ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ"

Transcript

1 ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο ως ένα εργαλείο για την πιστοποίηση της τυπικής και µη τυπικής µάθησης στον ευρωπαϊκό χώρο εργασίας The project has been funded with support of the European Commission. This publication reflects the views of the author, and the Commission and National Agency cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

2 Project and Research Coordinator: Federica D Armini Project Scientific Supervision, Digital Portfolio Methodology elaboration and development and Handbook authors: Anna Maria Ajello and Cristina Belardi Partnership researcher and local coordinators: Cristina Belardi (IT), Assunta De Nicola (IT), Vincenzo Leone (IT), Francesco Rappoccio (IT), Salvatore Pirozzi (IT), Zoe Albani (GR), Kassandra Teliopoulos (GR), Dafni Tzovaridou (GR), Carmen Balaga (FR), Mikele Larronde (FR), Marion Saumonneau (FR), Sain López Pérez (ES), Julen Iturbe (ES). Thanks to all public and private organisations which had cooperated as external partners: In Italy Albafor Spa Training Agency Albano Laziale, ROME - Tutor: Federica Sistopaolo, Stefano Mesisca UPTER, Università Popolare della Terza età, ROME - Tutor: Gioia Pagliarini, Cristina Pani, Monica Griscioli, Romina Mauro Associazione Quartieri Spagnoli, NAPLES - President Anna Stanco, Prof Giovanni Laino, Tutors: Daria Esposito, Roberto Zingone CPI MADDALONI employment centre, CASERTA - Expert: Erminia Renzi CPI CAPUA - employment centre, CASERTA - Expert : Angelica Vescuso, Enrico Di Sano In Greece Aggelopoulou Demeter - Career Counselor at the Cultural and Sports Enterprise of the Municipality of Rentis Andreadou Despoina - Career Counselor for the Greek Council for the Refugees Dalgic Dilek - Career Counselor for the Greek Council for the Refugees Dede Maria - Social Worker and Career Counselor at Nostos Organization for Social Integration Delavekoura Evagelia - Social Worker and Probation Officer for Juvenile Delinquents Drakoulinakou Foteini - Social Worker for the Greek Council for the Refugees Gavriil Eugene - Psychologist and Career Counselor Karakosta Argyro - Career Counselor for the Greek Council for the Refugees Kotsiafitou Anastasia - Center for School and Career Guidance of the 65th High School Panagiotounis Fotis - Training and Vocational Guidance Department of NOSTOS KETHEA - A Therapeutic Centre for Drug Dependent Individuals Papapostolou Virginia - Social Worker and Career Counselor at the Center of Working Youth of the Labour House Organization Petropoulou Zoe - Training and Vocational Guidance Department of NOSTOS KETHEA - A Therapeutic Centre for Drug Dependent Individuals Rafail Ilias - Psychologist and Responsible for Training and Education at the Day Center of IASIS Tsagas George - Career Counselor In France CIBC (Regional centre in Competences Assessment), PAU - Expert: Cathy BORDIS Concierto - Groupe Insup Aquitaine - training agency, BORDEAUX - Expert: Jean Pierre RAYNAUD ANPE (National job Agency), St Jean de Luz - Expert: François TROISVALLETS IUT de Bayonne Pays Basque, Université de Pau et des Pays de l'adour, BAYONNE - Expert: EIsabelle FRANCHISTEGUY-COULOUM CFPPA- secondary school, Blanquefort Cedex - Expert: Catherine FRANCOIS Université de Pau et des Pays de l'adour, PAU - Expert: Sophie CHASSAIGNE AFPA (Training centre for Adults), Pau - Expert : André POECKER PLIE- Plie - Maison de l'emploi (guidance/counselling agency focused on long-term job seekers), BAYONNE - Expert: Claire LISSARDY CAP EMPLOI (centre supporting disabled people), PAU - Expert: Aline GARCIA Chambre de Commerce et d'industie Bayonne Pays Basque, BAYONNE - Expert: Cathy BISCAY-BORDENAVE In Spain: EPA Educación para Adultos Bergara Adult education centres - Expert: Miren Arana and Marian Padilla Mariaren Lagundia Ikastola MLI (Company of Mary school), Bergara Vocational training centres - Expert: Ana Carpintero, Juanjo Arizmendi, Roberto Padilla. DEBEGESA Agency for Economic Development in the Lower Deba Region -Employment service Expert: Marisa Gómez, Elena Alonso Instituto de Máquina Herramienta IMH (Machine-Tool Institute), Elgoibar Vocational training centres Expert: Imanol Iturria, Joseba García Gutierrez, Eli Alberdi Celaya, Lujan Carral, Izaskun Odriozola Very special thanks to: Sonia Emidi (Italian National Agency for LLP LDV Programme) Marco Rossi Doria, Anna Maria Ajello, Jean-Michel Larrasquet, Luxio Ugarte, Penelope Stathakopoulos, Monica Buonanno, Daniela Triunfo, Cristina Belardi. Laura Teodonno (translations), Roberto Napoleoni (Platform engineering), Gianfranco Pintus (Graphics).

3 ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο ως ένα εργαλείο για την πιστοποίηση της τυπικής και μη τυπικής μάθησης στον ευρωπαϊκό χώρο εργασίας Δεκέμβριος 2009

4 Περιεχόμενα Εισαγωγή 4 ΜΕΡΟΣ Ι - Το μοντέλο του Ηλεκτρονικού Πορτοφόλιο 8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 - Αναφορές Παραδειγμάτων 9 1 Το πορτοφόλιο μέσα από την κοινωνικο-πολιτισμική θεωρητική προσέγγιση Θεωρητικά πρότυπα για την ανάλυση των μαθησιακών διαδικασιών Αξιολόγηση μέσω του πορτοφόλιο Αξιολόγηση και μάθηση Εργαλεία αξιολόγησης Τύποι πορτοφόλιο και πλαίσια χρήσης Ψηφιακό και Ηλεκτρονικό πορτοφόλιο Αξιολόγηση μέσω του πορτοφόλιο: μια κριτική ματιά Το πορτοφόλιο ως αντικείμενο ορίων 40 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 - Εκτιμώντας την μη τυπική και άτυπη μάθηση Το Ευρωπαϊκό πλαίσιο Οι βασικοί στόχοι των μεθόδων επικύρωσης Δυνατότητα μεταφοράς και ποιότητα των μεθοδολογιών που έχουν αναπτυχθεί Ευρύτατη συμφωνία μεταξύ των Ευρωπαϊκών χωρών Παραδείγματα καλών πρακτικών Κάνοντας ορατή την μη τυπική και άτυπη μάθηση μέσω του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο 59 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 - Η δημιουργία του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο Μερικά σχόλια - κριτική Φάσεις της δημιουργίας Πρώτη φάση: αναπτύσσοντας μια συμμαχία εργασίας Δεύτερη φάση: ανάλυση των τυπικών και μη τυπικών δεξιοτήτων Τρίτη φάση: ανάλυση των άτυπων δεξιοτήτων Τέταρτη φάση: παραγωγή των αποδείξεων για τις άτυπες δεξιότητες Πέμπτη φάση: συνολική αξιολόγηση των εμπειριών και προσδιορισμός της περαιτέρω εξέλιξης Ο ρόλος του/της ειδικού 76 Βιβλιογραφία 82 ΜΕΡΟΣ ΙΙ Τεχνικές Οδηγίες 89 3

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο παρών οδηγός αφορά στη χρήση ενός εργαλείου, του ψηφιακού πορτοφόλιο, που αποτελεί ένα ιδιαίτερα καινοτόμο τρόπο για να γίνουν ορατές οι αποκτηθείσες δεξιότητες, αξιοποιώντας τα διάφορα μέσα που παρέχει ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής (Η/Υ). Μέσω της χρήσης βίντεο, ήχου και κειμένων μπορεί ένα άτομο να επιδείξει και να τεκμηριώσει το πολύπλοκο σύνολο των ικανοτήτων και δεξιοτήτων του. Με άλλα λόγια ο Η/Υ, συγκρινόμενος με άλλα εργαλεία, παρέχει τη δυνατότητα εφαρμογής ενός αρθρωμένου τρόπου για την επιβεβαίωση των δυναμικών και συνθετικών πλευρών των ατομικών ικανοτήτων. Για το λόγο αυτό, η ευρύτατη χρήση του Η/Υ στήριξε την ανάπτυξη αυτού του συγκεκριμένου τύπου πορτοφόλιο, δηλαδή του ψηφιακού: εκμεταλλευόμενοι τις πολλές και διαφορετικές δυνατότητες που παρέχουν οι Τεχνολογίες Πληροφοριών και Τεχνολογίας καθώς και του μεγάλου ενδιαφέροντος που έχουν οι νέοι/ες για αυτές, το ψηφιακό πορτοφόλιο είναι το πλέον κατάλληλο μέσο για την αναβάθμιση της διαδικασίας της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Στη δουλειά αυτή οφείλονται τα αποτελέσματα που επετεύχθησαν μέσα από πειραματισμούς και έρευνες υπό τη διεύθυνση της Anna Maria Ajello και της Cristina Belardi- οι οποίες εφαρμόστηκαν σε συνεργασία με ερευνητές από διαφορετικές Ευρωπαϊκές χώρες και εστίασαν στα χαρακτηριστικά των άτυπων ικανοτήτων, στους τρόπους επιβεβαίωσης και αξιολόγησής τους καθώς και στις διαφορές ανάμεσα στα φύλα που υπολανθάνουν. Ανάμεσα στους πειραματισμούς που έχουν πραγματοποιηθεί, η πιο πρόσφατη πιλοτική εφαρμογή της μεθοδολογίας του ψηφιακού πορτοφόλιο πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του Σχεδίου TIPEIL - ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΕΝΟΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΟΥ ΠΟΡΤΟΦΟΛΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΑΤΥΠΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (ID: LLP-LDV/TOI/2007/IT /019), το οποίο συγχρηματοδοτήθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή στο πλαίσιο του Προγράμματος Δια Βίου Μάθησης (LLP) - Leonardo da Vinci. Το πλαίσιο της παρέμβασης αφορούσε στην ανάλυση: των αναγκών των συμμετεχόντων που απειλούνται από κοινωνικο-επαγγελματικό αποκλεισμό, και, αναφορικά με αυτούς, τα υπάρχοντα εθνικά συστήματα, μεθοδολογίες και εργαλεία δεν εγγυώνται τον προσδιορισμό και την αναγνώριση των ικανοτήτων τους που αποκτήθηκαν εκτός των παραδοσιακών και τυπικών πλαισίων εκπαίδευσης και κατάρτισης της ανάπτυξης της αγοράς εργασίας, η οποία απαιτεί μια αναθεώρηση της εκπαίδευσης, της κατάρτισης, των υπηρεσιών και συστημάτων συμβουλευτικής και απασχόλησης που υποστηρίζουν την πιστοποίηση, την εξειδίκευση και την απασχολησιμότητα των ατόμων μέσω της σύνδεσης της προσφοράς και της ζήτησης στο πλαίσιο μιας ολοένα πιο ανταγωνιστικής και καταμερισμένης όσον αφορά στην αποτίμηση της απόδοσης και την αξιολόγηση των προσόντων αγοράς εργασίας. 4

6 Στο πλαίσιο αυτό, το συγκεκριμένο σχέδιο συνέβαλε στον προσδιορισμό των πρακτικών αξιολόγησης που υποστηρίζουν τη «δια βίου» απασχολησιμότητα και επανα-απασχολησιμότητα, σε ένα Ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο, των ατόμων μέσα στον κόσμο της εργασίας, προωθώντας την ανταλλαγή -ανάμεσα σε διάφορες χώρες- των εμπειριών σχετικά με την αξιολόγηση/αναγνώριση της άτυπης και μη τυπικής γνώσης αλλά και υποστηρίζοντας την ανάπτυξη κοινών μεθοδολογιών αξιολόγησης. Επιδεικνύοντας τη διαδικασία που συνεπάγεται από την αξιολόγηση της άτυπης και μη τυπικής γνώσης μέσω του σχεδιασμού και της δημιουργίας ενός ψηφιακού πορτοφόλιο, θεωρήθηκε απαραίτητο να αναφερθούν εκ νέου οι λόγοι που οδήγησαν στη χρήση αυτού του συγκεκριμένου εργαλείου. Πιο συγκεκριμένα, η υιοθέτηση αυτού του διαφορετικού «τρόπου αξιολόγησης» δεν ακολουθήθηκε από μια εις βάθος ανάλυση των χαρακτηριστικών που συνεπάγεται η χρήση του, με αποτέλεσμα, το πορτοφόλιο να γίνει αρχικά πολύ δημοφιλές αλλά γρήγορα να περιέλθει σε αφάνεια, εν μέρει εξαιτίας και διαφόρων Υπουργικών Αποφάσεων, οι οποίες αφού το εισήγαγαν στα σχολεία ως μια αποτελεσματική πρακτική αξιολόγησης στη συνέχεια το απέσυραν. Η χρήση του πορτοφόλιο ως μέσο αποτίμησης της «μη παραδοσιακής γνώσης» έχει, επιπλέον, ως αποτέλεσμα την ενδυνάμωση της άποψης ότι ήταν απαραίτητο να αναφερθεί μια πολύ πιο πολύπλοκη έννοια της μάθησης, διαφορετική από αυτή που τη θεωρεί μια απλή λεκτική γνώση -προφορική ή γραπτήη οποία θα δοκιμαστεί και θα αξιολογηθεί επίσημα με τυποποιημένες διαδικασίες. Όμως, η χρήση αυτή πρέπει απαραίτητα να συνοδεύεται από τη συνειδητοποίηση της πολυπλοκότητας της διαδικασίας μάθησης, των τρόπων που συνεπάγονται την απόκτηση της γνώσης καθώς και των διαφόρων πλαισίων μέσα στα οποία αυτή «συμβαίνει». Κατά συνέπεια, ο οδηγός αυτός έχει στόχο να καθορίσει το πλαίσιο της χρήσης του πορτοφόλιο μέσα σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της μάθησης καθώς και να το παρουσιάσει ως μια μέθοδο χρήσιμη για να γίνει ορατή μια ευρεία γκάμα άτυπων, μη τυπικών και τυπικών δεξιοτήτων, η οποία έχει συγκεκριμένες όψεις αλλά και να δείξει τις διαφορετικές φάσεις της διαδικασίας μάθησης. Η μελέτη αυτών των χαρακτηριστικών επιτρέπει την αποσαφήνιση των πολλών συνδέσεων τού πορτοφόλιο με τα διάφορα στοιχεία που συνεπάγονται από τη διαδικασία εκπαίδευσης και κατάρτισης που δοκιμάστηκε -μέσα σε διαφορετικά πλαίσια- από άτομα διαφορετικών ηλικιών που είχαν διαφορετικών επιπέδων δεξιότητες. Επιπλέον, η εργασία αυτή αναλύει ζητήματα που σχετίζονται με τη μάθηση και την αξιολόγησή της, τονίζοντας τις σχέσεις και αναφέροντας τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τις έρευνες και τις διεθνείς συζητήσεις μιας δεκαετίας. Ο στόχος είναι να ορίσει ένα πλαίσιο που να καλύπτει τα πάντα και να έχει νόημα έτσι ώστε να καθιστά το πορτοφόλιο μια πραγματική και έγκυρη εναλλακτική λύση σε σχέση με τα 5

7 άλλα μέσα αξιολόγησης, προωθώντας με αυτόν τον τρόπο την ανάπτυξη και την επίτευξη των δυνατοτήτων του. Αυτά τα τελευταία κυρίως αφορούν σε μια διαφορετική εμπλοκή του ατόμου που δημιουργεί το πορτοφόλιο, του οποίου το κίνητρο υποστηρίζεται από τη δυνατότητα να προσδιορίσει και να δικαιολογήσει τους τρόπους που έχει επιλέξει για να δείξει τις ικανότητες που έχει. Όσον αφορά στη γενική δομή αυτού του οδηγού, το πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζει αναλυτικά τις θεωρητικές προσεγγίσεις που θεμελιώνουν τη μεθοδολογία του πορτοφόλιο και δίνει έμφαση στις συνδέσεις με την αποτίμηση της επίδοσης, σε ζητήματα αυθεντικότητας που συνδέονται με τις προτεινόμενες δραστηριότητες και τελικά με τα προβλήματα που απορρέουν από την τυποποίηση και τη διάδοση μιας νέας μεθόδου αξιολόγησης. Το δεύτερο κεφάλαιο διερευνά τις πραγματικές εξελίξεις -σε διαφορετικές Ευρωπαϊκές χώρες- όσον αφορά στις διαδικασίες αποτίμησης και επικύρωσης της που αναφέρονται σε τυπικά, άτυπα και μη τυπικά πλαίσια μάθησης. Έχοντας διευκρινίσει τους λόγους για τους οποίους οι θεωρητικοί της προσέγγισης της Δια Βίου Μάθησης (LLP) υποστηρίζουν την αναγκαιότητα της ενσωμάτωσης των διαδρομών της τυπικής εκπαίδευσης με τις εμπειρίες της μη τυπικής και άτυπης μάθησης, έτσι ώστε να αποδοθεί στα δύο τελευταία ισότιμη αξία (οποιαδήποτε εμπειρία μάθησης, στην πραγματικότητα, αντιπροσωπεύει μια ευκαιρία για προσωπική ανάπτυξη), στο κεφάλαιο αυτό αναλύονται τα διαφορετικά συστήματα και οι μεθοδολογίες που αναπτύσσονται στην Ευρώπη για την αποτίμηση και την αναγνώριση της ΜΤΜ (Μη Τυπικής Μάθησης) και της ΑΜ (Άτυπης Μάθησης). Επιπλέον, περιγράφονται οι οργανισμοί που εμπλέκονται στη διαχείριση των μεθόδων αξιολόγησης (συμπεριλαμβανομένων των βασικών στόχων, της δυνατότητας μεταφοράς και της ποιότητας) έτσι ώστε να εντοπιστούν οι διαφορές ανάμεσα στις μεθόδους που υιοθετούνται από τις Ευρωπαϊκές χώρες για την αξιολόγηση της μη τυπικής και τυπικής μάθησης καθώς και το επίπεδο αποδοχής τους. Από αυτή τη σκοπιά, στο κεφάλαιο αυτό αναλύονται λεπτομερώς δύο καλές πρακτικές -οι οποίες συμπεριλαμβάνονται στο Ευρετήριο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τις μεθόδους αξιολόγησης της ΜΤΜ και της ΑΜ- και οι οποίες εφαρμόστηκαν και δοκιμάστηκαν στην Ολλανδία και την Ιρλανδία και χαρακτηρίζονται από τη χρήση του πορτοφόλιο ως μέρους της διαδικασίας αξιολόγησης. Στο τρίτο κεφάλαιο περιγράφεται η μεθοδολογία που θα εφαρμοστεί για τη δημιουργία ψηφιακών πορτοφόλιο, με στόχο να κάνει ορατές άτυπες και μη τυπικές δεξιότητες, και έχει αξιολογηθεί πιλοτικά στο πλαίσιο του Σχεδίου TIPEIL. Εδώ αναλύονται οι λόγοι που θεμελιώνουν τη χρήση του συγκεκριμένου εργαλείου, κυρίως για να δείξουν τη γνώση που αποκτήθηκε τόσο από την καθημερινή όσο και από την επαγγελματική ζωή περιγράφεται βήμα προς βήμα η διαδικασία που θα ακολουθηθεί για την πραγματοποίηση ενός ψηφιακού πορτοφόλιο, στην οποία πρωταγωνιστές είναι ο τελικός χρήστης και ένας/μια σύμβουλος. Σε αυτό το μέρος του κεφαλαίου αναλύεται, επίσης, σε βάθος ο ρόλος του/της 6

8 τελευταίου/ας κατά τη διάρκεια της διαδικασίας δημιουργίας του ψηφιακού πορτοφόλιο, δίνοντας έμφαση στην καταλληλότητα της ικανότητάς του/της να δημιουργήσει μια σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης με το άτομο έτσι ώστε να τον/την παρακινήσει να μοιραστεί προσωπικές και επαγγελματικές πληροφορίες. Δεδομένου ότι η πειραματική εφαρμογή που πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του Σχεδίου TIPEIL υποστηρίχθηκε από τη χρήση μιας διαδικτυακά βασισμένης Διαδραστικής Πλατφόρμας Επικοινωνίας, στο δεύτερο μέρος του οδηγού παρέχονται όλες οι απαραίτητες σχετικές τεχνικές οδηγίες. 7

9 ΜΕΡΟΣ Ι ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΠΟΡΤΟΦΟΛΙΟ 8

10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 - Αναφορές Παραδειγμάτων 1. Το πορτοφόλιο μέσα από μια κοινωνικο-πολιτιστική προοπτική Η συζήτηση όσον αφορά στη χρήση του πορτοφόλιο αποτελεί μέρος ενός πολύπλοκου και ευρύτατου αντικειμένου της μαθησιακής αξιολόγησης (βλ. Varisco, 2004). Στην πραγματικότητα, στον εκπαιδευτικό τομέα η μελέτη της αποτελεσματικότητας των διαδικασιών διδασκαλίας-μάθησης θέτει τρεις σημαντικές ερωτήσεις, τις οποίες, αν και αλληλοσυνδέονται μερικώς, είναι ενδεχομένως πιο χρήσιμο να τις συζητήσουμε ξεχωριστά. Η πρώτη ερώτηση αφορά στα μέσα με τα οποία «εκτιμάται» η επιτυχής μάθηση, δηλαδή η γνώση που είναι δυνατόν να ανακτηθεί και να χρησιμοποιηθεί αργότερα στο βαθμό που έχει αφομοιωθεί από το άτομο που μαθαίνει. Ο τρόπος με τον οποίο πραγματοποιούνται οι διαδικασίες αυτές θυμίζει την πολυπλοκότητα και την ποικιλία των διαδικασιών μάθησης, οι οποίες δεν μπορούν να γίνουν αντιληπτές μέσα από ένα ενιαίο πρότυπο καθώς «δεν είναι δυνατόν όλα τα πράγματα να γίνουν αντικείμενο μάθησης με τον ίδιο τρόπο ή κάτω από τις ίδιες συνθήκες» (Pontecorvo, 1999, σ. 12) με συνέπεια η αφομοίωση της γνώσης και η αποθήκευση της στη μνήμη να παρουσιάζει διαφορές ανάλογα με τις διαφορετικές καταστάσεις μάθησης. Επιπλέον, η πολλαπλότητα και η ποικιλία της μάθησης και της γνώσης που αποκτούν οι άνθρωποι κατά τη διάρκεια της ζωής τους -όχι μόνο μέσα στα πλαίσια της τυπικής εκπαίδευσης- τονίζει την ανάγκη υιοθέτησης εργαλείων επικύρωσης και τεκμηρίωσης, κατάλληλων για το συγκεκριμένο είδος μάθησης το οποίο πρέπει να εκτιμηθεί. Μια δεύτερη σειρά προβλημάτων αφορά στην εκτίμηση της αποδοχής και της επάρκειας της μάθησης που έχει επιτευχθεί από τα άτομα που μαθαίνουν μέσα στα πλαίσια της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, σε συσχέτιση με τους μαθησιακούς στόχους που επιδιώκονται μέσω της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, με σαφή αναφορά στο ζήτημα της αξιολόγησης και της πιστοποίησης των δεξιοτήτων. Όπως έχει ήδη αναφερθεί σε άλλο σημείο (Ajello, 2004), η ανάγκη αναγνώρισης και πιστοποίησης της μάθησης και των επίτευξης μέσω συγκρίσιμων μεθοδολογιών και εργαλείων, είναι ένα πολύ σχετικό πρόβλημα δεδομένου ότι η παγκοσμιοποίηση των αγορών καθώς και η ελεύθερη μετακίνηση των ατόμων στη Ευρώπη για αναζήτηση εργασίας, απαιτούν να υπάρχει διαθέσιμη τεκμηρίωση, η οποία να είναι ξεκάθαρη, συναφής, και κυρίως, συγκρίσιμη στη βάση των δεξιοτήτων που έχουν αποκτηθεί. Η αναφορά στην πιστοποίηση υπονοεί ένα τρίτο σημείο που αφορά στη ανάγκη να προσδιοριστούν κριτήρια, με βάση τα οποία, η γνώση που έχει αποκτηθεί σε ένα συγκεκριμένο τομέα να μπορεί, επίσης, να αναγνωρισθεί ως έγκυρη σε διαφορετικά πλαίσια. Με άλλα λόγια, η πιστοποίηση αποτελεί το βασικό 9

