσματα, εάν λάβαινε χώρα σε μικρότερη ηλικία, διότι οι συμπεριφορές των συμμετεχόντων δε θα ήταν το ίδιο παγιωμένες (Gallahue & Ozmun, 1998). Ακόμα, υπάρχει πιθανότητα, αν ελεγχόταν και καθοριζόταν περισσότερο ο τρόπος επικοινωνίας με την ομάδα (χειλανάγνωση ή/ και νοηματική γλώσσα), ανάλογα με τις ανάγκες του κάθε συμμετέχοντα, να υπήρχαν σημαντικότερες βελτιώσεις στις γλωσσικές και ψυχοκοινωνικές επιδόσεις. Όσον αφορά, τις βελτιώσεις στη γλώσσα, αρκετοί μελετητές υποστηρίζουν ότι ο τρόπος επικοινωνίας είναι ένα θέμα που σημαντικά τις ενισχύει. Αν είναι ο κατάλληλος και αρμόζει σε κάθε παιδί, σε κάθε παρέμβαση, φέρει και περισσότερες βελτιώσεις (Lambropoulou, 1989; 97

98 Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011). Η φύση, όμως, του προγράμματος ήταν τέτοιας μορφής, η οποία είχε γρήγορες εξελίξεις, αλλά και ο εκπαιδευτικός της ομάδας χρησιμοποιούσε εκ των πραγμάτων μία τεχνική, για όλα τα παιδιά της πειραματικής ομάδας. Είναι γεγονός ότι η κατάκτηση της αποτελεσματικής επικοινωνίας παρέχει στους κωφούς μαθητές την ευκαιρία αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές σε κάθε σχολική δραστηριότητα και σε όλα τα επίπεδα σχολικής ζωής (Maxon & Brackett, 1992). Για την ερμηνεία των αποτελεσμάτων της παρούσας εργασίας σημαντική είναι η αναφορά και σε άλλες μελέτες του παρελθόντος. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας αναφέρει ότι οι παράγοντες που επηρεάζουν την ψυχοκοινωνική και συναισθηματική κατάσταση των κωφών είναι πολυποίκιλοι. Ο Polat (2003) αναφέρει τη σημασία πολλών περιβαλλοντικών παραγόντων, όπως οι προηγούμενες εμπειρίες, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των παιδιών, οι επιρροές των γονιών, το σχολείο, οι απόψεις των εκπαιδευτικών τους κ.α. Υποστηρίζει ότι οι γονείς, επηρεάζουν τα παιδιά και διαδραματίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητές τους, ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους. Άλλα χαρακτηριστικά που επηρεάζουν τις ψυχοκοινωνικές και συναισθηματικές προσαρμογές των παιδιών, θεωρούν οι ερευνητές, ότι είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονιών και η ακουστική ικανότητά τους, το σχολείο, και ο χρόνος παραμονής σε αυτό, καθώς και οι εκπαιδευτικοί με την εμπειρία τους. Αρκετά λιγότερο επηρεάζουν οι παθολογικοί παράγοντες της διαταραχής (αιτίες, βαθμός δυσκολίας ακοής κ.α.). Σύμφωνα και με άλλους ερευνητές πολύ σημαντικός είναι ο ρόλος των γονιών, καθώς εκείνοι βρίσκουν εναλλακτικές τεχνικές επικοινωνίας με τα παιδιά τους (Vaccari & Marschark, 1997). Θα μπορούσε να υποστηριχθεί, ότι οι παραπάνω απόψεις, προσφέρουν άλλη μια ερμηνεία στα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, η οποία απευθύνθηκε σε κωφά και βαρήκοα παιδιά, με και χωρίς κοχλιακά εμφυτεύματα, περίπου της ίδιας ηλικίας. Οι παραπάνω συμμετέχοντες στην έρευνα φοιτούσαν σε δύο μεγάλα σχολεία κωφών στην Αθήνα, αλλά το παρεμβατικό πρόγραμμα δεν επηρέασε τις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες, όπως φάνηκε να επηρεάζει την ομάδα του τυπικού πληθυσμού. Δεν υπήρχε, όμως, η δυνατότητα συλλογής στοιχείων της οικογένειας και των εκπαιδευτικών που ασχολούνταν με τα παιδιά έως τότε. Η επικοινωνία της ερευνήτριας με τους γονείς, ήταν περιορισμένη και μόνο πριν την έναρξη της ερευνητικής διαδικασίας. Η επικοινωνία 98

99 ήταν σαφώς περισσότερη με τους εκπαιδευτικούς, καθώς συζήτησαν από κοινού με την ερευνήτρια την αρχική αξιολόγηση των συμμετεχόντων και οργάνωσαν τη δομή του παρεμβατικού. Παρά ταύτα, όμως, δεν υπάρχει ιδιαίτερη γνώση για τα χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα και τις απόψεις τους. Επιπλέον, ο Hopper (1988) αναφέρει ότι τα κωφά παιδιά μπορεί να παρουσιάσουν άγχος, ανωριμότητα και υπερκινητικότητα, χαμηλή αυτοεκτίμηση κι άλλες ψυχικές διαταραχές, οι οποίες έχουν σχέση με τη μειωμένη κινητικότητα στο παιχνίδι τους και μικρή κοινωνικότητα που αναπτύσσουν μέσα από αυτό, εξαιτίας της αισθητηριακής διαταραχής. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν ερευνητές οι οποίοι υποστηρίζουν ότι στόχος της ΦΑ είναι να βελτιώσει τις κινητικές ικανότητες των ατόμων με κώφωση/ βαρηκοΐα και, ταυτόχρονα, να επιδράσει θετικά στις κοινωνικές δεξιότητές τους (Αγγελοπούλου- Σακαντάμη, 2004; Φωτιάδης et al., 2005). Ωστόσο, χρειάζονται ειδικές στρατηγικές κι εξατομικευμένα προγράμματα για την ολοκλήρωση αυτών των δεξιοτήτων (Αγγελοπούλου- Σακαντάμη, 2004; Φωτιάδης et al., 2005). Επίσης, ο Φωτιάδης και οι συνεργάτες του (2005) διατυπώνουν την άποψη ότι η ενασχόληση με την άθληση και τα σπορ, δεν αποτελούν απλά μια συμμετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες για τα κωφά/ βαρήκοα άτομα, αλλά δημιουργούν κι ένα θεσμό με στόχο τις κοινωνικές αξίες που απορρέουν από τη συμμετοχή αυτή (προσωπική ευχαρίστηση και την ενίσχυση αυτοεκτίμησης και κοινωνικότητας κ.α.). Ωστόσο, καλό είναι να επισημανθεί ότι στην παρούσα ερευνητική εργασία, δεν υπήρχε η δυνατότητα για εξατομικευμένη παρέμβαση εξ ολοκλήρου, καθώς η φύση του προγράμματος καλούσε πολλές φορές την ανάγκη συνεργασίας της ομάδας και τη δράση πολλών συμμετεχόντων σε ένα κοινό παιχνίδι ή δραστηριότητα. Εν τούτοις, ο πληθυσμός των κωφών έχει ποικιλία στην κλίμακα της κοινωνικότητας, της αυτοεκτίμησης, αλλά και στην επιλογή των στρατηγικών αντιμετώπισης. Επιπροσθέτως, υπάρχει η αντίληψη ότι κάθε ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν το άτομο με κώφωση έχει ανεξάρτητη επίδραση στην κοινωνικότητα και την αυτοεκτίμησή του. Επιπλέον, υπάρχουν επιδράσεις μεταξύ εκείνων των περιπτώσεων, που η παρουσία θετικών επιρροών μπορεί να μειώσει τα επιβλαβή αποτελέσματα κάποιων άλλων παραγόντων. Παραδείγματος χάριν, όταν η οικογένεια ενός παιδιού με κώφωση δεν χρησιμοποιεί τη νοηματική γλώσσα για την επικοινωνία 99

100 μεταξύ τους, ο προσδιορισμός σε μια κοινότητα κωφών μπορεί να μειώσει την επίδραση της φτωχής επικοινωνίας με την οικογένειά τους. Ομοίως, όταν οι γονείς δεν επικοινωνούν με τη νοηματική γλώσσα, η φοίτηση σε ειδικό σχολείο για κωφούς, όπου η κώφωση αντιμετωπίζεται ως πολιτιστικό ζήτημα περισσότερο, παρά ως ανεπάρκεια, μπορεί να μειώσει ενδεχομένως τις επιβλαβείς συνέπειες των δυσκολιών επικοινωνίας στο σπίτι. Εκτός από τις κύριες επιδράσεις, οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παραγόντων που σχετίζονται με τη κώφωση και των στρατηγικών αντιμετώπισης μπορεί να έχουν επιπτώσεις στην αυτοεκτίμηση, όπως όταν η επιτυχής αντιμετώπιση ανακουφίζει την αρνητική επίπτωση από κάτι άλλο. Για παράδειγμα, οι ισχυρές διαπολιτισμικές δεξιότητες μπορούν να μειώσουν την αρνητική επίπτωση της απόκτησης της κώφωσης σε μεγαλύτερη ηλικία (Αλεξίου, Παπάνης & Βίκη, 2007). Σύμφωνα με το Deselle (1994) τα παιδιά με προβλήματα ακοής που μπορούν να διαβάσουν καλά έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση. Επίσης, βαρήκοοι μαθητές που συμμετέχουν σε τάξεις ακουόντων στην Αγγλία έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση από τους μαθητές που συμμετέχουν στις ειδικές τάξεις. Εκτός από την απόσυρση, η αυτοεκτίμηση συσχετίζεται σημαντικά και με το βαθμό απώλειας ακοής με ακουστικό βαρηκοΐας, με τη προφορική επικοινωνία στο σπίτι, με τον προσδιορισμό στη κοινότητα των κωφών και με την εθνικότητα. Εν συνεχεία, ένας παράγοντας που, πιθανόν, επηρέασε τα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας, ήταν η χρονική διάρκεια του προγράμματος. Τα κωφά/ βαρήκοα παιδιά ανήκουν στους ειδικούς πληθυσμούς, που καλλιεργούν τις ικανότητές τους, με διαφορετικούς και αργότερους ρυθμούς, σε σχέση με τα παιδιά του γενικού πληθυσμού (Gallahue & Ozmun, 1998). Αν το πείραμα κρατούσε μεγαλύτερη χρονική διάρκεια, πιθανόν να του δινόταν η ευκαιρία να παρέχει σημαντικότερες βελτιώσεις. Είναι φυσικό και εύλογο, ένα παρεμβατικό πρόγραμμα που δίνει σημαντικές διαφοροποιήσεις για μαθητές χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να εξελίξει και να βελτιώσει τις δεξιότητες μαθητών ειδικών πληθυσμών, καθώς οι δεύτεροι χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να εξελίξουν τις δεξιότητές τους (Gallahue & Οzmun, 1998). Για να επιτύχει η εκπαίδευση των παιδιών με κώφωση και να ευοδώσουν τα παρεμβατικά προγράμματα είναι απαραίτητη η ενημέρωση και η συμβολή της 100

101 οικογένειας. Οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν πολύ σημαντικό ρόλο για την κοινωνική ένταξη, την ακαδημαϊκή σταδιοδρομία, αλλά και την αυτοεκτίμηση των παιδιών με κώφωση, αλλά καθοριστικός και απαραίτητος είναι κι ο ρόλος των γονιών, στην όλη διαδικασία (Λαμπροπούλου, Χατζηκακού & Βλάχου, 2003). Συμπερασματικά, οι μελετητές διατυπώνουν την άποψη ότι οι κωφοί και βαρήκοοι μαθητές μπορούν να εκπαιδευτούν, κι όταν τους δοθούν ευκαιρίες για να αναπτύξουν τις ικανότητές τους, να πετύχουν ακόμα και υψηλούς στόχους (Λαμπροπούλου, Χατζηκακού & Βλάχου, 2003). Η παρούσα έρευνα συμφωνεί με τα προαναφερόμενα, καθώς έδειξε σημαντικές βελτιώσεις σε κινητικές και γνωστικές ικανότητες των συμμετεχόντων της προσχολικής ηλικίας. Συμπερασματικά, στην εκπαίδευση των κωφών/ βαρήκοων υπάρχουν αρκετοί περιοριστικοί παράγοντες. Οι ιδιαιτερότητες στην επικοινωνία διαφοροποιούν τους μαθητές με προβλήματα ακοής από όλους τους άλλους, ακόμα και από εκείνους με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η γλωσσική ανάπτυξη του κάθε παιδιού είναι ανομοιογενής και τα προσωπικά του χαρακτηριστικά και το οικογενειακό περιβάλλον του αποτελούν λεπτές ισορροπίες στην γλωσσική και γνωστική του ανάπτυξη (Λαμπροπούλου, 2004). Ένας περιοριστικός παράγοντας στην εκπαίδευση των κωφών είναι η ομάδα που ασχολείται και η επιμόρφωσή της. Ειδικά στις περιπτώσεις της βαριάς βαρηκοΐας, είναι πολύ σημαντικό το υπόβαθρο των εκπαιδευτικών που ασχολούνται με τα παιδιά αυτά, αλλά και η προσωπική τους εκπαίδευση (Katz & Schery, 2006). Επίσης, θεωρητικά η παρέμβαση σε παιδιά με δυσκολίες ακοής πρέπει να γίνεται σύμφωνα με το επίπεδο ακοής, αλλά και σύμφωνα με τις ικανότητες του λόγου τους (Katz & Schery, 2006). Σε ψυχοπαιδαγωγικές παρεμβάσεις που αφορούν ολόκληρα τμήματα παιδιών, όμως, με διαφορετικές περιπτώσεις παιδιών, είναι δύσκολο να ακολουθηθούν οι παραπάνω αρχές. Ακόμα, οι ειδικοί αναφέρουν ότι όσο συντομότερα διαγνωστεί η κώφωση και ξεκινήσει η παρέμβαση, τόσο καλύτερα κι ευκολότερα εξελίσσονται οι ικανότητες του λόγου, οι γνωστικές αλλά και οι κοινωνικές τους ικανότητες (Wake, Poulakis, Hughes, Carey- Sargeant & Rickards, 2005; White, 2004; Yoshinaga Itano, 2003 κ.α.). Η παραπάνω παραδοχή, δημιουργεί έναν ισχυρό διπλό περιορισμό στην παρούσα έρευνα, 101

102 καθώς δεν υπήρχε η δυνατότητα να ελεγχθεί ο τρόπος και ο χρόνος έναρξης παρεμβάσεων, στις οποίες συμμετείχαν τα παιδιά αυτά στο παρελθόν, ούτε και να ξεκινήσει η παρούσα έρευνα νωρίτερα, καθώς αναφέρεται σε τμήματα φοιτούντων Νηπιαγωγείου. Πιθανόν, μάλιστα, να υπάρχουν παιδιά, ανάμεσα στο δείγμα, που δεν συμμετείχαν σε καμιά παρέμβαση πριν την έναρξη της φοίτησής τους στο Νηπιαγωγείο. Επιπροσθέτως, η παρούσα έρευνα έλαβε χώρα σε σχολεία κωφών/ βαρήκοων μαθητών. Πιθανόν τα αποτελέσματα του προγράμματος ΨΑ με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού να μπορούσε να φέρει σημαντικότερα αποτελέσματα σε κωφά που θα φοιτούσαν σε τμήμα ένταξης γενικού Νηπιαγωγείου, όπου σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές υπάρχουν μεγαλύτερα περιθώρια βελτίωσης στη γλώσσα, αλλά και στις επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών (Gallaudet Research Institute, 2006; Yoshinaga- Itano, Sedey, Coulter & Mehl, 1998). Επίσης, στην Ελλάδα, σύμφωνα με τη Λαμπροπούλου (2013) οι ίδιοι οι κωφοί υποστηρίζουν ότι το σχολείο ακουόντων παρέχει περισσότερες ευκαιρίες μάθησης σε σχέση με το φτωχό εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου κωφών. Το σχολείο κωφών φαίνεται να υποστηρίζει περισσότερο τον ψυχολογικό και κοινωνικό τομέα σε σχέση με την ακαδημαϊκή πρόοδο, πράγμα που πρέπει να ληφθεί υπόψη από το Υπουργείο Παιδείας, έτσι ώστε να ληφθούν τα κατάλληλα μέτρα για την ισορροπία των τομέων ανάπτυξης των κωφών (Λαμπροπούλου, 2004). Στη συνέχεια, θα μπορούσαν πιθανόν να μεθοδευτούν διάφορες ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις, όπως και η παρούσα, και να αποφέρουν καλύτερα αποτελέσματα στο γνωστικό και τον ψυχοκοινωνικό τομέα. Εν κατακλείδι, στην παρούσα εργασία δεν υπήρχε η δυνατότητα να διαχωριστούν τα παιδιά ανάλογα με χαρακτηριστικά του ιστορικού τους, όπως η παροχή έγκαιρης παρέμβασης (Yoshinaga- Itano & Abdala de Uzcategui, 2001). Πιθανόν σε μελλοντικές εργασίες με ανάλογα παρεμβατικά προγράμματα να υπάρχει η δυνατότητα μεγαλύτερου δείγματος, στο οποίο τα παιδιά θα χωριστούν σε ομάδες ανάλογα με την ηλικία διάγνωσης της κώφωσης και το ιστορικό των παρεμβάσεων, όπου θα έχουν ήδη συμμετοχή. Θα μπορούσε, ακόμα, να μελετηθεί η επίδραση ανάλογων προγραμμάτων και σε μικρότερες ηλικίες παιδιών με δυσκολίες ακοής, καθώς είναι γενικά παραδεκτό από ερευνητές, το γεγονός ότι παιδιά που έχουν δεχτεί παρέμβαση σε πολύ μικρή ηλικία 102

103 παρουσιάζουν σημαντικά υψηλότερα επίπεδα δεξιοτήτων από εκείνα που δε δέχτηκαν (Calderon & Naidu, 2000; Yoshinaga Itano, 2000). Ε2. Γενικός πληθυσμός Ε2.1. Κινητικές δεξιότητες Η παρούσα έρευνα έδειξε σημαντική βελτίωση της κινητικής απόδοσης των παιδιών του γενικού πληθυσμού μετά από το παρεμβατικό πρόγραμμα της ΨΑ με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού. Βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής συνθήκης και χρονικού σημείου μέτρησης, ως προς την κινητική επάρκεια των μαθητών/τριών του γενικού σχολείου. Τα αποτελέσματα ήταν σημαντικά για τις δεξιότητες: την ισορροπίας, το δύναμη με άλμα σε μήκος, τη συναρμογή άνω άκρων, την ταχύτητα αντίδρασης, τον οπτικο-κινητικό συντονισμό και την επιδεξιότητα και ταχύτητα άνω άκρων. Τα παραπάνω αποτελέσματα, συμφωνούν με παλαιότερους ερευνητές που μελέτησαν την επίδραση κινητικών προγραμμάτων στα παιδιά, όπως οι Cooley et al. (1997), οι οποίοι ανέδειξαν σημαντική βελτίωση της αδρής κινητικότητας των παιδιών της ηλικίας των επτά ετών, μετά από ένα πρόγραμμα κινητικών δεξιοτήτων, ενώ το καθημερινό πρόγραμμα ΦΑ δεν έφερε σημαντικά αποτελέσματα στην αντίστοιχη ΟΕ. Επίσης, οι Karabourniotis et al. (2002) εκτίμησαν την επίδραση των αυτοελεγχόμενων δραστηριοτήτων στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων στην πρώτη σχολική ηλικία. Το παρόν παρεμβατικό πρόγραμμα συμφωνεί με την Zimmer et al. (2008) που μελέτησαν την επίδραση ενός ψυχοκινητικού παρεμβατικού προγράμματος στην κινητική απόδοση παιδιών προσχολικής ηλικίας. Τα αποτελέσματα της έρευνάς τους έδειξαν σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ του παρεμβατικού προγράμματος της ΠΟ και οι ερευνητές υποστήριξαν ότι το ΨΠ ήταν ελκυστικό για τα παιδιά, καθώς, μπορούσαν να αποφασίσουν για το είδος και τον τρόπο των καθημερινών κινητικών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, η Σπανάκη (2008) εξέτασε την επίδραση παρεμβατικού προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής, σε μαθητές πρώτης σχολικής ηλικίας, αφού χώρισε τους 103

