Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής σε αλλόγλωσσους στην Ελλάδα. Άρθρο. «Χιούμορ, κριτικός γραμματισμός και Γ2» Αργύρης Αρχάκης Βίλλυ Τσάκωνα

Transcript

1 Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής σε αλλόγλωσσους στην Ελλάδα Άρθρο «Χιούμορ, κριτικός γραμματισμός και Γ2» Αργύρης Αρχάκης Βίλλυ Τσάκωνα 1

2 Abstract The aim of this paper is to discuss if and how humor could be exploited in L2 teaching. After a brief literature review on humor and language teaching, we present some basic concepts for a sociolinguistic analysis of humor. We underline the fact that humor could bring to the surface beliefs and values of different linguocultural communities and cultivate students communicative competence in L2. Such a familiarization with the sociocultural context of L2 could better work in the framework of critical literacy, where emphasis is placed on the unraveling of the implicit cultural and ideological presuppositions of the texts used in class. In this context, we will attempt to provide some tentative answers to questions such as the following: Which humorous genres could be employed for teaching humor in L2? What level of L2 competence are students expected to have achieved in order to deal effectively with humorous texts and related tasks? What are the appropriate teaching methodology and aims in order to accommodate humor in L2 teaching? To this end, we analyze three humorous narratives in order to show how humor works and how teachers could assist students with their familiarization with humorous types and themes in L2. Our analysis pays particular attention to some common cultural norms and assumptions of Greek society. We maintain that such norms are expected to be recognized by L2 students in order to use humor effectively in Greek. 2

3 Περίληψη Στόχος του παρόντος άρθρου είναι να εξετάσει αν και με ποιους τρόπους το χιούμορ μπορεί να αξιοποιηθεί στη διδασκαλία της Γ2. Μετά από μια σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση σχετικά με το χιούμορ και τη γλωσσική διδασκαλία, παρουσιάζουμε ορισμένες βασικές έννοιες για την κοινωνιογλωσσολογική ανάλυση του χιούμορ. Τονίζουμε το γεγονός ότι το χιούμορ μπορεί να φέρει στην επιφάνεια πεποιθήσεις και αξίες από διαφορετικές γλωσσοπολιτισμικές κοινότητες και να καλλιεργήσει την επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών στη Γ2. Αυτού του είδους η εξοικείωση των μαθητών με το κοινωνιοπολιτισμικό περιβάλλον της Γ2 θα μπορούσε να γίνει πιο αποτελεσματική στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού, όπου έμφαση δίνεται στην αποκάλυψη των υπόρρητων πολιτισμικών και ιδεολογικών προϋποθέσεων των κειμένων που χρησιμοποιούνται στην τάξη. Στο πλαίσιο αυτό, θα προσπαθήσουμε να δώσουμε ορισμένες προκαταρκτικές απαντήσεις σε ερωτήσεις όπως είναι οι εξής: Ποια χιουμοριστικά κειμενικά είδη μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να διδάξουμε το χιούμορ στη Γ2; Ποιο επίπεδο δεξιοτήτων αναμένεται να έχουν κατακτήσει οι μαθητές προκειμένου να μπορούν να επεξεργαστούν με αποτελεσματικό τρόπο τα χιουμοριστικά κείμενα και τις σχετικές δραστηριότητες; Ποια είναι η κατάλληλη διδακτική μεθοδολογία και οι κατάλληλοι διδακτικοί στόχοι για να εντάξουμε το χιούμορ στη διδασκαλία της Γ2; Για τον σκοπό αυτό, αναλύουμε τρεις χιουμοριστικές αφηγήσεις προκειμένου να δείξουμε πώς λειτουργεί το χιούμορ και πώς οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να εξοικειωθούν με τα είδη και τα θέματα του χιούμορ στη Γ2. Οι αναλύσεις μας αποδίδουν αυξημένη σημασία σε ορισμένες πολιτισμικές νόρμες και παραδοχές που είναι κοινές στην ελληνική κοινωνία. Θεωρούμε ότι τέτοιου είδους νόρμες αναμένεται να αναγνωρίζονται από τους μαθητές της ελληνικής ως Γ2, ώστε να χρησιμοποιούν επιτυχώς το χιούμορ στα ελληνικά. 3

4 1 Εισαγωγή Μολονότι «η ικανότητά μας για χιούμορ είναι στην πραγματικότητα ένα μέτρο της ικανότητάς μας να χειριζόμαστε μια συγκεκριμένη γλώσσα και τα όριά της» (Basu 1999: 399), το χιούμορ ως αντικείμενο διδασκαλίας απουσιάζει συνήθως από τη διδασκαλία της Γ2. Η παρούσα μελέτη διερευνά γιατί και πώς το χιούμορ θα μπορούσε να διδάσκεται στο πλαίσιο αυτό, δίνοντας έμφαση στην κοινωνιοπολιτισμική ευαισθητοποίηση των μαθητών στη Γ2. Για τον σκοπό αυτόν, αφού κάνουμε μια σύντομη περιδιάβαση στη βιβλιογραφία σχετικά με την παρουσία και την αξιοποίηση του χιούμορ στη γλωσσική διδασκαλία (ενότητα 2), θα παρουσιάσουμε ορισμένες βασικές έννοιες και θεωρητικές τοποθετήσεις γύρω από το χιούμορ ως κοινωνιογλωσσικό φαινόμενο (ενότητα 3). Το χιούμορ είναι δυνατό να φέρνει στην επιφάνεια τις διαφορετικές αξίες και αντιλήψεις που συνέχουν τις ποικίλες γλωσσοπολιτισμικές κοινότητες, άρα, κατά την άποψή μας, προσφέρεται για την εξοικείωση των μαθητών με αυτές τις αξίες και τις αντιλήψεις στη Γ2. Η εξοικείωση αυτή μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού των μαθητών, βασικές θέσεις και μεθόδους του οποίου παρουσιάζουμε στην ενότητα 4. Στη συνέχεια (ενότητα 5), συζητάμε επιμέρους θέματα που ανακύπτουν κατά τη διδασκαλία του χιούμορ στη Γ2, όπως είναι τα είδη του χιούμορ που προσφέρονται για αξιοποίηση στην τάξη, το επίπεδο γνώσης της Γ2 που προϋποτίθεται, οι στόχοι που επιδιώκονται και οι μέθοδοι επίτευξής τους. Η ενότητα 6 είναι αφιερωμένη στην εφαρμογή του διδακτικού μοντέλου που προτείνουμε: αναλύουμε 3 προφορικές χιουμοριστικές αφηγήσεις οι οποίες θα μπορούσαν να δώσουν μια εικόνα στον εκπαιδευτικό της Γ2 για το πώς μπορεί να διδάξει τι είναι και πώς λειτουργεί το χιούμορ, καθώς και ποιες κοινωνιοπολιτισμικές παραδοχές και αξίες αξιοποιούνται και προϋποτίθενται για την επεξεργασία του. Καταλήγουμε (ενότητα 7) συνοψίζοντας το περιεχόμενο της μελέτης μας και τονίζοντας τη δυνατότητα και την ανάγκη για περαιτέρω εφαρμογές. 4