11 μέσο επικοινωνίας ανάμεσα σε συστήματα που εμπλέκονται με διαφορετικό τρόπο στην προώθηση της μάθησης, όπως για παράδειγμα η μετάβαση σε διαφορετικά εκπαιδευτικά επίπεδα που είναι υπεύθυνα για την τυπική εκπαίδευση ή, ένα πιο πρόσφατο θέμα, η αναγνώριση της άτυπης και μη τυπικής μάθησης που αποκτάται εκτός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Αυτά τα τρία ερωτήματα θα συζητηθούν στις επόμενες σελίδες αν και συνδέονται μεταξύ τους, θα αναλυθούν ξεχωριστά για περισσότερη σαφήνεια. 1.1 Θεωρητικά πρότυπα στην ανάλυση των διαδικασιών μάθησης Λαμβάνοντας υπόψη το αναλυτικό πρόγραμμα και τις συνέπειες που είναι δυνατόν να έχει η αρχή περί μάθησης στην εκπαίδευση, είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι εάν οι πλευρές της συμπεριφοράς που τώρα πλέον θεωρούνται ανεπαρκείς για να περιγράψουν τις πολύπλοκες διαδικασίες επεξεργασίας, λογικής τεκμηρίωσης και επίλυσης προβλημάτων έχουν ήδη εγκαταλειφθεί, υπάρχουν ουσιαστικά δύο άλλα θεωρητικά πλαίσια, και συγκεκριμένα, το γνωσιακό και το κοινωνικό-πολιτιστικό, που είναι κατάλληλα να οργανώσουν αυτή τη μεγαλύτερη πολυπλοκότητα (Cizek, 1997). Το πρώτο, προερχόμενο από τη Βόρεια Αμερική τις δεκαετίες του 50 και του 60, εστίασε στην «κατοχή και χρήση οργανωμένων σωμάτων όσον αφορά στην αντιληπτική και διαδικαστική γνώση» από μεμονωμένα άτομα (Cizek, 1977, σελ. 97). Με βάση αυτή την προσέγγιση, πραγματοποιήθηκαν διάφορες έρευνες με στόχο την ανάλυση, για παράδειγμα, της διαφοράς ανάμεσα στους/στις ειδικούς και τους/τις αρχάριους/ες όσον αφορά στις δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων, της απόκτησης γνώσης μέσω της μεθοδολογίας της έρευνας, της λειτουργίας της «σκαλωσιάς», της μετα-γνωσιακής και γνωσιακής παρακολούθησης κλπ. Μελέτες για τις γνωσιακές διαδικασίες και τα στάδια εξέλιξής τους έγιναν σημεία εκκίνησης για εκπαιδευτικά και διδακτικά πειράματα όσον αφορά κυρίως στην απόκτηση επιστημονικών γνώσεων και, συγκεκριμένα, θεμάτων που σχετίζονται με την απομνημόνευση διαφορετικών τομέων της μάθησης, την επίλυση προβλημάτων, τα μέσα επεξεργασίας της γνώσης, την οργάνωση του υλικού που πρέπει κανείς να μάθει, τα μέσα για την απόκτηση γνώσεων μέσω της ανακάλυψης και της αφομοίωσης σημαντικών περιεχομένων, φτάνοντας μέχρι τα πλέον πρόσφατα που αφορούν στα γνωσιακά στυλ, την αλλαγή της αντίληψης, τις διαφορές μεταξύ των δύο φύλων κλπ.» (A.M.Ajello 2006). Από την πλευρά των αναλυτικών προγραμμάτων οι έρευνες αυτές εστιάζουν την προσοχή τους στη λειτουργία της «γνωσιακής εκπαίδευσης». Μέσα από αυτή την προοπτική, οι μαθητές/τριες δεν θεωρούνται, πλέον, άδεια δοχεία που πρέπει να γεμίσουν αλλά ενεργά άτομα, που μαθαίνουν χάρις στην ανάπτυξη ενός προοδευτικού ελέγχου των γνωσιακών τους διαδικασιών, όπως η αποθήκευση, η σύνδεση, 10

12 η επεξεργασία και η ανάκληση πληροφοριών επιπλέον, δόθηκε έμφαση στο ρόλο της αλληλεπίδρασης με τα εργαλεία και τα περιεχόμενα της γνώσης στο πλαίσιο μιας διαδικασίας κατασκευής και ερμηνείας των εμπειριών που αποκτούνται σταδιακά και συνδέονται συνεχώς με την προηγούμενη γνώση του ατόμου καθώς και τα προσωπικά ενδιαφέροντα και τις δεξιότητές του/της. Παράλληλα αλλά και επικαλύπτοντας μερικώς αυτή την ερευνητική τάση, στο τέλος της δεκαετίας του 60, στα πρώτα βήματα της εκ νέου ανακάλυψης της σκέψης του Vygotskij 1, άρχισε να γίνεται ολοένα και πιο δημοφιλής μια «ενθουσιώδη στροφή» από την αντίληψη της ανάπτυξης, ως ατομικού φαινομένου, στη θεώρηση [ibp1]της κεντρικής θέσης των κοινωνικών και αλληλεπιδραστικών στοιχείων που εμπλέκονται στις διαδικασίες της μάθησης. Η διάδοση της προσέγγισης του Vygotskij τόσο στην Ευρώπη όσο και στις Ηνωμένες Πολιτείες οδήγησε σε έναν αυξανόμενο αριθμό εις βάθος μελετών, οι οποίες είχαν ιδιαίτερα μεγάλη σημασία εξαιτίας της επίδρασής τους στις διαδικασίες της μάθησης. Πρώτα απ όλα, η σχέση ανάμεσα στη μάθηση και την ανάπτυξη αναθεωρήθηκε, υπό την έννοια ότι, όπως είπε ο Vygotskij, η μάθηση που προηγείται της ανάπτυξης είναι αποτελεσματική (Vygotskij, 1934) στην πραγματικότητα εάν είναι απαραίτητο να περιμένουμε για την εμφάνιση ορισμένων γνωσιακών χαρακτηριστικών για να αποκτήσουμε ορισμένες έννοιες και/ή δεξιότητες, τότε η λειτουργία της διαδικασίας διδασκαλίας-μάθησης θεωρείται ότι εξασθενεί σημαντικά, αφού η μάθηση «παραπαίει» πίσω από την ανάπτυξη. Αντίθετα, εάν μια τέτοια διαδικασία αναλυθεί μέσα στο πλαίσιο των λειτουργιών της που αφορούν στην προώθηση της ανάπτυξης, υπό την έννοια ότι, μέσω της απόκτησης της γνώσης και της ικανότητας, αναπτύσσονται ολοένα και πιο πολύπλοκες γνωστικές λειτουργίες, τότε ο ρόλος της διδακτικής διαδικασίας με κοινωνική και πολιτιστική διαμεσολάβηση γίνεται θεμελιώδης και, κατά συνέπεια, και ο τρόπος παρακίνησης της μάθησης. Το καθήκον των ατόμων που έχουν εκπαιδευτικές ευθύνες είναι, κατά συνέπεια, να προάγουν ένα πιο πλούσιο και πολύπλοκο τρόπο απόκτησης της μάθησης, ο οποίος είναι σύμφωνος με αυτό που ο Vygotskij αποκαλεί «ζώνη κεντρικής ανάπτυξης» του ατόμου που μαθαίνει, δηλαδή, της περιοχής μέσα στην οποία η αλληλεπίδραση με έναν/μια ειδικό μπορεί να εκτελέσει με μεγαλύτερη επιτυχία την προαναφερθείσα προωθητική λειτουργία. Με άλλα λόγια, η εκπαιδευτική και πολιτισμική δράση είναι χρήσιμη εφόσον βασίζεται σε αναδυόμενες δεξιότητες και ικανότητες που δεν έχουν ακόμη αποκτηθεί και κατακτηθεί πλήρως με στόχο να «σπρώξουν μπροστά» τα όρια της περιοχής δυνητικής ανάπτυξης. Η εστίαση στο ρόλο της κουλτούρας όσον αφορά στην ανάπτυξη και απόκτηση των υψηλών γνωσιακών διαδικασιών έχει μετατραπεί στην αναγνώριση της λειτουργίας διαμεσολάβησης που έχουν τα αντικείμενα -συμβολικά υλικά και εργαλείακαι οι σχέσεις -με άτομα ισότιμα και ενήλικες με περισσότερα προσόντα- στην προώθηση της ατομικής 1 Η ιστορία της εκ νέου ανακάλυψης του Vygotskij, βλέπε Mecacci,

13 εξέλιξης (A.M. Ajello, 2006) Η εκ νέου ανακάλυψη των απόψεων του Vygotskij οδήγησε σε μια σειρά μελετών που διερευνούν διαφορετικές πλευρές της αλληλεπίδρασης που πραγματοποιείται στο σχολείο, τόσο όσον αφορά στην κοινωνική διαμεσολάβηση -την αλληλεπίδραση της συζήτησης, την εργασία μεταξύ ίσων, το ρόλο του ατόμου με περισσότερα προσόντα στην προώθηση και την υποστήριξη της μάθησης, τα μέσα δημιουργίας ενδο-υποκειμενικότητας ως μια σταδιακή διαπραγμάτευση των νοημάτων, κλπ.- όσο και στην πολιτιστική διαμεσολάβηση, δηλαδή του ρόλου των αποκαλούμενων «πολιτιστικών αντικειμένων», αυτών των ιστορικά προσδιορισμένων συμβολικών υλικών και εργαλείων (βιβλία, Η/Υ, επιστημολογίες διαφόρων πεδίων, συστήματα σημειολογίας κλπ), τα οποία διαμεσολαβούν στη μάθηση στις διαφορετικές κουλτούρες. «Μία ανεξάρτητη τάση» εκπροσωπήθηκε από τους συνεχιστές της σκέψης του Vygotskij οι έρευνες των οποίων έδωσαν έμφαση στο ρόλο της απόκτησης γνώσεων και τη γνωστική επεξεργασία στο πλαίσιο της καθημερινότητας, ξεκινώντας από κουλτούρες που έχουν ελλιπή τυπική σχολική εκπαίδευση (Lave, 1988), και στη συνέχεια επεκτάθηκαν σε άλλους τομείς (Lave και Wenger, 1991 Resnick, Levine και Teasley, 1991 Chaiklin και Lave, 1993 Cole και Engeström, 1993 Salomon, 1993 Cole, 1996 Engeström, Miettinen, Punamäki, 1999 Ajello, 2006). Οι μελέτες αυτές ανέλυσαν τα μέσα μάθησης των ατόμων μέσα στα πλαίσια της καθημερινής ζωής (οικογένεια, εργασία, κοινωνική οργάνωση), όπου πραγματοποιείται μάθηση η οποία είναι επιτυχής δεδομένου ότι τα άτομα μαθαίνουν μέσω της συμμετοχής τους σε ομαδικές καταστάσεις, απαντώντας και αντιμετωπίζοντας αποτελεσματικά τις απαιτήσεις του καθημερινού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζουν. Στο πλαίσιο αυτών των ερευνών αναδύθηκε, στα πλαίσια της καθημερινής ζωής, η σημασία ενός μέσου μάθησης μέσω της «μαθητείας» (Rogoff, 1990), η οποία προέκυψε χάρη στην πλήρη και υπεύθυνη συμμετοχή των ατόμων που μαθαίνουν σε δραστηριότητες που έχουν ξεκάθαρο νόημα και επιτρέπουν τη σταδιακή κοινωνικοποίηση με τα χαρακτηριστικά και τα μέσα χρήσης των εργαλείων που είναι αντιπροσωπευτικά ενός συγκεκριμένου πολιτιστικού περιβάλλοντος. Η μελέτη αυτού του θέματος, το οποίο προσδιορίζει τη μάθηση που πραγματοποιείται «εκτός σχολείου», όπως αναφέρει ο Resnick (1987), μας επιτρέπει να φανταστούμε τη «μετατόπισή» του μέσα σε εποικοδομητικές καταστάσεις. Στο πλαίσιο των διαδικασιών διδασκαλίας-μάθησης που πραγματοποιούνται στο σχολείο, μία μπορεί, ουσιαστικά, να αναφερθεί στη «γνωσιακή μαθητεία» (Collins κ.ά., 1989/1995) όταν ο/η καθηγητής/τρια υποστηρίζει τον/την μαθητή/τρια του στην απόκτηση γνώσης προάγοντας τη συμμετοχή τους σε υψηλές λειτουργικές δραστηριότητες, αναφορικά με τις συνεπαγόμενες γνωσιακές διαδικασίες, στοχεύοντας στη διδασκαλία μέσων συλλογισμού αντιπροσωπευτικών μιας «ανεπτυγμένης σκέψης» σε ένα συγκεκριμένο τομέα μάθησης. 12

14 Μια τέτοια θεώρηση απαιτεί την πραγματοποίηση κατευθυνόμενων εμπειριών με στόχο την παραγωγή σαφών δεξιοτήτων καθώς και γνωσιακών και ενδοσκοπικών διαδικασιών που συνδέονται με την επίλυση συγκεκριμένων καθηκόντων και/ή προβλημάτων. Σε μια τέτοια προσέγγιση, κατά συνέπεια, δεν είναι σημαντική μόνο η απόκτηση του περιεχομένου αλλά και μια βαθιά κατανόηση των μέσων με τα οποία αξιοποιείται η γνώση και, πάνω απ όλα, των χαρακτηριστικών των εργαλείων και των συγκεκριμένων προϊόντων ενός συγκεκριμένου πεδίου γνώσης με θετικές επιπτώσεις όσον αφορά στην αίσθηση ικανότητας και αποτελεσματικότητας που αισθάνονται τα άτομα. Ένα πλαίσιο σαν αυτό απαιτεί την πραγματοποίηση κατευθυνόμενων εμπειριών με στόχο τη δημιουργία συγκεκριμένων δεξιοτήτων καθώς και γνωσιακών και ενδοσκοπικών διαδικασιών που συνδέονται με την εξάσκηση συγκεκριμένων καθηκόντων και/ή προβλημάτων. Σε μια τέτοια προσέγγιση δεν είναι σημαντική μόνο η απόκτηση του περιεχομένου αλλά και μια βαθιά κατανόηση των μέσων με τα οποία αξιοποιείται η γνώση και κυρίως των χαρακτηριστικών και των συγκεκριμένων προϊόντων ενός προσδιορισμένου πεδίου γνώσης με θετικές επιρροές όσον αφορά στην αίσθηση ικανότητας και αποτελεσματικότητας που βιώνουν τα άτομα. Στο σύνολό τους αυτές οι έρευνες εμπνευσμένες αφενός από τη σκέψη του Vygotskij και αφετέρου πηγάζοντας από τον εμπλουτισμό και την προοδευτική εγκατάλειψη της γνωσιακής προσέγγισης (σχετικά με αυτή, βλ. την αυτοβιογραφία του Jerome Bruner, 1983), εντάσσονται στο πλαίσιο μιας κοινωνικοπολιτιστικής προσέγγισης. Εν συντομία, μια τέτοια προσέγγιση σκιαγραφεί μια ιδέα η οποία αντιλαμβάνεται τη μάθηση ως ένα ιδιαίτερα σημαντικό χαρακτηριστικό που συνοδεύει οποιαδήποτε δραστηριότητα πραγματοποιούν τα άτομα μέσα στα πολλά πολιτιστικά πλαίσια όπου δημιουργούν εμπειρίες, οι οποίες υλοποιούνται μέσω της συμμετοχής σε καταστάσεις που έχουν νόημα για τα άτομα που εμπλέκονται σε αυτές και για αυτούς τους λόγους επηρεάζουν την απόκτηση γνώσεων όχι μόνον όσον αφορά στο περιεχόμενο ή στις γνωσιακές διαδικασίες αλλά και στις πλευρές εκείνες που δημιουργούν την ταυτότητα του ατόμου και σχετίζονται με τη δόμηση του εαυτού. Οι συνέπειες μιας τέτοιας προσέγγισης στο αναλυτικό πρόγραμμα αφορούν στο ότι αυτό που είναι σημαντικό είναι η εμπλοκή των μαθητών σε δραστηριότητες, των οποίων το νόημα μπορούν να κατανοήσουν και οι οποίες εν δυνάμει υποθέτουν τις συγκεκριμένες ανάγκες των διαφόρων σταδίων της ανάπτυξης, τόσο σε γνωσιακούς όσο και κοινωνικο-σχεσιακούς όρους. Με πιο συγκεκριμένους όρους, οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που εμπνεύστηκαν από αυτή την προσέγγιση βασίζονται στον κεντρικό ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (με ισότιμα άτομα και/ή άτομα με περισσότερα προσόντα), στην εμπλοκή των νέων σε παραγωγικές δραστηριότητες, οι οποίες δημιουργούν συγκεκριμένα προϊόντα που είναι κοινωνικά αναγνωρίσιμα και τα οποία παρέχουν ικανοποίηση εξαιτίας του συναισθήματος 13

15 ικανότητας που πηγάζει από ένα καθήκον που εκτελέστηκε με επιτυχία, με τη χρήση εργαλείων που ενδυναμώνουν διαφορετικές ικανότητες και είναι σε θέση να κινητοποιήσουν και να κρατήσουν ένα υψηλό επίπεδο ενδιαφέροντος, τη συμμετοχή και τα κίνητρα για μάθηση και τα οποία ενισχύουν, τόσο στα άτομα όσο και στη κοινωνική ομάδα αναφοράς, την εικόνα ατόμων που είναι ενεργά αφοσιωμένα στις διαδικασίες μάθησης, κατάρτισης και θετικής ωρίμανσης (Cizek, 1977). Όλα τα παραπάνω απαιτούν εις βάθος ανάλυση των μέσων για την οργάνωση και την υποστήριξη των διαδικασιών μάθησης μια επαναθεώρηση των περιεχομένων της μάθησης, των μέσων με τα οποία αναγνωρίζεται η επίτευξη της απόκτησης γνώσεων καθώς και της αποτελεσματικότητάς τους όσον αφορά στους επιδιωκόμενους εκπαιδευτικούς στόχους. Αυτές οι σκέψεις επιβεβαιώνονται από μελέτες που πραγματοποιήθηκαν από ειδικούς στα αναλυτικά προγράμματα, οι οποίοι/ες από το 70 στην Ιταλία, έχουν τονίσει την πολυπλοκότητα της μάθησης στα σχολεία 2 όσον αφορά σε διάφορες πλευρές, μερικές από τις οποίες προσδιορίστηκαν πολλά χρόνια αργότερα από τη γνωσιακή και την πολιτισμική ψυχολογία. Και στις δύο αυτές θεωρητικές προσεγγίσεις, όμως, το ζήτημα της αξιολόγησης παρέμεινε στη σκιά και, πιο σημαντικό ακόμα, οι διασυνδέσεις ανάμεσα στις έννοιες της μάθησης, των μεθοδολογιών εργασίας, των εκπαιδευτικών πλαισίων και των τρόπων αξιολόγησης δεν αποσαφηνίστηκαν. 1.2 Αξιολόγηση μέσω του πορτοφόλιο Αξιολόγηση και μάθηση Μιλώντας για αξιολόγηση μέσα σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον εννοούμε συγκεκριμένα εργαλεία μέτρησης και επικύρωσης της απόκτησης της μάθησης και της εκπαιδευτικής επίδοσης κάθε μαθητή/τριας. Παραδοσιακά τα πλέον χρησιμοποιούμενα εργαλεία στα ιταλικά σχολεία είναι οι προφορικές «εξετάσεις», τα γραπτά διαγωνίσματα και μερικές φορές οι αντικειμενικού τύπου εξετάσεις προόδου. Όλα αυτά αναφέρονται σε μια θεώρηση της μάθησης ως ένα «προϊόν», δηλαδή, ως σχολική μάθηση θεωρείται αυτό που μένει «μέσα στο μυαλό των μαθητών/τριών» και είναι διαθέσιμο για ανάκληση τη στιγμή του διαγωνίσματος, το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής δουλειάς του/της καθηγητή/τριας. Μέσα από αυτή την οπτική, η διδασκαλία θεωρείται ως μια «από πάνω προς τα κάτω» διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων, και οι εξετάσεις αφορούν στην ικανότητα του/της μαθητή/τριας να απομνημονεύει όσα ακούει μέσα στην τάξη και μελετά στο σπίτι και στη συνέχεια στην ικανότητά του/της 2 Laporta et al., 1978 Pontecorvo και Fusé 1981 Tornatore, 1975 School University Group,

16 να τα εκθέτει με έναν επαρκώς σαφή τρόπο όταν αυτό απαιτηθεί. Η θεώρηση αυτή αφήνει στο περιθώριο μια σειρά σημαντικών σημείων, τα οποία συνδέονται, από τη μια πλευρά, με το «τι» αξιολογείται (π.χ. η προφορική ευχέρεια, η ικανότητα απομνημόνευσης και ανάκλησης, η ικανότητα εντοπισμού της «λιγότερο λανθασμένης απάντησης» σε μια ερώτηση πολλαπλών επιλογών, η «κατανόηση» -με όλες τις ασάφειες που σχετίζονται με τον όρο αυτό- μιας έννοιας κλπ.) και από την άλλη πλευρά, με τη συνάφεια ανάμεσα σε περιεχόμενα, ικανότητες και διαδικασίες που κινητοποιούνται κατά τη διάρκειας της διδακτικής εξέτασης -και η απόκτηση των οποίων θεωρείται ότι ενθαρρύνεται- και των χαρακτηριστικών της προτεινόμενης εξέτασης αξιολόγησης (Ajello, 1996). Επιπλέον, αναφορά στην αξιολόγηση σημαίνει και προσδιορισμός τού ποια είναι τα αποδεκτά και κατάλληλα επίπεδα μάθησης που κατακτούνται από τους/τις μαθητές/τριες για ένα συγκεκριμένο κομμάτι της τυποποιημένης εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τόσο τους μαθησιακούς στόχους που θέτουν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα όσο και το πολύπλοκο θέμα της πιστοποίησης ικανοτήτων. Στη Βόρεια Αμερική, η συζήτηση αυτών των ερωτημάτων άρχισε με την αναθεώρηση του εκπαιδευτικού συστήματος που βασίστηκε σε κριτήρια, δηλαδή, «ένα σύστημα διαγωνισμάτων και εξετάσεων που βασίζεται σε ένα κοινά αποδεκτό σύνολο υψηλών επιπέδων απόκτησης» (Resnick, 1995). Όπως έχει ήδη αναφερθεί αλλού «στην προοπτική της αξιολόγηση μέσω κριτηρίων διαπιστώνεται ότι τα μέσα αξιολόγησης προσανατολίζουν ολόκληρο το αναλυτικό πρόγραμμα καθώς και ότι η αλλαγή της αξιολόγησης σημαίνει την πρόκληση μιας αλλαγής στο σύστημα στο οποίο απευθύνεται» (Ajello, 1996, σελ. 48). Αυτό που πρέπει να εξεταστεί κατά συνέπεια αφορά σε αυτή την ίδια τη διαδικασία αξιολόγησης η οποία βασίζεται, παρ όλα αυτά, στη συνεπαγόμενη υπόθεση ότι υπάρχει μια ομόφωνη έγκριση όσον αφορά στο τι πρέπει να αξιολογείται και η οποία περιορίζει τα προβλήματα της εκτίμησης της απόδοσης απλώς στο σεβασμό των σωστών κριτηρίων αξιολόγησης (αξιοπιστία, εγκυρότητα κλπ.). Εάν υιοθετήσουμε μια κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση, γίνεται απαραίτητο να σκεφτούμε τις διαφορές των ποικίλων τύπων μάθησης καθώς και τη γνώση που εμπλέκεται σε κάθε μία από αυτές έτσι ώστε να επιχειρήσουμε να επαναδιατυπώσουμε τα προβλήματα της αξιολόγησης, λαμβάνοντας υπόψη, αφενός το διαφορετικό χαρακτηρισμό της μάθησης και αφετέρου τις συζητήσεις που αφορούν στη μελέτη των τεχνικών ελέγχου και αξιολόγησης. Όσον αφορά στην πρώτη ερώτηση, μπορεί να είναι χρήσιμο να διαχωρίσουμε τρεις τύπους μάθησης, όπως προτείνεται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή (Ajello, 2006). Ο πρώτος τύπος μάθησης μπορεί να προσδιοριστεί ως τυπική μάθηση. Αυτός συμβαίνει μέσα σε μέσα σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά πλαίσια, που είναι αποκλειστικά αφοσιωμένα στην εκπαίδευση -όπως για 15

17 παράδειγμα σχολεία ή προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης- και όσον αφορά στο περιεχόμενο αναφέρεται κυρίως σε αντικείμενα όπως ένα σώμα οργανωμένης γνώσης, το οποίο διάφορες κοινωνίες παραδίδουν στις νεότερες γενιές. Αντίθετα, η μη τυπική μάθηση συμβαίνει σε πλαίσια κατάρτισης που δεν ανήκουν σε οργανισμούς (ιδιωτικά μαθήματα, πρακτική άσκηση, πρόσκοποι, κοινωνική υπηρεσία κλπ.) και αναφέρεται στην εκμάθηση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων (χορός, αθλήματα, μουσική, εθελοντική εργασία), οι οποίες έχουν σκόπιμα επιλεγεί από τα άτομα -ή από αυτούς/ες που είναι υπεύθυνοι/ες για την εκπαίδευσή τουςστη βάση αυθεντικών και επιθυμητών κινήτρων. Στις περιπτώσεις αυτές η μάθηση μπορεί να αποτελεί ένα ισχυρό στοιχείο της ταυτότητας των ατόμων που συμμετέχουν σε αυτή, τα οποία μέσω της κατάρτισης και της μάθησης μιας σειράς συγκεκριμένων πρακτικών, μπαίνουν σε μια κοινότητα αναφοράς που μοιράζεται το ίδιο ενδιαφέρον για αυτή τη συγκεκριμένη δραστηριότητα (για παράδειγμα οι χορευτές/τριες ταγκό, οι οποίοι/ες, εκτός από τα μαθήματα ταγκό, μοιράζονται μια σειρά από μέρη που συναντούνται, τρόπους ντυσίματος και άλλα). Αυτοί οι δύο τύποι μάθησης έχουν κοινό, κατ αρχήν το γεγονός ότι είναι οργανωμένοι και δομημένοι από τα άτομα που είναι υπεύθυνα για τα μαθήματα -ο/η δάσκαλος/α ή για παράδειγμα, ο/η εκπαιδευτής/τρια πολεμικών τεχνών- και κατά δεύτερον το γεγονός ότι συμβαίνουν εξαιτίας της θέλησης και της πρόθεσης των ατόμων που μαθαίνουν, τα οποία αφιερώνονται και δεσμεύονται συνειδητά σε αυτή την δραστηριότητα μάθησης. Τέλος, μπορούμε να λάβουμε υπόψη την άτυπη μάθηση, η οποία αφορά ένα σώμα μάθησης στο οποίο το άτομο έχει ευχέρεια και του οποίου τα όρια δεν είναι σαφώς προσδιορισμένα, που είναι λιγότερο οργανωμένο, μη συστηματικό ενώ αναπτύσσεται ως ένα αποτέλεσμα ουσιαστικά συνδεδεμένο με τη συμμετοχή του ατόμου στο μεγάλο αριθμό γεγονότων της καθημερινής ζωής (οικογενειακή ζωή, ελεύθερος χρόνος, επαγγελματική συμμετοχή κλπ). Μια τέτοια γνώση είναι στενά συνδεδεμένη με το πλαίσιο στο οποίο εμφανίζεται καθώς αναπτύσσεται σε συσχετισμό με την επιτυχία των προσανατολισμένων δράσεων, μέσα στο πλαίσιο των διαδικασιών προσδιορισμού ορισμών και επίλυσης προβλημάτων, που χαρακτηρίζουν τις δραστηριότητες των ανθρώπων. Από την γνωσιακή προσέγγιση, αυτά έχουν δομηθεί μέσω αναλογικών μέσων καθώς και μέσων σύγκρισης ανάμεσα σε καταστάσεις που μας επιτρέπουν να προσδιορίσουμε ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα σε γεγονότα, να συνθέσουμε εμπειρίες σε συμβολικά πορτραίτα και να δώσουμε στοιχεία για δράσεις. Η άτυπη μάθηση, σε αντίθεση με τις άλλες δύο, δεν είναι δομημένη και συμβαίνει - τις περισσότερες φορές- όχι σκόπιμα επιπλέον, η γνώση που αναπτύσσεται μέσω των συνηθισμένων δραστηριοτήτων της καθημερινής ζωής πολύ συχνά υπονοείται (Polanyi, 1967), δηλαδή, είναι λιγότερο συνειδητή και πιο δύσκολη να εκφραστεί λεκτικά. Μια άλλη διαφορά ανάμεσα στη γνώση που σχετίζεται 16