104 συμμετέχοντες σε τρεις κατηγορίες κινητικής απόδοσης: α) υψηλής, β) μέσης και γ) χαμηλής. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα ήταν ευεργετικό σχετικά με τις αδρές, αδρές-λεπτές, λεπτές και γραφοκινητικές δεξιότητες όλων των μαθητών/ τριών (υψηλής, μέσης και χαμηλής κινητικής απόδοσης), ανεξάρτητα από την αρχική τους επίδοση (Σπανάκη, 2008; Σπανάκη, Σκορδίλης & Βενετσάνου, 2010). Τέλος, οι Βενετσάνου et al. (2009) εξέτασαν την επίδραση ενός προγράμματος προσανατολισμένου στο συντονισμό της κινητικής απόδοσης σε παιδιά Νηπιαγωγείου. Η ΠΟ ακολούθησε το παρεμβατικό πρόγραμμα, που στηριζόταν στην Ψυχοκινητική Εκπαίδευση (ΨΕ). Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε η ΠΟ να είναι σημαντικά βελτιωμένη, από την τέταρτη μέτρηση και έπειτα, σε σχέση με την ΟΕ (Venetsanou, Kambas, Sagioti & Giannakidou, 2009). Συνοδευτικά, σύμφωνα με την Zimmer (2007) η ψυχοκινητική αγωγή επιδιώκει την εξομάλυνση των κινητικών δυσκολιών, όπως και των άλλων προβλημάτων του παιδιού που προκύπτουν από την αντιπαράθεση με τον εαυτό του και το περιβάλλον. Επιπροσθέτως, η Μπουρνέλλη (2002) υποστηρίζει ότι το σώμα αποτελεί κυρίαρχο μέσο για την ανάπτυξη της μη λεκτικής επικοινωνίας και της συνεργασίας μεταξύ των παιδιών, της εξέλιξης της φαντασίας και της δημιουργικότητάς τους μέσα από την προσέγγιση διαφόρων ρόλων (π.χ. μετακίνηση σαν ρομπότ κ.α.) (Μπουρνέλλη, 2002). Οι παραπάνω απόψεις υποστηρίζουν τη σημαντική βελτίωση των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων των συμμετεχόντων της ομάδας του γενικού πληθυσμού, έπειτα από το παρεμβατικό πρόγραμμα. Το θεατρικό παιχνίδι, με τη σειρά του, ως σύνθετη δραματική μέθοδος προϋποθέτει το παιχνίδι με τα αισθητήρια, τα μέλη του σώματος και τη φωνή. Στόχος αυτών των δραστηριοτήτων είναι η ψυχοκινητική ανάπτυξη των μαθητών/τριών καθώς και η επαφή τους με τις αισθήσεις, η αποδοχή τους και ο πειραματισμός. Με τις ανάλογες ασκήσεις του θεατρικού παιχνιδιού αυξάνεται η ετοιμότητα του σώματος και των αισθήσεων και ο βαθμός ανταπόκρισής του (Μουδατσάκις, 1994). Ένας από τους πιο βασικούς στόχους της θεατρικής αγωγής είναι η γνωριμία του παιδιού με το σώμα και τις δυνατότητές του, με στόχο την ανταπόκρισή του σε σχέση με το χώρο και τους συμμαθητές του και να καλλιεργήσει την ψυχοκινητική του έκφραση. Για την επίτευξη 104

105 αυτού του στόχου πραγματοποιούνται ασκήσεις που αποσκοπούν στον έλεγχο των μελών του, την εξερεύνηση και τον πειραματισμό των χρήσεων του σώματος (Οδηγός εκπαιδευτικού για το Θέατρο, 2011). Ε 2. 2 Γνωστικές δεξιότητες Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έδειξαν σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ πειραματικής συνθήκης και χρονικού σημείου μέτρησης ως προς τις γλωσσικές αναλογίες, το λεξιλόγιο, τη μνήμη εικόνων, τη διάκριση γραφημάτων, την ολοκλήρωση προτάσεων και την ολοκλήρωση λέξεων. Φαίνεται, λοιπόν, να υπάρχει σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ του ψυχοκινητικού παρεμβατικού προγράμματος και των γνωστικών δεξιοτήτων, πράγμα που συμφωνεί με τις τοποθετήσεις αρκετών ερευνητών (Βlumsack, Lewandowski & Waterman, 1997; Chissom, Collins &Thomas, 1974; Cobb, Chissom & Davis, 1975; Getchell et al., 2005; Molenaar Klumpe, 2002; Rourke, 1995; Woodard & Surburg, 1999). Οι Chissom, Collins και Thomas (1974) υποστηρίζουν τη στενή σχέση ανάμεσα στην αντιληπτικοκινητική και γνωστική ανάπτυξη μαθητών/τριών Νηπιαγωγείου. Επίσης, ο Cobb, Chissom και Davis (1975) και άλλοι ερευνητές, όπως οι Ευαγγελινού και Παππά (2002) και η Ζimmer (2007) διατυπώνουν την άποψη ότι η κινητική ανάπτυξη επηρεάζει τη γνωστική ανάπτυξη, ενώ υποστηρίζεται και το γεγονός ότι η ικανότητα απόδοσης σε απλές κινητικές δεξιότητες, ενισχύει τη μάθηση περισσότερο πολύπλοκων δεξιοτήτων στο μέλλον (π.χ. λεπτές δεξιότητες όπως το κόψιμο με ψαλίδι ή τον απλό σχεδιασμό στη γραφή) (Toriola & Igbokwe, 1986). Όσον αφορά τη σχέση κινητικών προγραμμάτων και γνωστικών λειτουργιών ο Das (1986) αναφέρει ότι οι γνωστικές ικανότητες και η κινητική δραστηριότητα δε λαμβάνονται ως χωριστά στοιχεία στη συμπεριφορά του αναπτυσσόμενου ατόμου. Αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν τη συνύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών με δυσκολίες στην κίνηση, αδρή αλλά και λεπτή (Βlumsack, Lewandowski & Waterman, 1997; Getchell et al., 2005; Molenaar Klumpe, 2002; Rourke, 1995; Woodard & Surburg, 1999). Τα παιδιά με ΜΔ φαίνεται να έχουν μεγαλύτερες δυσκολίες από τα παιδιά του γενικού πληθυσμού στην αμφιχειρία και στο λεπτό συντονισμό (Woodard & Surburg, 1999). Επιπλέον, οι Getchell et al. (2005) μετά από μελέτη στον αδρό κινητικό 105

106 συντονισμό παιδιών με και χωρίς ΜΔ, υποστηρίζουν ότι οι δεξιότητες αδρού κινητικού συντονισμού παρέχουν σημαντική πληροφόρηση για πρώιμη ανίχνευση μαθησιακών δυσκολιών. Το παρόν παρεμβατικό πρόγραμμα επέφερε αποτελέσματα που έρχονται σε συμφωνία με τα αποτελέσματα παλαιότερων παρεμβατικών προγραμμάτων (Goswami, 1996; Μάγγου, 2008; Pascual Leone και Irwin, 1994). Οι Pascual Leone και Irwin (1994) μελέτησαν την επίδραση κινητικών προγραμμάτων στη γνωστική επίδοση παιδιών 8-15 ετών. Η ομάδα που ασχολούνταν με οργανωμένο πρόγραμμα αθλητικών δραστηριοτήτων έφερε στατιστικά σημαντικά υψηλότερες επιδόσεις στις γνωστικές δεξιότητες, από τις αντίστοιχες των ατόμων της ομάδας των ελεύθερων δραστηριοτήτων. Σύμφωνα με τους ερευνητές η οργανωμένη κίνηση, αυξάνει το επίπεδο ενεργοποίησης των παιδιών, αλλά και τη διάθεσή τους για συμμετοχή σε γνωστικές δοκιμασίες, όπως και τη νοητική επάρκεια για την επίδραση προβλημάτων. Ο Goswami (1996) διατυπώνει το συμπέρασμα ότι τα παιδιά που είναι κινητικά δραστήρια εμφανίζουν καλύτερες επιδόσεις και στις γνωστικές δοκιμασίες. Επιπλέον, ο Haines (2003) υποστηρίζει ότι υπάρχει σχέση μεταξύ ρυθμικών ικανοτήτων και κινητικών επιδόσεων, με τις επιδόσεις της γλώσσας και της ανάγνωσης. Επίσης, διαπιστώνει στενή σχέση μεταξύ των αδρών κινητικών δεξιοτήτων και των επιδόσεων στις δοκιμασίες ακουστικής και λεκτικής κατανόησης της γλώσσας. Συμπληρωματικά, η Μάγγου (2008) υποστηρίζει την ύπαρξη σημαντικής ενίσχυσης των αδρών αλλά και λεπτών κινητικών δεξιοτήτων μαθητών/τριών Νηπιαγωγείου, μετά από πραγματοποίηση προγραμμάτων μουσικοκινητικής εκπαίδευσης. Η ερευνήτρια θεωρεί ότι οι μαθητές που εμπλέκονται σε ανάλογα προγράμματα έχουν καλύτερες επιδόσεις σε εκείνες τις γνωστικές δοκιμασίες τους, που σχετίζονταν με την αντίληψη πρακτικών εννοιών. Υποστηρίζει, ακόμα, ότι τα κινητικά προγράμματα που σκοπεύουν στη βελτίωση της φυσικής/ σωματικής κατάστασης, συμβάλλουν και στην γνωστική επίδοση των συμμετεχόντων. Η χρήση κινητικών παιχνιδιών με ταυτόχρονη λεκτική εξάσκηση, σύμφωνα με την ερευνήτρια, ενισχύει την καλύτερη κατανόηση εννοιών, όπως βαρύ/ ελαφρύ, ημέρες εβδομάδας, κ.α., πράγμα με το οποίο συμφωνούν κι άλλοι ερευνητές (Band & Van der Molen, 2000; Goswami, 1996; Μάγγου, 2008). 106

107 Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας υποστηρίζονται, κατά κάποιο τρόπο, και από την Ασωνίτου (2007) που αξιολόγησε παιδιά προσχολικής ηλικίας, με και χωρίς κινητική αδεξιότητα (ΑΔΚΣ) στις κινητικές και γνωστικές τους ικανότητες. Σύμφωνα με την ερευνήτρια τα παιδιά με ΑΔΚΣ σκόραραν χαμηλότερα από τους συνομήλικούς τους σε όλες τις κινητικές και γνωστικές μεταβλητές που αξιολογήθηκαν. Το γεγονός αυτό δίνει έμφαση στην ύπαρξη σχέσης μεταξύ κινητικών και γνωστικών δεξιοτήτων και υποστηρίζει τα προγράμματα που εξασκούν από κοινού και τα δύο είδη δεξιοτήτων. Ένα τέτοιο πρόγραμμα είναι και το παρόν ψυχοκινητικό παρεμβατικό πρόγραμμα, που επιδιώκει την εξέλιξη των κινητικών δεξιοτήτων με ταυτόχρονη εξέλιξη των γνωστικών. Συμπληρωματικά, η παρούσα έρευνα ενισχύει την άποψη πολλών ερευνητών που υποστηρίζουν ότι το παιχνίδι και το μιμητικό παιχνίδι/ παιχνίδι ρόλων εξελίσσει το αναπτυσσόμενο άτομο κινητικά και γνωστικά, διαμέσω του κοινωνικού χαρακτήρα του (Lillard, 2002; Saracho & Spodek, 2003; Sutton- Smith, 1997 κ.α.). Η παρούσα ερευνητική εργασία συμφωνεί, επίσης, με τις έρευνες που υποστηρίζουν ότι τα κινητικά προγράμματα επιδρούν σημαντικά στις γνωστικές δεξιότητες των παιδιών, μέσω της βελτίωσης των γραφοκινητικών δεξιοτήτων τους (Αναγνωστάτου et al., 1998; Γιαξή et al., 1998; Καμπάς et al., 2002; Ratzon et al., 2007 κ.α.). Παρόλο που δεν εξετάστηκαν απομονωμένα οι γραφοκινητικές δεξιότητες των συμμετεχόντων της παρούσας έρευνας, τα αποτελέσματα στα γραφοκινητικά τμήματα και των δύο εργαλείων, κινητικού και γνωστικού (BOTMP και ΑΘΗΝΑ αντίστοιχα), ήταν σημαντικά για τους συμμετέχοντες του γενικού πληθυσμού. Για τον οπτικοκινητικό συντονισμό βρέθηκαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, ΠΟ και ΟΕ, και στις δοκιμασίες του BOTMP, που εξέτασε την κινητική απόδοση των συμμετεχόντων, και τη γραφοκινητική μέσα από τις δοκιμασίες: σχεδιασμός γραμμής σε ίσιο μονοπάτι, αντιγραφή κύκλου, κι αντιγραφή δύο μολυβιών που τέμνονται. Διαφορές βρέθηκαν και για τη δοκιμασία του ΑΘΗΝΑ που εξέτασε τη γνωστική απόδοσή τους, με το σχεδιασμό γραμμής μέσα σε μονοπάτι με γωνίες. Συμπερασματικά, λοιπόν, οι συμμετέχοντες στην ΠΟ βελτίωσαν τις γραφοκινητικές δεξιότητές τους μέσα από το ψυχοκινητικό πρόγραμμα με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού. Ε 2.3 Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες 107

108 Στη συνολική βαθμολογία του ΕΔΕΠ ελέγχθηκαν οι διαφορές κατά την αρχική μέτρηση μεταξύ της ΠΟ και ΟΕ για το γενικό πληθυσμό και τα αποτελέσματα ήταν στατιστικά σημαντικά, για αρκετές από τις παραμέτρους που ελέχθησαν. Σημαντική αλληλεπίδραση φάνηκε να υπάρχει για τους παράγοντες άγχος - δυσθυμία ψυχαναγκασμός. Σχετικά με τους παράγοντες επιθετικότητα και παραβατικότητα τα αποτελέσματα ήταν επίσης σημαντικά. Εν γένει, για τους γενικούς παράγοντες ενδοπροσωπική προσαρμογή, διαπροσωπική προσαρμογή και αταξινόμητα, τα αποτελέσματα ήταν σημαντικά, αποδεικνύοντας, κατά αυτό τον τρόπο, τη σημαντική επίδραση του προγράμματος ΨΑ με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες μαθητών/τριών γενικού πληθυσμού 4 ½ - 7 ετών. Στην ομάδα αυτή, οι συμμετέχοντες βελτίωσαν σημαντικά την ενδοπροσωπική αλλά και τη διαπροσωπική προσαρμογή τους, γεγονός που συμφωνεί με τη θεωρία του Vygotsky (1993) ο οποίος υποστηρίζει ότι η εικόνα ενός παιδιού για τον εαυτό του μπορεί να αναπληρωθεί από τη δημιουργικότητα του συνόλου της προσωπικότητάς του. Επίσης, σύμφωνα με το Vygotsky το σύνολο της εικόνας του παιδιού, ολοκληρώνεται από την ανάπτυξη των αισθήσεών του κι από εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και συνδέεται άμεσα με τη θέση που κατακτάει κοινωνικά. Η παρούσα έρευνα συμφωνεί με τους ερευνητές που θεωρούν ότι κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας οι επαρκείς κινητικές δεξιότητες είναι σημαντικές για την κατάλληλη ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς τα παιδιά κοινωνικοποιούνται διαμέσω του παιχνιδιού (Πολλάτου, 2003; Shafir et al., 2006). Συμφωνεί, επίσης, με τους Μαγκώτσιου και Γούδα (2007) που συνέδεσαν προγράμματα ΦΑ με την ενίσχυση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών, καθώς θεώρησαν τη ΦΑ ως ευκαιρία για συνεργατική μάθηση, γεγονός με το οποίο συμφωνούν κι άλλοι μελετητές (Hellison, 1995; Dyson, & Strachan, 2000). Προγράμματα ΦΑ (γενικής γυμναστικής) και η επίδρασή τους στις κοινωνικές ή συναισθηματικές δεξιότητες των παιδιών προσχολικής ή σχολικής ηλικίας, μελετήθηκαν από την Πολλάτου (2003). Η ερευνήτρια υποστηρίζει την στενή σχέση των κινητικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και τονίζει το γεγονός ότι στις δραστηριότητες των παραπάνω προγραμμάτων υπάρχει η δυνατότητα προσωπικής παρέμβασης. Το γεγονός αυτό ενισχύει τους συμμετέχοντες να αισθανθούν αξιόλογοι, μοναδικοί και να 108

109 αποδεχτούν τις αδυναμίες και τις ιδιαιτερότητές τους, αλλά και κανόνες που δημιουργούν το σεβασμό στη συνεργασία. Το παραπάνω χαρακτηριστικό που τονίζει η Πολλάτου (2003), έρχεται σε συμφωνία με τα χαρακτηριστικά της παρούσας έρευνας, που μέσα από παρεμβατικό της πρόγραμμα υποστηρίζει ιδιαίτερα την πρωτοβουλία και τον αυθορμητισμό των συμμετεχόντων, αλλά και την ελευθερία δράσης, τη δυνατότητα επιλογής κι επίλυσης προβληματισμών. Το παρόν πρόγραμμα, λοιπόν, συμφωνεί στην εσωτερική δομή του με τα προαναφερόμενα προγράμματα ΦΑ, όσον αφορά τα βασικά έμμεσα χαρακτηριστικά του και τους παράγοντες, όπου δόθηκε έμφαση για τη σύστασή του. Επιπροσθέτως, έχει μελετηθεί, η επίδραση του θεατρικού παιχνιδιού στις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των παιδιών. Σε έρευνα του Τσιάρα (2006) μελετήθηκε το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων των θεατρικών παιχνιδιών, η σωματική δράση των μαθητών, η κοινωνική αλληλεπίδραση των μελών της σχολικής ομάδας, με στόχο την επιβεβαίωση της σχέσης των δραστηριοτήτων του θεατρικού παιχνιδιού με την αύξηση του αριθμού των διαπροσωπικών σχέσεων φιλίας και επικοινωνίας ανάμεσα στους μαθητές και τη μείωση της απομόνωσής τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαίωσαν τη θετική επιρροή του ΘΠ στις προαναφερόμενες παραμέτρους. Πολλοί μελετητές θεωρούν ότι το ΘΠ μέσα από την παιγνιώδη μορφή του και τη γόνιμη ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των μαθητών/τριών, στηρίζει την κοινωνική αλληλεπίδραση (Doctoroff, 1997; Jones, 2000). Ταυτόχρονα, το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί μία διαδικασία αλληλεπίδρασης, αφού κάθε συμμετέχοντας σ' αυτό ασκεί και δέχεται επιρροή από τις πράξεις και τη συμπεριφορά των άλλων. Η ουσία του θεατρικού παιχνιδιού είναι ακριβώς αυτή η αλληλεπίδραση και η εναλλασσόμενη ανταπόκριση, που αποτελεί διαδικασία που βοηθάει το παιδί να συνειδητοποιήσει πολλά πράγματα σε σχέση με τον εαυτό του (Κοντογιάννη, 2000). Κάθε συμμετέχοντας μπορεί να διαφοροποιήσει και να τροποποιήσει τη συμπεριφορά του ανάλογα με το ρόλο και τις συνθήκες κι έχει τη δυνατότητα να ανακαλύψει τον εαυτό του, το συνάνθρωπό του και τον κόσμο. Γνωρίζει, ακόμα περισσότερο τον εαυτό του, συνειδητοποιεί τις ικανότητές του, αναπτύσσει την αυτοεκτίμησή του και οδηγείται ευκολότερα με επιτυχία στο χώρο των διαπροσωπικών σχέσεων (Blaney, 1977). Σαν αποτέλεσμα των παραπάνω, ερευνητές 109