5 2 Διδασκαλία του χιούμορ; Στη Γ2; Γιατί; Η σχέση του χιούμορ με τη διδασκαλία (γλωσσική και γενικότερα) θεωρείται συχνά ασύμβατη: το χιούμορ κρίνεται ότι τις περισσότερες φορές αποσυντονίζει από τους στόχους της διδακτικής διαδικασίας και μπορεί να οδηγήσει σε απώλεια ελέγχου της τάξης. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια, καθώς η επιστημονική ενασχόληση με το χιούμορ ενισχύεται, πληθαίνουν οι φωνές που μαρτυρούν μια θετική στάση απέναντι στο χιούμορ, τονίζοντας κυρίως ότι αυτό μπορεί να έχει ευεργετική επίδραση στη διδακτική διαδικασία, μεταξύ άλλων καλλιεργώντας μια ευχάριστη και δημιουργική ατμόσφαιρα στην τάξη και αυξάνοντας τόσο το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση όσο και τον βαθμό επιτυχίας της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Στο πλαίσιο αυτό, ορισμένες μελέτες τονίζουν τη συμβολή του χιούμορ που προέρχεται από τον εκπαιδευτικό και εξετάζουν τις παραμέτρους που θα οδηγήσουν στην αποτελεσματική χρήση του στην τάξη. Σε αυτές τις περιπτώσεις, έμφαση δίνεται στο χιούμορ ως μέσο διαχείρισης της τάξης, ενισχύοντας έτσι και διαιωνίζοντας (με λιγότερο ή περισσότερο ρητό τρόπο) το δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας (βλ. Wallinger 1997, Schmitz 2002, Χανιωτάκης 2010 και τις παραπομπές που δίνονται εκεί). Λιγότερο συχνές, αλλά όχι λιγότερο ενδιαφέρουσες, είναι οι μελέτες εκείνες που διερευνούν τη χρήση χιούμορ από τους μαθητές κατά τη διεπίδραση μέσα στην τάξη την ώρα του μαθήματος. Το χιούμορ των μαθητών στην τάξη, μολονότι κάποτε μπορεί να φαίνεται ότι διακόπτει τη ροή του μαθήματος, δίνει τη δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές να διαπραγματευτούν ποικίλες ταυτότητες και να ενισχύσουν τους δεσμούς οικειότητας μεταξύ τους, διευκολύνοντας τελικά την εκπαιδευτική διαδικασία και παρέχοντας περισσότερες ευκαιρίες για συμμετοχή και εμπλοκή στο μάθημα. Επιπλέον, και ίσως αυτό να είναι το σημαντικότερο για τους στόχους της παρούσας μελέτης, εξοικειώνει τα παιδιά με ένα τρόπο επικοινωνίας που είναι συχνός και παρών σε ένα ευρύ φάσμα περικειμένων και κειμενικών ειδών (βλ. μεταξύ άλλων Lytra 2007: 161 κ.εξ., Norrick & Klein 2008, Wagner & Urios-Aparisi 2008). Η έρευνα για την παρουσία και την αξιοποίηση του χιούμορ στη διδασκαλία της Γ2 είναι - στον βαθμό που μπορούμε να γνωρίζουμε- περιορισμένη. Παρ όλα αυτά, τα πορίσματά της είναι ενδιαφέροντα και ανοίγουν προοπτικές στη χρήση και τη διδασκαλία του χιούμορ σε τάξεις όπου διδάσκονται Γ2. Για παράδειγμα, η Τακούδα (2002) προτείνει τη χρήση κόμικς αφενός για τη διδασκαλία ποικίλων γλωσσικών φαινομένων στη Γ2 (για παράδειγμα, 5

6 πολυσημία, συντακτική αμφισημία) και δεξιοτήτων (για παράδειγμα, παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου, διακειμενικοί συσχετισμοί), αλλά και για την εξοικείωση των μαθητών με το πολιτισμικό πλαίσιο της Γ2. Επίσης, υποστηρίζει ότι η αξιοποίηση χιουμοριστικού υλικού στη διδασκαλία της Γ2 έχει σημαντικά ψυχολογικά και εκπαιδευτικά πλεονεκτήματα, καθώς τροφοδοτεί τη συνεργασία και την εμπιστοσύνη μέσα στην τάξη, προσφέρει κίνητρα για μάθηση στους μαθητές και ενισχύει τις επιδόσεις τους, ιδίως όταν χρησιμοποιείται αυθεντικό υλικό που εμπίπτει στις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους. Επιβεβαιώνοντας τα παραπάνω πλεονεκτήματα, οι Wagner & Urios-Aparisi (2008, 2011) μελετούν τις λειτουργίες του χιούμορ στην τάξη της Γ2 και επισημαίνουν ότι το χιούμορ μπορεί να αυξάνει την πολιτισμική επίγνωση (cultural awareness) των μαθητών όχι μόνο ως εργαλείο διαχείρισης της τάξης, αλλά κυρίως ως μέσο παρουσίασης στην τάξη πληροφοριών πραγματολογικού και πολιτισμικού περιεχομένου σχετικά με τη Γ2. Οι Cekaite & Aronsson (2004) υποστηρίζουν ότι μαθητές ήδη από την ηλικία των 7-10 ετών, οι οποίοι φοιτούν σε τάξεις εμβύθισης (immersion classrooms) για πρόσφυγες και μετανάστες, είναι σε θέση να χρησιμοποιούν χιούμορ στη Γ2, αξιοποιώντας μάλιστα τις πραγματολογικές και κοινωνιογλωσσικές νόρμες με τις οποίες εξοικειώνονται κατά τη διδακτική διαδικασία. Σε αντίστοιχο μήκος κύματος, η Davies (2003) εξετάζει πώς μη φυσικοί ομιλητές χρησιμοποιούν χιούμορ σε συνομιλίες με φυσικούς, καλλιεργώντας έτσι αυτό που ο Hymes (1972) ονομάζει επικοινωνιακή ικανότητα (communicative competence), δηλαδή την ικανότητα να χρησιμοποιούν τον λόγο με τον κατάλληλο τρόπο μέσα στην κοινωνία στην οποία βρίσκονται ώστε να πετύχουν τους επικοινωνιακούς τους στόχους: να γνωρίζουν πότε να μιλήσουν και πότε όχι, ποιον τύπο χαιρετισμού να χρησιμοποιήσουν και πότε, ποιο ύφος να χρησιμοποιήσουν και σε ποια περίσταση κλπ. (βλ. επίσης Τακούδα 2002: 38, Μπέλλα 2007: 183 κ.εξ.). Ειδικότερα, η Davies (2003) διαπιστώνει ότι για τους μη φυσικούς ομιλητές το χιούμορ αποτελεί βασικό εργαλείο εμπλοκής στη συνομιλία, καθώς τους βοηθάει να αναπτύξουν δεσμούς αλληλεγγύης και οικειότητας με τους συνομιλητές τους, παρά το γεγονός ότι μπορεί να προέρχονται από διαφορετικά γλωσσοπολιτισμικά περιβάλλοντα. Επίσης, τα διαπολιτισμικά περικείμενα χρήσης του χιούμορ δίνουν τη δυνατότητα στους μη φυσικούς ομιλητές να εντοπίζουν και να συνειδητοποιούν την κοινωνική σημασία και εμβέλεια που έχει το χιούμορ στη Γ2, ώστε τελικά να μπορούν και αυτοί να το χρησιμοποιούν αποτελεσματικά κατά τη διεπίδρασή τους με φυσικούς ομιλητές. Επομένως, το χιούμορ αναδεικνύεται όχι μόνο χρήσιμο για τη διαπολιτισμική επικοινωνία αλλά κυρίως πολύτιμο εργαλείο για την ανάπτυξη δεσμών οικειότητας μεταξύ 6