18 με αυτούς τους τρεις τύπους της μάθησης αφορά στο γεγονός ότι μόνο η τυπική μάθηση πιστοποιείται μέσω δημόσιων κριτηρίων αξιολόγησης στο πλαίσιο ενός συστήματος διπλωμάτων/πιστοποιητικών που αναγνωρίζονται στο επίπεδο των οργανισμών (Περιφέρειες, Υπουργείο Παιδείας, Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Πανεπιστήμια κλπ). Στον πίνακα που ακολουθεί περιγράφονται τα χαρακτηριστικά των τριών τύπων της μάθησης. Πίνακας αρ. 1 Διαφορές ανάμεσα στην τυπική, μη-τυπική και άτυπη μάθηση Τύπος μάθησης Πλαίσιο/περίσταση Πιστοποίηση Σκοπιμότητα Δομή Τυπική μάθηση Μη τυπική μάθηση Άτυπη μάθηση Σχολεία, προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης κλπ Ναι Ναι Ναι Εκτός πλαισίου εκπαιδευτικών Όχι/δεν εκδίδονται οργανισμών (μαθήματα στο σπίτι, από κάποιο όργανο Ναι Ναι για παράδειγμα, για εκμάθηση πιστοποίησης κιθάρας ) Καθημερινή ζωή, εργασία, ελεύθερος χρόνος Όχι Όχι πάντα Όχι Μέχρι τώρα έχουν επισημανθεί οι πλευρές που αφορούν στις διαφορές ανάμεσα στους τρεις τύπους μάθησης. Όμως, προκύπτουν και άλλα ερωτήματα, αν θεωρήσουμε, για μια ακόμα φορά, την αξιολόγηση ως μια διαδικασία, έστω μέσω οργανισμών, η οποία συνδέει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο -φαινόμενο, περιεχόμενο, ικανότητα- με την επίδοση η οποία παίρνει το χαρακτήρα ενός δείκτη ή μιας αναπαράστασης της αποκτηθείσας γνώσης, μερικές φορές αποτελώντας το βήμα που προηγείται της πιστοποίησης. Η σύνδεση αυτή επικαλύπτεται από την παραδοσιακή προσέγγιση, κυρίως, δε, όσον αφορά στη γνώση των διαφόρων αντικειμένων για παράδειγμα, η ικανότητα να δώσει κάποιος/α γρήγορα το αποτέλεσμα του πολλαπλασιασμού ενός αριθμού από το 1 έως το 9 (π.χ. 9 Χ 7) θεωρείται ως ένδειξη της εκμάθησης του Πυθαγόρειου πίνακα πολλαπλασιασμού. Όμως, όταν πρόκειται για ερώτηση ενός περιεχομένου που δεν είναι παραδοσιακά εκπαιδευτικό ή δεν αφορά σχολικά αντικείμενα, όπως η καθημερινή γνώση και/ή γνώση που συνδέεται με τα επαγγέλματα ή εξειδικευμένη δραστηριότητα/τεχνικές που συνδέονται με τη γνώση ενός συγκεκριμένου αντικειμένου - για παράδειγμα, η σύγκριση διάφορων ιστορικών πηγών- τότε η σύνδεση ανάμεσα στο διαγώνισμα, την εξέταση και το περιεχόμενο είναι πιο πολύπλοκη, τόσο σε σχέση με την αναπαράσταση -σύμφωνα με την οποία μια συγκεκριμένη αναπαράσταση παίρνει το ρόλο του δείκτη για μια συγκεκριμένη ικανότητα- όσο και σε σχέση με μια διαδικασία μέσω της οποίας οι εξεταστές/τριες αναγνωρίζουν και αξιολογούν αποτελεσματικά αυτή τη συγκεκριμένη ικανότητα. Όμως, ενώ για τις τυπικές και μη τυπικές ικανότητες το πρόβλημα της αντιπροσώπευσης είναι αποφασιστικής σημασίας, το βασικό πρόβλημα για τις άτυπες ικανότητες είναι πως να γίνουν ορατές 17

19 δεδομένου ότι, αν και το άτομο τις κατέχει, και σχεδόν πάντα τις κατέχει ασυνείδητα, είναι, επίσης, στενά συνδεδεμένες με τις ατομικές διαφορές και, κατά συνέπεια, είναι πολύ δύσκολο να προβλεφθούν. Yπό το πρίσμα αυτών των σκέψεων, το πρόβλημα της αξιολόγησης θα πρέπει να επαναθεωρηθεί με τη χρήση πιο περίπλοκων όρων: όπως παρουσιάζεται συνθετικά στον πίνακα 2, για να είναι δυνατή η αξιολόγηση και, κατά συνέπεια, η πιστοποίηση της απόκτησης μιας σειράς δεξιοτήτων, είναι απαραίτητο να γίνουν ορατές οι ικανότητες που έχει το άτομο -είτε είναι άτυπες, μη τυπικές είτε τυπικές- και αργότερα να αναγνωριστούν ως παραδείγματα γνώσης ή τεχνογνωσίας που έχει αποκτηθεί για πάντα και, ως αποτέλεσμα, είναι πιστοποιήσιμη. Επίπεδα της διαδικασίας ανάλυσης δεξιοτήτων Κάνοντας τις δεξιότητες ορατές Αναγνώριση δεξιοτήτων Αξιολόγηση των δεξιοτήτων Πιστοποίηση των δεξιοτήτων Πίνακας 2. Φάσεις πριν από την αναγνώριση δεξιοτήτων Είδος δραστηριοτήτων τις οποίες το άτομο θα πρέπει αποδείξει ότι είναι σε θέση να κάνει Δραστηριότητα που επέλεξε το ίδιο το άτομο που θέλει να αξιολογήσει τις άτυπες δεξιότητες του/της (π.χ. ο πελάτης ενός κέντρου συμβουλευτικής σταδιοδρομίας Αντιπροσωπευτική δραστηριότητα που επέλεξαν τα άτομα που εμπλέκονται στην ανάλυση δεξιοτήτων Συμβολική δραστηριότητα που επέλεξαν οι βασικοί συντελεστές του συστήματος (π.χ. Υπουργείο Παιδείας, Περιφέρειες, Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης κλπ.) για να εκτελεστεί στο πλαίσιο τυπικών καταστάσεων αξιολόγησης Συμβολική δραστηριότητα που επέλεξαν οι βασικοί συντελεστές του συστήματος για να εκτελεστεί στο πλαίσιο τυπικών καταστάσεις αξιολόγησης Είδος απόδειξης Προϊόντα / αποτελέσματα της δραστηριότητας που επέλεξε ένα άτομο Προϊόντα / αποτελέσματα της αντιπροσωπευτικής δραστηριότητας που προσδιόρισε το άτομο Προϊόντα/ αποτελέσματα της συμβολικής δραστηριότητας Προϊόντα/ αποτελέσματα της συμβολικής δραστηριότητας Είδος συμφωνίας για τα κριτήρια ανάλυση των δεξιοτήτων Διαδραστικότητα (συμφωνία ανάμεσα στον/στην εκπαιδευτή/τρια και στο/στη μαθητή/τρια Δια-υποκειμενική (συμφωνία ανάμεσα σε περισσότερα από δύο άτομα) Δημόσια κριτήρια αξιολόγησης, στα οποία συμφωνούν όλοι οι βασικοί συντελεστές του συστήματος Δημόσια κριτήρια αξιολόγησης, στα οποία συμφωνούν όλοι οι βασικοί συντελεστές του συστήματος και διπλώματα/ πιστοποιητικά που αναγνωρίζονται σε επίπεδο οργανισμών Με άλλα λόγια, το ζητούμενο είναι να ακολουθηθεί ένας δρόμος ο οποίος έχει δημιουργηθεί από μια συμπεριφορά και/ή ικανότητα που κάνει ορατή την απόκτηση μιας συγκεκριμένης δεξιότητας. Στη συνέχεια, αυτό θα πρέπει να αναγνωρισθεί ως επαρκές, να αξιολογηθεί και στο τέλος -στις περιπτώσεις που εμπλέκεται κάποιος οργανισμός- να πιστοποιηθεί. 18

20 Είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί ότι στην Ιταλία η πιστοποίηση προέρχεται κυρίως από οργανισμούς, αν και παρέχεται πιστοποίηση από μεγάλες εταιρείες του εξωτερικού που αναγνωρίζεται μέσα στην ομάδα αυτών των επιχειρήσεων (βλέπε Belardi). Είναι φανερό ότι -όταν μιλάμε για αξιολόγηση- η εισαγωγή των εννοιών της άτυπης και μη τυπικής μάθησης τονίζει ένα είδος λανθάνουσας διαδικασίας η οποία μέσα στις συνηθισμένες εκπαιδευτικές καταστάσεις αποτελεί μέρος μιας «σιωπηρής» κουλτούρας αξιολόγησης. Επιπλέον, ο πίνακας 2 προτείνει μια ταξινόμηση αυτών των ζητημάτων από τη σκοπιά του κριτηρίου των τύπων της κοινωνικής/συμβατικής διαπραγμάτευσης, το οποίο προϋποθέτει κάθε επίπεδο που έχει προσδιοριστεί με άλλα λόγια, αυτό υποδεικνύει τη φύση που θα πρέπει να έχει η εκτέλεση για να υποδηλώσει το επίπεδο -αλληλεπιδραστικό, ενδουποκειμενικό, μέσω οργανισμών- της διαδικασίας στο οποίο έχει τοποθετηθεί. Όπως είναι φανερό, η μελέτη των διαφορετικών τύπων και χαρακτηριστικών της μάθησης μάς επιτρέπει να εστιάσουμε με διαφορετικό τρόπο στη διαδικασία της αξιολόγησης, υποδιαιρώντας την σε διάφορα στάδια, τα οποία, κάνοντας ορατή την απόκτηση δεξιοτήτων, επιτρέπουν την αναγνώριση, την αξιολόγηση και την πιστοποίηση τους Εργαλεία Αξιολόγησης Όπως έχει ήδη αναφερθεί εν συντομία, η αλλαγή στην έννοια της μάθησης και η επέκτασή της ώστε να αναφέρεται σε περισσότερο δομημένες και πολύπλοκες πλευρές, έχει δώσει έμφαση, με το πέρασμα του χρόνου, στην ανάγκη να ληφθούν υπόψη ερωτήματα όσον αφορά στην αξιολόγηση μέσω παραδοσιακών εργαλείων όπως για παράδειγμα οι εξετάσεις και τα διαγωνίσματα πολλαπλών επιλογών (Cizek, 1977). Εάν εγκαταλείψουμε τις καθορισμένες διαδικασίες αξιολόγησης μέσω εξετάσεων, θα προκύψουν πολλά ερωτήματα: εάν δε μιλάμε απλώς για λεκτική και/ή συμβολική μάθηση και/ή μάθηση σε συγκεκριμένο επιστημονικό πεδίο, πώς μπορούμε να προσδιορίσουμε την πραγματοποιηθείσα μάθηση και τα κριτήρια για την πιστοποίησή της; Όπως δηλώνει ο Cizek «Καθώς ο κόσμος των πολύτιμων εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων διευρύνεται, αυτός των διαθέσιμων εργαλείων για τη μέτρηση αυτών των αποτελεσμάτων θα πρέπει, επίσης, να διευρυνθεί. Ενώ οι παραδοσιακές αποδείξεις έχουν ως στόχο την ικανότητα των μαθητών/τριών να αποδείξουν την επίτευξη της απόκτησης της γνώσης, νέες μέθοδοι χρειάζονται για την αποτίμηση τού επιπέδου κατανόησης των μαθητών/τριών μέσα σε μια περιοχή γνώσης και την οργάνωση των γνωσιακών δομών (Cizek, 1997, σελ. 13). Θα πρέπει να διευκρινιστεί, επίσης, ότι χρησιμοποιείται συνήθως ο όρος «αξιολόγηση» δεδομένου ότι το 19

21 νόημά της είναι κοινά αποδεκτό στη βάση μιας ομόφωνης παραδοχής αντίθετα αναφέρεται σε αρκετά πλαίσια αξιολόγησης τα οποία την χρησιμοποιούν για διαφορετικούς λόγους και σύμφωνα με διαφορετικά πρότυπα και κριτήρια (Varisco, 2004). Κατά συνέπεια, εάν δεν εξηγηθεί, υπάρχει ο κίνδυνος να εννοηθεί κάτι άλλο. Σύμφωνα με τον Cizek (παραπομπή[ibp2]) υπάρχουν τουλάχιστον τέσσερις διαφορετικές ερμηνείες της χρήσης του όρου αξιολόγηση: ως ένα καινούργιο μέσο που δίνει πληροφορίες για τα επιτεύγματα των μαθητών/τριών ως μια «πιο ευγενική και φιλική» στάση απέναντι στα σταθμισμένα τεστ που παρέχουν πληροφορίες για τα επιτεύγματα των μαθητών/τριών ως μια νέα ηθική στην αξιολόγηση που στοχεύει στην ενδυνάμωση και στην οποία η διαδικασία σχεδιάζεται και πραγματοποιείται για την απόκτηση πληροφοριών και την ικανοποίηση των αναγκών δασκάλων και μαθητών/τριών ως διαδικασία που στοχεύει στην εξασφάλιση και σύνθεση πληροφοριών για ένα άτομο στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης διάγνωσης και/ή θεραπείας. Επιπλέον, όσον αφορά στο ιταλικό πλαίσιο, θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι όπως δήλωσε πολλά χρόνια πριν ο Boscolo (1978) -τα πράγματα δεν άλλαξαν παρά τα φαινόμενα-[ibp3] η κατάσταση στη χώρα μας δεν είναι αυτή που αποκαλείται παραδοσιακή από τους αγγλοσάξονες: «Ενώ στην Ιταλία η ανάγκη για αντικειμενικότητα στην αξιολόγηση γίνεται φανερή, αυτή η αντικειμενικότητα έγινε θέμα στην Αγγλία και τις Ηνωμένες Πολιτείες, δηλαδή, ακριβώς στις χώρες όπου αναπτύχθηκε και εκπληρώθηκε η θεωρία και η πρακτική της μέτρησης. Αν και εμείς θεωρούμε «παραδοσιακό» το υποκειμενικό και πρωτόγονο σύστημα αξιολόγησης που γνωρίζουμε, στην Αγγλία και τις Ηνωμένες Πολιτείες θεωρούν «παραδοσιακό» το σύστημα αυτό που εμείς δεν έχουμε αναπτύξει ακόμα. Το παραδοσιακό με τη δεύτερη έννοια αναφέρεται σε μια κατά βάση ποσοτική οπτική των επιτευγμάτων καθώς και σε ένα πρότυπο αξιολόγησης που στοχεύει στον εντοπισμό διαφορών ανάμεσα στη συμπεριφορά των μαθητών/τριών και η οποία προσδιορίζεται από βασικά κοινούς διδακτικούς στόχους». Έχουν περάσει σχεδόν τριάντα χρόνια από τότε που διατυπώθηκε η παραπάνω δήλωση και αν κοιτάξουμε τα χρόνια που μεσολάβησαν, δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έχουν γίνει γιγάντια βήματα προόδου στην Ιταλία, όσον αφορά στην αξιολόγηση αντίθετα, αυτά που έχουν ειπωθεί σχετικά με αυτή τη συζήτηση, τα οποία θα έπρεπε να έχουν δημιουργήσει «την καινούργια δευτεροβάθμια εκπαίδευση» φαίνεται να είναι πολύ σύγχρονα και να αναφέρονται σε μια ουσιαστικά απαράλλαχτη πρακτική διδασκαλίας, τουλάχιστον όσον αφορά στο σύστημα αξιολόγησης στα σχολεία. Αναφορικά με την αποτελεσματικότητα των διαγωνισμάτων επίτευξης, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη το γεγονός ότι για πολλά χρόνια τα αποτελέσματα των ερευνών υπεδείκνυαν τα όρια των διαγωνισμάτων πολλαπλής επιλογής (Stecher and Herman, 1997). 20

22 Ακόμα μεγαλύτερα προβλήματα υπάρχουν όσον αφορά στο γεγονός ότι τα αποτελέσματα δεν μπορούν να θεωρηθούν πάντα αξιόπιστα: οι ερευνητές τονίζουν ότι η σταδιακή αύξηση του βαθμού στα αποτελέσματα είναι μάλλον τεχνητή καθώς δε συμβαίνει εξαιτίας μιας αύξησης της γνώσης του περιεχομένου της αξιολόγησης αλλά εξαιτίας της πιο ευρείας ικανότητας των μαθητών να προετοιμάζονται για μια αξιολόγηση που βασίζεται σε τέτοια εργαλεία (Koretz κ.ά., 1991). Οι Stecher και Herman (1997) τόνισαν ότι «η χρήση των τεστ έχει ως αποτέλεσμα τον περιορισμό των θεμάτων του αναλυτικού προγράμματος, μια υπερβολική έμφαση σε μεμονωμένες, εκτός πλαισίου, μονάδες πληροφορίες αλλά και τον περιορισμό των εκπαιδευτικών στρατηγικών που χρησιμοποιούνται και του σημαντικού χρόνου που χρειάζονται οι καθηγητές/τριες για να προετοιμάσουν τα διαγωνίσματα» 3. Από την κριτική της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας των διαγωνισμάτων, η συζήτηση για το πορτοφόλιο αναπτύχθηκε σταδιακά, κυρίως στη Βόρεια Αμερική, προς την κατεύθυνση τού να θεωρείται από τους υποστηρικτές του ως ένα μέσο αξιολόγησης που είναι σε θέση να «υποστηρίξει την αυτοκριτική σκέψη, να προωθήσει τις μεταγνωσιακές στρατηγικές των μαθητών/τριών και να εστιάσει την προσοχή τόσο του/της καθηγητή/τριας όσο και των μαθητών/τριών από τη μια στην εκτέλεση ολοκληρωμένων καθηκόντων και όχι σε μεμονωμένες μονάδες πληροφοριών και από την άλλη στα περιεχόμενα της μάθησης και όχι στη γνώση που είναι έξω από πλαίσιο» (Stecher και Herman, 1997). Πριν αναφερθούμε στα πλεονεκτήματα και τους περιορισμούς του πορτοφόλιο όσον αφορά στο πολύπλοκο πρόβλημα της αξιολόγησης, θα περιγράψουμε εν συντομία ορισμένα από τα χαρακτηριστικά του Τύποι πορτοφόλιο και πλαίσια χρήσης του Το πορτοφόλιο έχει μια μακροχρόνια παράδοση μέσα στο επαγγελματικό πλαίσιο και κυρίως στον καλλιτεχνικό και τεχνικό τομέα. Ας σκεφτούμε για παράδειγμα το βιβλίο στο οποίο οι φωτογράφοι συγκεντρώνουν τις πιο αντιπροσωπευτικές φωτογραφίες από τις διάφορες τεχνικές φωτογράφησης που είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν ή τα καλύτερα κομμάτια της δουλειάς του που δείχνει ο τεχνίτης στον πελάτη ως δείγμα του καλύτερου προϊόντος του, το οποίο αναδεικνύει τις ικανότητές του. Οι Arter και Spandel (1992) όρισαν το πορτοφόλιο ως «μια σημαντική συλλογή των εργασιών του/της μαθητή/τριας η οποία διηγείται την ιστορία των προσπαθειών του/της, της προόδου και των επιτευγμάτων του/της σε μια ή περισσότερες περιοχές μάθησης ή μέσα σε συγκεκριμένα επαγγελματικά πλαίσια» (Benevenuto, 2003). Με βάση αυτόν τον ευρύ ορισμό, διαφορετικοί τύποι πορτοφόλιο μπορούν να διαχωριστούν βάσει των πρακτικών λόγων για τους οποίους δημιουργούνται αλλά και των λόγων ύπαρξής του και όχι με βάση τη 3 βλέπε Kellaghan και Madaus,1991 Shepard 1991 Smith και Rottenberg,

23 διαδικασία επιλογής του περιεχομένου του από τα άτομα που διαχειρίζονται το πορτοφόλιο (Varisco, 2004). Μέσα σε αυτές τις τρεις ευρείες κατηγορίες που περιγράφονται εδώ, υπάρχουν ορισμένες τυπικές διαφορές, που συνδέονται με τα συγκεκριμένα μέσα δημιουργίας του πορτοφόλιο: χάρτινο πορτοφόλιο, πορτοφόλιο που περιλαμβάνει φωτογραφίες, ηλεκτρονικό πορτοφόλιο κλπ. Ιστορικά, το πορτοφόλιο αναπτύχθηκε και χρησιμοποιήθηκε μέσα στο επαγγελματικό πλαίσιο, και κυρίως στους καλλιτεχνικούς και τεχνικούς τομείς στις περιπτώσεις αυτές μιλάμε για ένα επαγγελματικό πορτοφόλιο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο αντιπροσωπεύει μια συλλογή που στοχεύει να αναδείξει τις καλύτερες δουλειές ενός επαγγελματία που αναζητά εργασία ή την απάντηση σε ένα αίτημα για συγκεκριμένη διαδικασία αξιολόγησης. Το πορτοφόλιο στις περιπτώσεις αυτές έχει ένα πρακτικό και επαγγελματικό στόχο: από τη μία προϋποθέτει τον εντοπισμό και την επιλογή των εργασιών που θεωρούνται οι καλύτερες και από την άλλη επιτρέπει την εστίαση σε «πρωτότυπα επιτεύγματα» τα οποία μπορούν να αξιολογηθούν με βάση τη σύγκριση με ένα κοινά αποδεκτό από τη συγκεκριμένη κοινότητα πρότυπο (Tillema, 2001). Ο εργασιακός φάκελος, ο οποίος αποκαλείται και «εργασιακό πορτοφόλιο» αντιπροσωπεύει από μόνος του τη συλλογή των εργασιών που πραγματοποιήθηκαν μέσα σε ένα εργασιακό πλαίσιο αλλά, σε αντίθεση με το επαγγελματικό πορτοφόλιο, δεν απαιτεί τη συστηματική και τεκμηριωμένη επιλογή των περιεχομένων του αλλά μια «χρονολογική» -θα λέγαμε- οργάνωση των πραγματοποιηθεισών δραστηριοτήτων και των εντύπων που παρήχθησαν εκείνη την περίοδο. Αυτός ο τύπος τού πορτοφόλιο αναπτύσσει, στα άτομα που είναι υπεύθυνα για τη δημιουργία του, μια πλήρη συνείδηση της προόδου των επιτευγμάτων και των δεξιοτήτων τους: επιτρέπει τη σύγκριση μεταξύ αυτού που δημιουργήθηκε κατά τα αρχικά στάδια και αυτού που δημιουργήθηκε στο τέλος μιας συγκεκριμένης χρονικής περιόδου, αλλά δε διευκολύνει τη σκέψη που υποστηρίζεται από την ανάγκη να επιλεγούν οι καλύτερες εργασίες και να προσδιοριστεί το πώς αυτές μπορούν να αντιπροσωπεύουν μια αποκτηθείσα ικανότητα και μια δεξιοτεχνία. Ένα τέτοιο πορτοφόλιο ονομάζεται από ορισμένους/ες «πορτοφόλιο ενδοσκοπικής μάθησης» καθώς ο στόχος του δεν είναι να υποστηρίξει την αξιολόγηση μέσα στο εργασιακό περιβάλλον αλλά να επιβεβαιώσει και να τονίσει την κυκλική διαδικασία της επαγγελματικής ανάπτυξης κάθε εργαζόμενου/ης μέσω της συνεχούς παρακολούθησης της δουλειάς που παράγεται μέσα σε μια χρονική περίοδο (Tillema, 2001). Η ανάγκη προσεκτικής εξέτασης της δουλειάς του ίδιου του ατόμου βάσει κριτηρίων, που επιλέγονται κατ επανάληψη και τεκμηριώνονται από τα άτομα που δημιουργούν το πορτοφόλιο, βρίσκεται στη βάση της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης καθώς είναι σε θέση να ζυγίσει τα υπέρ και τα κατά κάθε κριτηρίου υλοποιώντας αυτή τη διαδικασία προωθείται η ενδοσκοπική και η μεταγνωσιακή ικανότητα που αυξάνεται με κάθε επαγγελματική πρόοδο. Είναι ένα τεκμήριο για «προσωπική» χρήση, η οποία είναι έντονα εξατομικευμένη και χρήσιμη για την υποστήριξη των επαγγελματικών πρακτικών 22

