ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΣΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Transcript

1 ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΣΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΧΡΗΣΤΟΣ ΗΡ. ΑΝΤΩΝΙΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Α.Π.Θ. ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσας εισήγησης είναι η διερεύνηση της ασκηθείσας ξενόγλωσσης εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα και η ένταξη της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών στην Ελληνική Εκπαίδευση κατά το διάστημα Έχοντας ως κριτήριο την άσκηση της εκάστοτε ασκούμενης ξενόγλωσσης εκπαιδευτικής πολιτικής σε ελληνικό επίπεδο σε συνάρτηση με τις αντίστοιχες εξελίξεις στο διεθνές περιβάλλον, το θέμα διερευνάται μέσα από τρεις χρονολογικές ενότητες. Στην πρώτη ενότητα που εκτείνεται από το 1931 ως το 1945, εξετάζεται η χάραξη μιας νέας ξενόγλωσσης εκπαιδευτικής της Ελλάδας με στόχο την καλλιέργεια των ξένων γλωσσών σε πανεπιστημιακό επίπεδο και το άνοιγμά της στον ευρύτερο κόσμο. Στη δεύτερη ενότητα που αρχίζει από το 1945 και φτάνει ως το 1990 διερευνάται τόσο ο ανταγωνισμός των δύο υπερδυνάμεων ΗΠΑ και Σοβιετικής Ένωσης για την ανάδειξη του ισχυρότερου όσο και ανταγωνισμός για την επικράτηση των «ισχυρότερων» έναντι των «ασθενέστερων» γλωσσών. Ο απόηχος αυτού του διεθνούς ανταγωνισμού για την ανάδειξη των «ηγεμονικών» γλωσσών, επηρεάζει με τον καιρό εντονότερα και την ελληνική ξενόγλωσση εκπαιδευτική πολιτική. Στην τρίτη ενότητα που ξεκινάει το 1991 και συνεχίζεται ως το 2010 εξετάζεται η νέα παγκόσμια τάξη πραγμάτων που ουσιαστικά προκύπτει μετά την οριστική διάσπαση της Σοβιετικής Ένωσης και την σχεδόν ταυτόχρονη ίδρυση στα 1992 της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στόχος της Ε.Ε. είναι μεταξύ άλλων η παροχή στα μέλη-κράτη της μιας παιδείας με ευρωπαϊκή διάσταση και η χάραξη μιας ενιαίας ευρωπαϊκής γλωσσικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι επιδράσεις αυτής της ευρωπαϊκής γλωσσικής πολιτικής που ασκεί ευθύς με την ίδρυσή της η Ευρωπαϊκή Ένωση για την προώθηση των νέων αξιών της πολυγλωσσίας, της πολυπολιτισμικότητας και συνεργασίας είναι πλέον άμεσες τόσο στην Ελλάδα όσο και στα υπόλοιπα κράτη μέλη. Η ερευνητική προσέγγιση του θέματος γίνεται με βάση την «ιστορικο ερμηνευτική» μέθοδο και εδράζεται στις ιστορικές, πολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές εξελίξεις που επιτελούνται όχι μόνο εντός του Ελληνικού αλλά ταυτόχρονα και παράλληλα εντός του Βαλκανικού, του Ευρωπαϊκού και του ευρύτερου Παγκόσμιου περιβάλλοντος. 1

2 ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ: ΟΤΑΝ Ο ΡΙΤΣΟΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕ ΤΟΝ R.M. RILKE ΚΑΙ ΤΟΝ J. MORÉAS ΠΛΑΚΟΥΔΑ Αικατερίνη, εκπ/κός Δ.Ε. ΠΕ02 Π.Π.Γ.Π.Π., υποψήφια διδάκτωρ, M.A. Γλωσσολογίας ΧΑΡΔΑΛΟΥΠΑ Ιωάννα, εκπ/κός Δ.Ε. ΠΕ07 Π.Π.Γ.Π.Π., M.Ed. ΔΙΠΛΑΡΗ Χριστίνα, εκπ/κός Δ.Ε. ΠΕ05 Π.Π.Γ.Π.Π., Διδάκτωρ Επιστημών της Αγωγής ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η σημερινή κοινωνικο-οικονομική πραγματικότητα διαμορφώνει ένα νέο πλαίσιο μορφωτικών και κοινωνικών αναγκών στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης. Σε αυτό το πλαίσιο, ο παραδοσιακός ρόλος του σχολείου μεταβάλλεται και οι συνθήκες διαμόρφωσης των γνωστικών δεδομένων γίνονται πολύτροπες και πολυποίκιλες (ΔΕΠΠΣ, 2003). Αποβλέποντας στην αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης καθώς και στην κατάκτηση των γνώσεων μέσα από τη διερεύνηση και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών, προωθείται η διαθεματικότητα. Αυτή έχει πολλές εκφάνσεις που δεν ακολουθούν τις πρακτικές των παραδοσιακών αναλυτικών προγραμμάτων με τα διακριτά και αυτοτελώς διδασκόμενα μαθήματα (Ματσαγγούρας, 2002). Η παρούσα εισήγηση βασίζεται στη διαθεματική διδασκαλία του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Γ' Γυμνασίου στο πλαίσιο της πιλοτικής διδασκαλίας της κατά το σχολικό έτος στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών μέσα από τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών (γερμανικά, γαλλικά). Στόχος της έρευνας υπήρξε η μελέτη της διδασκαλίας της μετάφρασης λογοτεχνικού-ποιητικού κειμένου σε πολυγλωσσικά και πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. ABSTRACT The current socio-economic reality creates a new framework of educational and social needs in the knowledge society. In this context, the traditional role of the school is changing and conditions shaping cognitive data are becoming multimode and diverse (DEPPS, 2003). With a view to upgrading the quality of education and the acquisition of knowledge through exploration and active participation of students, interdisciplinarity is being promoted. This has many facets that do not follow the practices of traditional curricula with distinct and independently taught courses (Matsagouras, 2002). This paper is based on the interdisciplinary teaching of Modern Greek Literature through the teaching of foreign languages (German and French) in the third class of the Experimental High School of the University of Patras, during the school year The aim of the research is to study the teaching of translation literary-poetic text in multilingual and multicultural environments. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών έχει συνδεθεί στην εποχή μας κυρίως με πρακτικούς σκοπούς, από τους οποίους ο κυριότερος είναι η απόκτηση προσόντων που θα εξασφαλίσουν μια θέση στην αγορά εργασίας. Παρόλο που πολλές έρευνες (Eurydice, 2006 Πρόσκολλη, 2000 Τοκατλίδου, 1980) υπογραμμίζουν την πολιτισμική διάσταση ως στοιχείο εκ των ων ουκ άνευ στη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας, σπάνια επιδιώκεται κάτι παραπάνω από μια απλή μηχανιστική κατάκτηση «συνταγών» και κανόνων που θα εξασφαλίσουν την επιτυχία στις σχετικές εξετάσεις πιστοποίησης. 2

3 Όμως έχει πολλές φορές τονιστεί ο ουσιαστικός ρόλος που μπορεί να διαδραματίσει η διδασκαλία των ξένων γλωσσών, με κύριο στόχο να αναπτύξουν οι μαθητές «δεξιότητες ζωής» όπως ευελιξία, κριτική σκέψη, πνεύμα συνεργασίας, ικανότητες καλής επικοινωνίας, αυτονόμηση της μάθησης, κτλ. (Σαμαρά, 2005 Φωτιάδου, 2001). Με αφετηρία τις παραπάνω παρατηρήσεις και με δεδομένη την πιλοτική εφαρμογή των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών 1 στα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, κατά το α τρίμηνο του σχολικού έτους στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών εφαρμόστηκε πιλοτικά η διαθεματική προσέγγιση της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας με την Γαλλική και Γερμανική Γλώσσα. 2 Ως κοινός τόπος επιλέχθηκε η ποίηση και συγκεκριμένα: το ποίημα «Για τη ζωή» του Τούρκου ποιητή Ναζίμ Χικμέτ σε μετάφραση Γιάννη Ρίτσου, το ποίημα «Du musst das Leben nicht verstehen» 3 του R.M. Rilke και ένα από τα «Stances» 4 του Jean Moréas. Αφού, λοιπόν, παρουσιάσουμε το θεωρητικό πλαίσιο αναφορικά με τα πιλοτικά προγράμματα σπουδών και τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (ΑΠΣ) που αφορούν τόσο τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, όσο και τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, θα δούμε ειδικότερα τη θέση που κατέχει η μετάφραση ως διαδικασία στα ΑΠΣ και τα οφέλη που μπορεί να αποφέρει η διαδικασία αυτή για το διδασκόμενο. Όλα τα παραπάνω θα τα διερευνήσουμε υπό το πρίσμα της διαθεματικής προσέγγισης, όπως αυτή κατοχυρώνεται μέσα από τα σύγχρονα ΑΠΣ. Ο βασικός μαθησιακός στόχος είναι να δοθεί στους διδασκόμενους η δυνατότητα να γνωρίσουν μια άλλη διάσταση της διδασκαλίας των γλωσσών (όχι μόνο της μητρικής, αλλά και της δεύτερης/ ξένης): τη διάσταση της πολιτισμικής ανταλλαγής που μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την απόπειρα να μεταφερθεί ένα λογοτεχνικό κείμενο από μια ξένη γλώσσα στη μητρική μας γλώσσα. Εξάλλου οι νευροεπιστήμες στην εποχή μας μπορούν πλέον να απεικονίζουν (και) τα βιολογικά οφέλη από τη εμπλοκή μας στη διαδικασία να αποδώσουμε ένα κείμενο από μια γλώσσα σε μια άλλη (Τσολάκη, 2012). 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η πιλοτική εφαρμογή των ΑΠΣ για τα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας προβλέπει ότι «η γραμματική της Νέας Ελληνικής Γλώσσας [ ] αντιμετωπίζεται κριτικά και λειτουργικά: οι κανόνες και οι ταξινομήσεις αξιολογούνται ως προς την ακρίβεια και επάρκειά τους σε σχέση με την πραγματική χρήση της γλώσσας, οι μορφές συνδυάζονται με λειτουργίες και οι γραμματικές επιλογές αξιολογούνται ως μηχανισμοί κατασκευής ύφους, και το ύφος με τη σειρά του ως μια κατηγορία που δεν είναι κοινωνικά και πολιτισμικά «αθώα», αλλά ενδείκτης κοινωνικών σχέσεων και φορέας κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών μηνυμάτων. Στο πλαίσιο αυτό η ενημερότητα σχετικά με τη δομή της πρότυπης γλώσσας εμπλουτίζεται με ενημερότητα σχετικά με τη δομή τοπικών γεωγραφικών ποικιλιών, κοινωνικών ποικιλιών κτλ., καθώς και με τη δομή άλλων γλωσσών» (Π.Ι., 2011, σελ.13). Επίσης σημαντική κρίνεται «Η ανάπτυξη της κριτικής και ταυτόχρονα δημιουργικής σχέσης των μαθητών με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, καθώς και η 1 Πιλοτική Εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών (Π.Σ.) ΕΣΠΑ \Ε.Π. Ε&ΔΒΜ\Α.Π «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή, Οριζόντια Πράξη» MIS: Λόγω της ιδιαίτερης πολιτισμικής επίδρασης της Αγγλικής Γλώσσας, που την καθιστά γλώσσα έκφρασης της νεανικής κουλτούρας, αποφασίσαμε με τον αντίστοιχο διδάσκοντα να την συμπεριλάβουμε σε δεύτερη φάση της έρευνάς μας. 3 Du musst das Leben nicht verstehen: Δεν πρέπει να καταλαβαίνεις τη ζωή. 4 Stances: Στροφές. 3