7 φυσικών και μη φυσικών ομιλητών, καθώς και για την κοινωνική ενσωμάτωση των τελευταίων στις ομάδες ή κοινότητες υποδοχής (βλ. επίσης Adelswärd & Öberg 1998). Αν η υιοθέτηση της χρήσης του χιούμορ κατά τη διδασκαλία φαίνεται να βρίσκει του εκπαιδευτικούς διστακτικούς και σίγουρα ανέτοιμους, η ίδια η διδασκαλία του χιούμορ είναι ένα ζήτημα που συχνά θεωρείται τολμηρό ή και ατελέσφορο. Ακόμη και επιστημονικά ενημερωμένες προσεγγίσεις του χιούμορ δείχνουν αμηχανία και δισταγμό και τελικά απορρίπτουν τη διδασκαλία του χιούμορ στη σχολική τάξη (Χανιωτάκης 2010: 55, ) ή λογοκρίνουν ορισμένες μορφές χιούμορ ως παιδαγωγικά και αισθητικά ακατάλληλες λόγω του πολιτικά μη ορθού περιεχομένου τους (Τακούδα 2002: 43-45). Όσον αφορά τουλάχιστον τα ελληνικά δεδομένα, το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα εξοβελίζει με λιγότερο ή περισσότερο σαφή τρόπο το χιούμορ από τη γλωσσική διδασκαλία. Αποτελεί κοινή διαπίστωση μεταξύ των εκπαιδευτικών (Δαμάσχη-Μικρού 2004, Γιούρης 2005) ότι για τη διδασκαλία της γλώσσας (και της λογοτεχνίας) επιλέγονται κατά κύριο λόγο σοβαρά κείμενα: μολονότι το χιούμορ «κατέχει σημαντική θέση στη ζωή των εφήβων και αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του τρόπου τους να αντιλαμβάνονται τον κόσμο» (Γιούρης 2005: 65), στα σχολικά εγχειρίδια περιέχονται κατεξοχήν κείμενα με σοβαρά (έως τραγικά) θέματα ή από τη διδακτέα ύλη αφαιρούνται χιουμοριστικά αποσπάσματα (Δαμάσχη-Μικρού 2004: 8 βλ. επίσης Χανιωτάκης 2010: ). Όσον αφορά μάλιστα το μοναδικό εγχειρίδιο γλωσσικής διδασκαλίας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που προτείνει το χιούμορ ως αντικείμενο διδασκαλίας στη Γ1 (Τσολάκης κ.ά. 2004: ), έχουν παρατηρηθεί τα εξής (Αρχάκης και Τσάκωνα 2011: ): Αγνοείται η επιστημονική (εν προκειμένω γλωσσολογική) προσέγγιση του χιούμορ, η οποία θα έφερνε στο προσκήνιο τις γνωσιακές, συμφραστικές και ευρύτερα κοινωνικές προϋποθέσεις χρήσης και ερμηνείας του και θα παρείχε στους μαθητές μια σαφέστερη εικόνα των θεμελιωδών χαρακτηριστικών του ως γλωσσικού φαινομένου και της κοινωνικής του λειτουργίας και εμβέλειας. Το χιούμορ εξετάζεται στον γραπτό λόγο, κατεξοχήν μέσα από κείμενα και κειμενικά είδη χρονολογικά παλαιότερα, τα οποία είναι δύσκολο οι μαθητές να προσεγγίσουν όσον αφορά τις κοινωνικές, ιδεολογικές αλλά και τις γλωσσικές τους προϋποθέσεις. Ταυτόχρονα, το χιούμορ παρουσιάζεται προσεγγίσιμο και ανιχνεύσιμο σε κειμενικά είδη τα οποία δεν προέρχονται από το καθημερινό ρεπερτόριο των ομιλητών και δεν είναι βέβαιο ότι εντάσσονται σε αυτό (ιδίως μετά το πέρας της φοίτησής τους στο σχολείο). 7

8 Το υλικό που προτείνεται για τη διδασκαλία του χιούμορ προέρχεται αποκλειστικά από το σχολικό εγχειρίδιο ή τον εκάστοτε εκπαιδευτικό, με αποτέλεσμα το χιούμορ που παράγουν και επεξεργάζονται οι ίδιοι μαθητές να παραμένει στο περιθώριο. Υπερτονίζονται οι αρνητικές όψεις του χιουμοριστικού φαινομένου, δηλαδή δίνεται έμφαση στο χιούμορ ως μέσο άσκησης κριτικής, ελέγχου, σάτιρας, καυτηριασμού κλπ., ενώ δεν προβάλλονται ταυτόχρονα και στον ίδιο βαθμό οι αντίστοιχες θετικές όψεις, οι οποίες αφορούν μεταξύ άλλων τη δημιουργία και την ενίσχυση των δεσμών μεταξύ των συνομιλητών στο πλαίσιο μιας γλωσσικής κοινότητας. Αν και οι σχετικές μελέτες σπανίζουν, η κατάσταση στη Γ2 φαίνεται να ακολουθεί από κοντά αυτή στη Γ1. Για παράδειγμα, η Παπαδάκη (2008) παρατηρεί ότι το χιούμορ ουσιαστικά απουσιάζει από τα εγχειρίδια της ιταλικής ως Γ2. Ακόμη και στις ελάχιστες περιπτώσεις που εμφανίζεται, χρησιμοποιείται όχι ως αντικείμενο διδασκαλίας αλλά ως τεχνική χαλάρωσης των μαθητών ή ως μέσο προσέλκυσης του ενδιαφέροντός τους. Όσο μάλιστα αυξάνεται το επίπεδο γνώσης (οπότε θεωρείται ότι οι μαθητές είναι σε θέση να το αντιλαμβάνονται ευκολότερα) τόσο μειώνεται η παρουσία του στα εγχειρίδια αυτά (πρβλ. Τακούδα 2002: 52). Εν ολίγοις, το χιούμορ συχνά δεν απασχολεί την εκπαιδευτική κοινότητα ως αντικείμενο διδασκαλίας ούτε στη Γ1 ούτε στη Γ2. Στην παρούσα μελέτη μας θα υποστηρίξουμε ότι έχει νόημα να διδάσκεται το χιούμορ στη Γ2 ως μέρος της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών. Αυτό σημαίνει ότι αφενός οι εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο να είναι εξοικειωμένοι με την (κοινωνιο)γλωσσολογική προσέγγισή του και αφετέρου η διδασκαλία του χιούμορ να εξυπηρετεί συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους. Σε αυτά τα δύο θέματα θα επικεντρώσουμε την προσοχή μας στις ενότητες που ακολουθούν. 8

9 3 Η (κοινωνιο)γλωσσολογική προσέγγιση του χιούμορ Το χιούμορ 1 αποτελεί βασικό στοιχείο της σύγχρονης κουλτούρας (Pickering and Lockyer 2005: 3) και εντοπίζεται πολύ συχνά σε πληθώρα κειμενικών ειδών: σε κάθε μορφής αφηγήσεις, στον λόγο των ΜΜΕ, στη διαφήμιση, στον πολιτικό λόγο, στη λογοτεχνία, στον ηλεκτρονικό λόγο (αλληλογραφία, συνομιλίες, ιστολόγια, ιστοσελίδες) κλπ. Από τη μια πλευρά, το χιούμορ λειτουργεί θετικά στην ανθρώπινη διεπίδραση κάνοντάς την πιο ευχάριστη και διασκεδαστική και ενισχύοντας τους δεσμούς μεταξύ των ανθρώπων (βλ. μεταξύ άλλων Norrick 1993, Antonopoulou & Sifianou 2003, Αρχάκης & Τσάκωνα 2004, 2011: , Archakis & Tsakona 2005, 2006), οπότε η παρουσία του καθίσταται επιθυμητή, ενώ η απουσία του θεωρείται μειονέκτημα (Pickering & Lockyer 2005: 3). Από την άλλη, το χιούμορ λειτουργεί στον αντίποδα του σοβαρού και ταυτόχρονα θεωρείται συχνά ότι έχει ανατρεπτικό χαρακτήρα, με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζεται με επιφύλαξη ή δυσπιστία και τελικά να μη θεωρείται άξιο λόγου, επιστημονικής προσέγγισης και τελικά διδασκαλίας. Το χιούμορ γενικά στηρίζεται στην ασυμβατότητα, στην αναντιστοιχία δηλαδή η οποία παρατηρείται ανάμεσα στο πώς είναι τα πράγματα και το πώς θα περιμέναμε να είναι. Απαραίτητη δηλαδή προϋπόθεση για να εμφανιστεί χιούμορ είναι μια κατάσταση, μια ιδέα, ένα γεγονός να έρχεται σε αντίθεση με όσα γνωρίζουμε για τον κόσμο ο οποίος μας περιβάλλει, για την πραγματικότητα στην οποία ζούμε, γι αυτό και συχνά το χιούμορ συνδέεται με αυτό που κοινώς ονομάζεται ανατροπή ή έκπληξη. Ωστόσο, η ασυμβατότητα είναι δυνατό να προκαλέσει ποικίλες αντιδράσεις στους ανθρώπους και το χιούμορ -συνοδευόμενο συχνά από το γέλιο ή αποσκοπώντας σε αυτόείναι μόνο μία από αυτές (Morreall 1983: 19). 2 Εξίσου πιθανές αντιδράσεις στην 1 Θεωρούμε ότι -τουλάχιστον από γλωσσολογική σκοπιά- οι όροι χιούμορ, αστείο και κωμικό αναφέρονται στο ίδιο φαινόμενο. Πιο συγκεκριμένα, η σύγχρονη θεωρία περί χιούμορ το αντιλαμβάνεται ως γενικό όρο κάτω από τον οποίο υπάγονται τα επιμέρους φαινόμενα, όπως είναι η κωμωδία, τα λογοπαίγνια, η ειρωνεία, η σάτιρα, η παρωδία κλπ. (βλ. Τσάκωνα 2004: και τις παραπομπές που δίνονται εκεί). 2 Η ταύτιση χιούμορ και γέλιου έχει έντονα αμφισβητηθεί από σύγχρονες έρευνες. Μολονότι το επιθυμητό αποτέλεσμα του χιούμορ είναι η πρόκληση γέλιου, αυτό δεν επιτυγχάνεται απαραιτήτως, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αναιρείται ο χιουμοριστικός χαρακτήρας του εκφωνήματος ή ότι έχει αναγκαστικά αποτύχει το χιούμορ. Και αντίστροφα, μολονότι το γέλιο φαίνεται να αποτελεί τον κατεξοχήν δείκτη συμφραστικοποίησης για το χιούμορ, δεν σηματοδοτεί αποκλειστικά και μόνο την παρουσία του χιούμορ, αλλά μπορεί να εμφανίζεται με συστηματικό τρόπο και να επιτελεί ποικίλες λειτουργίες στη διεπίδραση ή ακόμη να φανερώνει πλήθος αντιδράσεων όπως χαρά, ευτυχία, 9