24 συμπληρώνει σκέψεις και δράσεις που αναπτύσσονται με το χρόνο και ανταποκρίνεται στους στόχους και τις ανάγκες τεκμηρίωσης κάθε επαγγελματία. Η διαθεσιμότητα οργανωμένων αρχείων για τα επαγγελματικά «προϊόντα» του ατόμου μπορεί να υποστηρίξει ανάμεσα σε επαγγελματίες -καθώς και σε μαθητές που σταδιακά παράγουν τις εργασίες τους- διαδικασίες μάθησης που συνδέονται με την πρακτική της ενδοσκόπησης αλλά δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τους σκοπούς της αξιολόγησης. Το πορτοφόλιο μέσα στα εκπαιδευτικά πλαίσια, δηλαδή αυτό που αποκαλείται μαθητικό πορτοφόλιο, χρησιμοποιείται από τη μια πλευρά ως μια επέκταση της χρήσης των χαρακτηριστικών τού «επαγγελματικού πορτοφόλιο» όσον αφορά στα τεχνικά και καλλιτεχνικά θέματα από την άλλη πλευρά έχει θεωρηθεί ως ένα πρότυπο ανίχνευσης εναλλακτικό των εξετάσεων: τονίζει τη σημασία εντοπισμού και χρήσης δραστηριοτήτων, οι οποίες μπορεί να έχουν σημαντικό ρόλο αφού είναι υπεύθυνες για την απόκτηση γνώσης, επιχειρώντας να συνδέσει την αξιολόγηση με την απόδοση μέσα σε πραγματικές καταστάσεις και σε συσχέτιση με αυτά που πραγματοποιούνται μέσα στις σχολικές αίθουσες. Υπό αυτή την έννοια, η αξιολόγηση μέσω του πορτοφόλιο αποκαλείται μερικές φορές «αυθεντική αξιολόγηση» 4 : ρωτά τους/τις μαθητές/τριες ερωτήσεις που έχουν νόημα στη βάση των διαδικασιών μάθησης που υλοποιούνται στο σχολείο προωθεί την πραγματοποίηση αρκετών δραστηριοτήτων ως παραδείγματα, οι οποίες διαφέρουν όσον αφορά στις δεξιότητες και τη γνώση αντανακλά τα κριτήρια της τάξης και δεν αναφέρεται σε ένα κριτήριο αυξάνει την εμπιστοσύνη στις διαδικασίες αξιολόγησης 5. «Μια αυθεντική αξιολόγηση θα πρέπει να ανταποκρίνεται σε τρεις[ibp4] [ibp5]τουλάχιστον ανάγκες: α) διαθεσιμότητα τεκμηρίων που προέρχονται από διάφορες δραστηριότητες και εργασίες, β) υποστήριξη και καθοδήγηση τόσο της διδασκαλίας όσο και της μάθησης με έναν αποφασιστικό και προσγειωμένο τρόπο, γ) παροχή ενός πορτραίτου που επιτρέπει μια μακροχρόνια ή προοδευτική ανάλυση, συλλογή και ερμηνεία» (Pellerey, 2000, σελ. 863). Σύμφωνα με έναν ιδιαίτερα χρήσιμο -ακόμα και στις μέρες μας- ορισμό, το πορτοφόλιο που χρησιμοποιείται σε εκπαιδευτικά πλαίσια είναι «μια σκόπιμη συλλογή της δουλειάς του/της μαθητή/τριας που περιγράφει την ιστορία των προσπαθειών, της προόδου και των επιτευγμάτων του/της σε προσδιορισμένες από πριν περιοχές και περιλαμβάνει τουλάχιστον τα εξής: α) συμμετοχή του/της μαθητή/τριας στην επιλογή του περιεχομένου του πορτοφόλιο, β) κριτήρια επιλογής, γ) κριτήρια αναγνώρισης της αξιολόγησης, δ) απόδειξη της ενδοσκόπησης του/της μαθητή/τριας» (Meyer, Schuman και Angello, 1990). Ως αποτέλεσμα, το μαθητικό πορτοφόλιο μπορεί να θεωρηθεί ως ένα εργαλείο αξιολόγησης όταν παρέχεται η συλλογή των εργασιών, όπως συμβαίνει και με το «επαγγελματικό πορτοφόλιο» και σε αντίθεση με το «φάκελο πορτοφόλιο» και συμπεριλαμβάνονται στο ίδιο πορτοφόλιο 4 Pellerey, 2000 Varisco, Για μία κριτική ανάλυση της «αυθεντικής αξιολόγησης», βλ. Pellerey, 2004, σ

25 οι διαδικασίες επιλογής, ενδοσκόπησης και τεκμηρίωσης των πληροφοριών αυτές οι πληροφορίες μπορούν να βοηθήσουν τους/τις καθηγητές/τριες να εκφράσουν την κριτική τους σχετικά με τα χαρακτηριστικά της επίδοσης, η οποία συμπεριλαμβάνεται, επίσης, στο ίδιο πορτοφόλιο. Η δημιουργία ενός πορτοφόλιο που θα χρησιμοποιηθεί μέσα σε εκπαιδευτικά πλαίσια απαιτεί ένα βαθμό ικανοποίησης τόσο για τους/τις μαθητές/τριες που είναι υπεύθυνοι/ες για τη δημιουργία του πορτοφόλιο όσο και των καθηγητών/τριών, από τους/τις οποίους/ες απαιτείται να παρέχουν την απαραίτητη υποστήριξη για την πραγματοποίηση μιας τέτοιας δραστηριότητας. Είναι απαραίτητο να εγγυηθούμε την ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριών στην επιλογή του περιεχομένου που θα ενσωματωθεί στο πορτοφόλιο, αποσαφηνίζοντας τα κριτήρια που θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την επιλογή του περιεχομένου επιπλέον, η παρουσία δεικτών ικανών να αποδείξουν τις διαδικασίες ενδοσκόπησης που πέτυχαν οι μαθητές/τριες, όσον αφορά στην ποιότητα της πραγματοποιηθείσας δουλειάς και του περιεχομένου, είναι σημαντική. Αναφορικά με τους/τις καθηγητές/τριες, είναι σημαντικό να επισημάνουν ποιες δεξιότητες θα πρέπει να τονισθούν στο πορτοφόλιο, οργανώνοντας με τον κατάλληλο τρόπο αποδείξεις ή δραστηριότητες που θα δοθούν στους/στις μαθητές/τριες και θα ενσωματωθούν στο πορτοφόλιο σχετικά με τους στόχους απόδοσης που έχουν τεθεί και προσδιορίζοντας τα κριτήρια και τα αποδεκτά ελάχιστα στάνταρτ για κάθε κριτήριο διευκρινίζοντας ποια είναι τα κριτήρια που θα υιοθετούν. Επιπλέον, ένας συγκεκριμένος στόχος του μαθητικού πορτοφόλιο είναι «η βελτίωση της μάθησης των μαθητών/τριών παρέχοντάς τους μια δομή για τη συστηματική σκέψη και ανάλυση της διαδικασίας μάθησης και την ανάπτυξη δεξιοτήτων, ικανότητες που πηγάζουν από την κριτική σκέψη. Κατά συνέπεια, αντιπροσωπεύει ένα ευέλικτο εργαλείο που εμπλέκει τους/τις μαθητές/τριες σε μια επαναλαμβανόμενη διαδικασία σκέψης και ανάλυσης της μάθησης όπως ένα γραπτό κείμενο, μια ηλεκτρονική συσκευή ή ένα δημιουργικό σχέδιο, το πορτοφόλιο ικανοποιεί τους στόχους, τον πλούτο και τη σημασία της μάθησης, μετατρέποντάς την σε κάτι που έχει νόημα για τα άτομα που μαθαίνουν και σύμφωνο με όσα συμβαίνουν στις τάξεις μέσω αποδείξεων καθώς και της αύξησης της ίδιας της μάθησης και της απόκτησης γνώσεων (Zubizarreta, 2004, σελ ). Σύμφωνα με τις συγγραφείς[ibp6], για τη μέτρηση της «αυθεντικής» επιτυχίας των μαθητών/τριών, είναι απαραίτητο να εμπλακούν οι ίδιοι/ες όχι μόνο στη συλλογή των δειγμάτων των εργασιών τους αλλά, επίσης, σε επαναλαμβανόμενες και δομημένες σε συνεργασία με καθηγητές/τριες κοινές αναλύσεις των διαδικασιών απόκτησης γνώσης. Για να αντιμετωπιστεί η ανάγκη αυτή είναι σημαντικό να συζητηθεί κάθε απόδειξη με μια κριτική ματιά. Με βάση αυτή την προσέγγιση, ο Moon (1999) καταγράφει τους λόγους για τους οποίους μπορούν να ωφεληθούν οι μαθητές/τριες από τις ενδοσκοπικές δραστηριότητες που συνδέονται με μια τέτοιου τύπου αξιολόγηση, η οποία αντανακλά την ποιότητα της μάθησης, και κατά συνέπεια, τον ίδιο της τον εαυτό σε ένα εργαλείο μάθησης, όπως τα μαθήματα και η εργασία σε ομάδες. 24

26 Συγκεκριμένα: η δημιουργία του πορτοφόλιο απαιτεί χρόνο και χώρο για σκέψη η ανεξάρτητη και αυτόδιαχειριζόμενη φύση της διαδικασίας δημιουργίας, επιλογής και ανάλυσης της δραστηριότητας αναπτύσσει, στα άτομα που μαθαίνουν, την αίσθηση μιας μάθησης που είναι αυθεντική και τους ανήκει το πορτοφόλιο προκαλεί την πραγμάτωση των ικανοτήτων της οργάνωσης και της αυτονομίας μέσα από τη σχέση των μαθητών/τριών και των εργασιών τους δεδομένου ότι είναι αυτοδιαχειριζόμενο, το πορτοφόλιο προκαλεί μια συναισθηματική επένδυση, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε μια μεγαλύτερη ικανότητα μάθησης καθώς επενδύεται με προσωπικά νοήματα δεδομένης της ακατάλληλα δομημένης φύσης των εργασιών που απαιτούνται για τη δημιουργία του, το πορτοφόλιο αντιπροσωπεύει μια πρόκληση για τα άτομα που μαθαίνουν και αυξάνει την ικανότητα μάθησης. Γενικά, η δημιουργία και των τριών τύπων πορτοφόλιο, υποστηρίζει τα άτομα, όπως τονίζει ο Tillema (2001), στο να εστιάζουν στις αδυναμίες και τα δυνατά σημεία που χαρακτηρίζουν αυτό που κάνουν, ενώ επιτρέπει τη συνειδητοποίηση των ικανοτήτων τους σε σχέση, επίσης, με τις καθιερωμένες ικανότητες που έχουν αποκτήσει. Σύμφωνα με τον Tilemma, ίσως το πιο σημαντικό στοιχείο αφορά στον τρόπο που το πορτοφόλιο συγκεντρώνει τα επιτεύγματα του ατόμου: είναι, στην πραγματικότητα, βασισμένο στην πραγματοποίηση μιας δραστηριότητας σε ρεαλιστικές συνθήκες και μέσω της παραγωγής αυθεντικών αποδείξεων και συγκεκριμένων προϊόντων. Αν και με διαφορετικούς τρόπους, και οι τρεις τύποι πορτοφόλιο αντιπροσωπεύουν μια ευκαιρία για μάθηση: το επαγγελματικό πορτοφόλιο χρησιμοποιεί τις πληροφορίες κυρίως για να επιδείξει τη γνώση ως αποτέλεσμα, με γνώμονα τις ευκαιρίες για απασχόληση το ενδοσκοπικό πορτοφόλιο υποστηρίζει την αυτο-αξιολόγηση και την εξάσκηση που πηγάζει από τις διαδικασίες μάθησης με ένα συγκεκριμένο τρόπο το μαθητικό πορτοφόλιο παρέχει τόσο στους/στις μαθητές/τριες και στους/στις καθηγητές/τριες ανατροφοδότηση που απαιτείται για την επίτευξη στόχων (Tilemma, 2001) Ψηφιακό και ηλεκτρονικό πορτοφόλιο Οι δυνατότητες που παρέχουν οι νέες τεχνολογίες επέτρεψαν πρόσφατα την εισαγωγή ενός νέου τύπου πορτοφόλιο: το e-πορτοφόλιο, δηλαδή το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο. Η Εθνική Πρωτοβουλία για τη Μαθησιακή Υποδομή (2003) ορίζει το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο ως «μια συλλογή διαφορετικών και αυθεντικών αποδείξεων, που προέρχονται από ένα ευρύτερο αρχείο αντιπροσωπεύει αυτά που έχει μάθει ένα άτομο ή ένας οργανισμός μέσα σε μια χρονική περίοδο και τα έχει αναλύσει δημιουργείται για να επιδειχθεί σε ένα ή περισσότερους στόχους για συγκεκριμένους σκοπούς». 25

27 Συχνά οι όροι ηλεκτρονικό και ψηφιακό θεωρούνται συνώνυμοι αλλά πολλοί συγγραφείς έχουν τονίσει τις λεπτές διαφορές ανάμεσα στο ψηφιακό και ηλεκτρονικό πορτοφόλιο. Για εμάς, ο πιο σαφής ορισμός είναι αυτός που πρότεινε ο Varisco (2004) με κριτήριο τα ψηφιακά μέσα που αξιοποιεί το πορτοφόλιο, όλα, όμως, παράγουν ψηφιοποιημένο υλικό -ζωγραφιές, γραπτά κείμενα, φωτογραφίες αντικειμένων, αρχεία ήχου και βίντεο- καθώς την οργάνωσή του υλικού με βάση συγκεκριμένα συνδετικά στοιχεία αντίθετα, το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο αν και έχει τέτοια χαρακτηριστικά επιτρέπει τη χρήση των περιεχομένων από απόσταση και την από κοινού δόμησή τους, επίσης, από απόσταση. Έτσι, σύμφωνα με αυτό τον ορισμό, ένα ηλεκτρονικό πορτοφόλιο πρέπει να είναι στο διαδίκτυο και να μπορεί να αξιοποιηθεί μέσω του διαδικτύου. Βασιζόμενοι στις απόψεις του Varisco, θεωρούμε το πορτοφόλιο που παρουσιάζεται στο δεύτερο μέρος του παρόντος οδηγού ως ένα ηλεκτρονικό πορτοφόλιο 6, καθώς στο πλαίσιο του Σχεδίου TIPEIL (ΜΕΤΑΦΟΡΑ ΕΝΟΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΟΥ ΠΟΡΤΟΦΟΛΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΑΤΥΠΗΣ ΣΥΝΤΑΞΗΣ), το πορτοφόλιο υλοποιήθηκε μέσω μιας βασισμένης στο διαδίκτυο πλατφόρμας και, ως αποτέλεσμα, δημιουργήθηκε για να χρησιμοποιείται μέσω του διαδικτύου. Λαμβάνοντας υπόψη την πιο γενική άποψη που προτείνει το ηλεκτρονικό/ψηφιακό προϊόν όσον αφορά στα γραπτά δείγματα που συζητήθηκαν προηγουμένως, θα αναφερθούμε στο ηλεκτρονικό πορτοφόλιο δεδομένου ότι - με βάση τον ορισμό που προαναφέρθηκε μπορεί να θεωρηθεί ότι αποτελεί ένα πιο γενικό τύπο, υποκατηγορία του οποίου αποτελεί το ψηφιακό πορτοφόλιο. Σε αντίθεση με το παραδοσιακό γραπτό πορτοφόλιο, το ηλεκτρονικό δημιουργήθηκε με τη χρήση τεχνολογικών μέσων όπως CD, DVD και ιστοσελίδες. Κατά συνέπεια, οι μαθητές/τριες περιέλαβαν στο πορτοφόλιό τους όχι μόνο κείμενα, διαγράμματα και ζωγραφιές αλλά, επίσης, αρχεία ήχου και βίντεο ενώ όλα τα προϊόντα μπορούν να οργανωθούν με ένα πιο ευέλικτο τρόπο σε σχέση με τους άλλους τύπους πορτοφόλιο αφήνοντας πολύ ελεύθερο χώρο στη δημιουργικότητα του ατόμου που το δημιουργεί. Όπως τονίζει ο Barret (2006), όταν το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο δημιουργείται στη βάση μιας προκαθορισμένης αξιολόγησης, είναι δυνατό να δημιουργήσει συνδέσεις ανάμεσα στα διάφορα προϊόντα που εισάγονται στο πορτοφόλιο και διάφορα στάνταρτ με αποτέλεσμα η σύγκρισή τους με τα κριτήρια της αξιολόγησης να διευκολύνεται. Τα κριτήρια της αξιολόγησης μπορούν να οριστούν σε εθνικό επίπεδο από οργανισμούς αξιολόγησης/πιστοποίησης όπως το Υπουργείο Παιδείας ή σε τοπικό επίπεδο από μεμονωμένα σχολεία ή από καθηγητές/τριες σε συνεργασία με τους/τις μαθητές/τριες στην αρχή της εκπαιδευτικής πορείας 7. Οι υποστηρικτές των ηλεκτρονικών πορτοφόλιο τονίζουν τις θετικές συνέπειες που είναι δυνατόν να έχει η χρήση των τεχνολογιών πληροφορίας για τους/τις μαθητές/τριες, κυρίως μέσα σε αυτά τα πλαίσια 6 Στην παράγραφο 3.4 θα αναλυθούν περαιτέρω οι διαφορές ανάμεσα στο ψηφιακό και το χάρτινο πορτοφόλιο. 7 Βλέπε κεφάλαιο 2. 26

28 εκπαίδευσης και αξιολόγησης όπου το πορτοφόλιο δεν αντικαθιστά απλώς την αξιολόγηση που πραγματοποιείται μέσω γραπτών ή προφορικών εξετάσεων αλλά αντιπροσωπεύει ένα μέσο διαμεσολάβησης ανάμεσα στους/στις μαθητές/τριες και τους/τις καθηγητές/τριες, οι οποίοι/ες έχουν ενεργή συμμετοχή σε μια κοινότητα μάθησης 8. Εάν οι μαθητές/τριες συμμετέχουν ενεργά στην οργάνωση μιας παραγωγικής και αξιολογητικής εκπαιδευτικής διαδρομής, η χρήση των νέων τεχνολογιών θα τους δώσει τη δυνατότητα να εκφράσουν τη δημιουργικότητά τους καθώς και να δώσουν το «στίγμα» τους στο πορτοφόλιο, να αισθανθούν σαν πραγματικοί «κάτοχοι» ενός τέτοιου προϊόντος και ενεργά μέλη στη διαδικασία μάθησής τους. Τα προϊόντα που συμπεριλαμβάνονται σε ένα ηλεκτρονικό πορτοφόλιο - με τον ίδιο τρόπο που συμπεριλαμβάνονται τα προϊόντα σε ένα γραπτό πορτοφόλιο - θα πρέπει να συνοδεύονται από σαφείς εξηγήσεις των μαθητών/τριων, οι οποίες θα τεκμηριώνουν τις αποδείξεις που χαρακτηρίζουν την μάθηση που πραγματοποιήθηκε και κατά συνέπεια εγγυάται ότι οι συγκεκριμένοι μαθησιακοί στόχοι έχουν επιτευχθεί. Στις διαδρομές μάθησης που αποκαλούνται «υψηλών απαιτήσεων» 9, δηλαδή, αυτές που οδηγούν στην απόκτηση αναγνωρισμένων σε εθνικό επίπεδο πιστοποιητικών, οι αποδείξεις που συμπεριλαμβάνονται από τους/τις μαθητές/τριες στο πορτοφόλιο θα πρέπει να κρίνονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες για το σκοπό αυτό αξιολογητές/τριες, οι οποίοι/ες θα χρησιμοποιούν σαφή κριτήρια αξιολόγησης τα οποία γίνονται γνωστά σε όλα τα μέρη που συμμετέχουν στην αξιολόγηση (Υπουργείο Παιδείας, Υπουργείο Εργασίας, Περιφέρειες, σχολεία κλπ., σύμφωνα με τη συγκεκριμένη διαδρομή μάθησης). Ο Barret (2000) προτείνει μια διαδρομή για τη δημιουργία του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο η οποία ακολουθεί τα στάδια κατασκευής ενός γραπτού πορτοφόλιο -ή πορτοφόλιο που βασίζεται σε χαρτί - μέσα στο πλαίσιο αυτού που αποκαλείται «διαδικασίες ανάπτυξης πολυμέσων» (Ivers, Barron, 1998). Η άποψη των Danielson και Abrutyn (1997) είναι ότι η διαδικασία πραγματοποίησης ενός γραπτού πορτοφόλιο αναπτύσσεται σύμφωνα με τα παρακάτω βήματα: 1. Συλλογή: η επιλογή των προϊόντων που θα συμπεριληφθούν στο πορτοφόλιο πραγματοποιείται σύμφωνα με τους στόχους του πορτοφόλιο ενώ απευθύνεται και σε μελλοντικές χρήσεις του ίδιου πορτοφόλιο. 2. Επιλογή: τα κριτήρια για την επιλογή των υλικών που θα συμπεριληφθούν θα πρέπει να αντανακλούν τους μαθησιακούς στόχους που θα επιτευχθούν μέσω της δημιουργίας του πορτοφόλιο αλλά και να λαμβάνουν υπόψη τα εθνικά ή τοπικά στάνταρτ και τους δείκτες που αφορούν τη σχετική επίδοση. 3. Σκέψη: η σκέψη των μαθητών/τριών θα πρέπει να αφορά τόσο στα μεμονωμένα προϊόντα που συμπεριλήφθηκαν στο πορτοφόλιο όσο και στις διαδικασίες μάθησης κατά τη διάρκεια των οποίων δημιουργείται το γραπτό πορτοφόλιο. Οι σκέψεις αναλαμβάνουν ένα ουσιαστικό ρόλο σε όλες τις 8 Βλέπε παράγραφο Κυριολεκτικά σημαίνει «υψηλά στοιχήματα» 27

29 διαδικασίες μάθησης, όπως τονίζει ο αμερικανός φιλόσοφος John Dewey (1938), αποτελώντας ένα κοινό σημείο αναφοράς για πολλές από τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης: «Το να σκέφτεσαι είναι να κοιτάς πίσω σε αυτά που έχουν ήδη γίνει έτσι ώστε να εξάγονται τα επόμενα νοήματα που αποτελούν κεφάλαιο για την αποτελεσματική διαχείριση των περαιτέρω εμπειριών. Είναι η καρδιά της νοητικής οργάνωσης καθώς και του πειθαρχημένου μυαλού» Σχεδιασμός: η αναλυτική ανασκόπηση των διαδικασιών μάθησης από το ίδιο το άτομο θα προετοιμάσει το σχεδιασμό μελλοντικών αντικειμένων μάθησης. Ο πίνακας που ακολουθεί επιδεικνύει τις υπάρχουσες συνδέσεις ανάμεσα στις διαδικασίες δημιουργίας του γραπτού πορτοφόλιο και αυτών της πραγματοποίησης του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο αλλά, πριν αναλύσουμε λεπτομερώς τη διαδρομή που προτείνει ο Barrett, είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι η αγγλοσαξονική βιβλιογραφία αμφισβητεί, εδώ και πολύ καιρό, τα διάφορα στάδια που χαρακτηρίζουν τις διαδικασίες δημιουργίας ενός πορτοφόλιο, τόσο γραπτού όσο και ηλεκτρονικού αντίθετα, στην Ιταλία η δημιουργία ενός πορτοφόλιο θεωρείται ακόμα πολύ συχνά ως μια διαδικασία τα στάδια της οποίας δεν έχουν προσδιοριστεί με σαφήνεια. Πίνακας 3. Στάδια ανάπτυξης ηλεκτρονικού και ψηφιακού πορτοφόλιο 11 Ανάπτυξη γραπτού πορτοφόλιο Διαδικασίες ανάπτυξης πολυμέσων Στάδια ανάπτυξης ενός ηλεκτρονικού πορτοφόλιο ή ενός ψηφιακού Στόχοι και αποδέκτες Λήψη αποφάσεων, πρόσβαση 1. Προσδιορισμός των στόχων ανάπτυξης του πορτοφόλιο Συλλογή και συζήτηση Προγραμματισμός, σχεδιασμός 2. Δουλεύοντας το πορτοφόλιο Επιλογή, ανάλυση Ανάπτυξη 3. Σκέψη/ανάλυση του πορτοφόλιο Εξέταση, βελτίωση, σύνδεση Πραγματοποίηση, πρόσβαση 4. Συνδετικό πορτοφόλιο Σεβασμός, εορτασμός Τοποθέτηση, δημοσίευση 5. Παρουσίαση του πορτοφόλιο Στην περιγραφή της διαδικασίας δημιουργίας του πορτοφόλιο, αποφασίστηκε να γίνει απλή αναφορά στο ηλεκτρονικό πορτοφόλιο, έτσι ώστε να γίνει το κείμενο πιο «εύκολα αναγνώσιμο», χωρίς να αναφέρεται κατ επανάληψη και το ψηφιακό πορτοφόλιο, καθώς τα στάδια δημιουργίας του ηλεκτρονικού και του ψηφιακού πορτοφόλιο είναι τα ίδια: όπως έχει ήδη αναφερθεί, αυτό που τα διαφοροποιεί είναι το γεγονός ότι το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί μέσω του διαδικτύου. Στην πρώτη φάση δημιουργίας του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο είναι απαραίτητο οι μαθητές/τριες και οι εκπαιδευτές/τριες (ή σύμβουλοι) που εμπλέκονται στη δημιουργία του να σκεφτούν το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα πραγματοποιηθεί η διαδικασία αξιολόγησης και τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν μέσω της ίδιας της δημιουργίας του πορτοφόλιο. Κατά δεύτερον, είναι σημαντικό να μελετήσουν τους πόρους 11 Προσαρμοσμένα από τον Barret