110 υποστηρίζουν ότι γνωστικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες καλλιεργούνται ταυτόχρονα διαμέσω του μιμητικού παιχνιδιού (Adams, Treiman & Pressley, 1998; Seifert, 2004). Ε3. Τμήμα ένταξης- Πληθυσμοί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Ε3.1. Κινητικές δεξιότητες Στα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας φάνηκε να υπάρχει σημαντική επίδραση ως προς τη συνολική βαθμολογία του BOTMP, δηλαδή τη γενική κινητική απόδοση. Από τις μονομεταβλητικές αναλύσεις διαπιστώθηκε σημαντική αλληλεπίδραση ως προς τη συναρμογή άνω άκρων. Τα παραπάνω αποτελέσματα δείχνουν ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα είχε σημαντική επίδραση στο σύνολο της κινητικής απόδοσης των μαθητών/τριών που φοιτούσαν σε τμήμα ένταξης, αλλά δεν επηρέασε ιδιαίτερα, μεμονωμένα την κάθε μία από τις επιμέρους κινητικές δεξιότητες που εξετάστηκαν, εκτός από μία. Σχετικά με τα παιδιά με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες ο Παρασκευόπουλος (1985) έχει υποστηρίξει ότι η ψυχοκινητική ωριμότητα έχει στενή σχέση με τη γενικότερη νευρολογική ανάπτυξη του παιδιού και ότι διάφορες μορφές ΜΔ συνοδεύονται από ανεπάρκειες στον ψυχοκινητικό τομέα. Ερευνητές που μελέτησαν την επίδραση κινητικών προγραμμάτων σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, όπως οι Rimmer και Kelly (1989), υποστήριξαν ότι τα παιδιά της ομάδας που παρακολούθησαν προσαρμοσμένο κινητικό πρόγραμμα στις εξατομικευμένες ανάγκες τους (APE) είχαν καλύτερα αποτελέσματα στους στόχους τους, και ιδιαίτερα στα ποιοτικά χαρακτηριστικά, σε σχέση με τα παιδιά των ομάδων που ακολούθησαν κάποιο άλλο πρόγραμμα. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η προσαρμοσμένη κινητική αγωγή υποστηρίζει τα παιδιά με φτωχή κινητική απόδοση και θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική για παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές, εφόσον τα βοηθάει να αναπτύξουν την αδρή κινητικότητά τους. Οι έρευνες που συμφωνούν με την έγκαιρη παρέμβαση και με την αξία των κινητικών προγραμμάτων είναι αρκετές. Οι Hamilton et al. (1999) επισήμαναν την σημασία της έγκαιρης παρέμβασης για τις αναπτυξιακές δυσκολίες και μελέτησαν ένα πρόγραμμα για την αποτελεσματικότητα της γονικής συμμετοχής στην απόκτηση των 110

111 δεξιοτήτων ελέγχου αντικειμένων των παιδιών προσχολικής ηλικίας που διατρέχουν τον κίνδυνο (at risk) για αναπτυξιακή καθυστέρηση. Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι τα παιδιά που συμμετείχαν στο κινητικό πρόγραμμα παρέμβασης, το οποίο εφάρμοζαν οι γονείς τους, βελτίωσαν σημαντικά περισσότερο τις κινητικές τους δεξιότητες από τα παιδιά της ΟΕ. Επιπροσθέτως, οι Zittel και McCubbin (1996) μελέτησαν την επίδραση της συμμετοχής παιδιών προσχολικής ηλικίας με αναπτυξιακές καθυστερήσεις σε ενσωματωμένο πρόγραμμα ΦΑ. Τα παιδιά με αναπτυξιακές καθυστερήσεις βελτίωσαν την κινητική απόδοσή τους σημαντικά με τη συμμετοχή τους στην ομάδα, όπου ενσωματώνονταν με άλλα παιδιά του γενικού πληθυσμού. Το παρόν ψυχοκινητικό παρεμβατικό πρόγραμμα έρχεται σε συμφωνία και με τους Goodway et al. (2003) που εφάρμοσαν ένα πρόγραμμα ΦΑ σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που υστερούσαν κινητικά έναντι των άλλων παιδιών του σχολείου. Σημαντικές ήταν οι διαφορές στη βελτίωση των παιδιών που ασκήθηκαν εξειδικευμένα σε σύγκριση με τα παιδιά που ακολούθησαν το καθημερινό πρόγραμμα του σχολείου τους. Τα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας συμφωνούν με τα αποτελέσματα της έρευνας των Goodway και Branta (2003) που μελέτησαν παρέμβαση με στόχο την ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας με περιορισμούς στην κίνηση και σε κίνδυνο (at risk) να εμφανίσουν προβλήματα στη μάθηση ή αναπτυξιακή καθυστέρηση. Η ΠΟ ακολούθησε πρόγραμμα που περιείχε ΦΑ για την προσχολική ηλικία και η επαναξιολόγηση των συμμετεχόντων έδειξε σημαντικά υψηλότερες επιδόσεις της ΠΟ σε σχέση με τις επιδόσεις της ΟΕ, αναφορικά με τις δεξιότητες κατάκτησης χώρου και χειρισμού αντικειμένων. Άλλη έρευνα που επέδειξε σημαντική επίδραση προγραμμάτων ΦΑ στις κινητικές δεξιότητες παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες ήταν εκείνη των Valentini και Rudisill (2004), οι οποίοι κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές που ακολούθησαν την παρέμβαση της κλειστής - συγκεντρωτικής εκμάθησης παρουσίασαν σημαντική ανάπτυξη στις δεξιότητες μετακίνησης και χειρισμού αντικειμένων. Η εξέλιξη αυτή σημειώθηκε και στις δύο υποομάδες (παιδιών με και χωρίς κινητική δυσκολία). Σύμφωνα με τους ερευνητές τα παρεμβατικά προγράμματα που κάνουν εκμάθηση δεξιοτήτων συμβάλλουν την ανάπτυξη του ενδιαφέροντος των παιδιών που είναι 111

112 σημαντικός παράγοντας στην εκμάθηση νέων κινητικών δεξιοτήτων, αλλά και διατήρηση των ήδη κεκτημένων. Το γεγονός αυτό υποστηρίχτηκε κι από την παρούσα εργασία, καθώς ένας από τους επιμέρους στόχους του ψυχοκινητικού προγράμματος με στοιχεία ΘΠ ήταν να κρατηθεί ενεργό το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων και να διατηρήσουν τη διάθεσή τους για παιχνίδι. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας συμφωνούν και με Έλληνες ερευνητές. Οι Τσερκέζογλου et al. (2003) μελέτησαν την επίδραση ενός παρεμβατικού κινητικού προγράμματος σε παιδιά με δυσκολίες του κινητικού συντονισμού με ένα πρόγραμμα προσανατολισμένο σε γνωστικές και κινητικές δεξιότητες. Από τη σύγκριση μεταξύ της ομάδας εξάσκησης (με δυσκολίες) και των δύο ομάδων ελέγχου (μία με δυσκολίες και μία χωρίς) διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά της ομάδας εξάσκησης παρουσίασαν σημαντικότερη βελτίωση στις περισσότερες κινητικές δεξιότητες (επιδεξιότητα χεριών, δεξιότητες μπάλας και δεξιότητες ισορροπίας) και στο γενικό κινητικό σκορ σε σχέση με τα παιδιά των ομάδων ελέγχου. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με την παρούσα εργασία και σχετικά με την επιμέρους δεξιότητα που έδειξε να βελτιώνεται, δηλαδή τη συναρμογή άνω άκρων. Εν κατακλείδι, οι Pless και Carlsson (2000) συνόψισαν έρευνες σχετικές με την κινητική παρέμβαση για την αντιμετώπιση των κινητικών προβλημάτων παιδιών με ΑΔΚΣ και τόνισαν ιδιαίτερα ότι η κινητική παρέμβαση πρέπει να είναι προσαρμοσμένη σε κάποια χαρακτηριστικά των παιδιών με ΑΔΚΣ, όπως η ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων ανάλογα με τις ελλείψεις τους αλλά και σε ομαδική μορφή. Η παραπάνω παρότρυνση επιβεβαιώνει και τα δεδομένα της εσωτερικής δομής της παρούσας εργασίας, καθώς κι αυτή υποστηρίζεται από παρεμβατικό πρόγραμμα ανάλογο με τις δυσκολίες των μαθητών και επίσης, στην εξατομίκευση με ομαδικές κι ατομικές δραστηριότητες, ανάλογα με το στόχο κάθε φορά. Ε3.2. Γνωστικές δεξιότητες Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έδειξαν σημαντική επίδραση ως προς τις γλωσσικές αναλογίες, μόνο από τους παράγοντες που εξετάστηκαν με το γνωστικό εργαλείο ΑΘΗΝΑ. Δε βρέθηκε επίδραση σχετικά με το λεξιλόγιο, τη μνήμη αριθμών, τη μνήμη εικόνων, ούτε για τον οπτικο- κινητικό συντονισμό. 112

113 Η παρούσα έρευνα με τα σημαντικά αποτελέσματα που ανέδειξε στην κατηγορία γλωσσικές αναλογίες φαίνεται να συμφωνεί με τον Rintala et al. (1998) που μελέτησαν προσαρμοσμένο ψυχοκινητικό πρόγραμμα παρέμβασης σε παιδιά με αναπτυξιακή γλωσσική δυσκολία σε συνδυασμό με κινητικές δυσκολίες. Οι ερευνητές συμπέραναν ότι προσαρμοσμένα προγράμματα ψυχοκινητικής αγωγής συμβάλουν στη συνολική βελτίωση μαθητών με γλωσσικές αναπτυξιακές δυσκολίες. Επιπροσθέτως, σε έρευνα του Goswami (1996) τα παιδιά που ήταν κινητικά δραστήρια εμφάνιζαν καλύτερες επιδόσεις και στις γνωστικές δοκιμασίες. Επιπλέον, ο Haines (2003) επεξεργάστηκε στοιχεία από τους καταλόγους της Εθνικής Υπηρεσίας Υγείας της Μ. Βρετανίας όπου υπήρχαν αρχεία με αποτελέσματα των δοκιμασιών που είχαν πραγματοποιηθεί σε παιδιά 4-8 ετών στο παρελθόν και είχαν στόχο τη διάγνωση αναπτυξιακών κινητικών ή μαθησιακών δυσχερειών. Ο ερευνητής συμπέρανε ότι υπάρχει σχέση μεταξύ ρυθμικής ικανότητας και των κινητικών επιδόσεων, με τις επιδόσεις της γλώσσας και της ανάγνωσης. Επίσης, επιβεβαίωσε τη σχέση μεταξύ αδρών κινητικών δεξιοτήτων με τις επιδόσεις στις δοκιμασίες ακουστικής και λεκτικής κατανόησης της γλώσσας. Ωστόσο, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας δε βρίσκονται σε συμφωνία με άλλες παλαιότερες έρευνες (Γιαξή et al., 1998; Καμπάς et al., 2002; Pascual Leone & Irwin, 1994; Ratzon et al., 2007; Ishikawa, Iimura & Kobayashi, 2007). Ερευνητές που ασχολήθηκαν με παρεμβατικά προγράμματα σε μαθητές με ακαδημαϊκές και κινητικές δυσκολίες, μελέτησαν τα αποτελέσματα της ψυχοκινητικής παρέμβασης και επέδειξαν σημαντικά αποτελέσματα για τους συμμετέχοντές τους. Οι Pascual Leone και Irwin (1994) μελέτησαν την επίδραση κινητικών προγραμμάτων στη γνωστική επίδοση παιδιών 8-15 ετών. Η επίδοση των συμμετεχόντων στο οργανωμένο πρόγραμμα ήταν στατιστικά σημαντικά υψηλότερη από την ΟΕ. Σύμφωνα με τους ερευνητές η οργανωμένη κίνηση αυξάνει το επίπεδο ενεργοποίησης των παιδιών, τη διάθεσή τους για συμμετοχή σε γνωστικές δοκιμασίες και τη νοητική δύναμη για την επίλυση προβλημάτων. Σχετικά με τα αποτελέσματα του οπτικο κινητικού συντονισμού, που δεν έδειξαν σημαντικές βελτιώσεις στην παρούσα έρευνα αντιτίθεται η έρευνα των Γιαξή et al. (1998). Ο Γιαξής και οι συνεργάτες του (1998) πραγματοποίησαν μελέτη περίπτωσης 113

114 σχετική με τη βελτίωση δυσκολιών της γραφοκινητικής ικανότητας, ενός μαθητή της Γ τάξης του Δημοτικού Σχολείου με δυσκολίες στη γραφοκινητικής ικανότητα, με προσαρμοσμένο πρόγραμμα ΦΑ. Στη δεύτερη αξιολόγηση προέκυψε σημαντική βελτίωση του μαθητή στις σχολικές του επιδόσεις τις σχετικές με τη γραφή. Ανάλογα προγράμματα σε μαθητές προσχολικής ηλικίας δημιούργησαν κι άλλοι ερευνητές, όπως ο Καμπάς (1995) που διατύπωσε την άποψη ότι η ΦΑ και οι παιγνιώδεις μορφές άσκησης έχουν σαν αποτέλεσμα τη βελτίωση προ-απαιτούμενων για τη γραφή κινητικών ικανοτήτων και παίζουν σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση γραφοκινητικών δεξιοτήτων όλων των επιπέδων δυσκολίας. Σε άλλη έρευνα των Kamba et al. (2002) ελέγχθηκε η επίδραση ενός προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής (ΠΨΑ), με έμφαση στη συνειδητοποίηση του χώρου και του χρόνου, και στην ανάπτυξη γραφοκινητικών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και επιβεβαιώθηκε η θετική επίδραση του προγράμματος στις γραφοκινητικές επιδόσεις τους. Τα παιδιά της αντίστοιχης ΟΕ της έρευνάς τους διατήρησαν ή και χειροτέρευσαν τις αρχικές κακές και μέτριες επιδόσεις τους. Αλλά και οι Ratzon et al. (2007) μελέτησαν την αποτελεσματικότητα μιας βραχυπρόθεσμης ψυχοκινητικής επεξεργασίας των λεπτών δεξιοτήτων και των γραφοκινητικών δεξιοτήτων για μαθητές πρώτης σχολικής ηλικίας. Στα αποτελέσματα της έρευνάς τους, οι συμμετέχοντες στην ΠΟ βελτιώθηκαν σημαντικά στις γραφοκινητικές δοκιμασίες και στις δοκιμασίες της λεπτής κινητικότητας, αντίθετα με την ομάδα ελέγχου. Επιπλέον, σε έρευνα των Ishikawa, Iimura και Kobayashi (2007) σε τρία παιδιά με Σύνδρομο Down, 4-6 ετών από την Ιαπωνία, φάνηκε να είναι ιδιαίτερα χρήσιμο ένα μακροχρόνιο πρόγραμμα ψυχοκινητικής εκπαίδευσης. Στα αποτελέσματα της έρευνας υπήρξε αξιοσημείωτη βελτίωση σε όλες τις αναπτυξιακές περιοχές, όπως στην κινητική και τη γνωστική απόδοσή τους, αλλά και τη συναισθηματική τους έκφραση μετά από 4 χρόνια ψυχοκινητικής εκπαίδευσης. Εν συνεχεία, πολλοί ερευνητές διατυπώνουν την άποψη ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας ασχολούνται ένα πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα με το παιχνίδι και με το μιμητικό παιχνίδι και όλοι υποστηρίζουν ότι αυτή η ενασχόληση εξελίσσει το αναπτυσσόμενο άτομο και γνωστικά (Lillard, 2002; Saracho & Spodek, 2003; Sutton- 114

115 Smith, 1997 κ.α.). Ακόμα, υποστηρίζουν ότι μαζί με τη βελτίωση των γνωστικών δεξιοτήτων συνοδεύεται και η ενίσχυση των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων διαμέσω του μιμητικού παιχνιδιού. Τα παραπάνω συμπεράσματα ερευνητών του παρελθόντος που δε βρίσκονται σε συμφωνία με την παρούσα έρευνα, πιθανόν να παραπέμπουν στους περιορισμούς της παρούσας εργασίας. Τα αποτελέσματα αυτής, εξαρτώνται σε ένα μεγάλο ποσοστό από το συγκεκριμένο χρονικό διάστημα της παρέμβασης στους συμμετέχοντες. Το διάστημα των 10 εβδομάδων, με δύο παρεμβάσεις την εβδομάδα, πιθανολογείται ως μικρό διάστημα παρέμβασης στις γνωστικές ικανότητες των παιδιών, εξαιτίας δύο σοβαρών παραγόντων. Πρωτίστως λόγω των ήδη διαπιστευμένων αναπτυξιακών δυσκολιών των συμμετεχόντων, που ήταν ήδη στα επτά έτη της ηλικίας τους και επαναφοιτούσαν στο Νηπιαγωγείο. Δευτερευόντως, λόγω του προγράμματος που δεν στόχευε ξεκάθαρα προς την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων. Έχει υποστηριχτεί από ερευνητές ότι ένα παρεμβατικό πρόγραμμα για να δώσει σημαντικές διαφοροποιήσεις στις ικανότητες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, χρειάζεται χρόνο. Και σε αυτό το σημείο χρειάζεται να τονιστεί η διαφορά ανάμεσα στα αποτελέσματα του παρόντος παρεμβατικού προγράμματος στις γνωστικές ικανότητες του γενικού πληθυσμού και στις γνωστικές ικανότητες των φοιτούντων σε τμήμα ένταξης. Το παρεμβατικό πρόγραμμα επέφερε σαφώς περισσότερες βελτιώσεις στις γνωστικές ικανότητες της ομάδας του γενικού πληθυσμού. Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες χρειάζονται, πιθανόν, περισσότερο χρόνο, για να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους (Gallahue & Οzmun, 1998). Συμπληρωματικά, τον παρόν παρεμβατικό πρόγραμμα ακολούθησε τις αρχές της ψυχοκινητικής αγωγής και ενσωμάτωσε στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού. Ο βασικός στόχος του, λοιπόν, ήταν εκείνος της εξέλιξης της κίνησης, και το περιεχόμενό του, εμπλουτίστηκε από επιμέρους δραστηριότητες που ήταν επικεντρωμένες στην κίνηση και την επακόλουθη βελτίωση στις γνωστικές δεξιότητες. Επομένως, δεν επικεντρώθηκαν οι δραστηριότητες του προγράμματος στη μνήμη, ή την προσοχή, ή άλλες γνωστικές δεξιότητες, έτσι ώστε να διαφανεί πρωτίστως η βελτίωσή τους. Ε3.3. Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες 115

116 Δεν βρέθηκε σημαντική αλληλεπίδραση του παρεμβατικού προγράμματος για το σύνολο των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων για τους συμμετέχοντες του τμήματος ένταξης, ούτε για καθεμιά από τις 8 επιμέρους κλίμακες του ΕΔΕΠ. Οι σχετικές με ειδικούς πληθυσμούς, έρευνες του παρελθόντος δε συμφωνούν με τα παραπάνω αποτελέσματα. Οι Karper και Martinek (1985) μελέτησαν την επίδραση κινητικού προγράμματος σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση και σε παιδιά του γενικού πληθυσμού. Τα παιδιά του γενικού πληθυσμού φάνηκαν στην αρχή της αξιολόγησης των κινητικών ικανοτήτων να έχουν υψηλότερα επίπεδα αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης, σε σχέση με την ομάδα παιδιών με νοητική καθυστέρηση. Μετά το κινητικό πρόγραμμα, οι δύο ομάδες δεν είχαν διαφορές, πράγμα που υποστηρίζει ότι βελτιώθηκαν οι δείκτες και στις δύο περιπτώσεις, ιδιαίτερα, όμως, για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση (Karper & Martinek, 1985). Σύμφωνα με τους Wall et al. (1985), τα πιο εμφανή χαρακτηριστικά των παιδιών με ΑΔΚΣ είναι τα συναισθηματικά προβλήματα, καθώς σε μελέτες που εξέτασαν παιδιά με και χωρίς ΑΔΚΣ, ηλικίας 8 ετών και άνω, φάνηκε να συνδέουν τη διαταραχή με κοινωνικές και συναισθηματικές δυσκολίες. Tα παιδιά αυτά, όταν εκτελούν κινητικά έργα, έχουν μειωμένο ενδιαφέρον για δράση, έλλειψη αυτοπεποίθησης, χαμηλή αυτοεκτίμηση, έλλειψη υπομονής, επιμονής και προσπάθειας. Ερευνητές του θέματος, αναφέρονται σε προβλήματα συμπεριφοράς, δυσκολίες οργάνωσης στην τάξη (Wright & Sudgen, 1996b), χαμηλή αυτοεκτίμηση (Shaw et al., 1982), αδυναμία στο να θέτουν στόχους και απροθυμία στην ανάληψη ευθυνών (Henderson et al., 1989), απομόνωση κι έλλειψη αυτοπεποίθησης (Kalverboer et al., 1990), καθώς και φτωχή κοινωνική ικανότητα και ψυχοκοινωνική προσαρμογή (Kalverboer et al., 1990). Στη συνέχεια, η Τσιμπιδάκη και οι συνεργάτες της (2013) συνιστούν το ΘΠ ως μία εναλλακτική εκπαιδευτική προσέγγιση στη διδασκαλία και τη δημιουργική απασχόληση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς τα βοηθάει να βιώσουν μοναδικές εμπειρίες που συνδυάζουν παιχνίδι, φαντασία, τέχνη, κίνηση και δραματοποίηση. Ταυτόχρονα, απελευθερώνουν την εκφραστική τους πλευρά, δημιουργούν, αξιοποιούν τις προηγούμενες κεκτημένες γνώσεις και απορρίπτουν ό, τι δεν τα αντιπροσωπεύει. Σε έρευνα με παιδιά με νοητική καθυστέρηση ηλικίας ετών, κατέδειξαν ότι η εργασία στα πλαίσια μίας ομάδας, όταν περιλαμβάνει θεατρικό 116