4 συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας όλων των μαθητών και μαθητριών έτσι ώστε να γίνουν ενεργητικοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού. Η αναγνώριση ότι η λογοτεχνία είναι ένας κατεξοχήν διαπολιτισμικός τόπος όπου ο διάλογος ανάμεσα στους πολιτισμούς γίνεται πράξη μέσα από τη μετάφραση, τη διασκευή και την αέναη επανερμηνεία [ ]» (ό.π., σελ.21). Η παρούσα εργασία αποτελεί ένα δείγμα εφαρμοσμένης διδακτικής πρότασης στο πλαίσιο της διαθεματικότητας. Τα διδακτικά αντικείμενα που εμπλέκει είναι η Νεοελληνική Λογοτεχνία και η Γαλλική και Γερμανική Γλώσσα της Γ Γυμνασίου. Βασικός της στόχος είναι να αναδείξει τη δυναμική που μπορεί να αποκτήσει η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και λογοτεχνίας μέσα από τη διαθεματική της προσέγγιση με τις ξένες γλώσσες και λογοτεχνίες. Κατά συνέπεια, η διδασκαλία ξένων γλωσσών οφείλει να εστιάσει το ενδιαφέρον της όχι μόνο στην εκμάθηση λέξεων και γραμματικοσυντακτικών κανόνων, αλλά στην ανάπτυξη της ικανότητας να μεταβαίνουν οι διδασκόμενοι από το πραγματολογικό περιβάλλον της μητρικής τους γλώσσας στο πραγματολογικό περιβάλλον της ξένης γλώσσας. Και σε αυτό ακριβώς το σημείο εστιάζεται και η πολιτισμική διάσταση της διδασκαλίας ξένων γλωσσών. Οι μαθητές διαμορφώνουν πολυπολιτισμική συνείδηση και αναπτύσσουν επικοινωνιακές δεξιότητες και ικανότητες χρησιμοποιώντας γλωσσικές, παραγλωσσικές ή και εξωγλωσσικές επιλογές (Eurydice, 2006 Πρόσκολλη, 2000 Τοκατλίδου, 1980). Παράλληλα, το Ενιαίο Πρόγραμμα των Ξένων Γλωσσών (ΕΠΣ-ΞΓ), όπως αυτό παράχθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο υλοποίησης της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» (Σχολείο 21 ου αιώνα), προβλέπει την ενίσχυση της διαπολιτισμικότητας και της επικοινωνίας. Αυτοί οι δύο παράγοντες, σε συνδυασμό με την καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας και της διαθεματικής μόρφωσης, παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών. Συνεπώς, εκτός από τη χρήση της γλώσσας σε αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας και την ανάπτυξη της μεταγνωστικής δεξιότητας «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», στόχος της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών είναι και η λειτουργική χρήση της γλώσσας (χρήση της γλώσσας ως εργαλείο μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο και για ένα συγκεκριμένο σκοπό προκειμένου οι μαθητές να ερευνούν, να ανακαλύπτουν, να καταλαβαίνουν και να συνθέτουν πληροφορίες). Σε αυτό το πλαίσιο, εντάσσεται και η μετάφραση καθώς «είναι μια καθολική ανθρώπινη δραστηριότητα, αναγκαία σε όλες τις εποχές ανά την υφήλιο, λόγω των επαφών ανάμεσα σε κοινότητες που μιλούν διαφορετικές γλώσσες, είτε οι επαφές αυτές είναι ατομικές, είτε συλλογικές, τυχαίες ή συνεχείς, είτε συνδέονται με οικονομικές συναλλαγές ή πραγματοποιούνται στα ταξίδια είτε αποτελούν αντικείμενο θεσμοθετημένων κωδικοποιήσεων (π.χ. δίγλωσσες συνθήκες μεταξύ κρατών)» (Ladmiral, 2007, σελ. 27). Όπως σημειώνει και στη διατριβή του ο Γάλλος θεωρητικός της μετάφρασης Georges Mounin (1963, όπ. αναφ. στο Κυριαζόπουλος, 2002) μετάφραση δεν σημαίνει αντικατάσταση των σημείων από μια γλώσσα σε μια άλλη, αλλά μετάβαση από ένα σύστημα σε ένα άλλο, από έναν πολιτισμό σε έναν άλλο πολιτισμό και από μια ιστορική περίοδο σε μια άλλη. Αυτό φαίνεται ιδιαίτερα στο δοκίμιο του Eugene A. Nida (1964), ο οποίος με αφετηρία τις βιβλικές μεταφράσεις, τίθεται υπέρ της δυναμικής ισοδυναμίας και καταλήγει στο ότι η μετάφραση είναι εφικτή όταν στόχος της είναι «να συσχετίσει το μήνυμα της γλώσσας-πηγής με συναφείς τρόπους συμπεριφοράς στο πλαίσιο του πολιτισμού-στόχου» (σελ. 32). Αλλά και η Romy Heylen (1991, όπ. αναφ. στο Γούτσος, 2001) υπογραμμίζει σχετικά με τη λογοτεχνική μετάφραση ότι η έννοια της ισοδυναμίας εντάσσεται σε ένα ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο. Επιπλέον, στο δοκίμιο 4

5 του Itamar Even-Zohar (1990, οπ. αναφ. στο Γούτσος, 2001) παρουσιάζεται η θεωρία των πολυσυστημάτων, σύμφωνα με την οποία η διαδικασία της μετάφρασης είναι μία μόνο από τις πιθανές διαδικασίες μεταβίβασης από τη μια γλώσσα στην άλλη. Στην πραγματικότητα, ο ρόλος της μετάφρασης στη διδακτική των ξένων γλωσσών αλλά και η χρήση της ως μέσο εκμάθησης είναι ένα ζήτημα το οποίο έχει συζητηθεί αρκετά (Μιχαλοπούλου, 2012). Από τη μία μεριά, για μεγάλο χρονικό διάστημα επικρατούσε η άποψη ότι η μετάφραση και η χρήση της μητρικής γλώσσας λειτουργεί εις βάρος της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας ενώ, από την άλλη, τα τελευταία χρόνια η μετάφραση θεωρείται ένα εργαλείο που συμβάλλει στην κατάκτηση της ξένης γλώσσας (Νενοπούλου, 2006 Χατζηγεωργίου, 2002). Όπως αναφέρει η Lopriore (2006, όπ. αναφέρεται στο Μιχαλοπούλου, 2012, σελ. 85), παρόλο που η μετάφραση ήταν χωρίς αμφιβολία το πρώτο μέσο που χρησιμοποιήθηκε για τη διδακτική και την εκμάθηση των ξένων γλωσσών, η στάση απέναντι στη μετάφραση στον τομέα της διδακτικής των γλωσσών, κυρίως από τα τέλη της δεκαετίας του 70, είναι συνήθως διφορούμενη σε σημείο να παράγει πρακτικές εξοστρακισμού, βασισμένες στην άποψη ότι η παρεμβολή της μητρικής γλώσσας θα επιβράδυνε την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών ή εν πάση περιπτώσει θα απαιτούσε πολύ χρόνο. Κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα υπήρξε διαφορετική αντιμετώπιση της μετάφρασης ως διδακτικό μέσο. Η μετάφραση θεωρούνταν απολύτως απαραίτητο εργαλείο για την εκμάθηση μιας γλώσσας (Χατζηγεωργίου, 2002, σελ. 255). Πάντως, οι Cuq και Gruca (2005) υποστηρίζουν ότι «η μετάφραση αποτελεί μια φυσική νοητική διεργασία που διευκολύνει τον μαθητή στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας, μέσα από τη σύγκρισή της με τη μητρική» (σελ. 402). Την ίδια γνώμη έχει και ο Cook (2001), σύμφωνα με τον οποίο «τα τελευταία χρόνια η μετάφραση, μετά από πολυετή αποκλεισμό, επανεντάχθηκε σταδιακά στην τάξη και η χρήση της έγινε ξανά αποδεκτή όχι μόνο από την ωφελιμιστική άποψη του ζητήματος (υπό την έννοια ότι η μετάφραση αποτελεί συχνά το γρηγορότερο και αποτελεσματικότερο τρόπο εξήγησης του νοήματος μιας νέας λέξης), αλλά και ως θεωρητικά αιτιολογημένη δραστηριότητα που βοηθά στην εκμάθηση της γλώσσας» (σελ. 119). Άλλωστε, ο Rey (2006) υποστηρίζει ότι «στο σημερινό περιβάλλον παγκοσμιοποίησης στόχος δεν είναι να θριαμβεύσει η μία γλώσσα απέναντι στις άλλες, αλλά το άνοιγμα τους, κυρίως μέσω της μετάφρασης, και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός τους» (σελ.17). Η λογοτεχνική μετάφραση είναι ένας τόπος που έχει κατά καιρούς εγείρει διάφορα ζητήματα (γλωσσικά, υφολογικά, πολιτισμικά και άλλα), και παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον (δηλωτικό είναι το γεγονός ότι πολλοί καταξιωμένοι λογοτέχνες παγκοσμίως καταπιάνονται με τη μετάφραση/ απόδοση έργων ομοτέχνων τους). Επομένως, η δυσκολία που παρουσιάζεται στη διδακτική της μετάφρασης του λογοτεχνικού κειμένου, έγκειται σύμφωνα με τον Βάρσο (2010), στις σχέσεις γλώσσας και νοήματος δεδομένου ότι στη λογοτεχνική μετάφραση δε φαίνεται να υπάρχει ένα και μόνο νόημα που να ανταποκρίνεται στο νόημα του πρωτοτύπου. Το λογοτεχνικό κείμενο φορτίζεται υπερβολικά με σημασίες. Όσον αφορά τη γλώσσα, η ανάλυση των μεταφραστικών επιλογών πρέπει να επικεντρώνεται στη λογοτεχνική λειτουργία συγκεκριμένων γλωσσικών μηχανισμών. Εδώ αξίζει να αναφερθεί η πολύ ενδιαφέρουσα έννοια της Μετα-Ποίησης του Connolly (1997, σελ.10) σύμφωνα με την οποία «ένα μεταφρασμένο ποίημα αποτελεί στην ουσία ένα μετα-ποίημα, όπως και η λογοτεχνική μετάφραση είναι μια μορφή μεταλογοτεχνίας και παράγει μετα-κείμενα». Από την άλλη πλευρά, η «παιδαγωγική μετάφραση» είναι μια διαδικασία παραγωγής η οποία πρέπει να λειτουργεί ως δοκιμασία ικανότητας στη γλώσσα-πηγή και στη γλώσσα-στόχο και εντάσσεται σε ένα ευρύτερο παιδαγωγικό σύνολο (Ladmiral, 5