30 (μηχανήματα και λογισμικά καθώς και τεχνικές ικανότητες) που θα πρέπει να διαθέτουν για την ανάπτυξη της ηλεκτρονικής μορφής του πορτοφόλιο. Εξίσου σημαντικές είναι και οι μελέτες που αφορούν στους αποδέκτες του πορτοφόλιο, καθώς οι αποφάσεις που λαμβάνονται κατά τη διάρκεια των φάσεων επιλογής, οργάνωσης και παραγωγής αποδείξεων θα αλλάξουν ανάλογα με το αν ο αποδέκτης είναι ο/η ίδιος/α μαθητής/τρια, οι γονείς τους, ένας/μια καθηγητής/τρια ή ένας/μια εργοδότης/τρια. Σε αυτό το σημείο, η μορφή του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο (CD-ROM, ιστοσελίδες, κλπ) θα επιλεγεί με κριτήριο την ευκολότερη πρόσβαση για τους αποδέκτες. Κατά τη διάρκεια της δεύτερης φάσης αναπτύσσεται το αποκαλούμενο Πορτοφόλιο Εργασίας (δεν θα πρέπει να συγχέεται με το εργασιακό πορτοφόλιο το οποίο είναι το εργασιακό ντοσιέ των επαγγελματιών όπως αναφέρθηκε στην παράγραφο1.2.3): τα αντικείμενα που θα συμπεριληφθούν στο πορτοφόλιο επιλέγονται ανάλογα με το πλαίσιο και τους στόχους αξιολόγησης που έχουν διατυπωθεί με σαφήνεια κατά τη διάρκεια της προηγούμενης φάσης. Εάν χρησιμοποιηθούν σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο για να επιδείξουν τις επικοινωνιακές ικανότητες των μαθητών/τριών, είναι δυνατόν να συμπεριληφθούν δείγματα της ικανότητας γραφής (έγγραφα που θα σκαναριστούν και θα μετατραπούν σε αρχεία κειμένου) καθώς και της προφορικής επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών/τριών (αρχεία ήχου και βίντεο). Το λογισμικό για τη μετατροπή των τεκμηρίων των μαθητών/τριών που θα συμπεριληφθούν στο πορτοφόλιο και τα μέσα μεταφοράς πληροφοριών με τα οποία θα γίνει η συλλογή αυτών των αποδείξεων (σκληροί δίσκοι Η/Υ, βίντεο, ιστοσελίδες, CD-ROM, κλπ.) σε ηλεκτρονική μορφή επιλέγονται βάσει των ικανοτήτων των μαθητών/τριών, λαμβάνοντας υπόψη τους μαθησιακούς στόχους και τη δημιουργικότητά τους. Κατά την τρίτη φάση αναπτύσσεται το ενδοσκοπικό πορτοφόλιο: μαθητές/τριες και καθηγητές/τριες προσδιορίζουν με σαφήνεια τα κριτήρια επιλογής των προϊόντων και καταγράφουν τις σκέψεις των μαθητών/τριών σχετικά με τις διαδικασίες και τα επίπεδα της μάθησής τους. Ο Barret δίνει έμφαση στο ότι οι σκέψεις των μαθητών κατά τη διάρκεια της φάσης αυτής καθώς και η κριτική των καθηγητών/τριών, δεν είναι απαραίτητο να δημοσιεύονται αλλά θα πρέπει να είναι διαθέσιμα σε επιλεγμένους αποδέκτες όπως επίσης και γονείς ή εργοδότες/τριες. Αυτό είναι δυνατόν σε σχέση και με τα μέσα μεταφοράς πληροφοριών τα οποία παρέχουν πρόσβαση στα ηλεκτρονικά πορτοφόλια μόνο μέσω κωδικών. Στο σημείο αυτό, είναι απαραίτητο οι μαθητές/τριες και οι καθηγητές/τριες να θέσουν μελλοντικούς στόχους μάθησης αναλύοντας τις σκέψεις τους όσον αφορά στα επίπεδα απόκτησης γνώσεων που έχουν επιτύχει οι μαθητές/τριες: το πορτοφόλιο είναι ένα δυνατό εργαλείο αξιολόγησης καθώς επιτρέπει την ανάλυση των μαθησιακών διαδρομών των μαθητών/τριών καθώς και των βελτιώσεων τους με την πάροδο του χρόνου: υπό αυτό το πρίσμα μπορούν να τεθούν μελλοντικοί στόχοι. 29

31 Στην τέταρτη φάση, οι μαθητές/τριες αποφασίζουν πως θα οργανώσουν τις αποδείξεις που συμπεριέλαβαν στο ηλεκτρονικό πορτοφόλιο και -σε σχέση με τα επιλεγέντα μέσα μεταφοράς πληροφοριών- ποιες συνδέσεις θα δημιουργηθούν ανάμεσα σε αυτές τις αποδείξεις, τους μαθησιακούς στόχους και τα κριτήρια αξιολόγησης. Η οργάνωση και οι συνδέσεις πρέπει να πραγματοποιηθούν ανάλογα με τους αποδέκτες, ποιο ηλεκτρονικό πορτοφόλιο θα δει ποιος ενώ τα μέσα μεταφοράς πληροφοριών μέσω των οποίων θα παρουσιαστεί το πορτοφόλιο θα επιλεχθούν μεταξύ της πέμπτης και της τελευταίας φάση. Για τη δημιουργία ενός ηλεκτρονικού ή ψηφιακού ο Barrett προτείνει την επιλογή τεχνολογιών ανάμεσα στις επτά κατηγορίες που ακολουθούν: βάση δεδομένων, λογισμικό «κάρτας» υπερμέσου, ένα «λογισμικό πολυμέσων», ιστοσελίδες (HTML), λογισμικό Abode Acrobat (αρχείο PDF), διαφάνειες παρουσιάσεων και βίντεο (ψηφιακά ή αναλογικά). Η επιλογή της τεχνολογίας που θα επιτρέψει όλα αυτά θα πρέπει να πραγματοποιηθεί λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά του αποδέκτη του πορτοφόλιο, τους στόχους σύμφωνα με τους οποίους δημιουργείται το πορτοφόλιο (πληροφόρηση, αξιολόγηση, εκτίμηση, συμβουλευτική για αναζήτηση εργασίας κλπ.), τις ικανότητες χειρισμού Η/Υ των μαθητών/τριών, των καθηγητών/τριών, των εκπαιδευτών/τριών, των διαθέσιμων εργαλείων μέσα στο πλαίσιο που θα αποθηκευτεί το πορτοφόλιο και, τέλος, λαμβάνοντας υπόψη την πρόσβαση στο διαδίκτυο που έχουν τα άτομα που αναπτύσσουν το πορτοφόλιο και αυτά που θα το δουν. Εν συνεχεία περιγράφουμε σύντομα τα χαρακτηριστικά τριών τεχνολογιών που επιτρέπουν τη δημιουργία του πορτοφόλιο και χρησιμοποιήθηκαν από εμάς κατά τη διάρκεια της πιλοτικής εφαρμογής τής δημιουργίας ψηφιακών πορτοφόλιο, τα οποία περιγράφηκαν στον τρίτο τόμο του παρόντος οδηγού. α) Ιστοσελίδες (παραδείγματα λογισμικών που μπορούν να χρησιμοποιηθούν: Adobe Dream weaver, Visual Web, Developer Express, Amava, Sea Monkey Composer). Στις αγγλοσαξονικές χώρες, όπου η δημιουργία ηλεκτρονικών πορτοφόλιο είναι ευρύτατα διαδεδομένη, οι μαθητές/τριες ενθαρρύνονται όλο και περισσότερο να δημοσιεύουν τα πορτοφόλιο τους σε μορφή HTML. Οι μαθητές/τριες «ανεβάζουν» τα προϊόντα τους σε ιστοσελίδες και δημιουργούν υπερσυνδέσμους μεταξύ των αποδεικτικών εγγράφων και των κριτηρίων αξιολόγησης: το πλεονέκτημα του «βασισμένου στο διαδίκτυο πορτοφόλιο» είναι ότι είναι διαθέσιμο στους αποδέκτες που έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο μέσω ενός φυλλομετρητή ιστοσελίδων και αυτό το κάνει ιδιαίτερα κατάλληλο για αυτούς/ες που είναι πρόθυμοι/ες να δείξουν τα πορτοφόλιό τους σε πιθανούς/ές εργοδότες/τριες. Από την άλλη πλευρά, οι ιστοσελίδες απαιτούν προχωρημένες δεξιότητες χρήσης Η/Υ σε σύγκριση με άλλα εργαλεία ανάπτυξης πορτοφόλιο επιπλέον, η ασφάλεια των πληροφοριών που συμπεριλαμβάνονται στο πορτοφόλιο μπορεί να αποτελέσει πρόβλημα, η λύση τού οποίου είναι ο περιορισμός της πρόσβασης στο πορτοφόλιο ορίζοντας κωδικούς που επιτρέπουν σε 30

32 κάποιον να δει μόνο ορισμένα μέρη του. Η ανάπτυξη του ψηφιακού πορτοφόλιο με σκοπό να γίνουν ορατές οι άτυπες και μη-τυπικές δεξιότητες αναλύεται στο τρίτο κεφάλαιο και βασίζεται στη χρήση ενός λογισμικού ανοιχτού κώδικα (open source), το οποίο είναι ένα δωρεάν λογισμικό που επιτρέπει τη δημιουργία ιστοσελίδων αλλά, όπως έχει ήδη αναφερθεί, αυτό δεν είναι ένα ηλεκτρονικό πορτοφόλιο αλλά ένα ψηφιακό καθώς δεν είναι προσβάσιμο μέσω του διαδικτύου. Η δημιουργία πορτοφόλιο σε ιστοσελίδες δεν προϋποθέτει πάντα ότι δημοσιεύεται για να χρησιμοποιηθεί εξ αποστάσεως μέσω του διαδικτύου. β) Διαφάνειες παρουσιάσεων με πολυμέσα (για παράδειγμα Microsoft PowerPoint ή αντίστοιχο πρόγραμμα). Το λογισμικό για τη δημιουργία διαφανειών παρουσιάσεων επιτρέπει την εισαγωγή αρχείων ήχου και βίντεο και παρέχει τη δυνατότητα δημιουργίας συνδέσεων με άλλους τύπους εντύπων όπως αρχεία κειμένων και λογιστικά φύλλα (π.χ. Microsoft Excel ή αντίστοιχο). Τα πλεονεκτήματα της δημιουργίας ενός ηλεκτρονικού πορτοφόλιο αφορούν στην ευκολία χρήσης τους και την απλή πρόσβαση ενώ ταυτόχρονα χαρακτηρίζεται από τη συνδυασμένη χρήση διαφορετικών μέσων. Δυσκολίες μπορεί να προκύψουν στη σύνδεση διαφανειών με μεγάλου μεγέθους αρχεία εγγράφων, για παράδειγμα αυτά που περιέχουν τα στάνταρτ της αξιολόγησης. Κατά την άποψη του Barrett οι διαφάνειες παρουσιάσεων με πολυμέσα είναι κατάλληλες για εκπαιδευτικά επίπεδα υψηλότερα αυτού του δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. γ) Βίντεο (ψηφιακό και αναλογικό). Το ψηφιακό βίντεο είναι ένα επιπλέον εργαλείο για τη δημιουργία ενός ηλεκτρονικού πορτοφόλιο καθώς το λογισμικό «επεξεργασίας μη γραμμικού βίντεο» επιτρέπει την οργάνωση προϊόντων βίντεο. Το αναλογικό βίντεο είναι ένα οικονομικό εργαλείο που χρησιμοποιείται για τη συλλογή αποδείξεων μάθησης, πέραν του γεγονότος ότι ένα από τα πιο ευρέως διαδεδομένα εργαλεία μέσω του οποίου -στις αγγλοσαξονικές χώρες- οι μαθητές/τριες επιδεικνύουν το πορτοφόλιό τους σε συγγενείς και φίλους. Όπως και να έχει, το βίντεο αναλογικής μορφής έχει χαμηλή διαδραστικότητα, δεν έχει πρόσβαση μέσω του διαδικτύου και απαιτεί συγκεκριμένες ικανότητες για διαχείριση διορθώσεων. Αντίθετα, το ψηφιακό βίντεο είναι προσβάσιμο μέσω του διαδικτύου, παρέχει μια υψηλή διαδραστικότητα αλλά η απαραίτητη ψηφιοποίηση και επεξεργασία είναι αρκετά ακριβά. Το βίντεο είναι ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο για την εγγραφή αλληλεπιδράσεων που συμβαίνουν σε διαφορετικά πλαίσια μάθησης καθώς παρέχει τη δυνατότητα ανάλυσης των μέσων λεκτικής και μη λεκτικής αλληλεπίδρασης των συμμετεχόντων, συμπληρωματικά σε αυτά που συνεισφέρει κάθε συμμετέχων/ουσα κατά τη διάρκεια των αλληλεπιδράσεων. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η χρήση του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο είναι ευρύτατα διαδεδομένη στις αγγλοσαξονικές χώρες, για την υποστήριξη των διαδικασιών μάθησης των μαθητών/τριών, κυρίως στις σχολές κατάρτισης των καθηγητών/τριών. Πρόσφατα στις Ηνωμένες Πολιτείες αναπτύχθηκαν διάφορα 31

33 λογισμικά που στόχευαν στην ικανοποίηση της ανάγκης των εκπαιδευτικών πλαισίων να συνδεθούν με την αξιολόγηση, μέσω των οποίων το πορτοφόλιο υποστηρίζει τις διαδικασίες μάθησης των μαθητών/τριών με αθροιστική αξιολόγηση, η οποία επιτρέπει την απόδοση των βαθμών και την έκδοση πιστοποιητικών μέσω της αναφοράς σε τοπικά στάνταρτ και/ή εθνικά κριτήρια αξιολόγησης. Όπως αναλύθηκε στην παράγραφο 1.2.5, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη σημασία της χρήσης πολλαπλών κριτηρίων αξιολόγησης, το οποίο σημαίνει αναφορά σε διάφορες μεθοδολογίες αξιολόγησης, σε σχέση με τη στοχοθέτηση. Μέσα από αυτή την οπτική, το 2001 το Εθνικό Αμερικανικό Ερευνητικό Συμβούλιο, στον οδηγό για την εκπαιδευτική αξιολόγηση, τόνισε ότι «( ) όσο περισσότερους στόχους στοχεύει να υπηρετήσει μια μόνο αξιολόγηση, τόσο περισσότερο κάθε στόχος θα συμβιβάζεται» (Barrett 2006, σελ. 2). Τα πολυμεσικά χαρακτηριστικά του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο επέτρεψαν στους Barrett και Wilkerson (2004) να αναπτύξουν ένα πλούσιο σύστημα αξιολόγησης, το οποίο αποτελείται από τρία μέρη, όλα ηλεκτρονικά συνδεδεμένα μεταξύ τους: 1. Τα ψηφιακά αρχεία των ολοκληρωμένων εργασιών των μαθητών/τριών τα οποία είναι το πορτοφόλιο εργασίας 2. Ένα ηλεκτρονικό πορτοφόλιο που δίνει τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/τριες να επιδείξουν τι είναι σε θέση να κάνουν με ένα αυθεντικό τρόπο. 3. Μια κεντρική βάση δεδομένων στην οποία καταχωρούνται οι αξιολογήσεις που πραγματοποιούν σταδιακά οι καθηγητές/τριες στη βάση των εργασιών που δίνονται στους/στις μαθητές/τριες και τα προκαθορισμένα κριτήρια της αξιολόγησης Ένα τέτοιο ολοκληρωμένο σύστημα παρέχει τη δυνατότητα να δημιουργηθεί τόσο μια αξιολόγηση κατάρτισης που υποστηρίζει τη μάθηση των μαθητών/τριών όσο και μια αθροιστική αξιολόγηση -θα ήταν προτιμότερο να πούμε «σύστημα αξιολόγησης»)- 12 μέσω των πληροφοριών για την αξιολόγηση από τους/τις καθηγητές/τριες που συλλέχθηκαν και συνδέθηκαν. Τα προϊόντα που συλλέχθηκαν στο πορτοφόλιο εργασίας και οι σκέψεις που περιέχονται σε αυτό που οι Barrett και Wilkerson αποκαλούν ηλεκτρονικό πορτοφόλιο (το οποίο προτείνουμε να αποκαλείται ενδοσκοπικό πορτοφόλιο) αποτελούν αποδείξεις των εξελίξεων που έχουν πραγματοποιηθεί στις διαδρομές μάθησης των μαθητών/τριών, εξελίξεις για τις οποίες οι μαθητές/τριες θα πρέπει να σκεφτούν ενεργητικά. Αργότερα, οι καθηγητές/τριες θα αξιολογήσουν κάθε προϊόν όπως επίσης και τις σκέψεις γύρω από αυτό στη βάση των προκαθορισμένων κριτηρίων οι κρίσεις των καθηγητών/τριων θα αποτελέσουν ένα επιπλέον στοιχείο για σκέψη για τους/τις μαθητές/τριες. Επιπλέον, τα σχολεία θα είναι σε θέση να αθροίσουν τις αξιολογήσεις των καθηγητών για να συντάξουν επίσημες αναφορές και 12 Barrett και Wilkerson, ό.π. 32

34 έγγραφα. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημα μέχρι σήμερα βρίσκεται στην ευκαιρία που δίνεται στα σχολεία να συντάξουν αναφορές για την πρόοδο, τις ικανότητες και τις επιτυχίες των μαθητών/τριών ενώ ταυτόχρονα ενθαρρύνονται οι μαθητές/τριες να συμμετάσχουν και να εμπλακούν σε μια διαδικασία που τους επιτρέπει να αναπτύξουν συνείδηση των δυνατών σημείων και των αδυναμιών τους και να σκεφτούν τα βήματα που πρέπει να γίνουν για τη διαχείριση των διαδρομών μάθησής τους. Ο Barrett (2006) δίνει έμφαση στο γεγονός ότι για να συμβεί αυτό, οι μαθητές/τριες πρέπει να αισθάνονται ότι είναι σε θέση να ελέγχουν τη μάθηση και τη δημιουργία του πορτοφόλιο πρέπει, λοιπόν, να είναι ενεργοί συμμέτοχοι στις διαδρομές μάθησης. Επιπλέον, οι συγγραφείς τονίζουν τη σημασία της πρόσβασης των μαθητών/τριών στο πορτοφόλιο καθώς και στο τέλος των εκπαιδευτικών τους διαδρομών, τα οποία είναι βασικά στοιχεία που κάνουν το e-πορτοφόλιο ένα εργαλείο υποστήριξης της δια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης. Όσον αφορά σε αυτή την τελευταία λειτουργία, ορισμένες έρευνες σχετικά με τις στάσεις των μαθητών απέναντι στο γραπτό και ηλεκτρονικό πορτοφόλιο, και συγκεκριμένα αυτές που πραγματοποιήθηκαν σε μαθητές/τριες που παρακολουθούν προγράμματα κατάρτισης για καθηγητές/τριες τονίζουν το γεγονός ότι θεωρούν το πορτοφόλιο ως κάτι απαραίτητο που πρέπει να πραγματοποιηθεί για να ολοκληρωθεί το πρόγραμμα - ένα είδος επιτεύγματος - και πολλοί δήλωσαν ότι δεν θα συνέχιζαν τον εμπλουτισμό του πορτοφόλιό τους από τη στιγμή που το πρόγραμμα κατάρτισης είχε ολοκληρωθεί (McCoy και Barrett, 2004). Κατά συνέπεια, υπάρχει το ρίσκο να μη θεωρήσουν οι μαθητές/τριες το πορτοφόλιο ως ένα εργαλείο ικανό να τους/τις υποστηρίξει στις διαδρομές της δια βίου μάθησής τους. Είναι, κατά συνέπεια, σημαντικό να μην παίρνουμε ως δεδομένο ότι οι μαθητές/τριες έχουν το κίνητρο να δημιουργήσουν το πορτοφόλιό τους και να σκεφτούμε πως θα καλλιεργήσουμε με επιτυχία την πραγματική συμμετοχή τους στην πραγματοποίηση του πορτοφόλιό τους. Οι Teitel, Ricci και Coogan (1998, σελ. 152) αναφέρουν τις υποδείξεις που έδωσαν έμπειροι/ες καθηγητές/τριες για την πραγματοποίηση πορτοφόλιο κατά τη διάρκεια προγραμμάτων κατάρτισης για καθηγητές/τριες. Σύμφωνα με την άποψή τους, τα πορτοφόλιο μπορούν να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο στην επαγγελματική ανάπτυξη των καθηγητών/τριών, εάν σχεδιαστούν για να προωθήσουν τη σκέψη γύρω από τις διαδρομές μάθησης ενός ατόμου, οι οποίες θα πρέπει να ακολουθήσουν τις διαδικασίες ταξινόμησης και επιλογής των προϊόντων που παρήχθησαν κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας διαδρομής. Έτσι, τα πορτοφόλιο δεν θα διατρέχουν πια τον κίνδυνο να γίνουν απλώς άλμπουμ για τη συλλογή προϊόντων τα πορτοφόλιο θα πρέπει να μοιράζονται με τους/τις συναδέλφους του ατόμου, οι οποίοι/ες μπορούν να δώσουν χρήσιμες υποδείξεις για το πώς να τα βελτιώσουν με τον τρόπο αυτό, προωθείται η συνεργασία μεταξύ συναδέλφων. Οι καθηγητές/τριες -και αυτοί/ες που παρακολουθούν προγράμματα κατάρτισης- μπορούν να γίνουν, μέσω των πορτοφόλιο, επαγγελματίες που συνεχίζουν να μαθαίνουν και δίνουν σημαντικό νόημα στη 33

35 δουλειά τους. Κατά την άποψή μας, το ενδιαφέρον των καθηγητών/τριών για χρήση του πορτοφόλιο ως τρόπου τεκμηρίωσης της επαγγελματικής ανάπτυξης ενός ατόμου βασίζεται σε διαφορετικούς λόγους. Ο πρώτος αφορά στην επαγγελματική διάσταση η οποία θα πρέπει να παρουσιαστεί ρητά και με σαφήνεια όπως και τα χαρακτηριστικά ενός επαγγέλματος, στο οποίο έχει επικρατήσει για μεγάλο χρονικό διάστημα το φυσικό χάρισμα και το ταλέντο, ακόμα και αν δεν υποστηρίζεται από ικανότητες. Ο δεύτερος αφορά στη δυνατότητα να αναλαμβάνει κανείς τον έλεγχο ενός εργαλείου, το οποίο είναι, επίσης, ουσιαστικά ένας τρόπος αναγνώρισης ή επίδειξης στους άλλους ορισμένων χαρακτηριστικών των επαγγελματικών ικανοτήτων ενός ατόμου. Τελικά, ο τρίτος λόγος, το ίδιο σημαντικός με τους άλλους δύο, είναι ότι επιτρέπει στους καθηγητές/τριες να πειραματιστούν ευθέως με τα χαρακτηριστικά του πορτοφόλιο, δηλαδή όχι ως συνεργάτες στο σχεδιασμό των πορτοφόλιο άλλων ατόμων ή ως μαθητές/τριες αλλά περισσότερο ως τα άτομα που έχουν αυτές τις ικανότητες, η τεκμηρίωση των οποίων είναι σημαντική καθώς και ως τα άτομα που έχουν μία βαθύτερη κατανόηση των διαφορετικών πλευρών που εμπλέκονται σε αυτές τις διαδικασίες. Με άλλα λόγια, για να δοθεί στους/στις καθηγητές/τριες η δυνατότητα να έχουν τον έλεγχο του πορτοφόλιο ως εργαλείου τεκμηρίωσης του επαγγέλματός τους, είναι απαραίτητο οι ίδιοι/ες καθηγητές/τριες να προτείνουν τη χρήση του πορτοφόλιο για τον ίδιο σκοπό, μέσα στο πλαίσιο τής «από κάτω προς τα πάνω» διαδικασίας, χωρίς στόχους αξιολόγησης. Σύμφωνα με την άποψη των Teitel, Ricci και Coogan (ibid), έμπειροι/ες καθηγητές/τριες τόνισαν τη σημασία της εθελοντικής συμμετοχής σε τέτοιες διαδικασίες, έτσι ώστε να αισθάνονται ότι διαχειρίζονται το έργο, χωρίς να αξιολογούνται με βάση τα χαρακτηριστικά του πορτοφόλιο που δημιουργήθηκε. Τα ενδοσκοπικά πολιτισμικά πλεονεκτήματα στο πλαίσιο της επαγγελματικής ανάπτυξης χάνονται εάν αντικατασταθούν από μια κουλτούρα συμμόρφωσης και υπακοής, εάν ζητηθεί δηλαδή από τους/τις καθηγητές/τριες να συλλέξουν τα προϊόντα τους βασιζόμενοι/ες σε μια λίστα που έφτιαξαν κάποιοι/ες άλλοι/ες. Η απονομή ευσήμων στα άτομα που δημιουργούν τα πορτοφόλιό τους θα μπορούσε να αποτελέσει το κίνητρο που θα οδηγούσε τους/τις καθηγητές/τριες σε μια τέτοια ενδοσκοπική διαδρομή αναφορικά με την εξάσκηση του επαγγέλματος τους, χωρίς όμως να αισθάνονται υποχρεωμένοι/ες να υπακούσουν σε απαιτήσεις άλλων κατά τη διαδικασία δημιουργίας του πορτοφόλιο τους. Συμπερασματικά, οι απαραίτητες συνθήκες για να έρθουν οι καθηγητές/τριες στο σημείο να εργαστούν για να αναπτύξουν το πορτοφόλιό τους αφορούν στο χρόνο που πρέπει να αφιερωθεί σε μια τέτοια δραστηριότητα, τους οικονομικούς πόρους για την αγορά υλικών και τις υποστηρικτικές δομές που πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την υλοποίηση της όλης διαδικασίας, για παράδειγμα Η/Υ με το απαραίτητο λογισμικό καθώς και βοήθεια ειδικών στην τεχνολογία των υπολογιστών. Όπως είναι προφανές, η 34