117 παιχνίδι, προ-θεατρικές και άλλες ψυχαγωγικές δραστηριότητες, μπορεί να επιτύχει τους περισσότερους από τους στόχους της και να προσφέρει γνώσεις σωστής κοινωνικής ένταξης, ενίσχυση αυτοεκτίμησης, διαπραγμάτευση αρνητικών συναισθημάτων και ψυχαγωγία. Εξάλλου, και από τη Seifert (2004) έχει γίνει κι άλλοτε λόγος ότι η μίμηση βοηθάει τα παιδιά να αναγνωρίζουν τις προθέσεις των άλλων, να αναπτυχθούν κοινωνικά και να διακρίνουν την πραγματικότητα από τη φαντασία. Η Νικολουδάκη (2010) μελέτησε την επίδραση του ΘΠ σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (8-12 ετών), στο Κέντρο Αποκατάστασης Παιδιών και Νέων Κρήτης και βρήκε σημαντικά αποτελέσματα στην έκφραση συναισθημάτων, τη μάθηση κανόνων επικοινωνίας και συμπεριφοράς, τη βελτίωση των σχέσεων των συμμαθητών μεταξύ τους και με το περιβάλλον τους, το σεβασμό των άλλων, τη διαχείριση συναισθημάτων, συγκρούσεων και προβλημάτων κ.α. Το πρόγραμμα που ακολουθήθηκε ήταν πεντάμηνης διάρκειας και περιλάμβανε ανομοιογενείς περιπτώσεις, κι έτσι έγινε ομαδοποίηση χαρακτηριστικών (ΜΔ, προβλήματα συμπεριφοράς, ΝΚ, περιβαλλοντική στέρηση κι αναπτυξιακή διαταραχή υψηλής λειτουργικότητας). Όλα τα παιδιά ήταν χαρούμενα κι η ερευνήτρια θεώρησε ότι το ΘΠ είναι μια καλή εναλλακτική πρόταση για να προσφέρει στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γνώσεις για τις διαπροσωπικές επικοινωνίες και την κοινωνική ένταξή τους. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της παραπάνω εργασίας της Νικολουδάκη (2010) είναι η χρονική διάρκεια των πέντε μηνών του προγράμματος που παραπέμπει στους περιορισμούς της παρούσας έρευνας των 10 εβδομάδων. Η έρευνα της Νικολουδάκη, βέβαια, επικεντρώθηκε μόνο στο ΘΠ, αλλά και το θεατρικό παιχνίδι, εκ φύσεως, εμπεριέχει την ψυχοκινητική δραστηριοποίηση (Κουρετζής, 1987; Κουρετζής & Άλκηστις, 1993). Το δυνατό, όμως, σημείο του προγράμματός της ήταν η μεγάλη χρονική διάρκεια, αλλά και οι επιμέρους στόχοι, που είχαν σαν επίκεντρο τη βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων και την κοινωνική ένταξη. Επιπροσθέτως, από έρευνες με παρεμβατικά προγράμματα μουσικοκινητικής αγωγής αντλείται το συμπέρασμα ότι τα προγράμματα που προαναφέρθηκαν είναι χρήσιμα και για παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς. Οι Tang et al. (1994) διαπίστωσαν ότι προγράμματα μουσικοκινητικής εκπαίδευσης λειτούργησαν θετικά μέσω της μετατροπής των αρνητικών συναισθημάτων σε δημιουργικές εμπειρίες, με την αύξηση 117

118 της επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων, με μείωση του συναισθήματος της απομόνωσης και αύξηση του ενδιαφέροντος για εξωτερικές δραστηριότητες. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε κατά τις τελευταίες δεκαετίες σε θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις ζητημάτων ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης και παρέμβασης σε παιδιά με ειδικές ανάγκες (Fraser, 2004; Κουρκούτας, 2007; Sameroff, 2000 κ.α.). Οι ερευνητές διατυπώνουν την άποψη ότι οι παραπάνω πληθυσμοί πρέπει να εκτιμούνται και να ερμηνεύονται σε μία πολυδιάστατη πραγματικότητα, του οικοσυστημικού πλαισίου της ζωής του παιδιού, τις συνθήκες κοινωνικοποίησής του και τη σχέση του με τον άλλο, μέσα και έξω από την οικογένεια. Επίσης, οι δυσκολίες των παιδιών της προσχολικής και της πρώτης σχολικής ηλικίας δεν τυχαίνουν συστηματικής αξιολόγησης, πράγμα που πρέπει να ληφθεί υπόψη στη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης. Πρέπει, λοιπόν, να συμπεριλαμβάνονται οι πρωτογενείς ανάγκες για ψυχολογική και ψυχοκοινωνική υποστήριξη των συγκεκριμένων παιδιών. Μάλιστα πρέπει να γίνεται εκτίμησή τους ανά τακτικά χρονικά διαστήματα, για να ξεπεράσουν διάφορα καθημερινά εμπόδια, αλλά και σοβαρές μορφές ψυχικών διαταραχών (όπως π.χ. καταθλιπτικές τάσεις, συμπεριφορικές διαταραχές) που αναστέλλουν την κοινωνική τους ένταξη και προσαρμογή (Coyle, Pine & Charney, 2003). Υπάρχουν έρευνες που παροτρύνουν τη συνεργασία των υπηρεσιών υγείας με τις διεπιστημονικές ομάδες που έχουν άμεση πρόσβαση στις σχολικές μονάδες και στην οικογένεια, για τον σχεδιασμό αποδοτικών παρεμβάσεων (Emerson et al., 1994; Favell & McGimsey, 1999). Συμπερασματικά, η σφαιρική προσέγγιση του θέματος με συνεργασία πολλών εξειδικευμένων ομάδων, επιφέρει σημαντικά αποτελέσματα στη βελτίωση των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. ΣΤ) ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Οι Gallahue και Ozmun (1998), υποστηρίζουν ότι τα παιδιά περνούν μέσα από τα ίδια στάδια κινητικής εξέλιξης. Ατομικές διαφορές υπάρχουν ως προς τη χρονική στιγμή που εμφανίζονται οι διάφορες κινητικές δεξιότητες, αλλά και τη χρονική διάρκεια που χρειάζεται ένα άτομο να ολοκληρώσει ένα στάδιο και να προχωρήσει στο επόμενο. Η παράλειψη ενός σταδίου, στις περισσότερες περιπτώσεις, συνεπάγεται μη ομαλή ανάπτυξη (Κουτσούκη, 2001). Συνολικά και με βάση τα παραπάνω ο εκπαιδευτικός, 118

119 γνωρίζοντας τους παράγοντες αυτούς αλλά και τις συνέπειες που προκαλούν στην εξέλιξη και εκμάθηση δεξιοτήτων, μπορεί να προσαρμόσει την παρέμβασή του άμεσα, προγραμματικά και αποτελεσματικά. Η ψυχοκίνηση υποστηρίζει το παιδί να αναπτυχθεί σωστά, γιατί αποτελεί σημαντικό μέσο: α) ανακάλυψης και δυναμικής οργάνωσης του δικού του σώματος (γνωστικό σχήμα του σώματος και πλευρές του, λεπτή κινητικότητα), β) ανίχνευσης και κατανόησης του φυσικού περιβάλλοντος (χώρος, χρόνος και ρυθμός), γ) επικοινωνίας με το κοινωνικό περιβάλλον (ψυχοκινητικότητα και κοινωνική ζωή), δ) δημιουργικότητας και έκφρασης και ε) αρμονικής ψυχοσωματικής ανάπτυξης. Στις περισσότερες δημοσιευμένες μελέτες, η κίνηση παρουσιάζεται ως ένα αναπόσπαστο κομμάτι της προσχολικής αγωγής. Στην παιδαγωγική και ιδιαίτερα στην προσχολική ηλικία, η κίνηση αναγνωρίζεται όλο και περισσότερο σαν απαραίτητος τομέας αγωγής στην εκπαίδευση (Ευαγγελινού & Παππά, 2002; Zimmer, 2007). Το ΘΠ από την πλευρά του, φέρει σημαντική θέση στις νέες παιδαγωγικές αντιλήψεις για την ενεργοποίηση του παιδιού, την απελευθέρωση της φαντασίας του, την καλλιέργεια της ψυχοκινητικής του έκφρασης, της κοινωνικοποίησής του και της εξοικείωσής του με την τέχνη (Κουρετζής, 1991; Κουρκούτας, 2009). Τα νήπια εμπλέκονται σε δραστηριότητες που έχουν μορφή παιχνιδιού, έχοντας κοινωνικό χαρακτήρα και αποτελούν, ταυτόχρονα, μέσο έκφρασης, διερεύνησης και εκλέπτυνσης των συναισθημάτων τους. Επίσης, υποστηρίζουν μια εργασιακή και ψυχολογική αξία, που ικανοποιεί ανάγκες σχετικά με τη λειτουργία της αυτοεκτίμησης (Mayberry, 1990). Οι τεχνικές χαλάρωσης κι η άσκηση μέσω της ψυχοκινητικής μεθόδου στοχεύουν στη βελτίωση των αισθησιοκινητικών δεξιοτήτων, αλλά και την έκφραση συναισθημάτων, την ολοκλήρωση της αντίληψης της εικόνας του σώματος, την ανάπτυξη του αυτοελέγχου κ.α. Η κίνηση δεν αποτελεί μόνο μια μεμονωμένη λειτουργία, αλλά συνδέεται αναπόσπαστα με τη συμπεριφορά και την προσωπικότητα του ατόμου (Μπουρσιέ, 1986). Ταυτόχρονα, η δραματοποίηση κινείται σε τρία επίπεδα: α) εκείνο της δημιουργικής έκφρασης, β) το επίπεδο που έχει σχέση με τη συμπεριφορά και την προσωπικότητα του ατόμου και τις αλλαγές σε αυτή και γ) εκείνο της ψυχοθεραπευτικής 119

120 προσέγγισης και προσφέρει πολλές ευκαιρίες για εξωτερίκευση γνώσεων και συναισθημάτων (Jennings, 1986). Παρά τα όσα, όμως, έχουν ειπωθεί για την ψυχοκινητική αγωγή τα τελευταία χρόνια, στα περισσότερα αναλυτικά προγράμματα προσχολικής αγωγής, η γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη υπογραμμίζονται πάντα περισσότερο από τη φυσική ανάπτυξη. Οι θεμελιώδεις δεξιότητες που απαιτούνται για να πετύχουν τα παιδιά στον ακαδημαϊκό τομέα πρέπει να διατηρούν ισορροπία στην κοινωνική, γνωστική και φυσική ανάπτυξη του παιδιού. Κατ αυτό τον τρόπο, τα παιδιά που συμμετέχουν σε ποιοτικά προσχολικά προγράμματα είναι πιθανότερο να πετύχουν στο σχολείο και στην προσωπική τους ζωή, γενικότερα (Κωνσταντίνου, Ζαχοπούλου & Κιουμουρτζόγλου, 2007). Σε αυτό το σημείο βρίσκει θέση η παρούσα έρευνα που επιθυμεί να συμπληρώσει το κενό της βιβλιογραφίας σχετικά με την αλληλεπίδραση των κινητικών με τις γνωστικές και τις ψυχοκοινωνικές πτυχές ανάπτυξης του εξελισσόμενου ατόμου. Προφανώς, όμως, η παρούσα έρευνα υπόκειται και σε περιορισμούς. Ένας πολύ σημαντικός περιορισμός είναι εκείνος της χρονικής διάρκειας της παρέμβασης, καθώς γινόταν μέσα σε σχολική τάξη και υπήρχε η ανάγκη να είναι περιορισμένη χρονικά. Το χρονοδιάγραμμα προέβλεπε να ολοκληρωθεί η έρευνα ανάμεσα στα Χριστούγεννα και το Πάσχα. Έτσι, το παραπάνω πρόγραμμα είχε χρόνο παρέμβασης στις δεξιότητες των συμμετεχόντων για 10 εβδομάδες και μόνο για δύο φορές την εβδομάδα. Το συγκεκριμένο διάστημα πιθανόν δεν είναι αρκετά μεγάλο, έτσι ώστε να προκύψουν αλλαγές σε παγιωμένες συμπεριφορές. Εν γένει, τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχουν ήδη παγιωμένες συμπεριφορές που χρειάζονται αρκετό χρόνο για να τις αποβάλλουν, και ειδικότερα εκείνα που ανήκουν σε πληθυσμούς με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επίσης, πιθανόν τα αποτελέσματα να ήταν διαφορετικά σε περίπτωση που η παρέμβαση είχε μεγαλύτερη συχνότητα κι όχι μόνο δύο φορές την εβδομάδα. Επομένως, ένας παράγοντας που πιθανόν να επηρέασε τα αποτελέσματα της έρευνας είναι το γεγονός ότι τα παιδιά βελτιώνουν τις ικανότητές τους περισσότερο, όσο πιο σύντομα δεχθούν παρέμβαση (πριν την νηπιακή ηλικία) κι όσο συχνότερη είναι αυτή (Calderon & Naidu; 2000; Moeller, 2000; Yoshinaga Itano, 2003). Ένας άλλος ισχυρός περιορισμός ήταν ο τρόπος επιλογής του δείγματος. Το δείγμα επιλέχτηκε τυχαία σε κάποιες περιπτώσεις, αλλά και από τα αντιπροσωπευτικά 120

121 σχολεία της Ελλάδας, σε κάποιες άλλες. Για παράδειγμα, υπάρχουν δύο σχολεία κωφών/ βαρήκοων στην Αθήνα και εξ ανάγκης το ένα επιλέχτηκε τυχαία ως ΠΟ και το άλλο ως ΟΕ. Δεν υπήρχε η δυνατότητα να γίνουν δύο ομάδες που θα είχαν άτομα ανάμεικτα από δύο σχολεία, καθώς οι συμμετέχοντες σε ΟΕ και ΠΟ ήταν αυτούσια τμήματα των σχολείων, και το πρόγραμμα λάμβανε χώρα μέσα στα πλαίσια των σχολικών ωρών λειτουργίας. Επίσης, δεν υπήρχε απόλυτος έλεγχος των δραστηριοτήτων όπου συμμετείχαν οι μαθητές/τριες κατά τον ελεύθερό τους χρόνο. Έγινε, όμως, προσπάθεια να οριοθέτησης του παράγοντα αυτού, με ενημέρωση προς γονείς και δασκάλους, ώστε οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα να μη συμμετέχουν σε ανάλογες εξωσχολικές δραστηριότητες (ψυχοκίνησης, αθλητικές, εικαστικές, θεατρικές κ.α.) κατά τη διάρκεια των δέκα εβδομάδων. Ενημερώθηκαν, λοιπόν, οι γονείς όλων των παιδιών και της ΟΕ και της ΠΟ, για τη συμμετοχή των παιδιών τους στο πρόγραμμα και είχαν την ευθύνη ώστε να μην πάρουν μέρος σε άλλα αντίστοιχα κινητικά προγράμματα κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Σε αυτό το σημείο υπήρχε συνεργασία με τους γονείς, όμως, σε γενικότερα πλαίσια, δεν υπήρχε η δυνατότητα στενής συνεργασίας με γονείς και άλλους φορείς, εκτός του/ της εκπαιδευτικού του τμήματος, που βρισκόταν μέσα στο χώρο του κάθε Νηπιαγωγείου. Στην πιθανή αδυναμία συνεργασίας των γονέων στο πρόγραμμα έγκειται ο τρίτος περιορισμός της έρευνας. Έχει τονιστεί από πολλούς ερευνητές η αξία της γονικής σύμπραξης στις παρεμβάσεις για τη βελτίωση των ικανοτήτων των παιδιών τους και ειδικά στις περιπτώσεις κωφών αλλά και ειδικών πληθυσμών (Woollacott & Shumway- Cook, 1990; Calderon & Naidu, 2000; Yoshinaga Itano, 2000; Riethmuller, Jones & Okely, 2009). Σε αυτή την έρευνα, όμως, και εν γένει σε ανάλογες ερευνητικές εργασίες, είναι δύσκολη η συνεργασία γονιών κι ερευνήτριας, καθώς η δεύτερη αποτελεί ένα εξωτερικό παράγοντα και έχει επικοινωνία με τα παιδιά τους για λίγες ώρες. Ένας άλλος περιοριστικός παράγοντας ήταν το ιστορικό των παιδιών. Έγινε κάποια προσπάθεια να συγκεντρωθούν πληροφορίες για τους συμμετέχοντες, αλλά αυτό δεν ήταν εύκολο και ολοκληρωμένο. Έτσι, οι υπάρχουσες γνώσεις αφορούσαν κυρίως τις δυσκολίες του κάθε παιδιού (διαγνώσεις) και ήταν περιορισμένες σχετικά με 121

122 προηγούμενες παρεμβάσεις στους συμμετέχοντες, πριν από την σχολική τους ένταξη, αλλά και σχετικά με την οικογένεια και κάποια άλλα χαρακτηριστικά τους. Ανεξάρτητα, όμως, από τη συλλογή αυτών των πληροφοριών οι Tobin, Davidson και Wu (1989) παροτρύνουν την παροχή εμπειριών στα παιδιά, έτσι ώστε να καλλιεργηθούν οι δεξιότητές τους περισσότερο άμεσα και γρηγορότερα. Οι παραπάνω ερευνητές διαπιστώνουν ότι η ανάδειξη κάποιων ικανοτήτων είναι πιθανόν να καθυστερήσει χωρίς την δυνατότητα παροχής εκπαίδευσης, πράγμα που διαφοροποιείται με τις κατάλληλες ευκαιρίες. Η έλλειψη γνώσης προηγούμενων εμπειριών από τους συμμετέχοντες του προγράμματος κατευθύνει τους στόχους σε μια κοινή γραμμή και, συχνά, κοινή αντιμετώπιση των συμμετεχόντων. Άλλοι ερευνητές δίνουν έμφαση στο γεγονός ότι η παρέμβαση σε πρώιμη ηλικία τείνει να προλαμβάνει αναπτυξιακές δυσκολίες, αλλά και στο γεγονός ότι κατά την προσχολική ηλικία διαδραματίζουν ουσιαστικό ρόλο τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού, το συναισθηματικό περιβάλλον του και η οικογένειά του (Αnderson et al., 2003). Ακόμα και στην Ελλάδα, αρκετοί ερευνητές επισημαίνουν την αξία της ενσωμάτωσης των παιδιών από μικρή ηλικία σε ομάδες, έτσι ώστε να θέτουν στιβαρές βάσεις για ομαλή και πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, κυρίως στον τομέα της επικοινωνίας με τους γύρω τους, αλλά και του συναισθηματικού ελέγχου (Πολλάτου, 2003). Υπάρχουν, όμως, και υποστηρικτές των παρεμβατικών προγραμμάτων κατά την προσχολική ηλικία, επίσης. Οι Αnderson et al. (2003) μετά από συστηματική ανασκόπηση της επιστημονικής βιβλιογραφίας συμπεραίνουν ότι οι παρεμβάσεις που ξεκινούν από την προσχολική ηλικία επηρεάζουν την ανάπτυξη των παιδιών σχετικά με την υγεία, τις γνωστικές και γλωσσικές ικανότητες, αλλά και την ψυχοκοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, παράγοντες που υποστηρίζουν την όλη ακαδημαϊκή πορεία, σε συμφωνία με άλλους ερευνητές (Gallahue & Ozmun, 1998; Riethmuller et al., 2009). Οι Riethmuller, Jones και Okely (2009) τονίζουν την ανάγκη για εμπλοκή εκπαιδευτικών κι ερευνητών στο σχεδιασμό και την πραγματοποίηση των παρεμβάσεων, αλλά και τη σημαντικότητα της εμπλοκής των γονέων, οι οποίοι είναι οι κύριοι «μεταφορείς» των γνώσεων του σχολικού περιβάλλοντος στο σπίτι. Ουσιαστική είναι και 122