6 2007, σελ. 53). Πρόκειται για μια πολυεπίπεδη και αληθινά δημιουργική γλωσσική διεργασία (Μπαμπινιώτης, 2010). Αξίζει να σημειωθεί ότι η Χατζηγεωργίου (2002, σελ. 258) προτείνει να προστεθεί η μετάφραση ως η πέμπτη μακροδεξιότητα (skill) στις υπόλοιπες τέσσερις που είναι η κατανόηση, η ομιλία, η ανάγνωση και η γραφή, και να ενσωματωθεί ως επιπλέον γλωσσικός στόχος στο μάθημα της γλώσσας. Η μετάφραση θα επιτρέψει στο μαθητή να συνειδητοποιήσει τις ικανότητές του να μεταβαίνει από τη μία γλώσσα στην άλλη σε συγκεκριμένες περιστάσεις. Ομοίως, θα επαναπροσδιορίσει τις διαδικασίες ανάπτυξης της μεταφραστικής προσέγγισης της παιδαγωγικής μετάφρασης. Σε αυτή την κατεύθυνση προσανατολίζεται και ο Puren (1995) ο οποίος τονίζει την αναγκαιότητα αποκατάστασης της παιδευτικής αξίας της μετάφρασης. Βέβαια, ο Bastin (2007) θέτει δύο προϋποθέσεις, αυτή της ποιότητας και της δημιουργικότητας καθώς «[..] χωρίς ποιότητα δεν υπάρχει ούτε αληθινή μάθηση ούτε αποτελεσματική επικοινωνία χωρίς δημιουργικότητα δεν υπάρχει ούτε άνοιγμα στους άλλους ούτε πρόσβαση στον Άλλο» (σελ. 46). 3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΡΑΣΗΣ «Στάσεις ζωής σε ποιητικά κείμενα» τιτλοφορείται η πρώτη μεγάλη θεματική ενότητα για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Γ Γυμνασίου, έτσι όπως καθορίζεται από το νέο πιλοτικό πρόγραμμα σπουδών και μέσα από την ελευθερία που παρέχεται στο διδάσκοντα να δημιουργήσει σταδιακά το δικό του ανθολόγιο κειμένων λαμβάνοντας πια υπόψη την ιστορικότητα του αναγνώστη και όχι του κειμένου, βρεθήκαμε στο ποιητικό κείμενο «Για τη Ζωή» σε ποίηση Ναζίμ Χικμέτ και μετάφραση/ ποιητική απόδοση Γιάννη Ρίτσου. Γιατί Ναζίμ Χικμέτ; Γιατί όπως εύστοχα παρατηρεί ο Γιάννης Ρίτσος ο Χικμέτ βίωνε εντός του την ενότητα της παγκόσμιας κουλτούρας και παρ όλες τις ιδιαίτερες προτιμήσεις του -κοινωνικές και ιδεολογικές- δε δεχόταν πρόχειρους διαχωρισμούς του πνευματικού πολιτισμού σε «ανατολικό» και «δυτικό», σε «προοδευτικό» και «παρακμιακό» και έτεινε στην αποκατάσταση ενός ενιαίου ανθρωπιστικού πολιτισμού. «Ἡ ζωὴ δὲν εἶναι παῖξε-γέλασε Πρέπει νὰ τήνε πάρεις σοβαρά, Δίχως ἀπ ὄξω ἢ ἀπὸ πέρα νὰ προσμένεις τίποτα. Δὲ θά χεις ἄλλο πάρεξ μονάχα νὰ ζεῖς.» Μέσα από την απήχηση αυτού του ποιήματος στους μαθητές προέκυψε το ερώτημα:«από ποια γλώσσα μετέφρασε ο Ρίτσος τον Χικμέτ; Ήξερε Τούρκικα;». Από την άλλη τέθηκε σε επίπεδο ιδεών το ζήτημα, αν και σε άλλες γλώσσες υπάρχουν ποιήματα που να εκπροσωπούν καθαρές στάσεις ζωής. Η συζήτηση που προέκυψε από το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας μεταφέρθηκε στο μάθημα της Γερμανικής και της Γαλλικής Γλώσσας, όπου επαναδιατυπώθηκε το ερώτημα περί ξενόγλωσσων ποιημάτων που αντανακλούν στάσεις ζωής. Έτσι σε συζήτηση με τις διδάσκουσες καταλήξαμε να επιλέξουμε τα εξής συναφή θεματολογικά ποιήματα: Α) Το ποίημα Du must das Leben nicht verstehen του R.M. Rilke και Β) Ένα από τα Stances του J. Moréas. Στο γερμανόφωνο ποίημα η θεματολογική συνάφεια με το ποίημα του Χικμέτ είναι εξόφθαλμη, ενώ στην περίπτωση του Moréas χρειαζόταν μια βαθύτερη μελέτη, προκειμένου οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι και ο πεσιμισμός που αναδύεται από το ποιητικό υποκείμενο συνιστά στάση ζωής. 6

7 Η μέθοδος που εφαρμόστηκε κατά τη διαθεματική διδασκαλία ήταν η ομαδοσυνεργατική. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές της Γ τάξης του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου Πανεπιστημίου Πατρών χωρίστηκαν ανά τμήμα σε ομάδες, ανάλογα με τη δεύτερη ξένη γλώσσα που παρακολουθούν. Έτσι προέκυψαν τρεις (3) ομάδες ανά τμήμα για το τμήμα των μαθητών της Γαλλικής και δύο (2) ομάδες ανά τμήμα για το τμήμα των μαθητών της Γερμανικής (αναλογικά προς τον αριθμό των μαθητών που παρακολουθούν κάθε ξένη γλώσσα). Σε κάθε τμήμα ανατέθηκε διαφορετική εργασία που έλαβε χώρα σε διαφορετικές χρονικές περιόδους: Αρχικά το 1 ο τμήμα θα προσπαθούσε με τις ομάδες του να αποδώσει τα ποιητικά αυτά κείμενα στην Ελληνική, ενώ οι ομάδες του 2 ου τμήματος σε μεταγενέστερη χρονική στιγμή θα αξιολογούσαν τις προτεινόμενες αποδόσεις και θα επέλεγαν την πιο εύστοχη ανά ποιητικό κείμενο. Σε κάθε ομάδα εργασίας (και για τις δυο φάσεις) δόθηκε μια ηλεκτρονική συσκευή (laptop ή tablet) με δυνατότητα πρόσβασης στο Διαδίκτυο, καθώς και εγκεκριμένα λεξικά για την κάθε γλώσσα. Παράλληλα δόθηκε και από ένα αρχικό φύλλο εργασίας, στο οποίο οι μαθητές καλούνταν να σημειώνουν τις δυσκολίες που συναντούσαν κατά τη διάρκεια της απόπειράς τους να μεταφέρουν/ αποδώσουν το κάθε ποιητικό κείμενο στη Νέα Ελληνική, καθώς και τις πιθανές διαφωνίες που διατυπώνονταν. Καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας που διήρκεσε δύο (2) διδακτικές ώρες ανά τμήμα ήταν παρούσες και οι τρεις διδάσκουσες, σε ρόλο καθοδηγητή, σύμφωνα με τις αρχές της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας. 4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΔΡΑΣΗΣ 4.1.Διατύπωση Ερωτημάτων Από τις σημειώσεις των μαθητών στο φύλλο εργασίας για τις δυσκολίες/ διαφωνίες τους κατά τη διάρκεια της διαδικασίας αποδελτιώσαμε τις παρακάτω παρατηρήσεις: Οι αυτόματοι διαδικτυακοί μεταφραστές (δεν) βοηθούν στη μετάφραση; Το β ενικό πρόσωπο που χρησιμοποιείται και στα δυο ποιητικά κείμενα θα αποδοθεί στην Ελληνική με την εμφαντική χρήση της αντωνυμίας εσύ ή θα αρκεστούμε στη δήλωση του β προσώπου από την κλιτική μορφολογία αποκλειστικά; Και στα δυο ποιήματα το β πρόσωπο έχει γενικευτικό χαρακτήρα (όπως στα Ελληνικά) ή σημαίνει κάτι άλλο, δεδομένου ότι πραγματολογικά στη Γερμανική Γλώσσα χρησιμοποιείται με γενικευτική χρήση το γ ενικό πρόσωπο μαζί με το αόριστο man και στα Γαλλικά το on με γ ενικό πρόσωπο. Πώς μπορεί να μεταφραστεί με ακρίβεια μια λέξη, για παράδειγμα το ρήμα schenken από το ποίημα του Rilke ή το ουσιαστικό maux από το ποίημα του Moréas, ώστε να είναι δόκιμη η σύνταξη που θα προκύψει στη Νέα Ελληνική; Μεταφράζουμε με την κυριολεκτική τους σημασία τις λέξεις ή όχι; Πώς θα επιλύσουμε το ζήτημα των λέξεων που παραμένουν άγνωστες; Θα πρέπει η μετάφραση να είναι ομοιοκατάληκτη, όπως το πρωτότυπο; Το μεταφρασμένο ποίημα είναι το πρωτότυπο ποίημα σε μια άλλη γλώσσα ή ένα νέο ποιητικό κείμενο; 4.2. Οι μεταφράσεις 7