36 διάδοση του πορτοφόλιο στα σχολεία και στην κατάρτιση των καθηγητών/τριών ταυτίζεται με την προοδευτική σύνδεση των χαρακτηριστικών και ιδιαιτεροτήτων της χρήσης του με τους/τις μαθητές/τριες και τους/τις επαγγελματίες κατά τη διάρκεια της κατάρτισή τους. Με άλλα λόγια, με μια τέτοια ευρύτατη χρήση είναι δυνατό να εμβαθύνουμε σε όλα τα ερωτήματα που θέτει. Αυτός είναι ο πιο λογικός και χρήσιμος τρόπος να προκληθούν επιστημονικές και πολιτισμικές συζητήσεις σχετικά με το πορτοφόλιο έτσι ώστε να οδηγηθούμε προοδευτικά σε πιο πολύπλοκους και ακριβείς τρόπους χρήσης του Αξιολόγηση μέσω του πορτοφόλιο: μια κριτική προσέγγιση Συχνά στο πλαίσιο της ανανέωσης των πρακτικών αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται μέσα σε πλαίσια τυπικής μάθησης (π.χ. αξιολόγηση κατά τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης) αλλά και άτυπης (π.χ. αξιολόγηση προηγούμενης μάθησης ενηλίκων που επανεισέρχονται στην αγορά εργασίας), το πορτοφόλιο αποτελεί ένα μέσο που χρησιμοποιείται για να προκαλέσει αλλαγή στον τρόπο που υλοποιείται η αξιολόγηση, χωρίς, όμως, να συνοδεύεται η εισαγωγή του από μια κατάλληλη ανάλυση που θα υποδείκνυε τα χαρακτηριστικά, τις δυνατότητες και τους περιορισμούς της χρήσης του. Όπως είπε η Lauren Resnick (1997) πριν από δέκα και πλέον χρόνια, σε αυτές τις συζητήσεις θεωρείται ότι η αξιολόγηση μέσω του πορτοφόλιο έχει τα ίδια πλεονεκτήματα με τις παραδοσιακές εξετάσεις, αν και ξεφεύγει από τις επιπλοκές των παραδοσιακών ψυχομετρικών κριτηρίων. Στην πραγματικότητα, υπάρχουν δύο βασικά χαρακτηριστικά τα οποία διαχωρίζουν δραστικά το πορτοφόλιο ως τρόπο αξιολόγησης: το πρώτο αφορά στο γεγονός ότι το πορτοφόλιο αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του εκπαιδευτικού συστήματος και όχι ένα τρόπο αξιολόγησης των συμπερασμάτων ενός εκπαιδευτικού κύκλου ή μιας μαθησιακής ενότητας. Αντίθετα, η παραδοσιακή αξιολόγηση στοχεύει στην πρόβλεψη μελλοντικών επιτευγμάτων καθώς και στη συσχέτισή τους με τις όποιες αποδείξεις μπορεί να εντοπίσει άμεσα, δηλαδή, εάν οι μαθητές/τριες πήραν στο τελικό διαγώνισμα ενός κύκλου υψηλό βαθμό σε ένα γραπτό διαγώνισμα ιταλικών, περιμένουμε ότι θα έχουν τα ίδια αποτελέσματα και στο μέλλον και αποτελεί έκπληξη εάν συμβεί το αντίθετο. Κατά την άποψη της Resnick, μια δεύτερη διαφορά που πρέπει να ληφθεί υπόψη αφορά στις υποθέσεις που βρίσκονται στη βάση των παραδοσιακών αξιολογήσεων και των αξιολογήσεων επιτευγμάτων, παράδειγμα των οποίων αποτελεί το πορτοφόλιο. Η παραδοσιακή αξιολόγηση έχει τις ρίζες της από τη μια πλευρά στη θεωρία του μπηχεβιοριστικού συνειρμού, ο οποίος αναφέρεται στη γνώση και τις ικανότητες ως συλλογές μονών «κομματιών», και από την άλλη στην «Επεξεργασία Πληροφοριών» και στις δομικές θεωρίες για την ανθρώπινη γνώση, οι οποίες θεωρούν τις ικανότητες ως μια λειτουργία της αφαιρετικής και γενικής γνώσης, είναι δηλαδή εσωτερικευμένη. Με άλλα λόγια, όλες αυτές οι προσεγγίσεις εστιάζουν στην απόκτηση γνώσης ως ένα είδος κληρονομιάς την οποία τα άτομα 35

37 αποθηκεύουν και ανακαλούν όταν αντιμετωπίζουν αιτήματα αξιολόγησης. Σε μια τέτοια οπτική υπάρχει η τάση να προσδιορίζεται σε κάθε άτομο η κατοχή χαρακτηριστικών και δεξιοτήτων, τα οποία εάν αποτύχουν δε συνδέονται με κάποια συγκεκριμένα πλαίσια ενώ θεωρείται ότι πηγάζουν από τη θεώρηση των σχετικών στοιχείων ως λαθών ή ενοχλητικών παραγόντων. Η Resnick δηλώνει ότι η αξιολόγηση επιτευγμάτων βασίστηκε στις υποθέσεις του πραγματισμού των John Dewey και G. Herbert Mead και πιο πρόσφατα των θεωρητικών της «κείμενης γνώσης» (Lave, 1988 Rogoff, 1990 Lave και Wenger, 1991). Μέσα από αυτές τις οπτικές, η ικανότητα θεωρείται ότι είναι μια πολύπλοκη ομάδα δεξιοτήτων, που επιτρέπουν την παραγωγή επιτευγμάτων κατάλληλων για συγκεκριμένα πλαίσια δράσης. Με άλλα λόγια, πιστεύεται ότι εργαλεία, άτομα και απαιτήσεις οργανισμών σε μια συγκεκριμένη κατάσταση αλληλεπιδρούν με την κατάρτιση των ατόμων και συμμετέχουν στον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών της επίδοσής τους. «Σε συμφωνία με τις θεωρίες της πραγματιστικής επιστημολογίας και της κείμενης γνώσης, η αξιολόγηση επιτευγμάτων εστιάστηκε κυρίως στην πιστοποίηση της μάθησης και λιγότερο στον προσδιορισμό σταθερών ατομικών χαρακτηριστικών» (Resnick, 1997, σελ. 160). Αυτές οι δύο διατυπώσεις υπονοούν, κατά συνέπεια, δύο διαφορετικούς τρόπους θεώρησης της αξιολόγησης αλλά ενώ είναι δυνατό να εντοπίσουμε μια μακροχρόνια παράδοση όσον αφορά στα εργαλεία που είναι απαραίτητα για την πραγματοποίηση αξιολόγησης μέσω διαγωνισμάτων αξιολόγησης της πρώτης θεώρησης (για μια κριτική συζήτηση των τεστ μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο βλέπε Mislevy, 1977) για την περίπτωση της αξιολόγησης επιτευγμάτων, η διαδικασία αυτή είναι μόνο η αρχή. Κατά συνέπεια, λαμβάνοντας υπόψη την ανάγκη ανάλυσης αυτού του θέματος, η Resnick προτείνει από τη μια να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή σε ό,τι συνοδεύει αυτό που λέγεται αξιολόγηση «επιτευγμάτων» ενώ από την άλλη να αποφευχθούν τα κοινά συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των διαφόρων εργαλείων έτσι ώστε να μη γίνεται χρήση τους χωρίς την επαρκή μελέτη των χαρακτηριστικών που συνδέονται με την αναπαράσταση της επίδοσης που αξιολογείται, τα αποτελέσματα που παράγονται και την αξιοπιστία του νοήματος και των περιεχομένων των αποδείξεων. Η συνεισφορά της Resnick είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα δεδομένου ότι, εστιάζοντας την προσοχή σε αυτές τις πλευρές της αξιολόγησης που σπάνια εμφανίζονται ή τίθενται στο κέντρο των συζητήσεων, είναι δυνατόν να ξεπεραστεί η υπόθεση της απόλυτης θετικότητας, η οποία γενικά υιοθετείται από τους υποστηρικτές της αξιολόγησης μέσω του πορτοφόλιο, και να τεθούν με σοβαρότητα τα προβλήματα που αφορούν τη μαζική αξιολόγηση μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα αναφερόμενοι/ες σε αυτό, θα πρέπει να υπενθυμίσουμε ότι η αξιολόγηση μέσω πορτοφόλιο απαιτεί πολύ δουλειά τόσο από τους/τις μαθητές/τριες που το δημιουργούν όσο και από τους/τις καθηγητές/τριες που είναι υπεύθυνοι/ες για την ανάλυση των υλικών που θα παραχθούν. Ορισμένοι συγγραφείς τονίζουν ότι εάν συμπεριλάβουμε το 36

38 πορτοφόλιο στην αξιολόγηση και την μεγάλης κλίμακας εξέταση, το βασικό πρόβλημα που προκύπτει αφορά στο γεγονός ότι αυτό το εργαλείο δεν παρέχει πληροφορίες με την απαραίτητη εγκυρότητα και αξιοπιστία σχετικά με τη μάθηση των μαθητών/τριών, δεδομένου ότι είναι ακατάλληλο για ερωτήσεις που σχετίζονται με την επιλογή και την πιστοποίηση, τα οποία είναι σημαντικά στοιχεία μέσα σε μια κοινωνία που διαθέτει ένα μαζικό σύστημα εκπαίδευσης (Stecher και Herman, 1997). Με τη χρήση του όρου αξιοπιστία υπονοείται ότι τα εργαλεία μέτρησης που χρησιμοποιούνται θα πρέπει να είναι κατάλληλα και ομοιογενή με το αντικείμενο που μετρούν. Με άλλα λόγια, ένα εργαλείο θεωρείται ότι είναι ουσιαστικό εάν μετράει τις δεξιότητες ή τη γνώση που στοχεύει να αξιολογήσει και όχι άλλα πράγματα. Από την άλλη πλευρά, με τον όρο εγκυρότητα αναφερόμαστε στο γεγονός ότι η χρήση τέτοιων εργαλείων μέτρησης παρέχει συνεχή αποτελέσματα εκτός από την παροχή χαρακτηριστικών αυτό σημαίνει ότι ένα εργαλείο είναι αξιόπιστο όταν, χρησιμοποιούμενο από διαφορετικά άτομα σε διαφορετικούς χρόνους, παρέχει τα ίδια αποτελέσματα. Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα είναι, κατά συνέπεια, τα δύο χαρακτηριστικά που πρέπει να είναι αμφότερα παρόντα στα καλά δομημένα εργαλεία (Domenici, 2000). Θα πρέπει να θυμόμαστε αυτούς τους δύο όρους δεδομένου ότι, στις συζητήσεις που γίνονται σχετικά με την εισαγωγή και χρήση του πορτοφόλιο, συχνά τονίζεται - ως προϋπόθεση για την διάδοσή του σε μεγάλη κλίμακα - η ανάγκη ικανοποίησης αυτών των δύο κριτηρίων, αλλιώς περιορίζεται σε πειραματικές εμπειρίες και ελάχιστες καταστάσεις. Όμως, λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα δύο κριτήρια, όσον αφορά στο πορτοφόλιο, δημιουργείται μια αμηχανία εξαιτίας αυτής της ιδιαιτερότητας. Στην πραγματικότητα, το κριτήριο της αξιοπιστίας δεν ταιριάζει στο πορτοφόλιο καθώς αυτό που τεκμηριώνει αυτό το εργαλείο είναι το αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης ικανότητας, σύμφωνα με την οποία ο σύνδεσμος ανάμεσα στα περιεχόμενα και την επίδοση είναι κατά κάποιο τρόπο αντικειμενικός στα τεστ με άλλα λόγια, δεν υπάρχει ο κίνδυνος χάσματος ανάμεσα στην απόκτηση και την αξιολόγηση της, όταν χρησιμοποιείται η τυπική εξέταση που πρέπει είναι στη βάση του συνδέσμου ανάμεσα στην απάντηση σε μια ερώτηση και της πιο γενικής δεξιότητας/ ικανότητας στην οποία αναφέρεται, όπως στο πορτοφόλιο αυτό που τεκμηριώνεται είναι το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας, η οποία χωρίς καμία αμφιβολία υπονοεί την κυριότητα αυτής της συγκεκριμένης δεξιότητας. Κατά συνέπεια, το θέμα της αξιοπιστίας, στην περίπτωση της «αυθεντικής αξιολόγησης» της οποίας το πορτοφόλιο είναι ένα παράδειγμα, είναι ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό αυτού του τύπου εργαλείων. Αλλά σε ένα πιο γενικό επίπεδο, τίθεται το ερώτημα της αντιπροσωπευτικότητας μιας συγκεκριμένης επίδοσης σε σχέση με ευρύτερες ικανότητες χαρακτηριστικές της γνώσης και/ή μιας επιστήμης αλλά αυτό έχει να κάνει με το αναλυτικό πρόγραμμα και τις σκέψεις ενός πεδίου γνώσης -πλευρές που είναι πολύ 37

39 πιο σημαντικές από αυτές που αφορούν στην αξιολόγηση και την εκτίμηση- και όχι με τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, η μελέτη αυτής της πλευράς έδωσε ζωή στο κίνημα των «Νέων Στάνταρτ» στο οποίο συμμετείχαν ειδικοί από διάφορες επιστήμες με στόχο να προσδιορίσουν τα επιτεύγματα της συμβολικής γνώσης και τα διάφορα στάδια απόκτησής τους (Resnick, Nolan, 1995). Όσον αφορά στο θέμα της αξιοπιστίας σε σχέση με το πορτοφόλιο, πρώτα απ όλα, θα πρέπει να τονιστεί ότι η πιθανότητα τού να καταγραφούν τα ίδια αποτελέσματα όταν δίνεται σε διαφορετικούς χρόνους ή σε διαφορετικά άτομα είναι ένα πρόβλημα που έχει τεθεί σε λάθος βάση δεδομένου ότι αναφέρεται σε ένα συναφές χαρακτηριστικό του πορτοφόλιο -πιθανώς ιδιοσυγκρασιακό- σύμφωνα με το οποίο η ποιότητα της επίδοσης είναι στενά συνδεδεμένη με την αναγνώρισή της από μεμονωμένα άτομα. Με άλλα λόγια, στη ρίζα του πορτοφόλιο δεν υπάρχει ανάγκη αξιολόγησης όσον αφορά στην ιεραρχία της επίδοσης αλλά περισσότερο για την απόδοση και τεκμηρίωση των πραγματοποιηθεισών δραστηριοτήτων, που συμβολίζουν συγκεκριμένη γνώση. Η εγκυρότητα είναι, λοιπόν, ένα κριτήριο τελείως ανάρμοστο προς τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του εργαλείου του πορτοφόλιο. Η Resnick, της οποίας η συνεισφορά έχει ήδη αναφερθεί, τονίζει τα πλεονεκτήματα της μετατόπισης τής προσοχής από μια οπτική, που τείνει να εξακριβώσει την παρουσία/απουσία γενικών και έγκυρων χαρακτηριστικών σε μια που τείνει να αποκαλύψει αναλυμένες ικανότητες, ιδιαιτερότητες που αφορούν σε συνθήκες -εννοώντας εργαλεία, άτομα και αιτήματα των οργανισμών- οι οποίες αλληλεπιδρούν με τα άτομα ενώ εκτελούν κάτι που πρέπει να αξιολογηθεί. Εάν εγκαταλειφθούν οι απαιτήσεις για την καθολικότητα των «χαρακτηριστικών των υποκειμένων» αντιπροσωπευτικές της οπτικής της παραδοσιακής αξιολόγησης, θα ήταν δυνατόν να αναπτυχθεί μια οπτική για την αξιολόγηση που θα βασίζεται στη συμφωνία ανάμεσα στους/στις αξιολογητές/τριες. Με άλλα λόγια, όπως τονίζουν τα αποτελέσματα της γνωσιακής και κοινωνικο-πολιτισμικής ψυχολογίας, είναι σημαντικό να χρησιμοποιούνται διαφορετικοί τύποι εργαλείων αξιολόγησης για την ανάλυση διαφορετικών τύπων διαδικασιών μάθησης σε διαφορετικούς μαθητές/τριες. Είναι πολύ πιο χρήσιμο να σκεφτόμαστε τις αξιολογήσεις και τα τεστ ως «αρχιτεκτονική των επιτευγμάτων των μαθητών/τριών, παρατηρώντας διαφορετικούς/ες μαθητές/τριες σε διαφορετικές καταστάσεις, ερμηνεύοντας τις ενέργειές τους κάτω από το φως συμπληρωματικών πληροφοριών για αυτούς/ες ή σχηματίζοντας ένα τρίγωνο ανάμεσα στο περιεχόμενο και την κατάσταση, έτσι ώστε να μπορούν να ερωτηθούν για τους στόχους του καθένα/καθεμίας» (Mislevy, σελ. 189). Αυτή η ποικιλία περιεχομένων, καταστάσεων, εργαλείων αξιολόγησης και ατόμων απαιτεί την ανάπτυξη κοινών κριτηρίων από τους ενήλικες που είναι υπεύθυνοι/ες για την κατάρτιση και την εκπαίδευση. Κατ αυτόν τον τρόπο, αυτή η διαφορετική προσέγγιση της μάθησης και της αξιολόγησης οδηγεί στην 38

40 υιοθέτηση μιας άλλης ματιάς για το ζήτημα της εγκυρότητας και την αξιοπιστία της ίδιας της αξιολόγησης, αναφερόμενη περισσότερο στα κριτήρια ως αίτια και κατά συνέπεια στην αναγκαιότητα του μοιράσματός τους. Με τον τρόπο αυτό, προσεγγίζεται αυτό που είναι κοινό μεταξύ των υπεύθυνων για την εκπαίδευση, που είναι η βάση όλης της δραστηριότητας της αξιολόγησης σύμφωνα με την καινούργια οπτική για τη μάθηση που περιγράφεται από τη γνωσιακή και κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση. Όπως τονίζει ο Harves, οι πολιτικές και πρακτικές της αξιολόγησης εστίαζαν παραδοσιακά στην επιβεβαίωση μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο με μια έμφαση στην τεκμηρίωση. Οι τελευταίες έρευνες για την αξιολόγηση, αντίθετα, τονίζουν τις συνέπειες που μπορεί να έχει η αξιολόγηση στην μάθηση των μαθητών/τριών, την επίδραση που αποκαλείται «κύμα επιστροφής» (Harves, 2005). Σύμφωνα με τους/τις υποστηρικτές/τριες του πορτοφόλιο, η αξιολόγηση με τη χρήση ενός τέτοιου εργαλείου είναι μια διαδικασία που επιχειρεί να ενοποιήσει τη μάθηση με την επιβεβαίωση στην ιδανική του μορφή θα μετέτρεπε την αξιολόγηση σε μια ενσωματωμένη πλευρά της μάθησης. Η ανάλυση των εργασιών και των πραγματοποιηθεισών πρακτικών μάθησης, κυρίως υποστηριζόμενες από τη δημιουργία του μαθητικού πορτοφόλιο έχει θετικά αποτελέσματα στις μεταγνωσιακές και συναισθηματικέςυποκινητικές διαδικασίες: υπό αυτή την έννοια το πορτοφόλιο αυξάνει τη συνειδητοποίηση, την υπευθυνότητα και την αυτονομία των μαθητών/τριών όσον αφορά στις πρακτικές, τα προϊόντα, τις διαδικασίες μάθησης και ταυτόχρονα απέναντι στους εαυτούς τους ως άτομα που μαθαίνουν και ως μαθητές/τριες όλο και πιο συνειδητοποιημένοι/ες και με περισσότερα προσόντα. Όπως τονίζει ο Tillema (2001) ένα από τα μεγαλύτερα πλεονεκτήματα που πηγάζουν από τη χρήση αυτού του εργαλείου είναι το γεγονός ότι επιδεικνύει ικανότητες που έχουν αποκτηθεί με ένα συγκεκριμένο, ορατό και κατανοητό τρόπο και, ταυτόχρονα, περιγράφει τη διαδρομή της προόδου στη διαδικασία της μάθησης. Επιπλέον, εάν παραδεχθούμε ότι η βασική ανάγκη των καθηγητών/τριών αφορά στην απόκτηση πληροφοριών, τη βελτίωση των αναλυτικών προγραμμάτων και των διδακτικών διαδικασιών έτσι ώστε να κατανοήσουν και να εντοπίσουν τις ανάγκες των μαθητών/τριών, τότε μπορεί εύκολα να αναγνωρισθεί ότι σε αυτό το επίπεδο το πορτοφόλιο φαίνεται να είναι ένα πολύ λειτουργικό εργαλείο. Πέραν του ότι είναι ένα εργαλείο πληροφοριακής αξιολόγησης για τα ατομικά επιτεύγματα, το πορτοφόλιο μπορεί να είναι ένα πολύτιμο εργαλείο για τη στήριξη των διαδικασιών ανάπτυξης των μαθητών/τριών και των αναλύσεων των καθηγητών/τριών για τις απαραίτητες συνδέσεις ανάμεσα στη διδασκαλία και την αξιολόγηση. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση μέσω πορτοφόλιο, καθώς παρέχει τη δυνατότητα της παρακολούθησης και εντοπισμού των αλλαγών στις επιδόσεις, μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο για να εκτιμηθεί κάτι που έχει ήδη αποκτηθεί έτσι ώστε να πιστοποιηθεί όσο και για να υποστηριχθούν οι διαδικασίες μάθησης-διδασκαλίας (Tillema, 2001). 39

41 Σε γενικούς όρους, λοιπόν, η χρήση του πορτοφόλιο μέσα σε εκπαιδευτικό πλαίσιο μπορεί να έχει μια θετική επίδραση, από τη μια πλευρά οδηγώντας τους/τις μαθητές/τριες και καθηγητές/τριες σε μια ολοένα και περισσότερο υπεύθυνη και αποτελεσματική διαχείριση των δραστηριοτήτων διδασκαλίαμάθησης και από την άλλη οδηγεί σε μια αντιμετώπιση των προβλημάτων αξιολόγησης με πιο πολύπλοκους όρους. Η συζήτηση, τότε, σχετικά με τα δυνατά σημεία και τους περιορισμούς των εργαλείων αξιολόγησης θα μπορούσε να είναι περιττή, όπως θεωρούν οι Stecher και Herman (1977), στην αναζήτηση μέσων αξιολόγησης που θα βασίζονται σε ένα πολυδιάστατο σύστημα αξιολόγησης, δηλαδή, για να εντοπιστούν μορφές συνδέσεων μεταξύ εργαλείων με λειτουργικά μέσα και διαφορετικών στόχων εξέτασης, και τα δύο ικανά να προσελκύσουν την προσοχή στους τύπους των παραγόμενων πληροφοριών και να προσδιορίσουν τα πλαίσια χρήσης τους Το πορτοφόλιο ως «περιοριστικό όριο» Μπορούμε να παρατηρήσουμε στην εισαγωγή του εργαλείου του πορτοφόλιο καθώς και στη διάδοσή του μέσα στα εκπαιδευτικά πλαίσια (όσον αφορά στην Ιταλία θα μπορούσε να ειπωθεί εναλλακτικά) την παρουσία ενός μέσου που δε διασαφηνίζει τη θεωρητική προσέγγιση, μέσα στην οποία τοποθετείται το εργαλείο και κατά συνέπεια δεν αυτο-προσδιορίζεται στη βάση τού ποιος ορισμός μάθησης ή αποτελέσματα που επιτεύχθηκαν μπορούν να αξιολογηθούν ως ικανοποιητικά. Είναι, στην πραγματικότητα, πολύ διαφορετικό να θεωρείται η μάθηση ως ικανότητα επανάληψης αφηρημένων περιεχομένων και εννοιών από οποιοδήποτε πλαίσιο χρήσης από το να αναγνωρίζει την μάθηση που έχει επιτευχθεί στην ικανότητα ενεργής χρήσης της αποκτηθείσας γνώσης για την επίλυση ενός προβλήματος που παρουσιάστηκε σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. «Είναι ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε - όπως γράφουν οι Wittek και Habib (2005) για το σημείο αυτό - ότι ένα μεγάλο μέρος της διαθέσιμης βιβλιογραφίας στο θέμα της αξιολόγησης μέσω του πορτοφόλιο αντιμετωπίζει το θέμα μέσα από μια κανονιστική προσέγγιση. Για παράδειγμα, η επίδραση της αξιολόγησης μέσω του πορτοφόλιο στην μάθηση των μαθητών/τριών περιγράφεται συχνά ως τελείως θετική, χωρίς μια κατάλληλη επιστημολογική έρευνα σχετικά με ποιες είναι αυτές οι θετικές επιρροές και πως επιτυγχάνονται. Επιπλέον, ορισμένα συγγράμματα μιλούν για την αξία του πορτοφόλιο χωρίς να έχει προηγηθεί μια εισαγωγή των αναγνωστών/τριών στις γενικές θεωρητικές αρχές της μάθησης και της γνώσης (ibid. σελ. 2). Όπως έδειξε ο Madsen (2003) μέσα από μια ευρεία μελέτη, υπάρχουν μόνο λίγα άρθρα που παρουσιάζουν μια ορατή θεωρητική ερευνητική βάση όσον αφορά στο πορτοφόλιο. Υπάρχουν ορισμένες θετικές εξαιρέσεις αναφορικά με αυτή την ανεπάρκεια σε σχέση με την κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση και τη συγκεκριμένη συνεισφορά της Θεωρίας της Δράσης. 40