123 η άποψη των ερευνητών που υποστηρίζουν την πρώιμη παρέμβαση προτού κάποιες συμπεριφορές κατοχυρωθούν (Calderon & Naidu, 2000; Gallahue & Ozmun, 1998; Moeller, 2000; Yoshinaga Itano, 2003). Στ1) Προτάσεις για μελλοντική έρευνα Τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας δημιουργούν προϋποθέσεις για περαιτέρω έρευνα. Για παράδειγμα, η εκτίμηση ενός παρεμβατικού προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής με στοιχεία ΘΠ θα μπορούσε να συμπληρωθεί με ποιοτικά δεδομένα που θα επιτρέψουν να μελετηθούν σε βάθος περισσότερες και διαφορετικές πτυχές και οπτικές της ανάπτυξης κινητικών, γνωστικών και ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο μέλλον, θα ήταν χρήσιμο σίγουρα, να εξεταστεί η επιρροή ανάλογου προγράμματος στην ολόπλευρη ανάπτυξη παιδιών μικρότερης ηλικίας, πριν την είσοδό τους στο Νηπιαγωγείο, και μάλιστα να γίνει προσπάθεια συνεργασίας γονέων και ειδικών παιδαγωγών σε αυτή τη διαδικασία. Επίσης, θα ήταν χρήσιμη η μελέτη της επίδρασης του ψυχοκινητικού προγράμματος με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού και σε άλλες ομάδες πληθυσμών, όπως παιδιά με ΜΔ, με χρόνιες ασθένειες, νοητική καθυστέρηση, ακόμα και συναισθηματικά προβλήματα ή ακόμα και σε ομάδες με δυσκολίες στην κίνηση (DCD, ADHD). Μάλιστα, θα ήταν ενδιαφέρουσα μια χρόνια έρευνα, που θα στηρίζεται στη διαβάθμιση της δυσκολίας στις κινητικές και γνωστικές δεξιότητες, μετά από αξιολόγηση κι εκτίμηση των δυνατοτήτων και των εξελίξεων των συμμετεχόντων. Οι Valentini και Rudisill (2004) υποστηρίζουν ότι η ποικιλία κινητικών στόχων μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να βρουν τρόπους να μάθουν μια κινητική δεξιότητα και γι αυτό πρέπει να εκτιμάται συχνά η κατάκτηση της κάθε δεξιότητας και τα περιθώρια βελτίωσής της. Αξιόλογη θα ήταν κάποια συγκριτική μελέτη με διαφορετικά παρεμβατικά προγράμματα, για παράδειγμα, μουσικοκινητικά, θεατρικά, ΤΠΕ και άλλα, και με την επίδρασή τους στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Θα μπορούσε, επίσης, μελλοντικά να δημιουργηθεί κάποιος ερευνητικός σχεδιασμός που θα περιλαμβάνει επαναμετρήσεις (follow up) μετά το πέρας κάποιου 123

124 χρονικού διαστήματος από το πρόγραμμα, για να διαπιστωθεί αν διατηρείται, ή όχι η βελτίωση των μαθητών/ τριών. Γεγονός, όμως, αποτελεί το ότι πρέπει να υπάρχει παρέμβαση στην προσχολική και στην πρώτη σχολική ηλικία, αφού τα παιδιά έχουν σημαντικά περιθώρια βελτίωσης των δυνατοτήτων τους (Gallahue & Ozmun, 1998). Με βάση, εν τέλει, τις παραπάνω επισημάνσεις και τα σημαντικά αποτελέσματα που πρόβαλε το ψυχοκινητικό πρόγραμμα με στοιχεία ΘΠ, επισημάνεται η αναγκαιότητα ανάλογων προγραμμάτων μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σύγχρονοι παιδαγωγοί, νηπιαγωγοί, δάσκαλοι και καθηγητές φυσικής αγωγής οφείλουν να ενημερώνονται και να αξιοποιούν προγράμματα σαν το παρόν παρεμβατικό, προκειμένου να στοχεύουν στην περαιτέρω βελτίωση των δυνατοτήτων των μαθητών/τριών τους. Παρόμοια παρεμβατικά προγράμματα στοχεύουν στη βελτίωση της ποιότητας ζωής των μαθητών/τριών και στην ακόλουθη ακαδημαϊκή πορείας τους. Το κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης στηριζόμενο στην ψυχοκινητική εκπαίδευση και τις εξατομικευμένες ανάγκες του κάθε μαθητή, μπορεί να επηρεάσει την ανάπτυξη και εξέλιξη συνολικά. Επομένως, πρώτιστης σημασίας αποτελεί η διαπίστωση και ο διαχωρισμός εκείνων των προγραμμάτων που υποστηρίζουν την «ολόπλευρη και ισόρροπη ανάπτυξη» του νηπίου. Η παρούσα ερευνητική εργασία αποτελεί ένα μήνυμα προς τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής και κωφών/ βαρήκοων μαθητών/τριών για έγκαιρη δραστηριοποίησή τους. Επίσης, πρωτίστης σημασίας θέμα είναι η κατάλληλη συμβουλευτική και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων. Αξιόλογη θα είναι η παρουσία και διαμόρφωση εξατομικευμένων προγραμμάτων, αλλά και η συνεργασία με τους γονείς και τους αρμόδιους φορείς. Εν κατακλείδι, σημαντική είναι η έγκαιρη ανίχνευση δυσκολιών και ο προσδιορισμός των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών του κάθε μαθητή με ειδικά και αξιόπιστα τεστ και εργαλεία. Έπεται ο σχεδιασμός παρεμβατικών προγραμμάτων για την αντιμετώπιση των εξατομικευμένων αναγκών του, με βάση τα γενικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών (ΑΠΣ) και με στόχο την καλύτερη δυνατή εκπαιδευτική υποστήριξη όλων των μαθητών. Χρήσιμες και ουσιαστικές πληροφορίες παρέχουν και τα ήδη υπάρχοντα ΑΠΣ ειδικής αγωγής, που οφείλουν όλοι οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής 124

125 να γνωρίζουν και να χρησιμοποιούν, προτού πειραματιστούν και με εναλλακτικές μορφές εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Οι δυσκολίες των μαθητών/τριών του γενικού σχολείου, των μαθητών/τριών που φοιτούν σε τμήματα ένταξης και σε σχολεία κωφών δεν είναι ανυπέρβλητες. Με την έγκυρη κι έγκαιρη διάγνωση και το σχεδιασμό του κατάλληλου παρεμβατικού προγράμματος η ποιότητα μαθητικής ζωής τους μέλει γενέσθαι καλύτερη. Έτσι, οι κατάλληλες παρεμβάσεις οφείλουν να γίνουν αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων. 125

126 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΌΓΛΩΣΣΗ Adam, C., Klissouras, V., Ravazzolo, M., Renson, R., & Tuxworth, W. (1988). Eurofit: European Test of Physical Fitness. Rome, Italy: Council of Europe, Committee for the Development of Sport. Adams, M. J., Treiman, R., & Pressley, M. (1998). Reading, writing and literacy. In W. Dagon (Editor- in - Chief) & I. E. Sigel & K. A. Renninger (Vol. Eds.). Handbook of child psychology: Vol. 4. Child Psychology in Practice (5 th ed. pp ). New York: Wiley. Adler, H. (1981). Children with problems in physical education in school I. Social factors, school performance and attitudes toward physical education and sports. Acta Paedopsychiatra, 47, Anderson, L. M., Shinn, C., Fullilove, M. T., Scrimshaw, S.C., Fielding, J. E., Normand, J., Carande- Kulis, V. G., & Task Force on Community Preventive Services (2003). The effectiveness of early early childhood development programmms. A systematic review. American Journal of Preventive Medicine, 24(3S), Auxter, D., Pyfer J., & Huetting C. (1997). Principles and Methods of Adapted Physical Education and Recreation (pp ). Toronto: Times Mirror/ Mosby College Publishing. Band, G. P. H., & Van der Molen, M. W. (2000). The ability to activate and inhibit speeded responce: separate development trends. Journal of Experimental Child Psychology, 75, Bart, O., Hajami, D., & Bar- Haim, Y. (2007). Predicting school adjustment from motor abilities in kindergarten. Infant and Child Development, 16, Bartin, Μ. (1981). Etude comparative de l atteinte du niveau operatoire formel par des sujets sourds profonds de naissance et entendant. Enfance, 4-5,

127 Bastian, J., & Gudjons, H. (1993). Das Pädagogik- Studium, Beltz grüne Reihe. Flügel & Sohn UG (Haftungsbeschränkt). Germany: Dresden, SA. Bat- Chava, Y. (1993). Antecedents of self-esteem in deaf people: A metaanalytic review. Rehabilitation Psychology, 38, Beail, N. (2000). An evaluation of outpatient psychodynamic psychotherapy for adults with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 44, Bernani, N. (1995). Inner Rhythm (pp. 8-17). Harwood Switzerland: Academic Publishers. Blaney, Ν. (1977). Interdependence in the classroom: A field study. Journal of Education Psychology, 69, 121. Bluechardt, M. H., Wiener, J., & Shephard R. J. (1995). Exercise programmes in the treatment of children with learning disabilities. Sports Medicine, 19 (1), Blumsack, J., Lewandowski L., & Waterman, B. (1997). Neurodevelopment precursors to learning disabilities: A preliminary report from a parent survey. Journal of Learning Disabilities, 30 (2), Boder, E. (1973). Developmental Dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading- spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, Booth Butterfield, M. (1991). Communication, Cognition, and Anxiety. Newbury Park, CA: Sage Publications. Boucher, B. H., Doescher, S. M., & Sugawara, A.I. (1993). Preschool children s motor development and self concept. Perceptual and Motor Skills, 76, Boyd, J. (1967). Comparison of motor behavior in deaf and hearing boys. American Annals of the Deaf, 12, Bridgeman, D. L. (1981). Enhanced role- taking through cooperative interdependence: A field study. Child Development, 52, British Psychological Society (2004). Challenging Behaviors. Psychological interventions for severely challenging behaviors shown by people with learning disabilities. Clinical Practice Guidelines. Retrieved December 12, 2005, from 127

128 Broadhead, G., & Bruininks, R. (1982). Childhood motor performance traits on the Short Form Bruininks Oseretsky Test. Physical Educator, 39(3), Brooks, D. J. (1984). A life-skills taxonomy: Defining elements of effective functioning through the use of the Delphi technique. (Unpublished doctoral dissertation). University of Georgia. Brown, T., Daly, B. P., & Rickel, A. U. (2007). Chronic Illness in Children and Adolescents. Advances in Psychotherapy: Evidence Based Practice. Cambridge, MA: Hogrefe. Bruininks, R. H. (1978). Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency. Minnesota: American Guidance Service. Buck, M. (2005). Learning disabilities: Moving Forward. Retrieved December 15, 2010 from Burton, Α. W., & Miller, D. E. (1998). Movement Skill Assessment. Champaign, IL: Human Kinetics. Butterfield, S. A., & Ersing, W. F. (1988). Influence of age, sex, hearing loss, and balance on development of catching by deaf children. Perceptual and Motor Skills, 66, Butterfield, S. A. (1990). Influence of age, sex, hearing loss, and balance on development of sidearm striking by deaf children. Perceptual and Motor Skills 70, Cadieux, A. (1996). Relationship between self concept and classroom behavior among learning and nonlearning disabled students in regular classes. Perceptual and Motor Skills, 1996, 82, Calderon, R. (2000). Parental involvement in deaf children s education programs as a predictor of child s language, early reading, and social- emotional development. Retrieved January 17, 2010 from Calderon, R., & Naidu, S. (2000). Further support for the benefits of early identification and intervention for children with hearing loss. Volta Review, 100(5),

129 Chisson, B. S.Collins, J. R., & Thomas, G. S. (1974). Relationships among perceptual motor measures and their correlations with academic readiness for preschool children. Perceptual and Motor Skills 39, Chwen- Yng, S., et al. (2008). Profiles and cognitive predictors of motor functions among early school- age children with mild intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, Cobb, P. R., Chissom, B. S., & Davis, M. W. (1975). Relationships among perceptual-motor, self-concept and academic measures for children in kindergarten, grades one and two. Perceptual and Motor Skills, 41, Cole, M., & Cole, S. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία. Β τόμος. Μεταφρ. Σόλμαν Μ. Αθήνα: Τυποθήτω. Cooley, D., Oakman, R., McNaughton, L., & Ryska, T. (1997). Fundamental movement patterns in Tasmanian primary school children. Perceptual and Motor Skills, 84, Coyle, J. T, Pine D.S., & Charney D.S. (2003). Depression and bipolar support alliance consensus statement on the unmet needs in diagnosis and treatment of mood disorders in children and adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42, Crowe, T. V. (2003). Self-esteem scores among deaf college students: An examination of gender and parents hearing status and signing ability. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8, Das, J. P. (1986). Information processing and motivation as determinants of performance in children with learning disabilities. In H. Whiting, & M. Wade (Eds.), Themes in motor development, Hingham, MA: Kluwer- Academic. Derri, V., Tsapakidou, A., Zachopoulou, E., & Kioumourtzoglou, E. (2001). Effect of a music and movement programme on development of locomotor skills by children 4 to 6 years of age. European Journal of Physical Education, 6, Desselle, D. D. (1994). Self-esteem, family climate and communication patterns in relation to deafness. American Annals of the Deaf, 139,

130 Doctoroff, S. (1997). Sociodramatic script training and peer role promoting: Two tactics to promote sociodramatic play and peer interaction. Early Child Development and Care, 136, Drotar, D. (2006). Psychological Interventions in Childhood Chronic Illness. Washington, D. C.: American Psychological Association. Dummer G.M., Haubenstricker J. L., & Stewart, D. A. (1996). Motor skill performances of children who are deaf. Adapted Physical Activity Quarterly, 13, Dyson, Β., & Strachan, Κ. (2000). Cooperative learning in a high school physical education program. Waikato Journal of Education, 6, Effgen,S. K. (1981). Effect of an exercise program on the static balance of deaf children. Physical Therapy, 61, Emerson E., McGill P., & Mansell J. (1994). Severe Learning Disabilities and Challenging Behaviours: Designing High Quality Services. London: Chapman and Hall. Emerton, R. G. (1996). Marginality, Biculturalism, and Social Identity of Deaf People. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and language diversity and the deaf experience (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Favell, J. E., & McGimsey, J. F. (1999). Considerations in the design ofeffective treatment. In N. Wieseler and R.H. Hanson (Eds), Challenging Behavior of People with Mental Disorders and Severe Developmental Disabilities. Washington, DC: AAMR. Fjortoft, I. (2001). The natural environment as a playground for children: The impact of outdoor play activities in pre- primary school children. Early Childhood Education Journal, 29 (2), Folio, M. R., & Fewell, R. R. (1983). Peabody Development Motor Scales and Activity Cards. Austin, TX:PRO-ED. Fotiadou, E., Tsimaras, V., Giagazoglou, P., Kokaridas, D. & Angelopoulou, N. (2002). Effect of rhythmic gymnastics on the dynamic balance of children with deafness. European Journal Sport Need Education, 17(3), 1-9. Fraser, M. W. (2004). The ecology of childhood: A Multisystemic perspective. In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological perspective. Washington, DC: NAWS Press. 130

131 Gallahue, D. L. (1996). Developmental physical education for today s students. Dubuque, IA: Brown & Lunchmark. Gallahue, D. L., & Ozmun, J. C. (1998). Fundamental movement abilities. Understanding Motor Development. Infants, Children, Adolescents, Adults (4 th ed.), 11, Boston: WCB/McGraw-Hill. Gallaudet Research Institute (2006). Regional and national summary report of data from the Annual Survey of Deaf and Hard of Hearing Children and Youth (GRI Gallaudet University, Washington, DC). Garrison, W. M., & Teach, S. C. (1978). Self- concept and deafness: A review of research literature. Volta Review, 80, Getchell, N., McMenamin, S., & Whitall, J. ( 2005). Dual motor task coordination in children with and without learning disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 22, Gkouvatzi, A. N., Mantis, K., & Kambas, A. (2010).Comparative study of motor performance of deaf and hard hearing students in reaction time, visual- motor control and upper limb speed and dexterity abilities. International Journal of Special Education, 25(2), Goodway, J. D., & Branta, C. F., (2003). Influence of a motor skill intervention on fundamental motor skill development of disadvantaged preschool children. Research Quarterly for Exercise and Sport, 74(1), Goodway, J. D., Crowe, H., & Ward, P. (2003). Effects of motor skill instruction on fundamental motor skill development. Adapted Physical Activity Quarterly, 20, Gοowland, C., King, G., King, S., Law, M., Letts, L., MacKinnon, L., Rosenabaum, P., & Russel, D., (1991). Review of selected measures in neurodevelopmental rehabilitation. Hamilton, Ontario: Neurodevelopmental Clinical Research Unit. Goswami, U. (1996). Analogical Reasoning and Cognitive Development. Advances in Child Development and Behavior (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Goswami, U. & B. 131

132 Gruhn, W., Galley, N., Kluth, C. (2003). Do Mental Speed and Musical Abilities Interact? N.Y. Academy Music Education Department & University of Music: Freiburg. Haines, C. (2003). Sequencing, co- ordination and rhythm ability in young children. Child: Care, Health and Development, 29 (5), Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate Data Analysis (5 th eedition). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Hamburg, J., & Clair, A. A. (2003). The effects of a laban- based movement program with music on measures of balance and gait in oldel adults. Activity Adaption Aging, 28, Hamilton, M., Goodway, J., & Haubensticker, J. (1999). Parent-assisted instruction in a motor skill program for at-risk preschool children. Adapted Physical Activity Quarterly, 16, Hargreaves, A. (1999). Teaching in the knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press. Harter, S., & Pike, R. (1983). Procedural Manual to Accompany: Manual for the Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance for Young Children. In Collaboration with C. Efron, C. Chao, and B. A. Bierer Illustrations by Debbie Kolbo Denver, CO: University of Denver Press. Hassan, M. M. (2001). Validity and reliability for the Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency-Short Form. Perceptual and Motor Skills, 92(1), Hay, J., & Missiuna, C. (1998). Motor proficiency in children reporting low levels of participation in physical activity. Canadian Journal of Occupational Therapy 65(2), Hayedeh, S. (2007). Locus of Control and Self Esteem: The important variable in counseling with deaf children. Islamic Azad University. Hellison, D. (1995). Goals and strategies for teaching physical education. Champaign, IL: Human Kinetics. Henderson, S. E. (1992). Clumsiness or developmental coordination disorder: A neglected handicap. Current Paediatrics, 2, Henderson, S. E., & Sugden, D. A. (1992). Manual: The Movement Assessment Battery for Children. London: The Psychological Corporation Ltd. 132