8 Τα κείμενα της μετάφρασης που τελικά επελέγησαν από το 2 ο τμήμα ήταν τα παρακάτω: R. M. RILKE DU MUSST DAS LEBEN NICHT VERSTEHEN Η ΖΩΗ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΓΙΑ ΝΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΕΙΣ ( , Berlin-Wilmersdorf) Du musst das Leben nicht verstehen, dann wird es werden wie ein Fest. Und lass dir jeden Tag geschehen so wie ein Kind im Weitergehen von jedem Wehen sich viele Blüten schenken lässt. Η ζωή δεν είναι να για να την καταλαβαίνεις τότε θα γίνει σαν γιορτή και άσε τις μέρες να κυλάνε σαν το παιδί που αφήνει τον αγέρα να του δωρίζει άνθη. Sie aufzusammeln und zu sparen, das kommt dem Kind nicht in den Sinn. Es löst sie leise aus den Haaren, drin sie so gern gefangen waren, und hält den lieben jungen Jahren nach neuen seine Hände hin. Να τα μαζέψει και να τα φυλάξει από το νου του παιδιού δεν περνά. Τα βγάζει απαλά από τα μαλλιά, Που τόσο τους άρεσε εκεί μέσα να είναι πιασμένα, κι απλώνει τα χέρια του στα καινούρια άνθη που τα χρόνια πρόκειται να του χαρίσουν. JEAN MORÉAS, LES STANCES VIII (1901) ΣΤΡΟΦΕΣ Tu souffres tous les maux et tu ne fais que rire De ton lâche destin ; Tu ne sais pas pourquoi tu chantes sur ta lyre Du soir jusqu au matin. Poète, un grave auteur dira que tu t amuses Sans trop d utilité ; Πάσχεις απ όλα τα δεινά και το μόνο που κάνεις είναι να γελάς στο δικό σου άνανδρο πεπρωμένο. Δεν ξέρεις γιατί τραγουδάς με τη λύρα σου Από το βράδυ ως το πρωί. Ποιητή, ένας σοβαρός συγγραφέας, θα έλεγε ότι διασκεδάζεις χωρίς υπερβολική χρησιμότητα. Va, ne l écoute point : Πήγαινε και μην ακούς καθόλου, Ο Απόλλων και οι Μούσες 8

9 Apollon et les Muses ont bien quelque έχουν κάποια καλή ομορφιά. beauté. Laisse les uns mourir et vois les autres naître, Les bons ou les méchants, Puisque tout ici-bas ne survient que pour être Un prétexte à tes chants. Ας δούμε ο ένας τον άλλον να πεθαίνει και να γεννιέται Οι καλοί και οι κακοί Γιατί τα πάντα εδώ δεν συμβαίνουν παρά για να είναι ένα πρόσχημα για τα τραγούδια σας. Πίνακας 1: Τα κείμενα της μετάφρασης που επιλέχθηκαν 4.3. Συζήτηση/ Διαχείριση Ερωτημάτων Τα ερωτήματα που διατυπώθηκαν παραπάνω συζητιούνταν αρχικά με τα μέλη της κάθε ομάδας και στις περιπτώσεις που μια παρατήρηση μπορούσε να αποτελέσει αφορμή για μια γενική προσέγγιση των ζητημάτων, τα οποία μπορεί να ανακύψουν σε μια διαδικασία μετάφρασης, τα θέταμε στην ολομέλεια. Χαρακτηριστικό παράδειγμα συζήτησης αποτέλεσε η απόδοση στην ελληνική των εξής φράσεων: 1) so wie ein Kind im Weitergehen von jedem Wehen sich viele Blüten schenken lässt από το ποίημα του Rilke και 2) Va, ne l écoute point από το ποίημα του Moréas Το ζήτημα των αυτόματων διαδικτυακών μεταφραστών Η βοήθεια από τον αυτόματο μεταφραστή στο Διαδίκτυο μάλλον περιέπλεξε τα πράγματα, αφού οι παραπάνω φράσεις αποδόθηκαν ως εξής: 1) *σαν ένα παιδί σε μια διαδικασία οποιασδήποτε εργασίας μπορεί να δώσει πολλά λουλούδια (αυτόματη μετάφραση Google) 2) * Go, μην ακούτε τον!(αυτόματη μετάφραση Google) Διαχείριση νοηματικής απόδοσης/ Λεξιλόγιο/ Μορφολογία Αναφορικά με την πρώτη περίπτωση της μετάφρασης από τα Γερμανικά τέθηκε αρχικά ζήτημα σχετικά με την απόδοση στην Ελληνική των λέξεων Wehen, Blüten και schenken. Η αντίστοιχη συζήτηση για τα Γαλλικά εστιάστηκε στην απόδοση των λέξεων va και point. Μετά από τις υποδείξεις των διδασκουσών τις αντίστοιχες ξένες γλώσσες οι μαθητές άρχισαν να συνειδητοποιούν ότι θα πρέπει να ενεργοποιήσουν πολλές περισσότερες δεξιότητες, προκειμένου η απόδοση των ποιημάτων να έχει νόημα στη μητρική τους γλώσσα. Έτσι η αναζήτησή τους στράφηκε στα ηλεκτρονικά και παραδοσιακά λεξικά που είχαν στη διάθεσή τους. Στο σημείο αυτό ανέκυψε το επόμενο ζήτημα: Με ποια κριτήρια θα επιλέξουν την κατάλληλη διαθέσιμη λέξη στα Ελληνικά; Για παράδειγμα η γερμανική λέξη Blüten στα Ελληνικά μπορεί να μεταφραστεί τόσο ως λουλούδια, όσο και ως άνθη. Η γαλλική λέξη point έχει δυο διαφορετικές σημασίες: αποδίδεται και ως ουσιαστικό που σημαίνει 9