10 ασυμβατότητα είναι η περιέργεια, η δράση, η απορία, η σύγχυση, ο φόβος, ο πανικός, ο οίκτος, η αποδοκιμασία. Η εκάστοτε αντίδραση εξαρτάται όχι μόνο από την ιδιοσυγκρασία αυτού που αντιλαμβάνεται την ασυμβατότητα, αλλά και από τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν εκεί όπου αυτή εντοπίζεται. Για παράδειγμα, όταν αυτός που εντοπίζει την ασυμβατότητα αισθάνεται ότι βρίσκεται σε ασφαλές πλαίσιο και δεν απειλείται σοβαρά από την ανατροπή ή τη διάψευση των προσδοκιών του, τότε είναι δυνατό να επιλέξει να γελάσει με αυτή και να την αντιμετωπίσει με παιγνιώδη και χιουμοριστικό τρόπο. Αντίθετα, όταν αισθάνεται ότι απειλείται σε ικανό βαθμό, το πιο πιθανό είναι να μην επιλέξει το χιούμορ ως αντίδραση στην ασυμβατότητα. Όπως εύστοχα συνοψίζει ο Morreall (1983: 47), «η ουσία του χιούμορ συνίσταται στην απόλαυση της ασυμβατότητας» (δική μας έμφαση). Θα πρέπει δηλαδή να υπάρχει το κατάλληλο επικοινωνιακό πλαίσιο και οι συνθήκες εμφάνισης του χιούμορ να είναι τέτοιες ώστε οι συνομιλητές να μπορούν να διασκεδάσουν με την ανατροπή των προσδοκιών τους και να μη θεωρούν ότι απειλούνται από αυτή. Στο πλαίσιο αυτό, ο συνδυασμός ασυμβατότητας και γέλιου έχει θεωρηθεί αρκετά ασφαλές κριτήριο για τον εντοπισμό του χιούμορ στη διεπίδραση (Αρχάκης & Τσάκωνα 2004, 2011, Archakis & Tsakona 2005, 2006). Η παραπάνω συζήτηση δείχνει ότι το χιούμορ δεν είναι εγγενές στα πράγματα. Οι ομιλητές την αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα με τον έναν ή τον άλλο τρόπο (τον χιουμοριστικό ή τον σοβαρό) ανάλογα με την ερμηνευτική προσέγγιση που οι ίδιοι αποφασίζουν κάθε φορά να ακολουθήσουν (Mulkay 1988). Ίσως μόνο υπό αυτή την έννοια να μπορεί το χιούμορ να θεωρηθεί υποκειμενική υπόθεση η οποία είναι δύσκολο να οριστεί αντικειμενικά. Αυτό δηλαδή που κοινώς αναφέρεται ως υποκειμενική διάσταση του χιουμοριστικού φαινομένου δεν είναι παρά η διαφορετική αντίληψη που έχουν οι ομιλητές σχετικά με το τι συνιστά απόκλιση, καθώς και η διαφορετική αξιολόγηση εκ μέρους τους των συνθηκών εμφάνισής της (αν δηλαδή εντοπίζονται όντως σε ασφαλές πλαίσιο, αν είναι δυνατή και δεν επιφέρει αρνητικές κοινωνικές συνέπειες η ένταξη της απόκλισης σε μη σοβαρό πλαίσιο κλπ.). Αυτό έχει τρία κύρια αποτελέσματα: Διαφορετικοί ομιλητές και διαφορετικές γλωσσοπολιτισμικές κοινότητες είναι δυνατό -και κατά κανόνα συμβαίνει- να οριοθετούν διαφορετικά τα θέματα, τα κειμενικά είδη και τα περικείμενα στα οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί χιούμορ και αυτά στα οποία το χιούμορ συνήθως αποφεύγεται. Έτσι, το χιούμορ είναι μεν ένα ευχαρίστηση, αμηχανία, νευρικότητα, κακεντρέχεια κλπ. βλ. Τσάκωνα 2004: 20-22, Αρχάκης & Τσάκωνα 2011: και τις παραπομπές που δίνονται εκεί). 10

11 φαινόμενο καθολικό (υπό την έννοια ότι παρατηρείται σε όλες τις κοινωνίες), αλλά ταυτόχρονα έντονα κοινωνικά προσδιορισμένο, καθώς διαφοροποιείται από τη μια κοινωνία στην άλλη και από τη μια εποχή στην άλλη. Το χιούμορ είναι σε θέση να φέρνει στο προσκήνιο ποιες ακριβώς είναι οι αξίες και οι άρρητες πεποιθήσεις με βάση τις οποίες εντοπίζεται η ασυμβατότητα: μέσα από τη σύγκριση του προσδοκώμενου με το υπαρκτό, το χιούμορ αποκαλύπτει ποιος είναι ο κανόνας, δηλαδή οι αναμενόμενες συμπεριφορές και πρακτικές που παραβιάστηκαν και προκάλεσαν την ασυμβατότητα και, κατ επέκταση, έγιναν αντικείμενο χιουμοριστικής σύλληψης και κωδικοποίησης. Μπορεί επομένως να γίνει «μέσο ερμηνείας συγκεκριμένων πολιτισμών» (Bremmer & Roodenburg 2005: 20) μέσα από την προσέγγιση συγκεκριμένων κειμενικών ειδών και την ανάλυση της λειτουργίας τους σε συνάρτηση με τις κοινωνικές συνισταμένες στις οποίες αυτά παράγονται. Δεδομένου ότι αυτές οι πεποιθήσεις και πρακτικές είναι που συσπειρώνουν τους ανθρώπους που ανήκουν σε μια κοινότητα, θα λέγαμε ότι το χιούμορ μπορεί να φέρνει στο προσκήνιο και να υπενθυμίζει τις κοινές αξίες οι οποίες συνέχουν μια ομάδα και τη διακρίνουν από τις υπόλοιπες. Υπό αυτή την έννοια, το χιούμορ είναι καθοριστικό για την ένταξη των ατόμων σε μια ομάδα, καθώς συμβάλλει στην εξοικείωση των ατόμων με τις αποδεκτές ή μη συμπεριφορές στο πλαίσιο της ομάδας αυτής και τα προφυλάσσει ενδεχομένως από πράξεις οι οποίες θα έθεταν σε κίνδυνο την ένταξη ή την παραμονή τους στους κόλπους της (βλ. μεταξύ άλλων Norrick 1993, Αρχάκης & Τσάκωνα 2004, 2011, Archakis & Tsakona 2005, 2006, Lytra 2007, Schnurr 2008). Η Kuipers (2008) πηγαίνει αυτή τη συλλογιστική ένα βήμα πιο πέρα υποστηρίζοντας ότι κάθε γλωσσική και κοινωνιοπολιτισμική κοινότητα ουσιαστικά συνιστά μια ρυθμιστική κοινότητα του χιούμορ, στην οποία υφίστανται υπόρρητοι (συνήθως) κανόνες σχετικά με τα όριά του, σχετικά δηλαδή με το ποια θέματα ή πρόσωπα μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο χιουμοριστικής (δια)πραγμάτευσης. Οι ομιλητές γενικά υπακούουν στους κανόνες αυτούς, ακόμη και αν δεν συμφωνούν πάντα με αυτούς. Οι κανόνες αυτοί, ενώ συχνά είναι φυσικοποιημένοι στους φυσικούς ομιλητές, δεν είναι άμεσα ή και καθόλου προφανείς στους μη φυσικούς, επιβάλλοντάς τους λιγότερο ή περισσότερο σημαντικούς περιορισμούς στη συμμετοχή τους σε περικείμενα όπου χρησιμοποιείται χιούμορ. Η Bell (2007) υποστηρίζει ότι οι μη φυσικοί ομιλητές έχουν συχνά συναίσθηση της ύπαρξης των κανόνων και των περιορισμών αυτών, ιδιαίτερα όταν συνομιλούν με φυσικούς ομιλητές, γι 11