133 Henderson, S. E., May, D. S., & Umney, M. (1989). An exploratory study of goal setting behaviour, self- concept and locus of control in children with movement difficulties. European Journal of Special Education, 4(1), Herbert, M. (1994). Ψυχολογικά Προβλήματα Εφηβικής Ηλικίας. (Α. Καλαντζή Αζίζι, μτφρ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Hopper, C. (1988). Self- concept and motor performance of hearing- impaired boys and girls, Adapted Physical Activity Quarterly, 5(4), Hutzler, Y. (2007). A systematic ecological model for adapting physical activities: theoretical foundations and practical examples. Adapted Physical Activity Quarterly, 24, Jennings, S. (1986). The Creative Drama. London: Winslow Press. Jobling, A. (1999). Attainment of motor proficiency in school-aged children with Down children. Adapted Physical Activity Quarterly, 16(4), Jones, P. (2000). Drama as Therapy: Theatre as Living. London: Brunner- Routledge. Jongmans, M. J., Smits-Engelsman, B. C. M., & Schoemaker, M. M. (2003). Consequences of comorbidity of developmental coordination disorders and learning disabilities for severity and pattern of perceptual-motor dysfunction. Journal of Learning Disabilities, 6, Ishikawa, I., Iimura, A., & Kobayashi, Y. (2007). Psychomotor education for children with Down Syndrome through Movement Education: Effects of the programmed group activities [in Japanese]. The Education Sciences; Journal of the Yokohama National University, 32, Kalverboer, A. F., de Vries H. J., & van Dellen T., (1990). Social behaviour in clumsy children as rated by parents and teachers. In Kalverboer A. F. (Ed.): Developmental Biopsychology. Experimental and Observational Studies in Children at Risk (pp ). Ann Arbor, Michigan: University of Michigan Press. Kambas, A., Aggeloussis, N., & Gavriilidou, Z. (2003). Democritos Psychomotor Assessment Tool for Preschool Children. Unpublished manual. 133

134 Kambas, A., & Aggeloussis, N. (2006). Construct validity of the Bruininks Oseretsky test of motor proficiency short form for a sample of Greek preschool and primary school children. Perceptual and Motor Skills, 102, Kambas, A., Amoutzas, K., Makri, H., Gourgoulis, V., & Antoniou, P. (2002). The effect of psychomotor education emphasizing in time and space, on the development of graphomotor skills in preschoolers. Exercise and Society, 32, Kambas, A., Gourgoulis, V., Fatouros, I., Aggeloussis, N., Proviadaki, E., & Taxildaris, K. (2005). Effect of a Psychomotor Training Program on the motor performance of preschool aged children. Physical Education & Sports, 56, Kambas, A., Fatouros, Y., Christoforidis, C., Venetsanou, F., Papageorgiou, P., Giannakidou, D., & Aggeloussis, N. (2010). The effects of Psychomotor Intervention, on Visual-Motor Control as a Graphomotor aspect in preschool age. European Psychomotricity Journal, 3(1), Karabourniotis, D., Evaggelinou, C., Tzetzis, G., & Kourtessis, T. (2002). Curriculum enrichment with self-testing activities in development of fundamental movement skills of first grade children in Greece. Perceptual and Motor Skills, 94, Karageorgis, C.I., & Terry, P. C. (1997). The psychophysical effects of music in sport and exercise: a review. Journal of Sport Behavior, 20(1), Karper, W. B., & Martinek, T. J. (1985). The integration of handicapped and nonhandicapped children in elementary physical education. Adapted Physical Activity Quarterly, 2, Katz, L., & Schery, T. K. (2006). Including children with hearing loss in early childhood programs. Young Children, Retrieved February 18, 2011 from Kephart, N. C. (1971). The slow learner in the classroom. Columbus, OH: Charles E. Merrill. Klugman, E. & Smilansky, S. (1990). Children's Play: Perspectives and Policy Implications. New York: Teacher's College Press. Lambropoulou, V. (1989). Deaf Pupils Education. Patra. Patras University publication. 134

135 Lane, H. (1992). The mask of benevolence. New York: Vintage Books. Lewis, S., Higham, L., & Cherry, D. (1985). Development of an exercise program to improve the static and dynamic balance of profoundly hearing impaired children. American Annais of the Deaf, 130(4), Lillard, A. (2002). Pretend play and cognitive development. In Goswami, U. (Eds.), Blackwell Handbookof childhood cognitive development (pp ). Oxford, UK: Blackwell. Malim, T. (1994). Cognitive processes. London: Macmillan Press. Mayberry, W. (1990). Self- Esteem in Children: Considerations for Measurement and Intervention. American Journal of Occupational Therapy, 44(8), Maxon, Α., & Brackett, D. (1992). The Hearing Impaired Child: Infancy through High School. Boston: Andover Medical Publishers. Mellou, E. (1995a). Dramatic play is the appropriate name. Early Child Development and Care, 118, Mises, R. (1990). Les pathologies limites de I'enfant. Paris: P.U.F. Molenaar Klumpe, M. (2002). Non- verbal learning disabilities: Characteristics, diagnosis and treatment within an educational setting. Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Moeller, M. P. (2000). Early intervention and language development in children who are deaf and hard of hearing. Paediatrics, 106, E43. Moore, J., Reeve, G., & Boan, T. (1986). Reliability of the Short Form of the Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency with five-year-old children. Perceptual and Motor Skills, 62, Musselman, C. R., Wilson, A. K., & Lindsay, P. H. (1988). Effects of early intervention on hearing impaired children. Exceptional Children, 55, Myklebust H. R. (1964). The psychology of deafness (pp ). ed. 2, New York: Grune & Stratton, Inc. National Association for Sport and Physical Education (1995). Moving into the future: National standards for physical education. St. Louis, MO: Mosby. 135

136 Norusis, M. J. (1993). SPSS for Windows. Base system user s guide. Release 6.0. Chicago: Marketing Department, SPSS Inc. Orlick, T. (1990). In Pursuit of Eexcellence. (2nd Edition). Champaign, IL.: Human Kinetics Publishers. Pascual- Leone, J. & Irwin, R. (1994). Noncognitive factors in high- road/ Lowroad learning: I. Models of abstraction in adulthood. Journal of Adult Development, 1, Pennella, L. (1979). Motor ability and the deaf: Research Implications. American Annals of the Deaf, 124, Piek, J. P. (2000). Motor Behavior And Human Skill. A Multidisciplinary Approach. United States of America: Human Kinetics. Piek, J., Baynam, G., & Barett, N. (2006). The relationship between fine and gross motor ability, self perceptions and self- worth in children and adolescents. Human Movement Science, 25, Pipp- Siegel, S., Sedey, A. L., & Yoshinaga- Itano, C. (2001). Predictors of parental stress in mothers of young children with hearing loss. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7(1), Pless, Μ., & Carlsson, Μ. (2000). Effects of motor skill intervention on developmental coordination disorder: A meta-analysis. Adapted Physical Activity Quarterly, 17, Polat, F. (2013). Factors affecting psychosocial adjustment of deaf students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(3), Pressman, L. (2000). Early self- development in children with hearing loss. Unpublished doctoral dissertation, University of Colorado, Boulder. Pressman, L., Pipp- Siegel, S., Yoshinaga- Itano, C., & Daeas, A. (1999). The relation of sensitivity to child expressive language gain in deaf and hard-of-hearing children whose caregivers are hearing. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4(4), Quay, Η.C. & Peterson, O.R. (1987). Manual for the revised behavior checklists. CoraI Gables, FL: Quay and Peterson editors. 136

137 Rajendran, V., Roy, F. G., & Jeevanantham, D. (2013). Effect of exercise intervention on vestibular related impairments in hearing- impaired children. Alexandria Journal of Medicine, 49, Rarick, G. L., Dobbins, D.A., & Broadhead, G. D. (1976). The motor domain and its correlates in educationally handicapped children. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc. Ratzon, N., Efraim, D., & Bart, O. (2007). A short term graphomotor program gor improving writing readiness skills of first grade students. The American Journal of Occupation Therapy, 61 (4), Reeves, L., Broeder, C., Kennedy Honeycutt, L., & East, C. (1999). Relationship of fitness and gross motor skills for five- to six- yr.- old children. Perceptual and Motor Skills, 89, Renick M. J., & Harter, S. (1998). Manual for Self-Perception for Learning Disabled Students. Denver, CO: University of Denver Press. Riethmuller, A. M., Jones, R. A., & Okely, A. D. (2009). Efficacy of interventions to improve motor development in young children: A systematic review. Pediatrics, 124(4), Rine, R. M., Braswell, J., Fisher, D., Joyce, K., Kalar, K., & Shaffer, M. (2004). Improvement of motor development and postural control following intervention in children with sensorineural hearing loss and vestibular impairment. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 68(9), Rine, R. M., Cornwall, G., Gan, K., Robinson, E., O Hare, T., & Rice M. (2000). Evidence of progressive delay of motor development in children with sensorineural loss and concurrent vestibular dysfunction. Perceptual & Motor Skills, 90, Rine, R. M., Robinson, E., Rice, M., & O Hare, T. (1999). Longitudinal examination reveals progressive delay of motor skill acquisition in children with sensorineural hearing impairment. Physical Therapy, 79, Rintala, P., Pienimäki, K., Ahonen, T., Cantell, M., & Kooistra, L. (1998). The effects of a psychomotor training programme on motor skill development in children with developmental language disorders. Human Movement Science, 17(4-5),

138 Rimmer, J. H., & Kelly, L. E. (1989). Gross motor development in preschool children with learning disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 6, Rourke, B. P. (1995). Syndrome of nonverbal learning disabilities: Neurodevelopmental manifestations. New York: Guilford Press. Sameroff, J.A. (2000). Dialectical Process in Developmental Psychopathology. Ηandbook of developmental Psychopathology (pp ). Retrieved December 12, 2010 from Saracho, Ο., & Spodek, Β. (Eds.) (2003). Contemporary perspectives on in early childhood education. Greenwich, CT: Information Age Publishers. Sarris, D. (2000). L'apport therapeutique de I'Atelier Conte aupres d'enfants psychotiques. Revue Europeenne du Handicap Mental. Sattler, J. (2002). Foundations of Behavioral, Social, and Clinical Assessment of Children, 6 th Ed.USA. Sattler, J. M. (2002). Assessment of children: Behavioral and clinical applications (4 th ed.). La Mesa, CA: Jerome M. Sattler Publisher. Schmidt, S. (1985). Hearing impaired students in physical education. Palaestra 1, Seifert, K. L. (2004). Cognitive Development and the Education of Young Children. In B. Spodek & Saracho (Eds.), Handbook of research on the education of young children. Mahwah, NJ: Erlbaum. Shafir, T., Barroso, A., Calatroni, A., Jimenez, E., & Lozoff, B. (2006). Effects of iron deficiency in infancy on patterns of motor development over time. Human Movement Science, 25 (6), Shah, J., Rao, K., Malawade, M., & Khatri, S. (2013). Effect of motor control in improving gross motor function and postural control in children with sensorineural hearing loss- a pilot study. Pediatrics and Therapeutics, 3(1), Shaw, L., Levine, M. D., & Belfer, M. (1982). Developmental double jeopardy: A study of clumsiness and self- esteem in children with learning problems. Developmental and Behavioral Pediatrics, 3,

139 Sherrill, C. (1998). Adapted Physical Activity, Recreation and Sport: Gross Disciplinary and Lifespan (pp ) (5 th ed.). Texas Woman s University, USA: WCB/McGraw Hill. Sherrill, C. (2004). Adapted physical activity, recreation and sport: Gross disciplinary and lifespan (6 th ed.). Boston, MA: McGraw Hill Companies. Sibley, B. A., & Etnier, J. L. (2003). The relationship between physical activity and cognition in children: A meta- analysis. Pediatric Exercise Science, 15, Sigel, J. C., Marchetti, M., & Tecklin, J. S. (1991). Age- related balance changes in hearing impaired children. Physical Therapy, 71, Skinner, R. A., & Piek, J. P. (2001). Psychosocial implications of poor motor coordination in children and adolescents. Human Movement Science, 20 (1-2), Spanaki, I., Nikolopoulos, A., Skordilis, E., & Koutsouki, D. (2008). Motor and Graphomotor Performance of Students Aging from 5 to 10 Years Old. European Psychomotricity Journal, 1 (2), Spanaki I., Venetsanou F., Evaggelinou C., & Skordilis E. (2014). Graphomotor skills of Greek kindergarten and elementary school children: The effect of a fine motor intervention program. Innovating Teaching, 3(2), Stavrou, L., Gibello, B., & Sarris, D. (1997). Les problémes de symbolisation chez l enfant déficient mental: Approche conceptuelle et étude clinique. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τόμος Α, Stipek, D. J., Gralinski, H., & Kopp, C. B. (1990). Self- concept development in the toddler years. Developmental Psychology, 26, Sutton- Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tang, W., Yao, X., & Zheng, Z. (1994). Rehabilitative effect of music therapy for residual schizophrenia. A one- month randomized controlled trial in Shanghai. British Journal of Psychiatric, 24, Thomas, J. R., & Nelson, J. K. (2003). Έρευνα στη Φυσική Δραστηριότητα. (3 η εκδ.) (Επιμέλεια Μετάφρασης: Καρτερολιώτης, Κ.). Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Π. Χ. Πασχαλίδης. (Έκδοση πρωτότυπου το 1996). 139

140 Torgerson, P. T. (2001). Influencing children s gendered play preferences through play interventions, Thesis, (Ed. D.). University of Washington. Tobin, J., Davidson, R., & Wu, D. (1989). Preschool in three Cultures: Japan, China and United States. New Haven. CT: University Press. Toriola, A. L., & Igbokwe, N. U.(1986). Age and sex differences in motor performance of pre-school Nigerian children. Journal of Sports Sciences, 4, Tsapakidou, A, Zachopoulou, E., & Zografou, M. (2001). Early young children s behavior during music and movement program. Journal of Human Movement Studies, 41, Ulrich, D. A. (1985). Test of Gross Motor Development. Austin, TX: PRO-ED. Vaccari, C., & Marschark, M. (1997). Communication between parents and deaf children: implications for social- emotional development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(7), Valentini, N. C., & Rudisill, M. E. (2004). An inclusive climate intervention and the motor skill development of children with and without disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 21, Venetsanou, F., Kambas, A., Aggeloussis, N., Fatouros, I., & Taxildaris, K. (2009). Motor assessment of preschool aged children: a preliminary investigation of the validity of the Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency- Short Form. Human Movement Science, 28(4), Venetsanou, F., Kambas, A., Sagioti, E., & Giannakidou, D. (2009). Effect of an exercise program focusing coordination on preschooler s motor proficiency. European Journal of Psychomotricity, 2(1), Volkamer, Μ., & Zimmer, R. (1986). Kindzentrierte Mototherapie. Motorik, 9, Vygotsky L. (1993). The collected works of L. S. Vygotsky. Vol. 2 : The fundamentals of defectology (abnormal psychology and learning disabilities). (R. W. Rieber & A. S. Carton, Eds.). NY: Plenum Press. 140

141 Wake, W., Poulakis, Z., Hughes, E. K., Carey- Sargeant, C., & Rickards, F. W. (2005). Hearing impairment: a population study of age at diagnosis, sseverity, and language outcomes at 7-8 years. Archives of Disease in Childhood, 90, Wall, A. E., McClements, J., Bouffard, M., Findlay, H., & Taylor, M. J. (1985). A knowledge-based approach to motor development: Implications for the physically awkward. Adapted Physical Activity Quarterly, 2, Wall, A., Reid, G., & Paton, J. (1990). The syndrome of physical awkwardness. In G. Reid (Ed.). Problems in movement control (pp ). Amsterdam: Elsevier Science Publishers. White, K. R. (2004). Early hearing detection and intervention programs: Opportunities for genetic services. American Journal of Medical Genetics, 130 A(1), Wiegersma, P. H., & Van Der Velde, A. (1983). Motor development of deaf children. Journal Child Psychology Psychiatric, 24(1), Wilson, B. N., Kaplan, B. J., Crawford, S. G., & Dewey, D. (2000). Interrater reliability of the Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency Long Form. Adapted Physical Activity Quarterly, 17, Wilson, P. H., & McKenzie, B. E. (1998). Information processing deficits associated with developmental coordination disorder: A meta- analysis of research findings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, (6), Winnick, J., & Short, F. (1986). Physical fitness of adolescents with auditory impairments. Adapted Physical Activity Quarterly, 3, Wheatcraft, T. K., & Bracken, B. A. (1999). Early identification and intervention of psychosocial and behavioural effects of exceptionality. In V. L. Schwean & D. H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children. (B ed., pp ). Kluwer Academic Publishers. Woollacott, M. H., & Shumway- Cook, A. (1990). Changes in postural control across the life span a systems approach. Physical Therapy, 70, Woodard, R. L., & Surburg, P. R. (1999). Midline crossing behavior in children with learning disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 16,

142 World Health Organization (1999). Partners in life skills education. Geneva, Switzerland: World Health Organization, Department of Mental Health. Wright, H. C., & Sudgen, D. A. ( 1996a). The nature of developmental coordination disorder: Inter and intra group differences. Adapted Physical Activity Quarterly, 13, Wuang, Y. P., Wang, C. C., Huang, M. H., & Su, C. Y. (2005). Profiles and cognitive predictors of motor function s among early school- age children with mild intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disabilities Research, 52, Yoshinaga- Itano, C. (2000). Development of audition and speech: Implications for early intervention with infants who are deaf or hard of hearing. The Volta Review, 100(5), Yoshinaga Itano, C. (2003). From screening to early identification and intervention: discovering predictors to successful outcomes for children with significant hearing loss. Oxford University Press. Yoshinaga- Itano, C., & Abdala de Uzcategui, C. (2001). Early identification and social- emotional factors of children with hearing loss and children screed for hearing loss. In E. Kurtzer- White & D. Luterman (Eds.), Early childhood deafness (pp ). Baltimore, MD: York Press. Yoshinaga- Itano, C., Sedey, A., Coulter, D., & Mehl, A. (1998). Language of early and later- identified children with hearing loss. Pediatrics, 102(5), Zervas, Y., Maroulakis, E., Psychoudaki, M., Kakkos, V., Klissoura, A., Emmanouel, C., & Tafa, E. (1995). Motor learning and performance in children with learning disabilities. Paper presented at the proceedings of the 8 th European Congress of Sport Psychology (pp ). Cologne: Germany. Zimmer, R. (2006). Handbuch der Psychomotorik: Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Kindern. Freiburg: Herber. Zimmer, R. (2007). Εγχειρίδιο Ψυχοκινητικής. Θεωρία και Πράξη της Ψυχοκινητικής Παρέμβασης. (Επιστημονική επιμέλεια: Καμπάς Α.).Αθήνα: Εκδόσεις Αθλότυπο. Zimmer, R. (2007). Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής. Από την θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Αθλότυπο. 142

143 Zimmer, R., Christoforidis, C., Xanthi, P., Aggeloussis, N., & Kambas, A. (2008). The effects of a psychomotor training program on motor proficiency of Greek preschoolers. European Psychomotricity Journal, 1(2), 3-9. Zimmer, R., & Cicurs, H. (1999). Psychomotorik - Neue Ansätze im Sportförderunterricht und Schulsonderturnen. Hofmann: Auflage. Zittel, L. L., & McCubbin, J. A. (1996). Effect of an integrated physical education setting on motor performance of preschool children with development delays. Adapted Physical Activity Quarterly, 13, ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Αγγελοπούλου- Σακαντάμη, Ν.(2004). Ειδική Αγωγή. Αναπτυξιακές διαταραχές και χρόνιες μειονεξίες. Θεσσαλονίκη. Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Αθανασίου, Λ. (1993). Γλώσσα Γλωσσική Επικοινωνία και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ιωάννινα. Αλεξίου, Χ. Παπάνης, Ε., & Βίκη Α. (2007). Αυτοεκτίμηση ατόμων με προβλήματα ακοής. Ανακτήθηκε στις 25 Νοεμβρίου 2011 από Ελληνική Κοινωνική Έρευνα -Greek Social Research. Αναγνωστάτου, Σ., Γιοφτσίδου, Α., Μπασικετοπούλου, Δ., Παπαδοπούλου, Η., & Καμπάς, Α. (1998). Ψυχοκινητική αγωγή στην προσχολική ηλικία. Η παρέμβαση του ΚΦΑ. Άθληση και Κοινωνία, 20, 194. Αποστολοπούλου, Κ., & Καρυδά, Ε. (2007, 4-6 Μαΐου). Επισκόπηση των μέσων ανίχνευσης της αποκλίνουσας συμπεριφοράς στην προσχολική, σχολική και εφηβική ηλικία. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4 Ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Αθήνα. Ασωνίτου, Κ. (2007). Η αξιολόγηση των γνωστικο- κινητικών ικανοτήτων ως μέσο ταξινόμησης των μαθητών με και χωρίς αναπτυξιακή διαταραχή κινητικού συντονισμού: πρώιμη ανίχνευση μαθησιακών δυσκολιών στην προσχολική ηλικία. Διδακτορική διατριβή. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, Αθήνα. 143