10 σημείο και ως επίρρημα που σημαίνει τίποτα, καθόλου. Σε σχέση με το γερμανικό ποίημα οι μαθητές επέλεξαν την ελληνική απόδοση άνθη, αιτιολογώντας την επιλογή τους με ένα (διαισθητικά διατυπωμένο από την πλευρά τους) υφολογικό κριτήριο, που αφορούσε την πιο ποιητική χρήση της λέξης αυτής στην Ελληνική. Σε ό, τι αφορά τη δίσημη γαλλική λέξη οι μαθητές κατανόησαν με τη βοήθεια της διδάσκουσας ότι οφείλουν να αξιολογήσουν και στη συνέχεια να αξιοποιήσουν το συγκείμενο του ποιήματος, που υπαγόρευε την επιλογή της απόδοσης ως καθόλου. Αντίστοιχα προβληματίστηκαν για την απόδοση του γερμανικού ρήματος schenken (χαρίζω ή δωρίζω;) και για το γαλλικό ουσιαστικό maux (δεινά, κακά ή συμφορές;), ενώ ενδιαφέρον είχε η συνειδητοποίηση από την πλευρά των μαθητών της κλιτικής μορφολογίας της Ελληνικής, αφού το γραμματικό πρόσωπο δηλώνεται ρητά με τις ρηματικές καταλήξεις και έτσι η ακριβής μετάφραση των αντωνυμιών του β ενικού προσώπου από τις δυο ξένες γλώσσες στην Ελληνική προσδίδει μια εντελώς διαφορετική επικοινωνιακή διάσταση (πρβλ. Εσύ υποφέρεις όλα τα δεινά, εσύ δεν πρέπει να καταλαβαίνεις τη ζωή) με περισσότερο εμφαντικό ίσως χαρακτήρα Διαχείριση σύνταξης Το αμέσως επόμενο ζήτημα αφορούσε την απόδοση της σύνταξης της συγκεκριμένης φράσης του πρωτότυπου γερμανικού ποιήματος και συγκεκριμένα της μεταφοράς της παθητικής σύνταξης (που είναι ιδιαίτερα εύχρηστη στη Γερμανική Γλώσσα) στα Ελληνικά (όπου η παθητική σύνταξη είναι μάλλον πραγματολογικά και υφολογικά προσδιορισμένη). Η ακριβής μετάφραση είναι όπως ένα παιδί αφήνει να του χαρίζονται από κάθε αγέρα λουλούδια. Προκειμένου να αποφασίσουν οι μαθητές ποια απόδοση προτιμούν αξιοποιήθηκαν οι γνώσεις τους σχετικά με την επικοινωνιακή χρήση της Ενεργητικής και Παθητικής Σύνταξης, όπως την έχουν διδαχθεί από το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Τελικά κατέληξαν στην Ενεργητική Σύνταξη. Αντίστοιχα, οι μαθητές προβληματίστηκαν για την απόδοση της σύνταξης της φράσης Laisse les uns mourir et vois les autres naître από τη γαλλική γλώσσα στην ελληνική. Η προστακτική που υπάρχει στη φράση αποδόθηκε με την ακόλουθο τρόπο: Ας δούμε ο ένας τον άλλον να πεθαίνει και να γεννιέται Διαχείριση Ύφους/ Μετρικής Μορφής/ Νοηματικής Συνάφειας Το τελευταίο ζήτημα που τέθηκε και συζητήθηκε στις ομάδες ήταν το κατά πόσο η μετάφραση οφείλει να σεβαστεί την μετρική μορφή του πρωτότυπου κειμένου, μια και ειδικά στην περίπτωση του ποιήματος του Rilke η ομοιοκαταληξία γίνεται αντιληπτή, ακόμα κι αν κάποιος δεν γνωρίζει τη γλώσσα. Μετά από ενδελεχή συζήτηση οι μαθητές αποφάσισαν να αποδώσουν τα ποιήματα σε ελεύθερο στίχο, κάνοντας μια προσπάθεια να διατηρηθεί τουλάχιστον ο εσωτερικός ποιητικός ρυθμός, αναγνωρίζοντας ότι το εγχείρημα να αποδοθούν τα ποιήματα ομοιοκατάληκτα στην Ελληνική είναι εξαιρετικά δύσκολο. Η διαθεματική αυτή δραστηριότητα ολοκληρώθηκε με τη διατύπωση συνολικών παρατηρήσεων/ συμπερασμάτων των μαθητών σχετικά με την πρωτόγνωρη γι αυτούς διαδικασία της μετάφρασης ενός λογοτεχνικού κειμένου. Οι μαθητές ομολόγησαν ότι στην προσπάθειά τους να υπερκεράσουν τα παραπάνω ζητήματα συνειδητοποίησαν πως η μετάφραση/ απόδοση ενός κειμένου από μια γλώσσα στη μητρική μας γλώσσα είναι ζήτημα που πρωτίστως εμπλέκει μια σωρεία και σειρά μηχανισμών της μητρικής γλώσσας. Το ζήτημα της νοηματικής συνάφειας των δυο ξενόγλωσσων ποιημάτων με το ποίημα του Ναζίμ Χικμέτ σε λογοτεχνική μετάφραση Γιάννη Ρίτσου συζητήθηκε εκτενώς 10

11 στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ως μέρος της θεματικής ενότητας «Στάσεις ζωής σε ποιητικά κείμενα», όπου οι μαθητές συνειδητοποίησαν ότι παρόλο που τα τρία αυτά ποιητικά κείμενα είναι γραμμένα σε διαφορετικές εποχές και σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα αναδεικνύουν παρόμοιες αντιλήψεις για τον Άνθρωπο και τη Ζωή. 5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Παραπάνω περιγράψαμε τη διαδικασία με την οποία μαθητές της Γ Γυμνασίου προσπάθησαν να αποδώσουν δυο ξενόγλωσσα ποιήματα στη μητρική τους γλώσσα. Η απόπειρα να αποδοθούν τα κείμενα αυτά στην Ελληνική υπήρξε μια μοναδική παιδαγωγική εμπειρία. Ωστόσο, η διαθεματική αυτή δραστηριότητα αποτελεί μια εμπειρική εφαρμογή θεωρητικών αντιλήψεων για τη θέση της μετάφρασης στη σχολική μαθησιακή διαδικασία μέσα στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Αν θα θέλαμε να συνοψίσουμε τα οφέλη που απέφερε η διαθεματική αυτή δράση θα καταλήγαμε στα εξής: Οι μαθητές μας ήρθαν σε επαφή με μια άλλη διάσταση της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών: αυτήν της πολιτισμικής ανταλλαγής ιδεών και αντιλήψεων με κύριο εργαλείο τη μεταφραστική διαδικασία. Συνειδητοποίησαν βιωματικά ότι ο τεχνολογικός πολιτισμός δεν αποτελεί γνωσιακή πανάκεια, αν ο χρήστης του δεν έχει εμβαθύνει στις δομές πρωτίστως της μητρικής του γλώσσας. Είδαν ότι κάθε γλώσσα έχει το δικό της ιδιαίτερο τρόπο να χειρίζεται τις δηλωτικές και συνυποδηλωτικές χρήσεις της, ειδικά στην περίπτωση ενός σαφώς υφολογικά προσδιορισμένου επικοινωνιακού κειμένου, όπως είναι το ποιητικό κείμενο. Ανακάλυψαν πτυχές της μητρικής τους γλώσσας που συντελούν στην επικοινωνιακή χρήση της σε όλα της τα επίπεδα (μορφολογικό, συντακτικό, πραγματολογικό, υφολογικό). Όπως είδαμε και στην παρουσίαση του θεωρητικού μας υπόβαθρου σύμφωνα με τον Βάρσο (2010), η δυσκολία της λογοτεχνικής μετάφρασης έγκειται στις σχέσεις γλώσσας και νοήματος δεδομένου ότι στη λογοτεχνική μετάφραση δε φαίνεται να υπάρχει ένα και μόνο νόημα που να ανταποκρίνεται στο νόημα του πρωτοτύπου. Το λογοτεχνικό κείμενο φορτίζεται υπερβολικά με σημασίες. Όσον αφορά τη γλώσσα, η ανάλυση των μεταφραστικών επιλογών πρέπει να επικεντρώνεται στη λογοτεχνική λειτουργία συγκεκριμένων γλωσσικών μηχανισμών. Το γεγονός ότι οι μαθητές μας μπόρεσαν να καταλήξουν στο παραπάνω συμπέρασμα βιωματικά, επιβεβαιώνει τα οφέλη της διαδικασίας που περιγράψαμε. Μέσα από τον προβληματισμό για την μετρική μορφή των μεταφρασμένων ποιημάτων και την τελική απόφασή τους να αποδώσουν τα ομοιοκατάληκτα ποιήματα σε ελεύθερο στίχο οι μαθητές είδαν βιωματικά τη θεωρία του Conolly περί μετα ποίησης. Τα συμπεράσματά μας μάλλον υποστηρίζουν τις θεωρητικές εκείνες προσεγγίσεις που αναγνωρίζουν ότι η μετάφραση και μάλιστα η μετάφραση του λογοτεχνικού κειμένου στη σχολική/ μαθησιακή διαδικασία «στο σημερινό περιβάλλον παγκοσμιοποίησης» μπορεί να πετύχει το άνοιγμα μεταξύ των γλωσσών και τον αμοιβαίο εμπλουτισμό τους» (Rey, 2006, σελ. 17). 11

12 Κάποιος θα μπορούσε να παρατηρήσει στη δράση μας ότι στον τίτλο της θα ήταν ενδεχομένως δικαιότερο να συναντήσει ο Ναζίμ Χικμέτ το Ρίλκε και τον Moréas. Μα εμείς ως ελληνόφωνοι πώς θα γνωρίζαμε τον Χικμέτ, αν δεν υπήρχε η ποιητική απόδοση του Ρίτσου; Πώς τον Έλιοτ χωρίς το Σεφέρη, πώς τον Ντοστογέφσκι χωρίς τον Παπαδιαμάντη; Η ποιητική μεταγλώσσα της λογοτεχνικής μετάφρασης αποτέλεσε το ερέθισμα, την έμπνευση, την αναζήτηση. Σε ένα πρωτόλειο, εμπειρικό διδακτικό επίπεδο ποτίστηκε από τον εφηβικό δυναμισμό που αποκαθήλωσε την παντοδυναμία των μηχανών και απέδειξε ότι τελικά ο Άνθρωπος ως νοήμον ον, σ όλους τους καιρούς, σ όλους τους τόπους, σ όλα τα χρόνια μπορεί να δει ονειρικά σημαινόμενα πίσω από καθημερινά, πεζά σημαίνοντα, στο σημείο εκείνο που η λέξη ήλιος σημαίνει και δικαιοσύνη. Και τελικά, αυτή η γνώση έχει τη μεγαλύτερη αξία! ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Bastin, G. (2007). Multilinguisme et traduction: un mariage de raison. TINKUY, 4 (41-48). Cook, G. (2001). Language teaching. Use of translation. In M. Baker (ed.) Routledge Encyclopedia of Translation Studies ( ). Routledge: London & New York. Cuq, J.-P. & Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble. Cοnnolly, D Μετα-Ποίηση. 6+1 μελέτες για τη μετάφραση της ποίησης. Aθήνα: Ύψιλον/βιβλία. Eurydice (2006) Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Ανακτήθηκε από στις 18/05/2014. Ladmiral, J.-R. (2007). Θεωρήματα για τη μετάφραση (μτφρ. Μ.-Χ. Αναστασιάδη & Κ. Κολλέτ). Αθήνα: Μεταίχμιο. Lopriore, L. (2006). À la recherche de la traduction perdue : la traduction dans la didactique des langues. ELA, 141 (85-94). Mounin, G. (2002). Τα θεωρητικά προβλήματα της μετάφρασης. Μτφρ. Ιωάννα Παπασπυρίδου. Eπιμ. Νάσος Κυριαζόπουλος, Δ.Φ. Αθήνα: Π. Τραυλός. Nida, Ε. (1964). Toward a science of translating. Leiden: E. J. Brill. Puren, C. (1995). Pour un nouveau statut de la traduction en didactique des langues. Les Langues Modernes.1 (7-22). Paris : APLV. Rey, A. (2006). Le français langue à facettes. Le Français dans le Monde, 349 (16-17). Βάρσος, Γ. (2010). Περιπλοκές της λογοτεχνικής μετάφρασης. Στο Γ. Φλώρος & Ε. Λάμπρου (επιμ.). Η διδακτική της μετάφρασης στον ελληνόφωνο χώρο ( ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γούτσος, Δ. (επιμ.) (2001). Ο λόγος της μετάφρασης: ανθολόγιο σύγχρονων μεταφραστικών θεωριών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 12