12 αυτό αποφεύγουν τα θέματα ταμπού, τις μορφές χιούμορ που έχουν αυξημένη πιθανότητα παρερμηνείας (για παράδειγμα, πειράγματα, ειρωνεία) και το αμφίσημο λεξιλόγιο, επιλέγουν «εύκολες» και «εύχρηστες» λέξεις ή επαναλήψεις για την παραγωγή χιούμορ, αξιοποιούν τον επιτονισμό και τα παραγλωσσικά στοιχεία ως δείκτες συμφραστικοποίησης και γενικά υιοθετούν μια επιεική, χαλαρή στάση απέναντι στους συνομιλητές τους σε περίπτωση που το χιούμορ τους στη Γ2 δεν γίνεται αμέσως κατανοητό. Την ίδια επιεική και χαλαρή στάση τείνουν να υιοθετούν και οι φυσικοί ομιλητές προς τους μη φυσικούς, σύμφωνα με την ίδια μελέτη, αναγνωρίζοντας έτσι και αυτοί από την πλευρά τους τις απαιτήσεις και τις προκλήσεις που εμφανίζει το χιούμορ ως γλωσσική συμπεριφορά, ιδίως στη διαπολιτισμική επικοινωνία. Αν και η διερεύνηση αυτού του είδους της σιωπηρής συναίνεσης μεταξύ των μελών μιας κοινότητας γύρω από τις αξίες και πεποιθήσεις στις οποίες βασίζεται το χιούμορ ξεπερνά κατά πολύ τους στόχους και τα όρια της παρούσας μελέτης, τα παραδείγματα που αναλύονται στη συνέχεια (βλ. ενότητα 6) μας δίνουν μια εικόνα ακριβώς για τις αξίες και τις πεποιθήσεις οι οποίες συνιστούν μέρος της γλωσσοπολιτισμικής ταυτότητας των (φυσικών) ομιλητών και οι οποίες δεν είναι πάντα εύκολα ανιχνεύσιμες και προσβάσιμες από τα μη μέλη, εν προκειμένω τους μη φυσικούς ομιλητές (πρβλ. Wagner & Urios-Aparisi 2008: , ). Ταυτόχρονα, αυτού του είδους η προσέγγιση θα ήταν όχι μόνο χρήσιμη αλλά και ελκυστική στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπου οι μαθητές θα είχαν τη δυνατότητα, αναλύοντας ποικίλα χιουμοριστικά κείμενα, να συνειδητοποιήσουν τις αντιλήψεις και τις λανθάνουσες παραδοχές των φυσικών ομιλητών, καθώς και τα όρια της κριτικής που οι τελευταίοι ασκούν μέσω του χιούμορ. Το θεωρητικό πλαίσιο που θα καθοδηγήσει την ανάλυσή μας είναι η γενική θεωρία για το γλωσσικό χιούμορ (General Theory of Verbal Humor Attardo 2001) που αποτελεί σήμερα την κυριότερη γλωσσολογική προσέγγιση του χιουμοριστικού φαινομένου. Στο πλαίσιό της, η ασυμβατότητα περιγράφεται ως γνωσιακή αντίθεση (script opposition), 3 δηλαδή ως αντίθεση ανάμεσα σε δύο γνωσιακά σχήματα τα οποία ανακαλούνται στον νου του αποδέκτη ενός κειμένου και τα οποία επικαλύπτονται μερικώς ή ολικώς μέσα σε αυτό. Σημειωτέον ότι στο εξής στους όρους ασυμβατότητα και γνωσιακή αντίθεση αποδίδουμε το ίδιο περιεχόμενο. 3 Το γνωσιακό σχήμα (script) συνδέεται με το σχήμα (schema), το πλαίσιο (frame) ή το σενάριο (script), όπως έχουν οριστεί και χρησιμοποιηθεί από την ψυχολογία, την ανθρωπολογία, την επιστήμη της τεχνητής νοημοσύνης κλπ. 12

13 Βασικά εργαλεία για τον εντοπισμό και την ανάλυση του χιούμορ ενός κειμένου αποτελούν η ατάκα (punch line) και η χιουμοριστική φράση (jab line). Και οι δύο ορίζονται ως σύντομα συνήθως εκφωνήματα τα οποία περιέχουν μια γνωσιακή αντίθεση, διαφέρουν όμως ως προς τη θέση και τη λειτουργία τους: η μεν πρώτη επέχει πάντα τελική θέση σε ένα κείμενο και προκαλεί την επανερμηνεία του, ενώ η δεύτερη μπορεί να βρίσκεται σε οποιοδήποτε σημείο του κειμένου και δεν προκαλεί επανερμηνεία, αλλά είναι πλήρως ενσωματωμένη σε αυτό, χωρίς να διακόπτει τη ροή του (Attardo 2001: 82-83, Tσάκωνα 2004: ). Επομένως, ένα κείμενο χαρακτηρίζεται ως χιουμοριστικό όταν περιέχει ατάκα ή χιουμοριστικές φράσεις ή και τα δύο. Ιδιαίτερα συναφής και χρήσιμη για την προσέγγιση που προτείνουμε εδώ είναι η έννοια του χιουμοριστικού στόχου: πρόκειται για το πρόσωπο ή την ομάδα που αναφέρονται μέσα στο χιουμοριστικό κείμενο και σε βάρος των οποίων γίνεται το χιούμορ. Πέρα από τα πρόσωπα ή τις ομάδες, το χιούμορ μπορεί να έχει κάποιον ιδεολογικό στόχο, δηλαδή να γελοιοποιεί κάποιον θεσμό ή ορισμένες κοινωνικές αντιλήψεις. Ο στόχος μαζί τη γνωσιακή αντίθεση φέρνουν στην επιφάνεια και τονίζουν την κοινωνική διάσταση και λειτουργία του χιούμορ: η γνωσιακή αντίθεση αποκαλύπτει ποια είναι η παραβίαση στην οποία έχει προβεί ο στόχος και, επομένως, ποιες είναι οι άρρητες παραδοχές και αξίες πάνω στις οποίες στηρίζεται το χιούμορ και οι οποίες χαρακτηρίζουν και συνέχουν τα μέλη μιας κοινωνικής ομάδας (Archakis & Tsakona 2006, Αρχάκης & Τσάκωνα 2011). Θεωρώντας το χιούμορ μέρος της επικοινωνιακής ικανότητας των ομιλητών, στη συνέχεια θα αναζητήσουμε διδακτικούς στόχους οι οποίοι να αναδεικνύουν τις λειτουργίες του και να εξοικειώνουν τους μαθητές με αυτές. Δεδομένου ότι, όπως είδαμε προηγουμένως, το χιούμορ μπορεί να συνιστά δείκτη των γλωσσικών, κοινωνικών και πολιτισμικών διαφορών μεταξύ Γ1 και Γ2, τις οποίες καλούνται να συνειδητοποιήσουν και να κατακτήσουν οι μαθητές, θα αναφερθούμε σε θέσεις κοινωνιοπολιτισμικά ευαισθητοποιημένων μοντέλων γλωσσικού γραμματισμού, όπως είναι αυτό του κριτικού γραμματισμού (critical literacy). Συγκεκριμένα, θα υποστηρίξουμε ότι η διδασκαλία του χιούμορ στη Γ2, μπορεί να συντονιστεί με τους στόχους του κριτικού γραμματισμού ώστε να αναδείξει -και όχι να εξοβελίσει- τις διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις και ιδεολογικές πεποιθήσεις της Γ1 και της Γ2. 13