144 Γιαννικοπούλου, Β., Τσιμάρας, Β, Αγγελούση- Σακαντάμη, Ν. (2006). Αδρή κινητικότητα παιδιών με κώφωση, βαρηκοΐα και φυσιολογική ακοή. Παιδιατρική Βορείου Ελλάδος, 18(4), Γιαξή, Μ., Καμπάς, Α., Αγγελούσης, Ν., & Ταξιλδάρης, Κ. (1998). Η συμβολή της προσαρμοσμένης φυσικής αγωγής στη βελτίωση διαταραχών της γραφοκινητικής ικανότητας: περιπτωσιολογική μελέτη. Άθληση και Κοινωνία, 20, 196. Γκουτζιαμάνη Σωτηριάδη, Κ. (1993). Παιδιά με «Ειδικές» Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Εισαγωγή σε Θέματα Ειδικής Αγωγής και Ειδικής Φυσικής Αγωγής. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Γκοτοβός, Α. (1990). Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση. Αθήνα: Gutenberg. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Φυσική Αγωγή- Δημοτικό (2006). Ανακτήθηκε στις 12 Μαρτίου, 2010 από Δράκος, Γ. Δ., & Μπίνιας, Ν. Γ. (2004). Ψυχοκινητική Αγωγή (4 η εκδ.). Αθήνα: Εκδ. Πατάκη. Ευαγγελινού, Χ., & Παππά, Α. (2002). Σωματική και κινητική ανάπτυξη στην παιδική ηλικία. Αναπτυξιακή Φυσική Αγωγή για τα σημερινά Παιδιά (3 η εκδ.) (Gallahue, D.L.). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επιστημονικών Βιβλίων & Περιοδικών. (Έκδοση πρωτότυπου το 1996). Ζέρβας, Ι. Ε. (2006). Εισαγωγή στην Κινητική Συμπεριφορά. Ψυχολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Καμπάς, Α. (1995). Η ανάπτυξη της αδρής και λεπτής κινητικής ικανότητας στην προσχολική ηλικία. Μεταπτυχιακή διατριβή, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Κομοτηνή. Καμπάς, Α. (1998). Η σημασία του παιχνιδιού στην εκμάθηση γραφοκινητικών δεξιοτήτων στην προσχολική ηλικία. Διδακτορική διατριβή, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Κομοτηνή, Ελλάδα. 144

145 Καμπάς, Α. (2006, 24 Ιανουαρίου). Σεμινάριο - Συνέδριο για γλωσσική και κινητική ανάπτυξη και αποκλίσεις. Παρατηρητής της Θράκης. Ανακτήθηκε στις 3 Ιανουαρίου, 2012 από Καμπάς, Α., Αγγελούσης, Ν., Μάντης, K., Κιουμουρτζόγλου, Ε., & Ταξιλδάρης, Κ. (1999). Κινητικές ικανότητες και δεξιότητες αντιγραφής σχημάτων εντός πλαισίων στην προσχολική ηλικία. Άθληση και Κοινωνία, 21, Καμπάς, Α., Αγγελούσης, Ν., Προβιαδάκη, Ε., Μαυρομάτης, Γ., & Ταξιλδάρης, Κ. (2004). Έλεγχος της εσωτερικής δομής και συνοχής της δέσμης (ολοκληρωμένη μορφή) σε παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας στην Ελλάδα. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισμό, 2(2), Κοντογιάννη, Α. (2000). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κουρετζής, Λ. (1987). Το παιχνίδι ως μέσο αγωγής, μάθησης και δημιουργικής έκφρασης των παιδιών προσχολικής ηλικίας και των πρώτων τάξεων του Δημοτικού. Εισήγηση: Συνέδριο της ΣΕΛΔΕ Αθηνών. Κουρετζής, Λ. (1989). Το θεατρικό παιχνίδι. Κάποιες παιδαγωγικές και θεατρολογικές προσεγγίσεις. Διαβάζω, 214. Κουρετζής, Λ. (1991). Το θεατρικό παιχνίδι. Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική και θεατρολογική προσέγγιση. Αθήνα: Καστανιώτης. Κουρετζής, Λ. (2008). Το Θεατρικό Παιχνίδι και οι Διαστάσεις του. Το Θεατρικό Παιχνίδι στο Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ. Σχέδια Δράσης (project). Αθήνα: Εκδ. Ταξιδευτής. Κουρετζής, Λ., & Άλκηστις, (1993). Θεατρική Αγωγή 1. Βιβλίο για το δάσκαλο. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ο.Ε.Δ.Β. Κουρκούτας, Η. (2007). Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά. Παρεμβάσεις στο πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 145

146 Κουρκούτας, Η. (2007). Ψυχικές δυσκολίες και ψυχικές διαταραχές σε παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες: μορφές, χαρακτηριστικά και μοντέλα παρέμβασης. Ανακτήθηκε στις 20 Δεκέμβρη, 2013 από Κουρκούτας, Η. (2009). Τέχνη Παιχνίδι, Αφήγηση- Ψυχολογικές και Ψυχοπαιδαγωγικές διαστάσεις. (Συλλογικό έργο. Επιστημονική επιμέλεια: Πουρκός Μάριος Α.). Τόπος. Κουτσούκη, Δ. (2001). Ειδική Φυσική Αγωγή. Θεωρία και Πρακτική. Αθήνα: Εκδόσεις Συμμετρία. Κρουσταλάκης, Γ. (1997). Παιδιά με Ιδιαίτερες Ανάγκες. Αθήνα. Κωνσταντίνου, Π., Ζαχοπούλου, Ε., & Κιουμουρτζόγλου Ε. (2007). Η φυσική αγωγή στα ελληνικά προγράμματα προσχολικής αγωγής: Μια ιστορική αναδρομή. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 5(2), Λαμπροπούλου, Β. (1999). Η κοινωνία και οι κωφοί. Κοινότητα και κουλτούρα των κωφών. 1 ο Εκπαιδευτικό Πακέτο Επιμόρφωσης. Πανεπιστήμιο Πατρών Π.Τ.Δ.Ε. Μονάδα Ειδικής Αγωγής Κωφών. Λαμπροπούλου, Β. (2004). Επιστημονική επιμέλεια Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για Μαθητές με Προβλήματα Ακοής για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Λαμπροπούλου, Β. (2013). Απόψεις και Εμπειρίες Κωφών Μαθητών από τη φοίτηση τους σε σχολεία Ειδικής και Γενικής εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε στις 12 Μαρτίου, 2013 από Λαμπροπούλου, Β., Χατζηκακού, Κ., & Βλάχου, Γ. (2003). Η Ένταξη και η Συμμετοχή των Κωφών/ Βαρήκοων σε Σχολεία με Ακούοντες Μαθητές. Οδηγίες για τους Εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Πατρών. Επιμ. Παραγωγής Λόγο Τυπογραφικές Τέχνες. Λενακάκης, Α. (2004). Θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και μεταμόρρφωση του εκπαιδευτικού. Μια πρόκληση δημιουργικότητας στην εκπαίδευση. Στο Γκοτοβός Ν. 146

147 (επιμ.). Δημιουργικότητα και μεταμορφώσεις. Πρακτικά της 4 ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το Θέατρο και τις Παραστατικές Τέχνες στην Εκπαίδευση. Μάγγου, Χ. Ε. (2008). Η Επίδραση ενός παρεμβατικού προγράμματος μουσικοκινητικής στην κινητική ανάπτυξη παιδιών προσχολικής ηλικίας. Μεταπτυχιακή διατριβή. ΤΕΦΦΑ, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη. Μαγκώτσιου, Ε., & Γούδας, Μ. (2007). Η συνεργατική μάθηση ως μέσο ανάπτυξης των κοινωνικών δεξιοτήτων στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 5(1), Μαριδάκη Κασσωτάκη, Α. (2004). Συναισθηματική νοημοσύνη: Σύγχρονες προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Επιστήμες της Αγωγής. Ανακτήθηκε στις 12 Νοεμβρίου 2013 από Μουδατσάκις, Τ. (1994). Η θεωρία του δράματος στη σχολική πράξη-το θεατρικό παιχνίδι, η δραματοποίηση. Αθήνα: Εκδόσεις Καρδαμίτσα. Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Β έκδοση. Αθήνα. Εκδ.: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε. Μπουρνέλλη, Ν. (2002). Κινητική Δημιουργικότητα. Ειδικό Πρόγραμμα Ανάπτυξης της Κινητικής Δημιουργικότητας για παιδιά. Αθήνα: Alfa Status. Μπουρσιέ, Α. (1986). Αντιμετώπιση της Δυσλεξίας (Β. Χρυσοχόου, μτφρ.). Αθήνα:.Εκδ. Γρηγόρης. Νικολουδάκη A. (2010). Το Θεατρικό Παιχνίδι και η επίδρασή του στα παιδιά με και χωρίς Ειδικές Εκπαιδευτικές. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 50, Οδηγός εκπαιδευτικού για το Θέατρο (2011). Στο Πλαίσιο των δραστηριοτήτων Αισθητικής Παιδείας για όλες τις βαθμίδες της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Υπουργείο Παιδείας και Δια Βίου Μάθησης. Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π., & Βίκη Α. (2009). Καινοτόμες Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή. Εκπαιδευτική Έρευνα για τις Ευάλωτες Ομάδες Πληθυσμού. Αθήνα: Εκδ. Σιδέρης. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1982). Εξελιγκτική Ψυχολογία. Τόμοι 1-4. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση. 147

148 Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1985). Εξελικτική Ψυχολογία. Τόμος 2. Αθηνά: Εκδ. Αθηνά τεστ. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν., & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1999). Ερωτηματολόγιο Διαπροσωπικής και Ενδο- προσωπικής προσαρμογής (ΕΔΕΠ). Ψυχομετρικό Εργαστήριο Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν., Καλαντζή-Αζίζι, Α., & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1999). Αθηνά Τεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης. Δομή και Χρησιμότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν., & Παρασκευοπούλου, Π. Ι. (2011). Αθηνά Τεστ. Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης. Οδηγός Εξεταστή: Γενικό Εγχειρίδιο. Αθήνα: Εκδ. Αθηνά τεστ. Παυλίδου, Ε. (2001). Η Ρυθμική ως Μέσο Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία: Ένα Συνδυαστικό Πρόγραμμα Ρυθμικής και Κινητικής Αγωγής. Πρακτικά 3 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΟΜΕΡ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πολλάτου, Ε. (2003). Βασικά στοιχεία προγραμμάτων Γενικής Γυμναστικής με στόχο την πολύπλευρη ανάπτυξη κινητικών και κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά ηλικίας 4-8 ετών. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 1(3), Πόρποδας, Κ. (1990). Γνωστική Ψυχολογία. Τόμος 1ος: Η Διαδικασία της Μάθησης. Αθήνα. Τόμος 2ος: Θέματα Ψυχολογίας της Γλώσσας - Λύση προβλημάτων. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Πουρκός, Μ. (2000). Ατομικές Διαφορές Μαθητών και Εναλλακτικές Ψυχοπαιδαγωγικές Προσεγγίσεις. Σειρά: οικο- σωματικές- βιωματικές προσεγγίσεις/2. Aθήνα: Gutenberg. Πουρκός, Μ. Α. (2003). Ο Ρόλος του Πλαισίου στην Ανθρώπινη Επικοινωνία τηνεκπαίδευση και την Κοινωνικο- ηθική Μάθηση. Η Οικο- σωματικο- βιωματική Προσέγγιση ως Εναλλακτική Πρόταση στο Γνωστικισμό: Προς μια Βιωματική, Ευρετική και Επικοινωνιακή Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg. Σαρρής, Δ. (2002). Το Θεατρικό παιχνίδι ως επικοινωνιακό διάμεσο για παιδιά με ακουστική μειονεξία: Η διαμεσολαβητική λειτουργία του σωματικού σχήματος. Θέματα Ειδικής Αγωγής, 16,

149 Σαρρής, Δ. (2004). Ο ρόλος του παραμυθιού και της μαριονέτας στην αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών: Γνωστική και ψυχαναλυτική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδ. Άνθρωπος. Σπανάκη, Ε. (2008). Επίδραση παρεμβατικού προγράμματος ψυχοκινητικής αγωγής στην κινητική απόδοση παιδιών πρώτης σχολικής ηλικίας. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή διατριβή. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, Αθήνα. Σπανάκη Ε., Σκορδίλης Ε., & Βενετσάνου Φ. (2010). Η επίδραση ενός πρόγραμμα ψυχοκινητικής αγωγής στην κινητική απόδοση παιδιών πρώτης σχολικής ηλικίας. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισμό, 8(2), Σταλίκας, Α., Τριλιβά, Σ., & Ρούσση, Γ. (2002). Τα Ψυχομετρικά Εργαλεία στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Σταύρου, Λ., & Gibello, Β. (1997). Τα προβλήματα συμβολοποίησης στο παιδί με νοητική υστέρηση: Εννοιολογική προσέγγιση. (Les problemes de symbolisation chez I'enfant deficient mental: Approche conceptuelle et etude clinique). Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, τόμος Α, Τάφα, Ε. (1995). Τεστ Ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ικανότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τρίγκα, E. Δ. (2005). Προβλήματα Λόγου και Ομιλίας. Μελέτη Περίπτωσης. Υπεύθυνος Προγράμματος: Γ. Δράκος. Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τρίγκα, E. Δ. (15-18 Απριλίου, 2010). Η διάγνωση των δυσκολιών μάθησης στα τυφλά παιδιά. Προσαρμογή του ΑΘΗΝΑ Τεστ στο σύστημα Braille. Πρακτικά Β Πανελληνίου Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Αθήνα. Τριλιβά, Σ., & Chimienti, G. (2002). Ανακάλυψη, Αυτογνωσία, Αυτοκυριαρχία, Αυτοεκτίμηση. Συναισθηματική και Κοινωνική Επιδεξιότητα. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. Τρούλη, Κ. (2008). Η ψυχοκινητική αγωγή στην προσχολική ηλικία: μια πειραματική έρευνα. 1 Ο Συμπόσιο Ελληνικής Επιστημονικής Εταιρείας Ψυχοκινητικής. Τσερκέζογλου, Σ., Κουρτέσης, Θ., & Καψάλας, Θ. (2003). Αποτελέσματα ενός προσανατολισμένου στη δεξιότητα, παρεμβατικού προγράμματος για παιδιά με 149

150 διαταραχές του συντονισμού στο ελληνικό σχολικό περιβάλλον. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 1(2), Τσιάρας, Α. (2006). Η επίδραση του θεατρικού παιχνιδιού στις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου. Επιστημονικό Βήμα, 5, Τσιμπιδάκη Α., Κλαδάκη Μ., Αρτεμίου Χ., Βασιλείου Α., Βενέτη Π., Κωνσταντίνου Ε., Παναγίδου Χ., & Παπαδάμου Τ. (2013). Θεατρικό Παιχνίδι Από και Για Παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Θεατρικό Παιχνίδι Από και Για Παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Η καταγραφή ενός προγράμματος σε κέντρο ημερήσιας φροντίδας. Ανακτήθηκε στις 17 Δεκεμβρίου 2013 από Υ.Π.Ε.Π.Θ. (2003). Αναλυτικό και Ωρολόγιο Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Υ.Π.Ε.Π.Θ. (2006). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Φυσικής Αγωγής. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Φωτιάδης, Δ., Φωτιάδου, Ε., & Σιδηροπούλου, Μ. (2005). Φυσική αγωγή σε παιδιά με σοβαρή απώλεια ακοής. Παιδιατρική Βορείου Ελλάδας, 17, Φωτιάδου, Ε. (2002). Διδασκαλία ρυθμικής και χορού σε κωφά παιδιά. Επίδραση στην κίνηση και τη συμπεριφορά. Διδακτορική διατριβή. ΤΕΦΑΑ. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη. Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία (Η εισαγωγή της μεθόδου Project στο σχολείο). Αθήνα: Gutenberg. 150

151 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 Έντυπο ενημέρωσης εκπαιδευτικών και γονέων για τη συμμετοχή των μαθητών/ τριών στην έρευνα Αθήνα _/_/_ Σκοπός της έρευνας είναι να εξετάσει την επίδραση ψυχοκινητικού προγράμματος με στοιχεία θεατρικού παιχνιδιού στην κινητική, γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών/ τριών του Νηπιαγωγείου. Θα ζητηθεί από τους μαθητές/τριες να ολοκληρώσουν μια σειρά από κινητικές, γνωστικές δοκιμασίες διάρκειας 30 λεπτών περίπου και στη συνέχεια θα συμπληρωθεί από το γονέα ένα ερωτηματολόγιο ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής του παιδιού του. Οι δοκιμασίες είναι γενικά ψυχαγωγικές δεν προκαλούν άγχος στα παιδιά και έχουν επιλεχθεί από το ήδη υπάρχον αναλυτικό τους πρόγραμμα. Περιλαμβάνουν δραστηριότητες με μπάλες, ζωγραφική σχεδίου, ισορροπία στο ένα πόδι κ.λ.π., σχετικά με την κινητική αξιολόγηση και γραπτές ασκήσεις ή ασκήσεις γλωσσικές κα λεξιλογίου για τη γνωστική αξιολόγηση. Τα αποτελέσματα της έρευνας θα βοηθήσουν να κατανοήσουμε καλύτερα την αξία και το ποσοστό επίδρασης του ψυχοκινητικού προγράμματος που θα ακολουθήσει για τα παιδιά που θα συμμετέχουν στην πειραματική ομάδα. Στόχος του προγράμματος και όλης της εργασίας είναι η αντιμετώπιση δυσκολιών (κινητικών, γνωστικών και ψυχοκοινωνικών) που μπορεί να ενυπάρχουν στα παιδιά αυτής της ηλικίας. Επιπρόσθετος στόχος είναι η εύρεση τρόπο πρόληψης εμφάνισης δυσκολιών και η 151

152 ύπαρξη εναλλακτικών μορφών απόκτησης δεξιοτήτων για τα παιδιά με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που θα εμπεριέχουν ψυχαγωγικές μορφές μάθησης. Οι μαθητές/τριες θα πραγματοποιήσουν τις δραστηριότητες υπό την επίβλεψη της ερευνήτριας και του/της Νηπιαγωγού του τμήματος. Τα δεδομένα της αξιολόγησης είναι εμπιστευτικά και μπορούν να χρησιμοποιηθούν μόνο από εσάς και τον επιβλέποντα Καθηγητή. Ευχαριστούμε για τη συμβολή σας στην πραγμάτωση αυτής της προσπάθειας. Υπογραφή εκπαιδευτικού/ κηδεμόνα 152

153 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 Πρωτόκολλο παρέμβασης (οδηγός- ενδεικτικό πρόγραμμα) Γενικά στοιχεία παιδιών ΕΤΟΙ ΓΕΝΝΗΣΗΣ: ΣΧΟΛΕΙΟ: ΑΡΙΘΜΟΣ ΠΑΙΔΙΩΝ : ΑΝΑ ΦΥΛΟ : ΧΡΟΝ.ΗΛΙΚΙΕΣ (ΜΈΣΟΣ ΟΡΟΣ): ΕΜΨΥΧΩΤΡΙΑ : ΗΜΕΡΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ : Το γενικότερο πρωτόκολλο σχεδιάστηκε ως εξής: ΗΜΕΡΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΧΡΟΝΙΚΗ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 1η 1η 15 λεπτά Λεπτή Κινητικότητα Παιχνίδια με τα δάκτυλα Ιχνηλασία 2η 2η 20 λεπτά Αδρή Κινητικότητα (ισορροπία) Μετακινήσεις σώματος με διαφ.τρόπους 3η 3η 20 λεπτά Οπτικο-κινητικός συντονισμός Ασκήσεις με μπάλα σε στόχο (ατομικό παιχνίδι) 4η 4η 20 λεπτά Αντίληψη χώρουσώματος Αμφίπλευρες δραστηριότητες 5η 5η 15 λεπτά Αδρή κινητικότητα Ισορροπίες πάνω σε αντικείμενα 6η 6η 20 λεπτά Αδρή κινητικότητα Αθλοπαιδιές ( τύπου σκυταλοδρομιών) 7η 7η 20 λεπτά Λεπτή Σχήματα με 153