13 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) (2003) ΦΕΚ 303Β/ Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόπος οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Νο 7, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Μιχαλοπούλου, Σ. (2012). «Η διασημειωτική μετάφραση στα διδακτικά εγχειρίδια. Η περίπτωση δύο μεθόδων της γαλλικής ως ξένης γλώσσας στο γυμνάσιο». Διπλωματική εργασία, Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ. Μπαμπινιώτης, Γ. (2010). Πρόλογος. Στο Φ. Μπατσαλιά & Ε. Σελλά-Μάζη (επιμ.) Γλωσσολογική προσέγγιση στη θεωρία και διδακτική της μετάφρασης (β έκδοση, 13-16). Αθήνα: Παπαζήσης. Νενοπούλου-Δρόσου, Α. (2001). Περί ισοδυναμίας στη μετάφραση. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας στο γυμνάσιο. Αθήνα. Πρόσκολλη, Α. (2000). Στόχοι κατά την ιδιοποίηση μιας ξένης γλώσσας. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Μάρτιος-Απρίλιος 2000, Τεύχος 111, σελ Σαμαρά, Σ. (2005). Οι Ξένες Γλώσσες στη Δια Βίου Μάθηση. Ενημέρωση. Δεκέμβριος 2005, Αρ. Φύλλου 204, σελ Τοκατλίδου, Β. (1980). Οι ξένες γλώσσες στη Μέση Εκπαίδευση. Νέα Παιδεία, Φθινόπωρο 1980, Τεύχος 15, σελ Τσολάκη, Μ. (2012). Η Γλώσσα και η Μετάφραση ως διεπιστημονικό πεδίο έρευνας, ITI-Intercultural Translation Intersemiotic, Vol.1, no.1. Φωτιάδου, Τ. (2001). Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός και Διδασκαλία της Γαλλικής Γλώσσας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Τεύχος 4, σελ Χατζηγεωργίου, Λ. (2002). La didactique des langues et le cas de la traduction occasionnelle. Στο Α. Ανδρουλάκης (επιμ.). Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου Μεταφράζοντας στον 21 ο αιώνα. Τάσεις και προοπτικές ( ). Θεσσαλονίκη: Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ. 13

14 ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΠΡΟΣ ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ ΤΟΥ ΚΕΝΤΡΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ (Γʹ ΕΠΙΠΕΔΟ) ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ Αλεξάνδρα Υποψήφια Διδάκτωρ του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστήμιο Πατρών Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός των γλωσσικών μαθημάτων είναι να καταστήσουν τους μαθητές ικανούς να χρησιμοποιούν ορθά τη γλώσσα ως θεμελιώδη κώδικα επικοινωνίας με το περιβάλλον. Τα αναλυτικά προγράμματα των σχολικών μονάδων αποτελούν τον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης σε όλες τις χώρες του κόσμου, γιατί, κατά κάποιον τρόπο, αποτελούν ένα είδος «πυξίδας» στα χέρια των εκπαιδευτικών που τους κατατοπίζουν αναφορικά με την ύλη και τη μέθοδο διδασκαλίας. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η σύγκριση του Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου προς το Γ επίπεδο του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας που απευθύνεται σε αλλόγλωσσους μαθητές. Με τη σύγκριση αυτή γίνεται προσπάθεια να εντοπιστούν κενά και παραλείψεις στα δύο Προγράμματα Σπουδών για τη γλώσσα, προκειμένου να συμπληρωθούν και να αποσαφηνιστούν τυχόν ασάφειες. ABSTRACT The aim of language classes is to make students capable of using language correctly in order to communicate. Curriculum is the basis of the educational process all over the world. The present study focuses on the comparison between the Greek language curriculum in Greek High Schools and the 3rd level of the curriculum for the examination and the certification of competence of the knowledge of Greek language by the Greek Language Centre. The two curricula are intended for students of different backgrounds: those who have Greek as mother tongue, and those who have Greek as second / foreign language. The purpose of the present study is to pinpoint the gaps and the omissions in both language curricula. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η αντιστοίχιση του Γʹ επιπέδου Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας προς τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου βασίστηκε στη μελέτη των Σακελλαρίου, Α. & Ευσταθιάδης, Σ. (2003), Σύγκριση Προγραμμάτων Σπουδών, Σύγκριση του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας προς το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων, Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. 14

15 Οφείλουμε ωστόσο να επισημάνουμε ότι τα συγκρινόμενα Προγράμματα Σπουδών για τη γλώσσα απευθύνονται σε ανομοιογενές μαθητικό δυναμικό. Το σχολικό Πρόγραμμα Σπουδών απευθύνεται σε μαθητές με την ελληνική ως μητρική γλώσσα. Αντίθετα, το Α.Π.Π.Ε. σε μαθητές που έχουν την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Παρά το ανομοιογενές μαθητικό δυναμικό, η έρευνα κρίνεται σκόπιμη, καθώς σε πολλά σχολεία του εξωτερικού, η ελληνική διδάσκεται με βάση το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα που ισχύει στην Ελλάδα. Επιπλέον, πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη ότι τα παιδιά των Ελλήνων μεταναστών έχουν συχνά την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και παρά το γεγονός ότι διδάσκονται τα ίδια γλωσσικά φαινόμενα, το γλωσσικό τους υπόβαθρο είναι διαφορετικό και οι ώρες διδασκαλίας αρκετά λιγότερες (Σακελλαρίου & Ευσταθιάδης, 2003: 9-10). Με τη σύγκριση αυτή γίνεται προσπάθεια να εντοπιστούν κενά και παραλήψεις στα δύο Προγράμματα Σπουδών για τη γλώσσα, προκειμένου να συμπληρωθούν και να αποσαφηνιστούν τυχόν ασάφειες, ώστε και οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη, να αποκτήσουν μια σαφή εικόνα για τη διδακτέα ύλη, να οργανώσουν το μάθημά τους καλύτερα και να είναι πιο αποτελεσματικοί στο έργο τους. Συγκεκριμένα, η σύγκριση αποσκοπεί στην εύρεση ομοιοτήτων και διαφορών γύρω από τους ακόλουθους άξονες: 1. τους επικοινωνιακούς στόχους και τις αντίστοιχες γλωσσικές λειτουργίες που επιτελούνται 2. την κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου 3. τα είδη των κειμένων 4. τη γραμματική 5. το συντακτικό 6. το λεξιλόγιο που κρίνεται σκόπιμο να γνωρίζουν, να κατανοούν και να χρησιμοποιούν οι μαθητές του αντίστοιχου επιπέδου 7. στοιχεία φωνητικής και κοινωνιογλωσσικά στοιχεία. Επομένως, σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η σύγκριση του Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου προς το Γʹ επίπεδο του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας που απευθύνεται σε αλλόγλωσσους μαθητές. 1. ΥΠΟΘΕΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Ως υπόθεση εργασίας θεωρούμε ότι υπάρχει πλήρης αντιστοίχιση των τεσσάρων επιπέδων του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας προς τα Σχολικά Προγράμματα Σπουδών για τη γλώσσα. Επομένως, θεωρούμε ότι το Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. αντιστοιχεί με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο. 2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΈΡΕΥΝΑΣ 2.1 ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Τόσο το Αναλυτικό Εξεταστικό Πρόγραμμα Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας (Α.Π.Π.Ε.) όσο και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο βασίζονται στις αρχές της επικοινωνιακής και διαπολιτισμικής προσέγγισης. Συγκεκριμένα, όσον αφορά το Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε., οι επικοινωνιακοί στόχοι αφορούν στην απόκτηση από τον υποψήφιο της ικανότητας να αντιμετωπίζει με επιτυχία επικοινωνιακές καταστάσεις της καθημερινότητας αλλά και να καταλαβαίνει και να χρησιμοποιεί εκφράσεις που απηχούν πολιτισμικές ιδιαιτερότητες (Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή, 2001: 13-14). 15