14 4 Η έννοια του κριτικού γραμματισμού 4 Ο γραμματισμός και η διαμόρφωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων τα οποία να αποσκοπούν σε αυτόν είναι έννοιες ιδιαίτερα συναφείς και συμπληρωματικές προς τις θέσεις της επικοινωνιακής-κειμενοκεντρικής προσέγγισης (βλ. μεταξύ άλλων Δενδρινού 2001, Μητσικοπούλου 2001, Baynham 2002). Ο στόχος των προγραμμάτων γλωσσικού γραμματισμού στις σύγχρονες κοινωνίες δεν περιορίζεται στην ικανότητα ανάγνωσης, γραφής και κατανόησης ενός κειμένου -συνήθως νοούμενου περιοριστικά ως ακολουθίας προτάσεων- σε συνδυασμό με την εκμάθηση και εφαρμογή μιας τεχνικής, γραμματικής μεταγλώσσας. Αναφέρεται στην ικανότητα των πολιτών να εντάσσονται και να λειτουργούν με επιτυχία σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις, κατανοώντας, παράγοντας και αντιμετωπίζοντας κριτικά διάφορα είδη τόσο γραπτών όσο και προφορικών ή και πολυτροπικών κειμένων, προσαρμοσμένων κατάλληλα στις ανάγκες ποικίλων σύγχρονων επικοινωνιακών περιστάσεων (βλ. Αρχάκης 2011: 39, Kalantzis & Cope 1999). Στο πλαίσιο της επιστημολογικής συζήτησης για τον γραμματισμό, ο Baynham (2002) αναφέρεται αφενός στα λειτουργικά μοντέλα γραμματισμού (functional literacy models), τα οποία δίνουν έμφαση στους κοινωνικούς στόχους και στα συμφραζόμενα. Σκοπός είναι να εφοδιαστούν οι μαθητές με τις ικανότητες προσαρμογής και επιτυχίας μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο όπως αυτό υφίσταται ανά πάσα στιγμή (Baynham 2002: 28) και αφετέρου στα κριτικά μοντέλα γραμματισμού (critical literacy models), τα οποία, ενώ δίνουν κι αυτά έμφαση στους κοινωνικούς στόχους και στα συμφραζόμενα, δεν τα λαμβάνουν ως δεδομένα, αλλά τα υποβάλλουν σε κριτική ανάλυση ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Baynham 2002: 28). Στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού, ο οποίος σημειωτέον θα πρέπει να αφορά όλες και όχι μόνο τις υψηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης (Street 1995: 141, Jones and Clarke 2007, Silvers κ.ά. 2010), ο εκπαιδευτικός αποκαλύπτει και δεν συγκαλύπτει τις διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές προελεύσεις και συγκροτήσεις των μαθητών, ενώ τους ενθαρρύνει να λειτουργούν ως εθνογράφοι γραμματισμού. Συμμετέχοντας και ο ίδιος, τους παροτρύνει να καταγράφουν ποιες πρακτικές γραμματισμού χρησιμοποιούνται στα 4 Η συζήτηση στην ενότητα αυτή βασίζεται στους Αρχάκη & Τσάκωνα (2011: 195, , ). 14

15 περιβάλλοντα του σπιτιού ή της κοινότητάς τους από τους γονείς, τους συγγενείς και τους φίλους τους, σε ποιες περιστάσεις και με τι επιπτώσεις στις σχέσεις των συμμετεχόντων. Συγκρίνοντας στην τάξη πληροφορίες για τις πρακτικές γραμματισμού που προέρχονται από διαφορετικές πολιτισμικές κοινότητες, οι μαθητές μπορούν να συνειδητοποιήσουν τα εξής: Δεν υπάρχει ένας αλλά πολλοί, εναλλακτικοί γραμματισμοί. Οι γραμματισμοί περιβάλλονται από διαφορετικές κοινωνικές αξιολογήσεις οι οποίες προκύπτουν από τις διαφορετικές πολιτισμικές θεάσεις του κόσμου. Ο προβαλλόμενος ως «σωστότερος» γραμματισμός δεν είναι παρά ο κυρίαρχος, εν προκειμένω αυτός της μητρικής. 5 Συγκεκριμενοποιώντας τα παραπάνω σε σχέση με το χιούμορ, οι μαθητές θα μπορούσαν να αντιληφθούν τα εξής: Το χιούμορ δεν χρησιμοποιείται με τον ίδιο τρόπο, το ίδιο περιεχόμενο και στις ίδιες περιστάσεις στη Γ1 και τη Γ2. Η χρήση του χιούμορ στα διάφορα κειμενικά είδη και περικείμενα μπορεί να αξιολογείται διαφορετικά στη Γ1 και στη Γ2. Για παράδειγμα, είναι πιθανό σε συγκεκριμένες περιστάσεις της Γ1 να χρησιμοποιείται χιούμορ, ενώ σε αντίστοιχες περιστάσεις στη Γ2 το χιούμορ να μη συνιστά προτιμώμενη επιλογή. Ή ορισμένα πρόσωπα και θέματα να μην γίνονται συχνά και εύκολα στόχος του χιούμορ στη Γ1, ενώ στη Γ2 αντίστοιχα θέματα και πρόσωπα να γίνονται στόχοι του χιούμορ χωρίς ο ομιλητής να υφίσταται κοινωνικές κυρώσεις. Οι νόρμες τελικά που ισχύουν για τη χρήση του χιούμορ στη Γ1 δεν είναι ούτε οι «μοναδικές» ούτε οι «σωστότερες» σε σχέση με τις αντίστοιχες της Γ2 και αντίστροφα. Αυτή η εκμαίευση, αλλά και η παρότρυνση για έκφραση διαφορετικών πολιτισμικών θεάσεων του κόσμου από τους μαθητές μέσα στην τάξη είναι δυνατό να τους οδηγήσει να αντιληφθούν αυτό που ιδεολογικά είναι κυρίαρχο στη Γ1 ή στη Γ2, αλλά παραμένει άρρητο, τις συγκεκριμένες δηλαδή πολιτισμικές αξίες και παραδοχές που κρύβονται πίσω από τις αδιαμφισβήτητες αλήθειες για τον γραμματισμό και τη χρήση της γλώσσας (Baynham 2002: 305, 325, Jones & Clarke 2007). Εκ των πραγμάτων, μέσα στην τάξη όπου διδάσκεται 5 Βλ. σχετικά Heath (1983), Street (1984), Street & Street (1991), Barton (1994: ), Gee (1996), Roberts κ.ά. (2001), Egan-Robertson & Bloom (2003), Ivanič (2004). 15