154 κινητικότηταγραφοκινητικά 8η 8η 20 λεπτά Αντίληψη κίνησης σώματος στο χώρο πινέλα Δραστηριότητες προσανατολισμού, μαζί με ασκήσεις ισορροπίας Οι παραπάνω δοκιμασίες ενεπλάκησαν σε ανάλογες θεατρικές δράσεις : ΗΜΕΡΑ Μύθος Ρόλοι Υλικά Δοκιμασίες 1η 2η 3η 4η Πειρατές Πειρατές που κι ο θησαυρός συνθέτουν το (α) χάρτη τους Πειρατές Πειρατές σε κι ο θησαυρός αναζήτηση!! (β) Πειρατές Πειρατές κι ο θησαυρός συνεχίζουν το (γ) παιχνίδι!*3 Ποταμο- αγώνες Βαρκάρηδες και γονδολιέρηδες Χάρτης από κομματάκια από περιοδικά (από τα παιδιά) Καρεκλάκια, κούτες, στρώμα, τραπεζάκια, στεφάνια κτλ *1 Κόψιμο με τα δάχτυλα- κολλούν σαν παζλ Μετακινήσεις σώματος με διάφορους τρόπους (κύλισμα, πηδηματάκια, στις μύτες κ.α.)*2 Κύκλος- στόχος, Ασκήσεις σε στόχο μπαλάκι που κολλάει πάνω του Κοντάρια, κυλινδρική σωλήνα εδάφους, λάστιχα αυτοκινήτων *4 με ταυτόχρονο οπτικό συντονισμό Κουπί δεξιά κι αριστερά με διαφορετικούς ρυθμούς και ήχους 154

155 5η 6η 7η 8η Άνθρωποι από Δίχτυα, σχοινιά, Μετακίνηση με Ας γλιτώσουμε την προστασία μειχήνα, όποιο τρόπο θέλουν τα ψάρια από την πετρελαιοκηλίδα (α) περιβάλλοντος μπουκάλια και τενεκεδάκια, λάστιχα αυτοκινήτων, τουβλάκια, πάνω από διαδρομές με λάστιχα, τουβλάκια κ.α., για να σώσουν όσο πιο πολλά χάρτινα ψαράκια ψάρια γίνεται Ας Άνθρωποι από Κουβάδες, Τα ψάρια που γλιτώσουμε τα την προστασία πλαστικά σώθηκαν πρέπει να ψάρια από την περιβάλλοντος ποτηράκια και μεταφερθούν πετρελαιοκηλίδα πιατάκια, γρήγορα σε μια (β) διάφορα λίμνη (με σακουλάκια διάφορους τρόπους και ρυθμούς σε συνεργασία των παιδιών- όπως πχ οι σκυταλοδρομίες ) Τυπογράφοι εν Τυπογράφοι Εφημερίδες, Γράφουν τα νέα δράσει πινέλα, χρώματα της ημέρας με σχέδια σχήματα στις εφημερίδες Εφημερίδες Εφημερίδες που Προσπαθούν να τις πουλώ!!! (α) Εφημεριδοπώληδες έφτιαξαν οι πουλήσουν και πολίτες τυπογράφοι *5 στηρίζοντας τις με διάφορους τρόπους (στις παλάμες, στο κεφάλι, στο στήθος κ.α.) 155

156 γενικότερο πρωτόκολλο (συνέχεια): ΗΜΕΡΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΧΡΟΝΙΚΗ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ 9η 9η 15 λεπτά Αντίληψη της κίνησης στο χώρο Θέσεις και μετακινήσεις 10η 10η 20 λεπτά Αντίληψη της κίνησης στο χώρο Κινητική αντίδραση σε ήχους ταυτόχρονη ή διαδοχική 11η 11η 30 λεπτά Αδρή κινητικότητα Αναπηδήσεις, τρέξιμο, σύρσιμο στο έδαφος, στροφές κτλ. 12η 12η 20 λεπτά Αδρή κινητικότητα Ισορροπίες πάνω σε αντικείμενα 13η 13η 15 λεπτά Αντίληψη κίνησης στο χώρο Σωματικά σχήματα, επίπεδα, και μετακίνηση μαζί με ένα αντικείμενο σε χρήση 14η 14η 20 λεπτά Ανάπτυξη λεπτής κινητικότητας Δράσεις με άνω άκρα και εργαλεία αντικείμενα 15η 15η 20 λεπτά Μη λεκτική επικοινωνία με κινήσεις Στάσεις σώματος και επαφών, χειρονομίες και εκφράσεις 156

157 16η 16η 20 λεπτά Γνώση σώματος και των δυνατοτήτων του Αλλαγές κατευθύνσεων απότομες, σταδιακές κτλ. Και άλλες οκτώ θεατρικές δράσεις: ΗΜΕΡΑ Μύθος Ρόλοι Υλικά Δοκιμασίες 9 η Εφημερίδες πουλώ!!! (β) 10η 11η Παρελάσεις και διαδηλώσεις συναντήθηκαν Δρόμοι μετ εμποδίων Εφημεριδοπώληδες και πολίτες Αυτοί που παρελάσουν και οι διαδηλωτές *7 Εφημερίδες που έφτιαξαν οι τυπογράφοι Κοντάρια - σημαιάκια, Αθλητές που Καρεκλάκια, κάνουν δύο Μετακινήσεις στο χώρο με χαρακτηριστικά (μπροστά, πίσω, απέναντι, στο πλάι, γύρω κ.α.) *6 Κινήσεις κονταριών ψηλά, χαμηλά, δεξιά, πλάι, ευθεία μπροστά κτλ. Αργά ή γρήγορα ή σαν ρομπότ κ.α. τρεις φορές την τραπεζάκια, στεφάνια λυγισμένα γόνατα ίδια διαδρομή 12η Στο τσίρκο Ακροβάτες, 13η Οι πλανήτες ισορροπιστές στην πλατεία του σβούρες, σύμπαντος Σφαίρες, ομπρελίτσες, κούτες, στρώμα, κτλ Λάστιχα αυτοκινήτων, σχοινιά, τουβλάκια χαμηλός πάγκος κτλ Μπάλες μικρές Στάσεις, κινήσεις πλάγιες, σκυφτά, με κτλ. Μετακινήσεις πάνω σε τουβλάκια κ.α. Παιχνίδια με επικοινωνία με τα σώματα και με 157

158 14 η Παλιά επαγγέλματα 15η Οι αισθήσεις ζωντανεύουν μπρος τον καθρέφτη 16η Τα 4 στοιχεία της φύσης τρίγωνα, μπάλες τετράγωνα και ρόμβοι!!! Μάστορες, Παιδικά εργαλεία, Παίζουν παιχνίδια παπουτσήδες, κορδόνια με τα χέρια και αγγειοπλάστες παπουτσιών, πηλός, επικοινωνούν σε και πελάτες (σε πλαστελίνη εικόνες ζευγάρια εναλλαγές) με τα επαγγέλματα Εγώ και ο Υφάσματα, Απέναντι στον καθρέπτης μου κορδέλες, καπέλα, καθρέπτη ομπρέλες κ.α. ζωντανεύουν κινήσεις εκφράσεις και ο ένας μιμείται τον άλλο (εναλλάξ) Αέρας, γη, Υφάσματα, κορδέλες Στροφές, νερό και φωτιά αναπηδήσεις, τρέξιμο κτλ. Ανάλογα με τη φαντασία τους *1 Ανάλογα με τη φαντασία, την πρωτοβουλία και τις εμπνεύσεις των παιδιών *2 Τα παιδιά συμμετέχοντες έχουν περιθώρια επιλογής να αποφασίσουν τον τρόπο συμμετοχής και διεκπεραίωσης του καθήκοντός τους! Πράγμα που ισχύει σε όλες τις δραστηριότητες και σε όλα τα παιχνίδια. *3 Μύθος που θα αναπτύσσει η ερευνήτρια εμψυχώτρια θα ενθαρρύνει τα παιδιά να συμμετέχουν στις δραστηριότητες (για παράδειγμα: «όλοι οι πειρατές βρήκαν ένα τρόπο να πετύχουν με το μπαλάκι τους το χνουδωτό στόχο, για να συνεχίσουν τη διαδρομή της αναζήτησης του θησαυρού»). *4 πολλές από τις παραπάνω δράσεις μπορεί να συνοδεύονται από ήχους από διάφορα μουσικά όργανα (ταμπουρίνο, μαράκες, κρόταλα κ.α.) ή ηχογραφημένους ήχους (κόρνα, κουδούνι κ.α.) η μουσική *5 την ίδια ή άλλη μέρα αφού στεγνώσουν φυσικά!!!! *6 σ αυτό το παιχνίδι μπορούν και τα παιδιά πολίτες να δίνουν οδηγίες στους εφημεριδοπώληδες, αν το παιχνίδι έχει ξαναπαιχτεί πχ κάνε δύο βήματα μπροστά 158

159 για να μου φέρεις μια εφημερίδα, ή με οποιοδήποτε τρόπο ταιριάζει στη φύση τους να δώσουν οδηγίες!!! *7 σε όλα τα θεατρικά όλα τα παιδιά περνούν από όλους τους ρόλους με τις ανάλογες εναλλαγές *8 η μία ομάδα απαντάει με τον τρόπο της στην κίνηση της πρώτης. *9 πρέπει να θυμούνται να μην κάνουν με τον ίδιο πρώτο τρόπο τη διαδρομή, προκειμένου να κερδίσουν το έπαθλο. *10 ίσως θα μπορούσαν να ενσωματωθούν και δραστηριότητες λεπτής κίνησης αν γίνονται σε ζευγάρια ή ομάδες και λειτουργούν θετικά στη δημιουργικότητα και συνεργασία των παιδιών, για να προϋπαντήσουν άλλες δράσεις 159

160 ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 1 Δημογραφικά Χαρακτηριστικά των Μαθητών/ τριών που συμμετείχαν στην έρευνα Μεταβλητή ΜΟ ΤΑ Ν Ηλικία (μήνες) στο συνολικό πληθυσμό Φύλο Αγόρια 37 Κορίτσια 26 Τάξεις Νηπιαγωγεία κωφών ΠΟ ΟΕ Αγόρια 9 Κορίτσια 4 Νηπιαγωγεία με γενικό πληθυσμό ΠΟ ΟΕ Αγόρια 19 Κορίτσια 22 Νηπιαγωγείο με τμήμα ένταξης ΠΟ ΟΕ Αγόρια 8 Κορίτσια 1 160

161 Πίνακας 2 Οι Επιδόσεις των Μαθητών/ τριών με Κώφωση/ Βαρηκοΐα στις Κινητικές, Γνωστικές και Ψυχοκοινωνικές Δεξιότητες Μεταβλητή ΜΟ ΤΑ Ν Κινητικές δεξιότητες Συνολική βαθμολογία BOTMP Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ταχύτητα κι ευκινησία Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ισορροπία Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Αμφίπλευρος συντονισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Άλμα σε μήκος Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Συντονισμός άνω άκρων Αρχική ΠΟ

162 Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ταχύτητα αντίδρασης Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Οπτικο- κινητικός συντονισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ταχύτητα κι επιδεξιότητα άνω άκρων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Γνωστικές δεξιότητες Συνολική βαθμολογία ΑΘΗΝΑ Γλωσσικές αναλογίες Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Λεξιλόγιο Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Μνήμη εικόνων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

163 Μνήμη αριθμών Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Διάκριση γραφημάτων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Οπτικο -κινητικός συντονισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες Άγχος- δυσθυμία- ψυχαναγκασμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Μοναχικότητα- βραδυψυχισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ψυχοσωματικές διαταραχές Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Επιθετικότητα Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

164 Παραβατικότητα Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ενδοπροσωπική προσαρμογή Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Διαπροσωπική προσαρμογή Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Αταξινόμητα Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

165 Πίνακας 3 Οι Επιδόσεις των Μαθητών/ τριών του γενικού πληθυσμού στις Κινητικές, Γνωστικές και Ψυχοκοινωνικές Δεξιότητες Μεταβλητή ΜΟ ΤΑ Ν Κινητικές δεξιότητες Συνολική βαθμολογία BOTMP Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ταχύτητα κι ευκινησία Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ισορροπία Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Αμφίπλευρος συντονισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Συντονισμός άνω άκρων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

166 Άλμα σε μήκος Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ταχύτητα αντίδρασης Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Οπτικο- κινητικός συντονισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ταχύτητα κι επιδεξιότητα άνω άκρων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Γνωστικές δεξιότητες Συνολική βαθμολογία ΑΘΗΝΑ Γλωσσικές αναλογίες Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Λεξιλόγιο Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Αντιγραφή σχημάτων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

167 Μνήμη εικόνων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Μνήμη αριθμών Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Διάκριση γραφημάτων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ολοκλήρωση προτάσεων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ολοκλήρωση λεξιλογίου Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Οπτικο -κινητικός συντονισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες Άγχος- δυσθυμία- ψυχαναγκασμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

168 Μοναχικότητα- βραδυψυχισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ψυχοσωματικές διαταραχές Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Επιθετικότητα Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Παραβατικότητα Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ενδοπροσωπική προσαρμογή Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Διαπροσωπική προσαρμογή Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Αταξινόμητα Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

169 Πίνακας 4 Οι Επιδόσεις των Μαθητών/ τριών που φοιτούσαν σε τμήμα ένταξης στις Κινητικές, Γνωστικές και Ψυχοκοινωνικές Δεξιότητες Μεταβλητή ΜΟ ΤΑ Ν Κινητικές δεξιότητες Συνολική βαθμολογία BOTMP Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ταχύτητα κι ευκινησία Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ισορροπία Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Αμφίπλευρος συντονισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Συντονισμός άνω άκρων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

170 Άλμα σε μήκος Αρχική ΠΟ 1, Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ταχύτητα αντίδρασης Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Οπτικο- κινητικός συντονισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ταχύτητα κι επιδεξιότητα άνω άκρων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Γνωστικές δεξιότητες Συνολική βαθμολογία ΑΘΗΝΑ Γλωσσικές αναλογίες (αναπτυξιακό πηλίκο) Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Λεξιλόγιο Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Μνήμη εικόνων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

171 Μνήμη αριθμών Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Διάκριση γραφημάτων Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Οπτικο -κινητικός συντονισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ψυχοκοινωνικές δεξιότητες Άγχος- δυσθυμία- ψυχαναγκασμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Μοναχικότητα- βραδυψυχισμός Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ψυχοσωματικές διαταραχές Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Επιθετικότητα Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

172 Παραβατικότητα Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Ενδοπροσωπική προσαρμογή Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Διαπροσωπική προσαρμογή Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ Αταξινόμητα Αρχική ΠΟ Αρχική ΟΕ Τελική ΠΟ Τελική ΟΕ

173 ΣΧΗΜΑΤΑ Σχήμα 1: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη συνολική βαθμολογία του BOTMP SF, για την ομάδα των κωφών/ βαρηκόων (Λ =.452, F = , p =.004, η 2 =.548) Πειραματική Ελέγχου 5 0 Αρχή τέλος Σχήμα 2: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη συναρμογή άνω άκρων, για την ομάδα των κωφών/ βαρήκοων (F = 5.982, p =.032, η 2 =.352) 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Πειραματική Ελέγχου 1 0,5 0 Αρχή Τέλος 173

174 Σχήμα 3: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τον οπτικο-κινητικό συντονισμό, για την ομάδα των κωφών/ βαρήκοων (F = 6.049, p =.032, η 2 =.355) 3 2,5 2 1,5 1 Πειραματική Ελέγχου 0,5 0 Αρχή Τέλος Σχήμα 4: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη μνήμη εικόνων, για την ομάδα των κωφών/ βαρήκοων (F = , p =.001, η 2 =.752) Πειραματική Ελέγχου Αρχή Τέλος 174

175 Σχήμα 5: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη διάκριση γραφημάτων, για την ομάδα των κωφών/ βαρήκοων ( F = 5.792, p =.035, η 2 =.345) Πειραματική Ελέγχου 1 0 Αρχή Τέλος Σχήμα 6: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τον οπτικο-κινητικό συντονισμό (γνωστικό εργαλείο), για την ομάδα των κωφών/ βαρήκοων (F = , p =.004, η 2 =.536) Πειραματική Ελέγχου 1 0 Αρχή Τέλος 175

176 Σχήμα 7: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς συνολική βαθμολογία του BOTMP SF, για την ομάδα του γενικού σχολείου (Λ=.462, F = , p =.000, η 2 =.538) Πειραματική Ελέγχου Αρχή Τέλος Σχήμα 8: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την ισορροπία για την ομάδα του γενικού σχολείου ( (F= , p=.001, η 2 =.232) Πειραματική Ελέγχου Αρχή 176

177 Σχήμα 9: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη συναρμογή άνω άκρων, για την ομάδα του γενικού σχολείου (F= , p=.000, η 2 =.581) 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 Πειραματική Ελέγχου 0,4 0,2 0 Αρχή Τέλος Σχήμα 10: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη δύναμη με άλμα σε μήκος για την ομάδα του γενικού σχολείου (F= 5.179, p=.028, η 2 =.117) 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Πειραματική Ελέγχου 1 0,5 0 Αρχή Τέλος 177

178 Σχήμα 11: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την ταχύτητα αντίδρασης για την ομάδα του γενικού σχολείου (F = 5.319, p =.026, η 2 =.120) Πειραματική Ελέγχου 1 0 Αρχή Τέλος Σχήμα 12: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τoν οπτικοκινητικού συντονισμού για την ομάδα του γενικού σχολείου (F = 8.706, p =.005, η 2 =.182) Πειραματική Ελέγχου 1 0 Αρχή Τέλος 178

179 Σχήμα 13: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την επιδεξιότητα και ταχύτητα άνω άκρων για την ομάδα του γενικού σχολείου (F = 7.196, p =.011, η 2 =.156) Πειραματική Ελέγχου Αρχή Τέλος Σχήμα 14: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τις γλωσσικές αναλογίες για την ομάδα του γενικού σχολείου (Λ =.668, F = 6.119, p =.002, η 2 =.332) Πειραματική Ελέγχου Αρχή Τέλος 179

180 Σχήμα 15: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς το λεξιλόγιο για την ομάδα του γενικού σχολείου (Λ =.547, F = 10,229, p =.000, η 2 =.453) Πειραματική Ελέγχου 2 0 Αρχή Σχήμα 16: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη μνήμη εικόνων για την ομάδα του γενικού σχολείου (Λ =.776, F = 3,555, p =.023, η 2 =.224) Πειραματική Ελέγχου 2 0 Αρχή Τέλος 180

181 Σχήμα 17: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τη διάκριση γραφημάτων για την ομάδα του γενικού σχολείου (Λ =.807, F = 2.945, p =.045, η 2 =.193) Πειραματική Ελέγχου 5 0 Αρχή Τέλος Σχήμα 18: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την ολοκλήρωση προτάσεων για την ομάδα του γενικού σχολείου (Λ =.633, F = 7.151, p =.001, η 2 =.367) Πειραματική Ελέγχου 2 0 Αρχή Τέλος 181

182 Σχήμα 19: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την ολοκλήρωση λέξεων για την ομάδα του γενικού σχολείου (Λ =.649, F = 6.659, p =.001, η 2 =.351) Πειραματική Ελέγχου 5 0 Αρχή Τέλος Σχήμα 20: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς το άγχος - δυσθυμία - ψυχαναγκασμός, για την ομάδα του γενικού πληθυσμού (F = 6.435, p =.015, η 2 =.142) 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 Πειραματική Ελέγχου 0,05 0 Αρχή Τέλος 182

183 Σχήμα 21: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς τις ψυχικές διαταραχές, για την ομάδα του γενικού πληθυσμού ( F = 5.792, p =.035, η 2 =.345) Πειραματική Ελέγχου 1 0 Αρχή Τέλος Σχήμα 22: 2 Χ 2 ANOVA η αλληλεπίδραση μεταξύ της πειραματικής συνθήκης και του χρόνου ως προς την επιθετικότητα, για την ομάδα του γενικού πληθυσμού (F = , p =.001, η 2 =.234) 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 Πειραματική Ελέγχου 0,05 0 Αρχή Τέλος 183