16 Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο, «σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να κατακτήσουν οι μαθητές το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά και συναισθηματικά. Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, ώστε είτε ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου να μετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δημοκρατικοί πολίτες με κριτική και υπεύθυνη στάση. Να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα δομικά και γραμματικά στοιχεία της νεοελληνικής γλώσσας στον προτασιακό και κειμενικό λόγο, ώστε να κατανοούν και να αιτιολογούν και τις τυχόν παρεκκλίσεις ή ανατροπές των παραπάνω στοιχείων. Να εκτιμήσουν, επίσης, τη σημασία της γλώσσας ως βασικού φορέα της έκφρασης και του πολιτισμού κάθε λαού. Να εκτιμήσουν την πολιτιστική τους παράδοση της οποίας βασικό στοιχείο και φορέας είναι η γλώσσα, σεβόμενοι συγχρόνως τη γλώσσα και τις πολιτιστικές αξίες άλλων λαών. Να κατανοήσουν, τέλος, οι μαθητές ότι οι αλληλεπιδράσεις των λαών αποτυπώνονται και στη γλώσσα τους» (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 47). Παρά την ομοιότητα των δύο Προγραμμάτων όσον αφορά τους επικοινωνιακούς τους στόχους, αφού και στις δύο περιπτώσεις οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά την ελληνική σε διάφορες καταστάσεις επικοινωνίας αλλά και ως μέσο σκέψης, υπάρχουν αρκετές διαβαθμίσεις των στόχων αυτών ανάλογα με το επίπεδο εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας από το μαθητή. Είναι φανερό ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο είναι περισσότερο απαιτητικό απ ότι το Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε., δεδομένου ότι απευθύνεται σε άτομα που έχουν την ελληνική ως μητρική γλώσσα και επιπλέον, διδάσκονται όλα τα μαθήματα στην ελληνική. 2.2 ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ Όσον αφορά τον προφορικό λόγο, το Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προϋποθέτει ότι ο υποψήφιος πρέπει να είναι σε θέση να καταλαβαίνει σαφείς πληροφορίες και ιδέες που παρουσιάζονται σε μια συζήτηση μεταξύ τουλάχιστον τεσσάρων φυσικών ομιλητών της γλώσσας και σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων. Επιπλέον, πρέπει να έχει την ικανότητα να εκφράζει τις προσωπικές του ιδέες και να παίρνει μέρος αποτελεσματικά σε μια παρατεταμένη συνομιλία (Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας, 1997: 63). Ειδικότερα, όσον αφορά την κατανόηση του προφορικού λόγου, ο υποψήφιος πρέπει να καταλαβαίνει εκτενή κείμενα προφορικού λόγου και να παρακολουθεί ακόμη και σύνθετη ανάπτυξη επιχειρημάτων, εφόσον το θέμα είναι σχετικά οικείο. Ακόμη, να μπορεί να αναγνωρίζει τις επικοινωνιακές προθέσεις του ομιλητή / συνομιλητή καθώς και να αναγνωρίζει φωνητικά άγνωστες λέξεις και να τις συγκρατεί (Σακελλαρίου & Ευσταθιάδης, 2003: 54-55). Αναφορικά με την παραγωγή προφορικού λόγου, ο υποψήφιος πρέπει να είναι σε θέση να συνομιλεί με σχετική ευχέρεια και αυθορμητισμό, να παράγει συνεχή λόγο με συνοχή και ανάπτυξη επιχειρημάτων, να χρησιμοποιεί στρατηγικές προκειμένου να ανταποκριθεί σε καταστάσεις που υπερβαίνουν τις δικές του γλωσσικές ή μη γλωσσικές ικανότητες, να χρησιμοποιεί κατάλληλα τους τύπους εγκαρδιότητας τυπικότητας και, τέλος, να διατυπώνει υποθέσεις, συμπεράσματα, ποικιλία συναισθημάτων, αποφάσεις, υποχρεώσεις, κ.λπ. (Σακελλαρίου & Ευσταθιάδης, 2003: 58-59). Ο προφορικός λόγος στο Γυμνάσιο στοχεύει στο να αρχίσουν οι μαθητές να συνειδητοποιούν τους παράγοντες της επικοινωνίας: ποιος μιλάει, σε ποιον, για ποιο σκοπό, με ποιο θέμα, πού, πότε, να αντιληφθούν τη σημασία των διάφορων κωδίκων για την επικοινωνία, τον ιδιαίτερο ρόλο του γλωσσικού κώδικα και την ύπαρξη διαφορετικών ειδών λόγου και, τέλος, να συνειδητοποιήσουν ότι κάθε είδος λόγου απαιτεί την ανάλογη 16

17 γλωσσική ποικιλία και ότι το μέσο (δίαυλος) και η περίσταση επικοινωνίας επηρεάζουν τη μορφή και την οργάνωση του μηνύματος (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 49-50). Το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο επιδιώκει να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να αναγνωρίζουν τις διαφορές ανάμεσα στα είδη του προφορικού λόγου και να εντοπίζουν τις προθέσεις των συνομιλητών τους, να εντοπίζουν τα κύρια σημεία στο λόγο των συνομιλητών τους, να αξιολογούν τις πληροφορίες εκτιμώντας τα γλωσσικά, εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά στοιχεία του λόγου τους και να θέτουν σε κριτικό έλεγχο τα επιχειρήματά τους, να αναγνωρίζουν τις μορφοσυντακτικές και λεξιλογικές επιλογές που κάνουν οι συνομιλητές τους ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας, να αναγνωρίζουν τον τρόπο οργάνωσης και το βαθμό σαφήνειας του εκφερόμενου λόγου και να αναπτύσσουν τη δυνατότητα πρόσληψης του αξιακού περιεχομένου των μηνυμάτων του ομιλούντος, ανάλογα με τις πραγματολογικές και σημασιακές αποχρώσεις του λόγου του (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαινιγμός κ.λπ.) (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 47-48). Όσον αφορά την παραγωγή προφορικού λόγου, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο αναφέρει ότι οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά κώδικες προφορικής επικοινωνίας για διάφορους σκοπούς και να αξιοποιούν τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία του λόγου, να εκφράζονται προφορικά σε προσεγμένο λόγο και με το προσωπικό ύφος τους και να προσαρμόζουν το λόγο τους στο επικοινωνιακό πλαίσιο, αξιοποιώντας τα μορφοσυντακτικά και λεξιλογικά δεδομένα και να εμπλουτίζουν το λόγο τους με πραγματολογικές και σημασιακές αποχρώσεις (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαινιγμός, κ.λπ.) (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 48). Οι διαφορετικές απαιτήσεις του Δ.Ε.Π.Π.Σ. σε σχέση με τις αντίστοιχες του Α.Π.Π.Ε. οφείλονται στο ότι το Δ.Ε.Π.Π.Σ. απευθύνεται σε μαθητές που έχουν την ελληνική ως μητρική γλώσσα και οι οποίοι χρησιμοποιούν την ελληνική και στα άλλα μαθήματα του σχολείου. Αντίθετα, το Α.Π.Π.Ε. απευθύνεται σε αλλόγλωσσους μαθητές, οι οποίοι χρησιμοποιούν την ελληνική σε συγκεκριμένες περιστάσεις μόνο και οι οποίοι, εκτός από την επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας, πρέπει να ξέρουν να εφαρμόζουν και τα αντίστοιχα γραμματικά φαινόμενα. 2.3 ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ Στον γραπτό λόγο, το Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προβλέπει την ικανότητα του υποψηφίου να καταλαβαίνει συγκεκριμένες πληροφορίες και να αναγνωρίζει τον τόνο και το σκοπό αποσπασμάτων, που προέρχονται από πηγές όπως εφημερίδες, περιοδικά, κανονισμούς, επίσημα γράμματα και αναφορές. Ακόμη, προϋποθέτει την ικανότητα του υποψηφίου να χειρίζεται περιγραφικά και αφηγηματικά θέματα που αναφέρονται σε προσωπικές και καθημερινές εμπειρίες με λογική σαφήνεια και ακρίβεια (Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας, 1997: 63). Αναλυτικότερα, αναφορικά με την κατανόηση του γραπτού λόγου, ο υποψήφιος πρέπει να είναι σε θέση να διαβάζει σύγχρονη πεζογραφία και να καταλαβαίνει άρθρα και αναφορές, να διακρίνει τους ποικίλους τύπους κειμένων, να χρησιμοποιεί κατάλληλες στρατηγικές κατανόησης, όπως π.χ. να διακρίνει τα κύρια από τα δευτερεύοντα σημεία και, τέλος, να κατανοεί το νόημα ανεξάρτητα από την παρουσία άγνωστων γλωσσικών στοιχείων (Σακελλαρίου & Ευσταθιάδης, 2003: 5556). Για την παραγωγή γραπτού λόγου, το Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προβλέπει την ικανότητα του υποψηφίου να παράγει περιγραφικά και αφηγηματικά κείμενα με σαφήνεια και ακρίβεια, να γράφει γράμματα στα οποία να τονίζει τη σημασία γεγονότων και εμπειριών καθώς και ένα δοκίμιο ή αναφορά (Σακελλαρίου & Ευσταθιάδης, 2003: 57). 17

18 Παράλληλα, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο επιδιώκει να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να αναγνωρίζουν με ευχέρεια τα μηνύματα από γραπτούς κώδικες και σήματα επικοινωνίας εντοπίζοντας τις προθέσεις του πομπού, τις διαφορές ανάμεσα στα κειμενικά είδη, να εντοπίζουν τον τρόπο οργάνωσης και το ύφος τους και να αξιολογούν την αποτελεσματικότητά τους, ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας, να εντοπίζουν τις μορφοσυντακτικές και λεξιλογικές επιλογές του γράφοντος και να εξετάζουν την καταλληλότητά τους ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας και, τέλος, να αντιλαμβάνονται το αξιακό περιεχόμενο των κειμένων, ανάλογα με τις πραγματολογικές και σημασιακές αποχρώσεις τους (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαινιγμός, κ.λπ.) (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 48). Σχετικά με την παραγωγή γραπτού λόγου, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο επιδιώκει να μπορούν οι μαθητές να συντάσσουν κείμενα διαφορετικού είδους ανάλογα με τον αποδέκτη, το σκοπό και την περίσταση επικοινωνίας, να εκφράζονται γραπτά στο δοκιμιακό λόγο με το προσωπικό ύφος τους και να προσαρμόζουν το λόγο τους σε διαφορετικά κειμενικά είδη, αξιοποιώντας τα αντίστοιχα μορφοσυντακτικά και λεξιλογικά δεδομένα και, τέλος, να εμπλουτίζουν τα κείμενά τους με πραγματολογικές και σημασιακές αποχρώσεις τους (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαινιγμός, κ.λπ.) (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 48). Και στον γραπτό λόγο όπως και στον προφορικό, οι απαιτήσεις του Δ.Ε.Π.Π.Σ. είναι διαφορετικές από τις αντίστοιχες του Γʹ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε., δεδομένου ότι το Δ.Ε.Π.Π.Σ. απευθύνεται σε φυσικούς ομιλητές της ελληνικής ενώ το Α.Π.Π.Ε. σε αλλόγλωσσους. 2.4 ΣΥΝΤΑΞΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ Όσον αφορά τη σύνταξη και συγκεκριμένα τη σύνδεση προτάσεων, αναφέρεται αναλυτικά τι πρέπει να γνωρίζει ο υποψήφιος του Γʹ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε., δηλαδή τόσο την παρατακτική σύνδεση (συμπλεκτική, αντιθετική, διαζευκτική, και συμπερασματική) όσο και την υποτακτική σύνδεση, και συγκεκριμένα, τις αιτιολογικές, χρονικές, βουλητικές, τελικές, ειδικές, ενδοιαστικές, πλάγιες ερωτηματικές, αποτελεσματικές, ενδοτικές παραχωρητικές, αναφορικές και υποθετικές προτάσεις. Η γνώση της παρατακτικής και υποτακτικής σύνδεσης θα καταστήσει τον υποψήφιο του Γʹ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. ικανό να ανταποκριθεί στις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας που αναφέρονται αναλυτικά στο επίπεδο αυτό. Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο, ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει την παρατακτική σύνδεση, τους συνδέσμους που συνδέουν παρατακτικά τις προτάσεις, το ασύνδετο σχήμα καθώς και τη στίξη στον παρατακτικό λόγο. Αναφορικά με την υποτακτική σύνδεση, ο μαθητής πρέπει να ξέρει όλες τις δευτερεύουσες προτάσεις, τους υποτακτικούς συνδέσμους και τα κυριότερα σημεία στίξης. Τέλος, πρέπει να γνωρίζει τόσο τον συνταγματικό όσο και τον παραδειγματικό άξονα ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΠΤΩΣΕΩΝ Αναφορικά με τη χρήση των πτώσεων, το Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. αναφέρει αναλυτικά τις γνώσεις που θα πρέπει να έχει κατακτήσει ο υποψήφιος του Γʹ επιπέδου, προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκριθεί σε δεδομένες περιστάσεις επικοινωνίας. Συγκεκριμένα, πρέπει να γνωρίζει τη χρήση της αιτιατικής που εκφράζει αναφορά, μέτρο / ποσό, που προσδιορίζει επίθετα, που λειτουργεί ως σύστοιχο αντικείμενο με ή χωρίς επίθετα, ως αντικείμενο και κατηγορούμενο και ως ποιητικό αίτιο αλλά και σε συνδυασμό με το ρήμα «κάνω» που σημαίνει (= ξεγελώ, παριστάνω ή παρουσιάζομαι 18