16 η Γ2 συνυπάρχουν τουλάχιστον δύο διαφορετικές γλωσσοπολιτισμικές παραδόσεις: αυτή της Γ2 και αυτή/ές της/των Γ1 των μαθητών. Αυτή η συνύπαρξη εναλλακτικών θεωρήσεων του κόσμου μέσα στην τάξη μπορεί να συμβάλλει στην αποδόμηση των κατοχυρωμένων αντιλήψεων για ό,τι εκλαμβάνεται ως «πραγματικό», «αναμενόμενο» και «ευρύτερα αποδεκτό». Η αποδόμηση αυτή θα δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι δεν διαφοροποιούνται μόνο γλωσσικά αλλά κυρίως πολιτισμικά από τη γλώσσα και των πολιτισμό που επιθυμούν να κατακτήσουν ως μη φυσικοί ομιλητές. Σε αυτόν ακριβώς τον στόχο μπορεί να συμβάλει ο κριτικός γραμματισμός συνεπικουρούμενος δραστικά από την εφαρμογή της εθνογραφικής προσέγγισης στη σχολική τάξη. Συνοψίζοντας και συστηματοποιώντας συναφείς θέσεις του κριτικού γραμματισμού, μπορούμε να σταθούμε στα εξής: Ο γραμματισμός και γενικότερα η γλωσσική εκπαίδευση δεν εξαντλούνται σε ένα στοχευμένο σύνολο προκαθορισμένων γραμματικών, κειμενικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων προσδιορισμένων ανεξάρτητα από το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον προέλευσης των μαθητών. Οι γλωσσικές εμπειρίες των μαθητών φτάνουν στην τάξη με τη συλλογή (προφορικού, γραπτού, ηλεκτρονικού, πολυτροπικού) υλικού από την κοινωνική καθημερινότητά τους, το οποίο γίνεται αντικείμενο μελέτης σε συνάρτηση με τις κοινωνιοπολιτισμικές του διαστάσεις. Τα γλωσσικά, κειμενικά και επικοινωνιακά ρεπερτόρια σε συνδυασμό με τα πολιτισμικά φορτία που φέρνουν οι μαθητές στην τάξη αποτελούν εφαλτήριο και διαρκές σημείο αναφοράς της εκπαίδευσης στη Γ2. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην εθνογραφική ευαισθητοποίηση των μαθητών: οι εμπειρίες γλωσσικών (και άλλων) διαφορών που βιώνουν οι μαθητές ως μη φυσικοί ομιλητές σε σύγκριση με τους φυσικούς αποτελούν κρίσιμη αφετηρία για την περαιτέρω στοχευμένη γλωσσική και άλλη εκπαίδευσή τους. Οι παρατηρούμενες διαφορές (τόσο μεταξύ των ρεπερτορίων που οι μαθητές φέρνουν στην τάξη όσο και μεταξύ των στοχευμένων δεξιοτήτων που προβλέπονται από τη διδασκαλία της Γ2) δεν μετριάζονται ή αποσιωπώνται μέσω της πρόκρισης των κοινωνιογλωσσικών και κειμενογλωσσικών προτύπων της Γ1 ή της Γ2, αλλά αντίθετα αναδεικνύονται και αποτελούν αντικείμενο επεξεργασίας στην τάξη. 16

17 Στο πλαίσιο της κριτικής γλωσσικής διδασκαλίας του χιούμορ δεν θα πρέπει να παραλείψουμε να σημειώσουμε ότι η ανάδειξη και έκφραση, μέσα από χιουμοριστικά κείμενα, διαφορετικών ιδεολογικών και γενικότερα πολιτισμικών προσανατολισμών από μαθητές και εκπαιδευτικούς είναι πολύ πιθανό, βέβαια, να φέρει στην επιφάνεια σημεία διαφοροποίησης, ενδεχομένως και σύγκρουσης. Μέσα από αυτά όμως οι μαθητές θα καταφέρουν να καλλιεργήσουν την επικοινωνιακή τους ικανότητα και τελικά να συνειδητοποιήσουν τα διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια στα οποία καλούνται να συμμετάσχουν ως φυσικοί και μη φυσικοί ομιλητές. Τέτοιου είδους «διαφορές» πρέπει να εκλαμβάνονται ως «δυνατότητες και ευκαιρίες» για την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών και όχι ως «προβλήματα» και «δυσκολίες» που ενδεχομένως θα αποθάρρυναν τους μαθητές και πιθανότατα θα απέτρεπαν τους εκπαιδευτικούς από τη διδασκαλία του χιούμορ, ακόμη και σε μαθητές με υψηλό επίπεδο γνώσης της Γ2 (McDermott 1988, McDermott & Ralley 2009: 432, 441). Όπως εύστοχα παρατηρεί ο Gee (1996: 89), έργο του εκπαιδευτικού είναι να απεγκλωβίσει τους μαθητές από τη δική τους μόνο ιδεολογική και γενικότερα πολιτισμική θέαση των πραγμάτων και ταυτοχρόνως να μην τους περιορίσει σε μία μόνο γλωσσική και πολιτισμική παράδοση (βλ. επίσης Jones and Clarke 2007). Ο στόχος αυτός είναι, κατά την εκτίμησή μας, από τους πλέον βασικούς στη διδασκαλία της Γ2, ενώ ταυτόχρονα, θεωρούμε ότι αποτελεί την πεμπτουσία της κριτικής γλωσσικής εκπαίδευσης, όπως αυτή θα μπορούσε να επιτευχθεί στο πλαίσιο της διδασκαλίας της Γ2. 17

18 5 Ζητήματα και ζητούμενα της διδασκαλίας του χιούμορ στη Γ2 Έχοντας κατά νου την παραπάνω συζήτηση σχετικά με την καλλιέργεια του κριτικού γραμματισμού στους μαθητές της Γ2 μέσω του χιούμορ, στην ενότητα αυτή θα αναφερθούμε σε βασικά ζητήματα της διδακτικής αξιοποίησης του χιούμορ στη διδασκαλία της Γ2, τα οποία απασχολούν τους εκπαιδευτικούς. Τέτοια είναι τα είδη του χιούμορ που προσφέρονται για αξιοποίηση στην τάξη, το επίπεδο γνώσης της Γ2 που προϋποτίθεται για τη χρήση και, κυρίως, τη διδασκαλία του χιούμορ, οι στόχοι που επιδιώκονται και οι μέθοδοι επίτευξής τους. Οδηγό μας σε αυτή τη συζήτηση αποτελεί η μελέτη της Bell (2009) σχετικά με τη χρήση και τη διδασκαλία του χιούμορ στη Γ2, ορισμένα σημεία της οποίας θα παρουσιάσουμε στη συνέχεια, συμπληρώνοντάς τα ταυτόχρονα με δικές μας παρατηρήσεις και τοποθετήσεις. Ένα βασικό ερώτημα ξεκινώντας τη διδασκαλία του χιούμορ στη Γ2 είναι ποιες μορφές χιούμορ ενδείκνυνται για τέτοιες περιπτώσεις. Συχνά, για παράδειγμα, προτείνονται λογοπαίγνια από λογοτεχνικά κείμενα ή ανέκδοτα, προκειμένου οι μαθητές να ευαισθητοποιηθούν σε μορφοφωνολογικές διαφορές των λέξεων της Γ2. Άλλοτε προτείνονται ανέκδοτα τα οποία γίνονται αντιληπτά ως «αυτόνομα» κείμενα και το χιούμορ των οποίων δεν θεωρείται ότι εξαρτάται από το εκάστοτε επικοινωνιακό περιβάλλον. Ωστόσο, αυτού του είδους το αποπλαισιωμένο χιούμορ αφενός δεν είναι τόσο συχνό όσο νομίζουμε σε πραγματικές (κυρίως συνομιλιακές συνθήκες), αφετέρου δεν βοηθά επί της ουσίας τους μαθητές να αντιληφθούν και να μάθουν πώς το χιούμορ χρησιμοποιείται σε πραγματικές συνθήκες (Bell 2009: ). Επιπλέον, θεωρούμε ότι τέτοιες αποπλαισιωμένες μορφές χιούμορ δεν προσφέρονται για την ανάδειξη των κοινωνιοπολιτισμικών αξιών και στάσεων στις οποίες στηρίζεται χιούμορ. Άρα η αποτελεσματικότητά τους στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού θα ήταν μάλλον περιορισμένη. Στη θέση τους θα προτείναμε χιουμοριστικά κείμενα και πρακτικές που παράγουν οι ίδιοι οι μαθητές στις μεταξύ τους διεπιδράσεις ή στις διεπιδράσεις τους με τους φυσικούς ομιλητές. Τέτοιου είδους υλικό όχι μόνο θα ήταν προσιτό ως προς τα νοήματα και τη λειτουργία του, αλλά και θα μπορούσε πιο εύκολα να προσελκύσει το ενδιαφέρον τους για το μάθημα. 18