42 Μέσα από την κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση, η αντίληψη του πορτοφόλιο συμπεριλαμβάνεται στις ευρύτερες σκέψεις πάνω στα πολιτισμικά προϊόντα και τη λειτουργία τους στις διαδικασίες απόκτησης γνώσης (Wittek και Habib, 2005). Στην πραγματικότητα, η ιστορικο-πολιτισμική προσέγγιση εντοπίζει στη δραστηριότητα που διαμεσολαβείται από τα προϊόντα καθώς και στις ικανότητες των ατόμων να παράγουν, να χρησιμοποιούν και να περνούν από γενιά σε γενιά αυτά τα εργαλεία, αυτό που χαρακτηρίζει τη σχέση ανάμεσα στην ανθρωπότητα και τον κόσμο (Cole, 1996). Αναφερόμενος στο θέμα αυτό ο Wartofsky προτείνει την ταξινόμηση των προϊόντων σε τρεις τύπους (Wartofsky, 1973): τα πρωτογενή προϊόντα είναι εργαλεία για εργασία με ύλες, όπως για παράδειγμα, οι πλάνες των ξυλουργών και τα πινέλα των ζωγράφων. Είναι εργαλεία που κατασκευάστηκαν από ανθρώπους κατά τη διάρκεια της ιστορικής τους εξέλιξης και τα οποία διαμεσολαβούν τη δραστηριότητα που αλλάζει συνεχώς τον κόσμο. Τα δευτερεύοντα προϊόντα αναπαραστούν, με διάφορους τρόπους, τη δράση που διαμεσολαβείται από τα εργαλεία: εικόνες, εγχειρίδια, επιστημονικές θεωρίες ή δείγματα προσομοίωσης συμπεριλαμβάνονται σε αυτό το δεύτερο τύπο. Αυτός ο τύπος προϊόντων έχει τη λειτουργία της διατήρησης και μεταβίβασης στις μελλοντικές γενιές της χρήσης μέσων μέσω ενός σχεδίου αναπαράστασης. Επιπλέον, όπως τονίζουν οι Wittek και Habib (2005), τα δευτερεύοντα προϊόντα δεν είναι απαραίτητα υλικά καθώς μπορούν να αντιπροσωπεύουν δράσεις καθώς και κανόνες και αλληλοεπιδρώντες και κοινωνικούς ρόλους: για να μάθει κάποιος να χρησιμοποιεί Η/Υ δεν είναι πάντα απαραίτητο να βασίζεται σε εγχειρίδια η μάθηση μπορεί να συντελεστεί μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με άλλα πρόσωπα ή τον ίδιο τον Η/Υ. Ως αποτέλεσμα, η αναπαράσταση, καθώς αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό των δευτερευόντων προϊόντων, μπορεί να μεταμορφωθεί σε ένα χειροπιαστό και υλικό προϊόν αλλά μπορεί, επίσης, να παραμείνει σε ένα πιο αφαιρετικό επίπεδο, στις σκέψεις των ανθρώπων ή ενσωματωμένη στους τρόπους που δημιουργούν σχέσεις. Όπως πιστεύουν οι Miettinen και Virkkunen (2006), η δημιουργία αυτών των προϊόντων μάς δίνει τη δυνατότητα να εξασκήσουμε τις διαδικασίες αφαίρεσης και γενίκευσης. Η αντικειμενοποίηση μιας σκέψης δευτέρου επιπέδου που υπονοείται στην παραγωγή δευτερευόντων προϊόντων, κάνει τη μάθηση περισσότερο αποτελεσματική. Το παράδειγμα που προτείνουν αυτοί οι συγγραφείς είναι, υπό αυτή την έννοια, πολύ σαφές: υπάρχουν άτομα τα οποία μπορούν, πέρα από κάθε αμφιβολία, να παίξουν πιάνο χωρίς να γνωρίζουν το συμβατικό σύστημα σολφέζ αλλά η ικανότητα να αποκωδικοποιούν γραπτές νότες καθώς και η ικανότητα να τις γράφουν, αυξάνει σημαντικά τις πιθανότητες να μάθουν αλλά και να χρησιμοποιήσουν τη γνώση τους δημιουργικά για να συνθέσουν μουσική (ibid.) Τέλος, τα τριτογενή προϊόντα μάς παρέχουν τη δυνατότητα, σύμφωνα με τον Wartofsky «να βγούμε» από τις καθημερινές συνήθειες και να φανταστούμε εργαλεία, μέσα και κανόνες που δεν υπάρχουν ακόμα. Βρίσκονται σε ένα φανταστικό μέρος της σκέψης τρίτου επιπέδου στο οποίο οι ίδιες τυπικές δομές 41

43 κανόνων γίνονται ακόμα πιο αφαιρετικές έτσι ώστε να είναι σε θέση να φανταστούν καινούργιες συνήθειες. Τα έργα τέχνης του Duchamp αποτελούν ένα καλό παράδειγμα τριτογενών προϊόντων: ένα κοινό αντικείμενο αφαιρείται από το πλαίσιο χρήσης του έτσι ώστε να αποκτήσει μια καινούργια λειτουργία και να ανοίξει καινούργιους ορίζοντες στο νόημά του ή, επίσης, η δραστηριότητα ενός πατέρα, ο οποίος παίζοντας με το γιο του «ζωγραφίζει» ένα πρόσωπο χρησιμοποιώντας αντικείμενα από το κουτί με τα εργαλεία του (λάμπες για μάτια, γαλλικό κλειδί για μύτη, γυαλόχαρτο για στόμα) αντιπροσωπεύει ένα παράδειγμα ενός τέτοιου τύπου προϊόντος το οποίο ξεπερνά τις υπάρχουσες πρακτικές (ένα γαλλικό κλειδί χρησιμοποιείται για την επιδιόρθωση ενός νιπτήρα) και, μέσω μιας διαδικασίας αφαίρεσης που δίνει νέο νόημα στα αντικείμενα καθώς και με τη δημιουργία διαφόρων λειτουργιών για αντικείμενα που αρχικά χρησιμοποιούνταν για άλλους σκοπούς γεννιέται ένας διαφορετικός τρόπος παιχνιδιού. Μέσα από αυτή την προοπτική, είναι δυνατόν να παρατηρήσουμε πως το πορτοφόλιο έχει μια ποικιλία λειτουργιών. Είναι, στην πραγματικότητα, ένα πρωτογενές αντικείμενο δεδομένου ότι επιτρέπει στους/στις μαθητές/τριες να συλλέξουν τις δουλειές τους και στους/στις καθηγητές/τριες να αξιολογήσουν τη δραστηριότητα διδασκαλίας/ μάθησης. Αλλά είναι, επίσης, και ένα δευτερεύον προϊόν δεδομένου ότι η επιλογή και η ανάλυση που συνοδεύουν τη δημιουργία του βοηθούν, όπως στο μουσικό σολφέζ, τις διαδικασίες αφαίρεσης και γενίκευσης επιτρέποντας μια πιο μεγάλη ισχυροποίηση της μάθησης τόσο για τους/τις μαθητές όσο και για τους/τις καθηγητές, οι οποίοι/ες έχουν την ευκαιρία να σκεφτούν τη σύνδεση ανάμεσα στη διδασκαλία και την αξιολόγηση ή ανάμεσα σε αυτό που σκέφτονται και τις αποδείξεις αυτών που έμαθαν. Τέλος, το πορτοφόλιο είναι, επίσης, ένα τριτογενές προϊόν δεδομένου ότι κάνει δυνατή την επικοινωνία ανάμεσα στους ανθρώπους (καθηγητής/τρια και μαθητής/τρια) ενώ διαφορετικά συστήματα μπορεί να αποτελέσουν σημείο εκκίνησης για ανάλυση τρίτου επιπέδου, η οποία μπορεί να είναι σε θέση να δημιουργήσει νέες πρακτικές. Υπό την έννοια αυτή, αναπτύχθηκε μια ενδιαφέρουσα συνεισφορά όσον αφορά στην ανάγκη να τοποθετηθεί το πορτοφόλιο μέσα σε μια θεωρητική προοπτική αναφοράς από τους/τις υποστηρικτές/ριες της Θεωρίας της Δράσης (βλέπε Chaiklin και Lave, 1993 Engeström, Miettinen, Punamäki, 1999), μια θεωρητική προσέγγιση που βασίζεται σε επιστημονολογικές υποθέσεις, οι οποίες χαρακτηρίζουν την κοινωνικο-πολιτισμική οπτική των συνεχιστών της σκέψης του Vygotskyj όπως περιγράφηκε στην παράγραφο 1 του παρόντος κεφαλαίου. Ερευνητές που εμπνεύστηκαν από τη Θεωρία της Δράσης πραγματοποίησαν, τα τελευταία χρόνια, σημαντικό αριθμών μελετών που εστίασαν στο ζήτημα της ανάπτυξης χρήσιμων εργαλείων και νοημάτων με στόχο την κατανόηση των επικοινωνιακών και λειτουργικών φορμών που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη και πολλαπλή δραστηριότητα των πολύπλοκων συστημάτων, τα οποία, από διαφορετικές σκοπιές, αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, είτε γιατί μοιράζονται ορισμένες πλευρές της λειτουργίας τους είτε γιατί αποτελούν «κόμβους» του ίδιου δικτύου. 42

44 Η κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση έχει, κατά συνέπεια, διευρύνει τη σφαίρα των αντικειμένων με τα οποία ασχολείται, από τις διαδικασίες μάθησης προς καινούργια θέματα όπως για παράδειγμα η «μεταφορά» της γνώσης από ένα σύστημα σε ένα άλλο, η «δικτύωση», το «ξεπέρασμα των ορίων», η λειτουργία του «αντικειμένου των ορίων» (Engeström, Engeström, Kärkkäinen, 1995 Tuomi-Gröhn, Engeström, 2003). Η ικανότητα να «περνάς τα όρια» μεταξύ των τομέων της γνώσης (όπως για παράδειγμα η οργανωσιακή ψυχολογία και η κοινωνιολογία) ή συστημάτων δραστηριότητας (όπως σχολεία και εταιρείες) είναι μια έννοια που αναπτύχθηκε από τον Engeström (1995) για να περιγράψει ένα από τα ειδικά χαρακτηριστικά αργότερα χρησιμοποιήθηκε από τον ίδιο τον Engeström όσον αφορά στις σχέσεις μεταξύ των οργανισμών, ως ένα μέσο δημιουργίας σχέσεων ανάμεσα σε διαφορετικούς οργανισμούς ή διαφορετικά συστήματα δραστηριοτήτων (Engeström, 2000). Εστιάζοντας στο ίδιο θέμα (π.χ. δεξιότητες που αποκτώνται μέσα στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα) από δύο διαφορετικά συστήματα καθώς σχολεία και επιχειρήσεις εμπλέκονται όχι μόνο σε μια διαπραγματεύσιμη αναδόμηση του κοινού αντικειμένου σκέψης - στη συγκεκριμένη περίπτωση οι δεξιότητες αλλά, επίσης, σε μια ευρύτερη αναθεώρηση κάθε συστήματος ξεχωριστά και σε σχέση με τα άλλα συστήματα (π.χ. τι και πως θα διδαχθεί, ποιοι είναι οι στόχοι, πώς θα πιστοποιηθεί και με ποια πιστοποίηση, ποιος κάνει τι και πώς γίνεται). Το ενδιαφέρον για αυτές τις έννοιες έχει διπλασιαστεί δεδομένου ότι η αναφορά στα όρια - όπως αναπαριστώνται, για παράδειγμα από ένα ποτάμι - έχει τονίσει τη λειτουργία των ορίων τα οποία μπορούν να ξεπεραστούν (ή όχι) αλλά αναφερόμενοι στο «ξεπέρασμα», η δυσκολία που προκύπτει αφορά στην αντιμετώπιση κάποιου πράγματος - υπό την έννοια της δύναμης ή της αδυναμίας - ως παρείσακτοι τονίζεται αν και ξέρουμε πολύ λίγα για αυτή. Είναι αυτό το διπλό χαρακτηριστικό που προσανατολίζει το ενδιαφέρον στα αντικείμενα που μπορούν να διευκολύνουν και να επιτρέψουν αυτά τα περάσματα και κατά συνέπεια, τα «αντικείμενα ορίων», με άλλα λόγια, τις γέφυρες που επιτρέπουν την επικοινωνία - ανάμεσα στα άτομα, τα πεδία γνώσεων ή τα συστήματα - οι οποίες μοιράζονται ορισμένα σημεία αλλά χαρακτηρίζονται, επίσης, από μια περίεργη ιστορική και πολιτισμική ιδιαιτερότητα. Ο πίνακας, για παράδειγμα, όταν είναι το αντικείμενο αναφοράς που επιτρέπει σε δύο ανθρώπους να επικοινωνήσουν σχετικά με ένα πρόβλημα που προσπαθούν να λύσουν μαζί, είναι μια τυπική περίπτωση ενός «αντικειμένου ορίων». Το εργαλείο αυτό καθιστά δυνατή τη σταδιακή εξήγηση των απόψεων των δύο συμμετεχόντων/ουσων καθώς υποστηρίζει τη λειτουργία της εξήγησης ενώ ταυτόχρονα βοηθά το ξεπέρασμα των ορίων μεταξύ την άποψη του ενός και την άποψη του άλλου, την επίτευξη μιας λύσης μέσω διαπραγμάτευσης, για την οποία συμφωνούν και είναι παρούσα και ορατή πάνω στον ίδιο πίνακα. Η άποψη αυτή εμπλέκει την ιδέα των σχέσεων, των δυναμικών ανάμεσα στα διαφορετικά άτομα ή συστήματα τα οποία πρέπει να υποστηριχθούν από ένα υλικό ή συμβολικό εργαλείο που επιτρέπει την 43

45 επικοινωνία με στόχο τη δόμηση της σκέψης και μια κοινή δράση. Από αυτήν την οπτική, το πορτοφόλιο θεωρείται ότι είναι ένα «αντικείμενο ορίων» δεδομένου ότι αναπαριστά αυτό που οδηγεί τα άτομα (μαθητές/τριες και καθηγητές/τριες) και τα διαφορετικά συστήματα να μπουν σε μία σχέση. Ας σκεφτούμε ξανά τα σχολεία και το σύστημα παραγωγής, στα οποία μέσω του πορτοφόλιο ο/η καθένας/καθεμία αναγνωρίζει τη λειτουργία του/της άλλου/ης: στην πραγματικότητα τα σχολεία τεκμηριώνουν αυτά που απέκτησε το άτομο ενώ τα συστήματα παραγωγής αναγνωρίζουν αυτά που αποκτήθηκαν με στόχο τη διαπίστωση της καταλληλότητάς τους σε σχέση με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Υπό αυτή την έννοια, το πορτοφόλιο δεν μας ενδιαφέρει μόνο για τη λειτουργία του σχετικά με το ότι πάει παράλληλα με τις διαδικασίες μάθησης ή ως εργαλείο για την κινητοποίηση και την υποστήριξη αλλά, επίσης, και κυρίως για το ότι πηγαίνει «έξω» από το αντικείμενο και τον οργανισμό που είναι υπεύθυνος για την εκπαίδευσή του, σαν μια «γέφυρα» προς τα έξω. Από αυτό το ίδιο το χαρακτηριστικό πηγάζει μια λειτουργία διαμεσολάβησης και διευκόλυνσης της αλλαγής δεδομένου ότι, κάνοντας δυνατή την επικοινωνία ανάμεσα στα συστήματα, οδηγεί, επίσης, και στην αλλαγή των μερών που προσδιορίζουν την ακαμψία του. Η επικοινωνία διευκολύνεται γιατί αυτό που διαχωρίζει το πορτοφόλιο από άλλα εργαλεία αξιολόγησης είναι η διαφάνειά του δηλαδή, το γεγονός ότι το κάνει ορατό σε αυτούς/ες που το εξετάζουν ως ένα εύρος διαδικασιών και δραστηριοτήτων που έχουν πραγματοποιηθεί καθώς και το ότι μπορεί να εξάγει συμπεράσματα για έμμεσες δεξιότητες, τις οποίες το άτομο, μέσω του πορτοφόλιο, αποδεικνύει ότι κατέχει. Η συλλογή των υλικών που τεκμηριώνουν διαδικασίες και δεξιότητες περιλαμβάνει, επίσης, ένα ακόμα σημαντικό χαρακτηριστικό, το οποίο είναι ότι αναφέρεται σε αυθεντικές δραστηριότητες, και όχι φανταστικές, όπως συμβαίνει συχνά στο σχολείο ενώ ταυτόχρονα συνδέονται με διαφορετικά πολιτισμικά και επιστημονικά πλαίσια αναφοράς; υπό αυτή την έννοια, το πορτοφόλιο είναι ένα ιδιαίτερα ευέλικτο και εύπλαστο προϊόν που ταιριάζει σε διαφορετικές καταστάσεις, ανάγκες και δεσμεύσεις. Όμως, είναι συγχρόνως και ένα εργαλείο που έχει το ίδιο νόημα σε διαφορετικά πλαίσια: αν και δεν είναι πανομοιότυπο σε όλα τα πλαίσια ενώ ταιριάζει σε κάθε ένα από αυτά, έχει κοινά χαρακτηριστικά και μπορεί να αντιμετωπίσει τις απαιτήσεις για πληροφόρηση των διαφόρων συστημάτων που εμπλέκονται στη διαδικασία. Όσον αφορά στο πορτοφόλιο σαν προϊόν, θα πρέπει να τονιστεί ότι, όπως και τα άλλα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για αξιολόγηση, δημιουργήθηκε σε ένα συγκεκριμένο ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο της διαμεσολάβησης των διαδικασιών αξιολόγησης, που ανταποκρίνονται στις νέες ανάγκες των συστημάτων εκπαίδευσης και παραγωγής ποικίλει ανάλογα με τον τρόπο και το πλαίσιο μέσα στο οποίο χρησιμοποιείται. 44

46 Αναφορικά με τις σχέσεις ανάμεσα στις διαφορετικές καταστάσεις και τη μετακίνηση της εργασίας, είναι εύκολο να καταλάβουμε ποιο ρόλο μπορεί να παίξει αυτό το εργαλείο, το οποίο, φυσικά, θα πρέπει να βρει τρόπους για να μοιραστεί χωρίς υπερβολική τυποποίηση έτσι ώστε να μπορεί να διευκολύνει τις διαδικασίες ενσωμάτωσης και μεταφοράς των ανθρώπων και των δεξιοτήτων που κατέχουν. Το παράδοξο είναι, λοιπόν, ότι ενώ έχουν προκύψει δυσκολίες στα συστήματα μαζικής εκπαίδευσης κυρίως σε εθνικό επίπεδο από την εκτεταμένη χρήση, το πορτοφόλιο είναι ένα σημαντικό εργαλείο, με την προϋπόθεση ότι θα υιοθετηθεί μια υπερ-εθνική προσέγγιση. 45

47 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 - Αποτιμώντας τη μη τυπική και άτυπη μάθηση 2.1 Το Ευρωπαϊκό πλαίσιο Το ερώτημα που αφορά στην αποτίμηση της μη τυπικής και άτυπης μάθησης αποτελεί μέρος του ευρύτερου θέματος της «δια βίου μάθησης» μέσω του οποίου τονίζεται ότι η μάθηση δεν τελειώνει όταν αφήνουμε τις επίσημες διαδρομές εκπαίδευσης και κατάρτισης αλλά διαρκεί όλη τη ζωή ενός ατόμου. Η προσέγγιση της «δια βίου μάθησης» αναγνωρίζει την ύπαρξη μιας ποικιλίας τρόπων μάθησης που πραγματοποιούνται μέσα και έξω από τα πλαίσια των οργανισμών -όπως για παράδειγμα σχολεία και πανεπιστήμια- καθώς και το γεγονός ότι τα άτομα πρέπει να συνεχίσουν να μαθαίνουν στα διαφορετικά πλαίσια μέσα στα οποία ζουν, εργάζονται, προσφέρουν εθελοντική εργασία. Η ερώτηση σχετικά με τις ανάγκες της δια βίου μάθησης και κατάρτισης συνδέεται με την ανάγκη που υπογραμμίζεται από την Ευρωπαϊκή Ένωση το για την οικοδόμηση μιας «κοινωνίας μάθησης και γνώσης», μιας κοινωνίας η οποία, για να είναι ανταγωνιστική σε μια παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας και να χαρακτηρίζεται από συνεχείς και γρήγορες αλλαγές, θα πρέπει να έχει ως βάση της αλλά και να επικαλείται τη γνώση των ατόμων που την αποτελούν και η οποία είναι αποτέλεσμα των ικανοτήτων τους για μάθηση ακόμα και όταν αφήνουν τα πλαίσια κατάρτισης των οργανισμών. Στις μέρες μας η ανάγκη για ικανότητα προσαρμογής στις ξαφνικές αλλαγές της αγοράς εργασίας, κυρίως όσον αφορά στην αναβάθμιση της κατάρτισης και επανακατάρτισης, είναι πολύ διαδεδομένη. Για να υποστηρίξει τα άτομα, η θεωρία της προσέγγισης της δια βίου μάθησης δίνει έμφαση στην ανάγκη ενσωμάτωσης των διαδρομών τυπικής κατάρτισης που πραγματοποιείται στα πλαίσια οργανισμών που παρέχουν εκπαίδευση και κατάρτιση, με τις μη-τυπικές και άτυπες εμπειρίες μάθησης, αποδίδοντας το δεύτερο ισότιμη σημασία, δεδομένου ότι οποιαδήποτε εμπειρία μάθησης αποτελεί μια ευκαιρία για προσωπική ανάπτυξη και αναβάθμιση των ικανοτήτων του ατόμου. Επιπλέον, η προσέγγιση της Δια βίου μάθησης προκαλεί την παραδοσιακή οργάνωση της εργασίας καθώς απαιτεί την ανάπτυξη ενός περισσότερο «φιλικού προς τη μάθηση» εργασιακού πλαισίου. Αυτό θα ήταν απαραίτητο για να είναι δυνατό το ταίριασμα των αναγκών των εργαζομένων για συνεχή ενημέρωση με την ανάγκη των επιχειρήσεων να έχουν ένα αυξανόμενο ανταγωνιστικό εργατικό δυναμικό. Αν και οι χώρες μέλη της ΕΕ έχουν κοινή άποψη όσον αφορά στη δια βίου μάθηση, υπάρχει ακόμα η ανάγκη για ανάπτυξη μιας κοινής πολιτικής σχετικά με το θέμα αυτό. Για να ενθαρρυνθεί και να υποστηριχθεί η μάθηση σε όλη τη διάρκεια της ζωής, σε οποιαδήποτε πλαίσιο και αν συμβαίνει, είναι απαραίτητο να αντιμετωπιστεί η πρόκληση που υπονοείται στην απόπειρα σύνδεσης διαφορετικών διαδικασιών της τυπικής, μη τυπικής και άτυπης μάθησης καθώς και των διαφορετικών πλαισίων που αναπτύσσονται. 13 Η αποκαλούμενη Στρατηγική της Λισαβόνας που δημοσιεύτηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή στη Λισαβόνα το Μάρτιο του Βλέπε το έγγραφο στο: 46

48 Οι Ευρωπαϊκές χώρες που μελετούν την ανάγκη να συνδέσουν διαφορετικά πλαίσια μάθησης, επιχειρούν από κοινού να αναπτύξουν συστήματα Εθνικών Προσόντων. Αυτά τα συστήματα εστιάζουν στα αποτελέσματα των διαδρομών μάθησης, δεδομένου, ότι, για παράδειγμα, οι δεξιότητες που αποκτήθηκαν στις διαδρομές άτυπες μάθησης αξιολογούνται για να δώσουν «πόντους» ακαδημαϊκής αναγνώρισης, η οποία είναι χρήσιμη για την αναγνώριση προσόντων από τυπικά εκπαιδευτικά πλαίσια (από οργανισμούς) όπως τα πανεπιστήμια ή το σύστημα της επαγγελματικής κατάρτισης. Για να γίνει αυτή η αξιολόγηση πραγματικότητα, είναι απαραίτητο να γίνουν αυτές οι δεξιότητες ορατές και συγκρίσιμες. Το κεντρικό σημείο στη δια βίου μάθηση είναι, κατά συνέπεια, η αναγνώριση της τυπικής μάθησης (ΤΜ), η μη-τυπική μάθηση (ΜΤΜ) και η άτυπη μάθηση (ΑΜ). Πολλά συστήματα και μεθοδολογίες αξιολόγησης και αναγνώρισης της ΜΤΜ και ΑΜ αναπτύχθηκαν στην Ευρώπη. Οι πρόδρομοι αυτών των μεθόδων είναι η «Αξιολόγηση Δεξιοτήτων» όπως ορίζονται στη Γαλλία καθώς και μια ποικιλία από προσεγγίσεις της πιστοποίησης δεξιοτήτων της «προηγούμενης μάθησης» στο Ηνωμένο Βασίλειο. Για να συνταχθεί ένας κατάλογος όλων των μεθοδολογιών που έχουν διαδοθεί σε ολόκληρη την Ευρώπη η Γενική Διεύθυνση για την Εκπαίδευση και τον Πολιτισμό της Ευρωπαϊκής Επιτροπής προκήρυξε μια έρευνα 14 η οποία, λόγω μιας πολύπλοκης μεθοδολογίας «γραφείου» και «πεδίου», έδωσε τη δυνατότητα μιας «γενικής ανασκόπησης των μεθοδολογιών, συστημάτων και κριτηρίων για τον προσδιορισμό, την επιβεβαίωση και την αναγνώριση της ΜΤΜ και της ΑΜ» που αναπτύχθηκαν στις 25 χώρες μέλη, στις χώρες των Ευρωπαϊκών Οικονομικών Περιοχών, στη Βουλγαρία και τη Ρουμανία. Ο «Ευρωπαϊκός Κατάλογος για την επικύρωση της μη τυπικής και άτυπης μάθησης» (Otero MS, McCoshan A., K. Junge, 2005) δημιουργήθηκε με βάση την Ευρωπαϊκή Ανακοίνωση «Κάνοντας Πραγματικότητα ένα Ευρωπαϊκό Χώρο Δια Βίου Μάθησης» (2001) 15, η οποία τονίζει τη σημασία της καλλιέργειας των εμπειριών που ανταλλάσσονται μεταξύ των χωρών, της υποστήριξης και παρακίνησης της ανάπτυξης υψηλής ποιότητας μεθοδολογιών και κριτηρίων αξιολόγησης σε ευρωπαϊκό, εθνικό και τομεακό επίπεδο (δημόσιος, ιδιωτικός και τρίτος τομέας). Λόγω της αυξημένης πολιτικής βαρύτητας της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης μέσα στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης που γίνεται τρόπος ζωής, η Ανακοίνωση θεωρήθηκε ένας Ευρωπαϊκός Κατάλογος για την επικύρωση της ΜΤ και ΑΜ, ένα εργαλείο κλειδί για την επίτευξη της δια βίου μάθησης στην Ευρώπη. Η σημασία της άτυπης και μη τυπικής μάθησης έχει ήδη αρχίσει να τονίζεται στη Λευκή Βίβλο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής «Διδασκαλία και Μάθηση» (1995), στην οποία προωθείται η ιδέα μιας κοινής ευρωπαϊκής προσέγγισης για τον προσδιορισμό, την αναγνώριση και την αξιολόγηση της άτυπης και μη τυπικής μάθησης. 14 Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από την ECOTEC, εταιρεία Ερευνών και Συμβουλευτικής στο 15 COM, 2001, 678 τελικό, Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Βρυξέλλες,