19 ως). Ακόμη, πρέπει να ξέρει και τη χρήση της γενικής για να εκφράσει χρήση ή σκοπό, παρομοίωση, ιδιότητα, ηλικία, αξία, αιτία και σύγκριση. Από την άλλη, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο αναφέρει γενικά και αόριστα ότι ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει τις συντακτικές λειτουργίες των πτώσεων, αφού η χρήση των πτώσεων του είναι ήδη γνωστή από το Δημοτικό. 2.5 ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΑ ΡΗΜΑΤΑ Όσον αφορά τα ρήματα, παρατηρούνται αρκετές διαφορές μεταξύ του Γʹ επιπέδου του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας και του Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο. Συγκεκριμένα, στο Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. ο υποψήφιος πρέπει να γνωρίζει τα μέσα, παθητικά, ουδέτερα, αλληλοπαθή και αποθετικά ρήματα ώστε να μπορεί να εκφράζεται γραπτά και προφορικά σε ένα ευρύ φάσμα επικοινωνιακών καταστάσεων. Σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα, οι μαθητές των τριών τάξεων του Γυμνασίου πρέπει να γνωρίζουν την ενεργητική και παθητική φωνή, τις συζυγίες, τους χρόνους και τις εγκλίσεις των ρημάτων, τις διαθέσεις και το ποιόν του ρήματος, τα μεταβατικά και αμετάβατα ρήματα και, τέλος, τα παράγωγα ρήματα ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ Αναφορικά με τα ουσιαστικά, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ του Γʹ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. και του Πρόγραμματος Σπουδών για το Γυμνάσιο. Ειδικότερα, το Γʹ του Α.Π.Π.Ε. προϋποθέτει τη γνώση των αρσενικών ισοσύλλαβων ουσιαστικών, των ουδέτερων, των ρηματικών αφηρημένων ουσιαστικών, των ουσιαστικών με δύο γένη, των ουσιαστικών που έχουν μόνο πληθυντικό αριθμό και των υποκοριστικών. Στο Γʹ επίπεδο ολοκληρώνεται η γνώση του αλλόγλωσσου μαθητή για τα ουσιαστικά. Το Πρόγραμμα Σπουδών για το Γυμνάσιο αναφέρει γενικά ότι οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν την κλίση, την παραγωγή και τη σύνθεση ουσιαστικών χωρίς να υπεισέρχεται σε λεπτομέρειες και παραδείγματα ΕΠΙΘΕΤΑ Αλλά και όσον αφορά τα επίθετα, δεν παρατηρούνται μεγάλες διαφορές μεταξύ του Γʹ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. και του Προγράμματος Σπουδών για το Γυμνάσιο. Ο υποψήφιος του Γʹ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. ολοκληρώνει στο επίπεδο αυτό τις γνώσεις του για τα επίθετα. Ειδικότερα, πρέπει να γνωρίζει εκτός από τα επίθετα, την παθητική μετοχή. Ακόμη, πρέπει να ξέρει τα ουσιαστικοποιημένα επίθετα, τους μονολεκτικούς βαθμούς σύγκρισης, τα επίθετα που δεν έχουν παραθετικά και τα οποία εκφράζουν την ύλη, την καταγωγή / συγγένεια, τον τόπο / χρόνο, τα χρώματα. Επιπλέον, είναι απαραίτητο να γνωρίζει τα επίθετα που σχηματίζονται με τα συνθετικά ολο-, κατά-, θεο-, τα ανώμαλα παραθετικά των επιθέτων, την επίταση του συγκριτικού με: πολύ, ακόμη πιο, όσο μπορώ καθώς και τα παραθετικά των μετοχών. Τέλος, είναι απαραίτητη η γνώση των απόλυτων, τακτικών, πολλαπλασιαστικών και αναλογικών αριθμητικών επιθέτων και η απόδοση των αριθμών με το αλφάβητο. Από την άλλη, ο μαθητής Γυμνασίου πρέπει να ξέρει την κλίση των επιθέτων, τα είδη των μετοχών και τις μορφές της μετοχής, αφού τα αριθμητικά θεωρούνται ήδη γνωστά ΑΝΤΩΝΥΜΙΕΣ 19

20 Αναφορικά με τις αντωνυμίες, ο αλλόγλωσσος υποψήφιος του Γʹ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. πρέπει να ξέρει τις οριστικές, δεικτικές, αναφορικές, αόριστες και αυτοπαθείς αντωνυμίες που θα του επιτρέψουν να ανταποκριθεί στις γλωσσικές λειτουργίες που προβλέπονται στο επίπεδο αυτό. Σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών για το Γυμνάσιο, ο μαθητής Γυμνασίου πρέπει να γνωρίζει τους δυνατούς και αδύνατους τύπους των προσωπικών αντωνυμιών καθώς και τα άλλα είδη αντωνυμιών ΕΠΙΡΡΗΜΑΤΑ Όσον αφορά τα επιρρήματα, το Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προϋποθέτει τη γνώση των τοπικών, χρονικών, τροπικών, ποσοτικών, βεβαιωτικών, δισταχτικών και αρνητικών επιρρημάτων που θα καταστήσουν τον υποψήφιο του επιπέδου αυτού να χειρίζεται περιγραφικά και αφηγηματικά θέματα με λογική σαφήνεια και ακρίβεια. Ο μαθητής Γυμνασίου, σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών, πρέπει να είναι σε θέση να ξεχωρίζει τα είδη των επιρρηματικών προσδιορισμών και να παράγει επιρρήματα ΣΥΝΔΕΣΜΟΙ Σύμφωνα με το Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε., ο αλλόγλωσσος υποψήφιος πρέπει να ξέρει τους διαχωριστικούς, αντιθετικούς, συμπερασματικούς, χρονικούς, αιτιολογικούς και τελικούς συνδέσμους που θα τον διευκολύνουν στην ανάπτυξη επιχειρηματολογίας και στην αιτιολόγηση της άποψής του πάνω σε διάφορα θέματα της καθημερινότητας. Ο μαθητής Γυμνασίου, από την άλλη, πρέπει να γνωρίζει τόσο τους παρατακτικούς όσο και τους υποτακτικούς συνδέσμους ΠΡΟΘΕΣΕΙΣ Αναφορικά με τις προθέσεις, ο υποψήφιος στο Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. πρέπει να γνωρίζει τις: παρά, κατά + γενική, κατά + αιτιατική, υπέρ + γενική και προ + γενική που θα τον διευκολύνουν στην κατανόηση και παραγωγή σύνθετου προφορικού και γραπτού λόγου. Αντίθετα, ο μαθητής Γυμνασίου πρέπει να τις γνωρίζει όλες ΜΟΡΙΑ Όσον αφορά τα μόρια, ο αλλόγλωσσος υποψήφιος στο Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. οφείλει να γνωρίζει τα εξής: «ας» (που εκφράζει προτροπή, αδιαφορία, ευχή), το ερωτηματικό «άραγε», το προτρεπτικό «για» και το «μα» που θα του επιτρέψουν να ανταποκριθεί στις περιστάσεις επικοινωνίας που προβλέπει το επίπεδο αυτό. Το Πρόγραμμα Σπουδών για το Γυμνάσιο προβλέπει ότι ο μαθητής συμπληρώνει τις γνώσεις του αναφορικά με τα μόρια και τις σημασίες τους ΕΠΙΦΩΝΗΜΑΤΑ Από τα επιφωνήματα, το Γʹ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προβλέπει μόνο τη γνώση των: αλίμονο, εύγε, παπαπα. Αντίθετα, το Πρόγραμμα Σπουδών του Γυμνασίου θεωρεί ότι τα επιφωνήματα είναι ήδη γνωστά στους μαθητές από το δημοτικό αφού τα χρησιμοποιούν ευρέως στον προφορικό λόγο. 20