19 Το επίπεδο γνώσης στη Γ2 και η ηλικία των μαθητών είναι ένα ακόμη ζήτημα που προβληματίζει τους εκπαιδευτικούς (βλ. μεταξύ άλλων Schmitz 2002, Τακούδα 2002: 37, 45, 77-78). Συνήθως, πιστεύεται ότι η χρήση και η διδασκαλία του χιούμορ στην τάξη προϋποθέτει αυξημένες γνώσεις στη Γ2, άρα το χιούμορ αποκλείεται από τάξεις αρχαρίων, ενώ προτείνονται διαφορετικές μορφές χιούμορ για διαφορετικά επίπεδα γνώσης της Γ2. Ωστόσο, κατά την εκτίμησή μας (βλ. επίσης Bell 2009: ), το επίπεδο γνώσης της Γ2 δεν είναι τόσο σημαντικό όσο η γνώση που αφορά τη χρήση των διαφορετικών μορφών χιούμορ με ποικίλους επικοινωνιακούς στόχους σε ένα ευρύ φάσμα κειμένων και περικειμένων στη Γ2. Επιπλέον, οι σχετικές έρευνες δείχνουν ότι η ικανότητα των μαθητών για παραγωγή και κατανόηση χιούμορ στη Γ2 ξεκινά από μικρή ηλικία και δεν προϋποθέτει αναγκαστικά υψηλό επίπεδο γνώσης στη Γ2 (Cekaite & Aronsson 2004, Lytra 2007). Κατά την εκτίμησή μας, η όλη συζήτηση για τη σχέση χιούμορ και επιπέδων γνώσης της Γ2 προσπαθεί περισσότερο να συγκαλύψει την αμηχανία των εκπαιδευτικών απέναντι στο χιούμορ ως αντικείμενο διδασκαλίας (και ενδεχομένως ως μέσο διαχείρισης της τάξης), ενώ παράλληλα προϋποθέτει μια αντίληψη του χιούμορ ως επιφαινόμενου, ως κάτι που «προστίθεται» στις λέξεις, τις φράσεις και την (κυριολεκτική, προτυπική ή συνήθη) σημασία τους. Αυτό οφείλεται στην προκατάληψη των εκπαιδευτικών απέναντι στο χιούμορ και ίσως στην ελλιπή θεωρητική τους κατάρτιση (βλ. ενότητα 2). Αν όμως η γλωσσική διδασκαλία δεν είναι μια διαδικασία απομνημόνευσης λεξιλογίου και γραμματικών κανόνων, αλλά μια διαδικασία εξοικείωσης των μαθητών με τα γλωσσικά μέσα που παρέχει η Γ2 και με τους τρόπους χρήσης τους σε συγκεκριμένα περικείμενα, τότε οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συνειδητοποιήσουν ότι το χιούμορ συνιστά κοινωνική δεξιότητα και πρακτική, άρα αναπόσπαστο κομμάτι της επικοινωνιακής ικανότητας των ομιλητών. Και επιπλέον ότι «η ανικανότητα για παραγωγή ή κατανόηση χιούμορ [στη Γ2] μπορεί να συμβάλει στην απόδοση μειωμένου κοινωνικού κύρους στον μη φυσικό ομιλητή» (Bell 2007: 28), απομονώνοντάς τον από άλλους (φυσικούς και μη) ομιλητές (πρβλ. Adelswärd & Öberg 1998). Ένα ακόμη θέμα που συζητείται στο πλαίσιο διδασκαλίας του χιούμορ στη Γ2 είναι η αξιοποίηση του «καθολικού» χιούμορ, το οποίο ενδεχομένως θα ήταν προσιτό σε μαθητές από διαφορετικά γλωσσοπολιτισμικά περιβάλλοντα. Στο «καθολικό» χιούμορ εντάσσονται μεταξύ άλλων κείμενα που αναφέρονται σε «οικουμενικά» θέματα (Τακούδα 2002: 53, 56-57) ή που τυχαίνει να μεταφέρονται (κυρίως μέσω μετάφρασης) από τη μια γλώσσα στην άλλη, όπως είναι τα ανέκδοτα για τις ξανθιές, τους μαύρους, τους δικηγόρους, τα εθνικά 19

20 ανέκδοτα (στα ελληνικά εθνικά ανέκδοτα λέγονται για τους πόντιους, στα βρετανικά αγγλικά για τους ιρλανδούς, στα αμερικάνικα αγγλικά για τους πολωνούς κλπ. βλ. Davies 1998). Συμφωνώντας και πάλι με την Bell (2009: ), θεωρούμε ότι το χιούμορ είναι πολύ περισσότερο πολιτισμικά προσδιορισμένο παρά «καθολικό», καθώς στηρίζεται σε (συχνά υπόρρητες) παραδοχές και αξίες της εκάστοτε κοινότητας, οι οποίες είτε αφορούν το τι θεωρείται κανονικό ή αναμενόμενο στην κοινότητα αυτή είτε προσδιορίζουν τι μπορεί να γίνει αντικείμενο του χιούμορ, πότε, γιατί και από ποιους (βλ. ενότητα 3). Επισημαίνουμε επίσης ότι ακόμη και σε περιπτώσεις διαπολιτισμικά μεταφερόμενων ανεκδότων υπάρχουν σημαντικές διαφορές από τη κοινότητα στην άλλη: για παράδειγμα, διαφορετικές κοινωνιοπολιτικές συνδηλώσεις συνοδεύουν τα ανέκδοτα για τους μαύρους στις ΗΠΑ (λόγω της ιστορίας της χώρας) και διαφορετικές στην Ελλάδα (όπου οι μαύροι, γενικευτικά μιλώντας, θα μπορούσαν να θεωρηθούν μια σχετικά αποδεκτή ολιγάριθμη μειονότητα). Αντίστοιχα θα μπορούσαμε να πούμε για τα ανέκδοτα με τους δικηγόρους: στις ΗΠΑ, από όπου προέρχονται τα ανέκδοτα αυτά, το επάγγελμα του δικηγόρου συνοδεύεται από εξαιρετικά έντονες συνδηλώσεις ανηθικότητας, διαφθοράς και ανικανότητας, κάτι που δεν ισχύει (τουλάχιστον όχι στον ίδιο βαθμό) στην Ελλάδα. Συνεπώς, τέτοιου είδους υλικό, ακριβώς επειδή θα φαινόταν πιο προσιτό στους μαθητές, πιο εύκολα θα συσκότιζε παρά θα έφερνε στην επιφάνεια τις διαφορετικές κοινωνιοπολιτισμικές προϋποθέσεις και παραδοχές στις οποίες βασίζεται το χιούμορ στη Γ1 και τη Γ2. Και, όπως είπαμε και προηγουμένως, η αποκλειστική διδασκαλία του χιούμορ μέσα από τέτοια αποπλαισιωμένα κείμενα δεν θα βοηθούσε σημαντικά τους μαθητές στην κατάκτηση της χρήσης του σε αυθόρμητα συνομιλιακά περιβάλλοντα. Θα θέλαμε να τονίσουμε ότι προφανώς δεν μπορούμε μέσα από τη διδασκαλία της Γ2 να φέρουμε τους μαθητές σε επαφή με το σύνολο των κοινωνιοπολιτισμικών αξιών και παραδοχών στις οποίες μπορεί να βασίζεται το χιούμορ στη Γ2. Θα μπορούσαμε όμως να προσπαθήσουμε να τους εξοικειώσουμε με το τι είναι χιούμορ και πώς αυτό λειτουργεί, ώστε να είναι βαθμιαία σε θέση μόνοι τους να «ξεκλειδώνουν» τα χιουμοριστικά κείμενα και να αντιλαμβάνονται το χιούμορ των (φυσικών και μη) συνομιλητών τους. Η τάξη αποτελεί έναν χώρο όπου οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να πειραματιστούν με ασφάλεια και να δοκιμάσουν τις δεξιότητές τους στην παραγωγή και την πρόσληψη χιούμορ στη Γ2. Για τον στόχο αυτόν, ο εκπαιδευτικός καλείται να παρεμβαίνει και να εξηγεί στους μαθητές σε τι συνίσταται το χιούμορ, τις εκάστοτε λειτουργίες του αλλά και τις κοινωνιοπολιτισμικές 20