49 Πολλοί οργανισμοί του δημόσιου, ιδιωτικού και του τρίτου τομέα στην Ευρώπη έχουν εμπλακεί στην ανάπτυξη μεθόδων για την εκτίμηση της μη-τυπικής και άτυπης μάθηση, σε σημείο που, όσον αφορά στο θέμα αυτό, στον Κατάλογο περιγράφεται ένα «μεθοδολογικό χάος» (Otero MS, McCoshan A., Junge K., 2005, σελ. 14). Στις σελίδες που ακολουθούν θα περιγράψουμε ορισμένες από τις πρωτοβουλίες για την αναγνώριση και την αξιολόγηση της ΜΤΜ και ΑΜ που αναλύονται στον Κατάλογο, ένα επίσημο έγγραφο καθώς και πολύτιμο εργαλείο ικανό να οδηγήσει τα άτομα που θέλουν να κατανοήσουν την κατεύθυνση που παίρνει η αξιολόγηση της μάθησης στην Ευρώπη. Οι οργανισμοί που δραστηριοποιούνται στον τομέα ανάπτυξης μεθόδων εκτίμησης της ΜΤΜ και της ΑΜ είναι αρκετοί αλλά δε δουλεύουν όλοι με τον ίδιο τρόπο. Τα Υπουργεία Παιδείας είναι οι βασικοί παράγοντες που έχουν σημαντικό ρόλο στις συζητήσεις για την μη-τυπική και άτυπη μάθηση στις Ευρωπαϊκές χώρες είναι, στην πραγματικότητα, καθήκον τους να θέσουν τους επίσημους κανόνες για την ανάπτυξη και χρήση των μεθόδων για την εκτίμηση της μάθησης που πραγματοποιείται εκτός των τυπικών πλαισίων εκπαίδευσης και κατάρτισης. Σε πολλές χώρες, το Υπουργείο Εργασίας και Υγείας εμπλέκεται και αυτό στις πολιτικές συζητήσεις, σε άλλες -όπως το Βέλγιο, η Ιταλία ή η Γερμανία- ακόμα και οι περιφερειακές διοικήσεις εμπλέκονται. Επιπλέον, στις χώρες αυτές τα εθνικά κέντρα κατάρτισης είναι ενεργά (π.χ. στη Σουηδία, τη Μάλτα και τη Ρουμανία), οι υπηρεσίες απασχόλησης (στην Ολλανδία) και οι οργανισμοί ανώτατης εκπαίδευσης. Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες οι κοινωνικοί εταίροι εμπλέκονται, επίσης, στην εκτίμηση της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης: αυτή είναι η κατάσταση στην Ιταλία όπως και στην Ολλανδία, την Πορτογαλία, τη Σουηδία, τη Φιλανδία, την Ελλάδα και τη Λιθουανία. Μερικές φορές, ειδικοί στην εκτίμηση της μάθησης από οργανισμούς του ιδιωτικού τομέα έχουν ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία δημιουργίας ή ρύθμισης των κριτηρίων μέσα στο πλαίσιο ενός ή περισσότερων βιομηχανικών τομέων, όπως συμβαίνει στο Ηνωμένο Βασίλειο και την Ιρλανδία. Τέλος, ο Κατάλογος τονίζει το γεγονός ότι οι ιδιωτικές επιχειρήσεις συμμετέχουν λιγότερο στις διαδικασίες αξιολόγησης της ΜΤΜ και της ΑΜ αλλά αυτό θα μπορούσε να είναι σημάδι έλλειψης πληροφόρησης και ανοιχτού μυαλού και όχι έλλειψη πρωτοβουλίας, δεδομένου ότι κατά τη διάρκεια της έρευνας δεν ήταν εύκολο να αποκτηθούν αποκτήσουμε πληροφορίες όσον αφορά τις πρωτοβουλίες που πραγματοποιούνται στον ιδιωτικό τομέα Βασικοί στόχοι των μεθόδων αξιολόγησης. Οι μέθοδοι επικύρωσης που χρησιμοποιούνται ή αναπτύσσονται στις Ευρωπαϊκές χώρες αποτελούν ένα συνδυασμό «από πάνω προς τα κάτω και από κάτω προς τα πάνω» προσεγγίσεων. Σύμφωνα με τους εκπροσώπους του δημόσιου, ιδιωτικού και εθελοντικού τομέα, στις συνεντεύξεις που έγιναν κατά τη διάρκεια της έρευνας, οι ερωτήσεις που αφορούσαν στο θέμα της αξιολόγησης της μάθησης, όπου και εάν συμβαίνει αυτή, μπορούν να κατηγοριοποιηθούν στις παρακάτω τρεις μακρο-περιοχές (ibid., σελ. 13). 48

50 1 - Διευκολύνοντας την πρόσβαση στην τυπική εκπαίδευση και βελτιώνοντας την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Παραδοσιακά, σε πολλές Ευρωπαϊκές χώρες, η πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση επιτρέπεται μόνο εάν τα άτομα έχουν φτάσει στο κατάλληλο επίπεδο δεξιοτήτων μέσα στο πλαίσιο του τυπικού προ-πανεπιστημιακού εκπαιδευτικού συστήματος, και αυτό πιστοποιείται από πτυχία τα οποία είναι επίσημα αναγνωρισμένα. Το σύστημα αυτό αποκλείει τα άτομα, τα οποία για οποιοδήποτε λόγο, δεν μπόρεσαν να αποκτήσουν ένα πτυχίο. Λόγω της αυξανόμενης ανάγκης να υπάρχει ένα εργατικό δυναμικό με προσόντα, διαθέσιμο να μετακινηθεί, η μη-τυπική και άτυπη μάθηση θα πρέπει να επικυρώνεται έτσι ώστε να καλύπτονται αυτές οι ανάγκες και να διευκολύνεται η πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση ενός μεγαλύτερου αριθμού ατόμων. Για να αυξηθεί η διαφάνεια των συστημάτων της ανώτερης εκπαίδευσης, οι Ευρωπαϊκές κυβερνήσεις θα πρέπει να ακολουθήσουν κυρίως τέσσερις μεθόδους: Α) Αξιολόγηση της μη-τυπικής άτυπης μάθησης και πρόσβαση στις επίσημες εξετάσεις. Ορισμένες Ευρωπαϊκές χώρες όπως η Γερμανία, η Αυστρία, η Νορβηγία, η Λιθουανία, η Τσεχία και η Φιλανδία, διασφαλίζουν την πρόσβαση στις τελικές εξετάσεις της ανώτατης εκπαίδευσης ή του συστήματος επαγγελματικής κατάρτισης σε μαθητές/τριες που δεν έχουν συμμετάσχει σε περιόδους κατάρτισης στο πλαίσιο του επίσημου συστήματος. Η πρόσβαση στις εξετάσεις εξαρτάται πρώτα απ όλα στην αξιολόγηση των τυπικών δεξιοτήτων που έχουν αποκτηθεί νωρίτερα από τους/τις μαθητές/τριες σε έναν επίσημο εκπαιδευτικό οργανισμό. Για παράδειγμα, στη Γερμανία, την Αυστρία και το Λιχτενστάϊν, η αξιολόγηση που απαιτείται για πρόσβαση στις τελικές εξετάσεις των τμημάτων επαγγελματικής κατάρτισης πραγματοποιείται από συγκεκριμένους φορείς των καλών τεχνών και των τεχνών στη βάση των περιγραφών των εργασιακών εμπειριών που παρέχουν οι προηγούμενοι εργοδότες. Β) Αξιολόγηση της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης και πρόσβαση στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ορισμένες χώρες (κυρίως η Φιλανδία, η Νορβηγία και η Τσεχία) διασφαλίζουν την πρόσβαση στα εκπαιδευτικά προγράμματα σε αυτούς/ες τους/τις μαθητές/τριες που δεν διαθέτουν τα απαραίτητα τυπικά πιστοποιητικά αλλά είναι σε θέση να αποδείξουν ότι κατέχουν δεξιότητες που είναι ισοδύναμα με αυτά που αποκτώνται μέσα στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στη Φιλανδία, για παράδειγμα, ένας/μια μαθητής/τρια μπορεί να γίνει δεκτός/ή σε «Πολυτεχνικά» πανεπιστήμια αποδεικνύοντας ότι έχει αποκτήσει τις απαραίτητες δεξιότητες μέσω εργασιακών εμπειριών. Ένα άλλο παράδειγμα είναι το Πανεπιστήμιο της Tartu στην Εσθονία, το οποίο χρησιμοποιεί μια μέθοδο πιστοποίησης της μάθησης που έχει αποκτηθεί για να διασφαλίσει την πρόσβαση εκείνων που δεν έχουν τυπικά προσόντα έτσι ώστε να εισέλθουν στην ανώτατη εκπαίδευση. Γ) Αξιολόγηση των προσωπικών δεξιοτήτων ώστε να μειωθεί ο χρόνος της επαγγελματικής κατάρτισης. Στη Δανία, είναι δυνατόν να εκτιμηθούν οι δεξιότητες των υποψηφίων μαθητών/τριών πριν τους 49

51 επιτρέψουν να συμμετάσχουν σε ένα πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης. Η διάρκεια των μαθημάτων διαφέρει ανάλογα με τις δεξιότητες που έχουν αποκτηθεί από προηγούμενη μη-τυπική και άτυπη μάθηση. Δ) Αξιολόγηση της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης μέσο στο πλαίσιο των διαδικασιών τυπικής κατάρτισης. Σε μερικές χώρες, όπως η Σουηδία και η Μάλτα, έχουν αναπτυχθεί μέθοδοι για την ενσωμάτωση της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης στο επίσημο πρόγραμμα κατάρτισης. Στη Σουηδία, είναι δυνατόν να πάρει κάποιος ακαδημαϊκούς πόντους έτσι ώστε να αποκτήσει απολυτήριο γυμνασίου, έχοντας αποκτήσει εργασιακή εμπειρία. 2 - Προώθηση της γρήγορης μάθησης και παραγωγή ενός εργατικού δυναμικού με προσόντα. Η δέσμευση των μελών κρατών της ΕΕ να κάνει «την Ευρωπαϊκή οικονομία την πιο ανταγωνιστική και δυναμική οικονομία μέχρι το 2010» (η αποκαλούμενη Ατζέντα της Λισαβόνας) καθώς και ο αυξημένος παγκόσμιος ανταγωνισμός όσον αφορά στην απασχόληση απαιτούν μια μεγαλύτερη ευελιξία της αγοράς εργασίας. Η ύπαρξη ενός εργατικού δυναμικού με προσόντα τα οποία ανανεώνονται συνεχώς οφείλεται παραδοσιακά στη συνεχιζόμενη κατάρτιση. Με το πέρασμα του χρόνου, οι επιχειρήσεις αντικατέστησαν αυτό το σύστημα με μεθοδολογίες που είναι σε θέση να αποτιμήσουν τη μη-τυπική και άτυπη μάθηση. Οι διάφορες μεθοδολογίες που αναπτύχθηκαν στον ιδιωτικό τομέα στις Ευρωπαϊκές χώρες έχουν τρεις βασικούς στόχους: α) την αποτίμηση των επαγγελματικών δεξιοτήτων που έχουν αποκτηθεί προηγουμένως από τον/την εργαζόμενο/η β) το προσδιορισμό των δεξιοτήτων των εργαζομένων έτσι ώστε να εντοπιστούν οι δεξιότητες που λείπουν από την επιχείρηση γ) την παροχή επαγγελματικών προσόντων με βάση τις δεξιότητες που αποκτήθηκαν μέσω της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης. Όσον αφορά στον πρώτο στόχο, υπάρχουν ορισμένες μεθοδολογίες οι οποίες έχουν ως τελικό στόχο την αποτίμηση και πιστοποίηση δεξιοτήτων, επιδεικνύοντας στους/στις εργοδότες/τριες και τους/τις εργαζόμενους/ες επαγγελματικές δεξιότητες που έχουν αποκτηθεί προηγουμένως από τους/τις εργαζόμενους/ες μέσα στο χώρο εργασίας. Σε ορισμένες χώρες αυτό οδηγεί στην έκδοση πιστοποιητικών που αποτελούν «απόδειξη ικανότητας». Στη Γαλλία, για παράδειγμα, η Ένωση για την πιστοποίηση των επαγγελματικών ικανοτήτων (Association pour la certification des compétences professionnelles), η οποία δημιουργήθηκε από ένα εθνικό δίκτυο του Εμπορικού και Βιομηχανικού Επιμελητηρίου, ανέπτυξε ένα σύστημα πιστοποίησης που βασίζεται στις επαγγελματικές δεξιότητες εννέα τεχνικών τομέων. Η πιστοποίηση είναι διαθέσιμη σε όλους/ες τους/τις εργαζόμενους/ες και βασίζεται σε ένα πορτοφόλιο που αξιολογείται από μια επιτροπή. Ένα δεύτερος τύπος μεθοδολογιών που αναπτύχθηκε μέσα στον ιδιωτικό τομέα έχει το συγκεκριμένο στόχο του να εντοπίσει τις δεξιότητες που λείπουν από τους/τις εργαζόμενους/ες έτσι ώστε να προσαρμόσουν την κατάρτιση στις ανάγκες της επιχείρησης και να συμπληρώσουν αυτά τα κενά. Μια 50

52 επιχείρηση τηλεπικοινωνιών στη Δανία, για παράδειγμα, έχει εισάγει την αποτίμηση της μη τυπικής και άτυπης μάθησης στα προγράμματα κατάρτισής της. Τα προγράμματα διαρκούν έντεκα (11) ημέρες: κατά τη διάρκεια των δύο πρώτων ημερών οι συμμετέχοντες/ουσες περνούν διαγωνίσματα ανάγνωσης και γραφής καθώς και ατομικές συνεντεύξεις οι οποίες μπορούν να προσδιορίσουν ποιες δεξιότητες πρέπει να αποκτηθούν και τις προσωπικές προτιμήσεις του/της κάθε εργαζόμενου/ης. Η κατάρτιση πραγματοποιείται στις επόμενες εννέα μέρες και είναι οργανωμένη κατά τέτοιο τρόπο ώστε να είναι δυνατόν να ανταποκριθεί στις γνωσιακές ανάγκες των εργαζομένων που διαγνώστηκαν μέσω των μεθόδων αποτίμησης της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης. Τέλος, ο Κατάλογος αναφέρεται σε αυτές τις μεθόδους αξιολόγησης που δίνουν επαγγελματικά προσόντα στους/στις εργαζόμενους/ες με βάση τις δεξιότητες που έχουν αποκτηθεί μέσω της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης. Μια βιομηχανία στη Φινλανδία, για παράδειγμα, έχει αναπτύξει ένα σύστημα με τεστ ικανοτήτων και γραπτές εξετάσεις το οποίο διαχειρίζονται εξωτερικοί σύμβουλοι, επιχειρηματίες και εκπρόσωποι των εργαζομένων με εμπειρία τουλάχιστον ενός-δύο χρόνων. Τα προσόντα που αποκτώνται μέσα από τέτοιες διαδικασίες κατάρτισης μέσα στην εταιρεία αναγνωρίζονται σε εθνικό επίπεδο. 3 - Αναγνώριση και αποδοχή των προσωπικών δεξιοτήτων των μειονεκτούντων στην αγορά εργασίας ατόμων. Η κοινωνική ενσωμάτωση των μειονεκτούντων ατόμων είναι ένας επιπλέον λόγος για τον οποίο σε αρκετές Ευρωπαϊκές χώρες αναπτύσσονται μεθοδολογίες που αξιολογούν την μη-τυπική και άτυπη μάθηση. Μετανάστες/τριες, νέοι/ες που εγκατέλειψαν πρόωρα την εκπαίδευση, άνεργες γυναίκες μπορεί να μην έχουν τυπική απόδειξη των δεξιοτήτων τους και, ως αποτέλεσμα, αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες όταν επιχειρούν να μπουν στην αγορά εργασίας από την οποία είναι αποκλεισμένοι/ες. Ορισμένες μεθοδολογίες που αναπτύχθηκαν μέσα σε αυτό το πλαίσιο από οργανισμούς του δημόσιου και τρίτου τομέα (κυρίως οργανισμοί που εμπλέκονται στην κατάρτιση και τον εθελοντισμό) αναφέρονται σε εθνικά κριτήρια δεξιοτήτων για τον προσδιορισμό και την αξιολόγηση δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν μέσω της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης. Όσον αφορά στο σημείο αυτό, οι χώρες της Ανατολικής Ευρώπης στις οποίες, σε πολλές περιπτώσεις, τα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης βρίσκονται σε περίοδο αναδιοργάνωσης αναφέρονται με σαφήνεια στον Κατάλογο. Στη Ρουμανία, η ανάπτυξη 300 επαγγελματικών κριτηρίων συμβαδίζει με ένα εθνικό σύστημα που είναι σε θέση να αξιολογήσει μητυπική και άτυπη μάθηση. Στην Εσθονία μια πολύπλοκη διαδικασία αξιολόγησης -γραπτές/προφορικές εξετάσεις, διαγωνίσματα, πιστοποιητικά που βασίζονται σε τεκμηρίωση ή ένας συνδυασμός αυτών των μεθόδων- έχει αναπτυχθεί, βάση του οποίου εκδίδονται τα προσωπικά επαγγελματικά προσόντα που αναφέρονται στα επαγγελματικά κριτήρια. Μια μεγάλη ποικιλία μεθόδων που αναπτύχθηκε στην Ευρώπη έδωσε τη δυνατότητα να αξιολογηθεί αυτό που αποκαλείται απαλές δεξιότητες των μειονεκτούντων 51

53 ατόμων, όπως για παράδειγμα δεξιότητες και ικανότητες οργάνωσης και σχέσεων. Αυτές οι μέθοδοι συνδυάζουν συχνά τις διαδικασίες αυτό-αξιολόγησης με την εξωτερική αξιολόγηση της ανάπτυξης ενός πορτοφόλιο δεξιοτήτων Δυνατότητα μεταφοράς και ποιότητα των μεθοδολογιών που αναπτύχθηκαν. Πριν αναλύσουμε δύο παραδείγματα των καλών μεθόδων που πραγματοποιούνται στην Ευρώπη για την αξιολόγηση δεξιοτήτων, είναι σημαντικό να διευκρινίσουμε ορισμένα σημεία όσον αφορά στη δυνατότητα και την ποιότητα των μεθοδολογιών που αναπτύχθηκαν. Όπως είδαμε, οι μεθοδολογίες για την αποτίμηση της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης μπορούν να εφαρμοστούν σε διάφορους τομείς: το δημόσιο, το ιδιωτικό και τον τρίτο τομέα. Το γεγονός ότι κάθε τομέας αναγνωρίζει τη μάθηση που αποκτήθηκε σε άλλα πλαίσια είναι ιδιαίτερα σημαντικό δεδομένου ότι διευκολύνει την κινητικότητα του ατόμου από την εκπαίδευση και κατάρτιση στην απασχόληση. Οι μεθοδολογίες αξιολόγησης της ΜΤΜ και της ΑΜ είναι συχνά ενσωματωμένες στα επίσημα εκπαιδευτικά συστήματα, τα οποία δίνουν ακαδημαϊκούς πόνους μετά την αναγνώριση δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν σε μη τυπικά και άτυπα πλαίσια μάθησης. Στον Κατάλογο τονίζεται ότι ένα τέτοια συστήματα πόντων τείνει να αναγνωρίζει αυτά ακριβώς τα μέρη της ΑΜ και την ΜΤΜ που θεωρείται ότι σχετίζονται με την επίτευξη των τυπικών προσόντων. Ταυτόχρονα, οι διαδικασίες αναγνώρισης δεξιοτήτων που πραγματοποιούνται σε εργασιακά πλαίσια δε στοχεύουν στην απονομή τυπικών προσόντων αλλά περισσότερο στον εντοπισμό δεξιοτήτων που σχετίζονται με τις ατομικές σταδιοδρομίες μέσα σε αυτά τα συγκεκριμένα πλαίσια. Επιπλέον, ο μεγάλος αριθμός των μεθοδολογιών που αναπτύχθηκαν σε συγκεκριμένους τομείς της απασχόλησης είναι δυνατόν να έρθει σε σύγκρουση με το γενικό στόχο της προαγωγής της διαφάνειας και της δυνατότητας μεταφοράς. Ο δρόμος που ακολουθούν αρκετές χώρες με στόχο να συνδέσουν τον κόσμο της εργασίας και αυτόν της κατάρτισης περιλαμβάνει την εισαγωγή των εθνικών επαγγελματικών προσόντων και κριτηρίων τα οποία αναπτύσσονται μέσω της συνεργασίας ανάμεσα στα όργανα εξουσίας του συστήματος κατάρτισης και των οργανικών αντιπροσώπων των εργοδοτών/τριών και των εργαζομένων. Αυτί συμβαίνει στη Γαλλία, τη Δανία, την Ολλανδία, την Αυστρία, τη Σλοβενία, τη Ρουμανία και την Εσθονία. Η Ισπανία, το Ηνωμένο Βασίλειο, το Λουξεμβούργο και η Ιταλία υιοθετούν νέους νόμους που προβλέπουν την αναγνώριση της αξιολόγησης σε πολλούς και διαφορετικούς τομείς. Ένα επιπλέον θέμα που έχει ήδη συζητηθεί στο κεφάλαιο ένα και είναι σημαντικό να υπογραμμίσουμε, αφορά στην ποιότητα των μεθοδολογιών, δηλαδή τη συνάφεια που πρέπει να χαρακτηρίζει τις μεθόδους αξιολόγησης δεξιοτήτων σε σχέση με τα εκτιμώμενα χαρακτηριστικά της απόκτησης γνώσης. Αν και στην ανάπτυξη των περισσότερων μεθόδων αποτίμησης της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης έχει προβλεφθεί τις πρόσφατα υιοθετημένες Κοινές Ευρωπαϊκές Αρχές -οι οποίες δίνουν έμφαση στη σημασία της 52

54 αξιοπιστίας και της εγκυρότητας της αξιολόγησης- στον κατάλογο τονίζεται ότι μεγάλη προσοχή έχει δοθεί στην επίτευξη αξιόπιστων, έγκυρων και αυθεντικών μεθόδων. Σε πολλές χώρες, για παράδειγμα, οι επίσημες εξετάσεις χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης (κυρίως στην Αυστρία, τη Γερμανία, το Λιχτενστάϊν και το Λουξεμβούργο), επιχειρώντας να διασφαλίσουν, μέσω της χρήσης διαφορετικών τύπων κριτηρίων, την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αυθεντικότητα των τεστ. Η μέθοδος του πορτοφόλιο χρησιμοποιείται συχνά ως παράδειγμα, έχοντας δομηθεί μέσω της αυτόαξιολόγησης και της εξωτερικής αξιολόγησης (είτε σε ομάδες είτε ατομικά). Τα Πορτοφόλιο Δεξιοτήτων έχουν αναπτυχθεί στη Γαλλία, το Λουξεμβούργο και το Ηνωμένο Βασίλειο. Στον Κατάλογο αναφέρεται ότι το πορτοφόλιο μειώνει την πιθανότητα να είναι τα αποτελέσματα του τεστ υποκειμενικά και ταυτόχρονα βελτιώνει την αξιοπιστία, την αυθεντικότητα και την εγκυρότητα του (Otero MS, McCoshan A., Junge, K., 2005, σελ, 20). Κατά συνέπεια, όπως έχει ήδη αναφερθεί προηγουμένως, το πορτοφόλιο είναι μια αξιόπιστη και έγκυρη μέθοδος αξιολόγησης. Υπό αυτή την οπτική, είναι, επίσης, σημαντικό να τονισθεί ότι δεν υπάρχει ακόμα συμφωνία ανάμεσα στους ειδικούς της αξιολόγησης όσον αφορά στο γεγονός ότι τα κριτήρια της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας μπορούν να χρησιμοποιηθούν για το πορτοφόλιο με τον ίδιο τρόπο που έχουν αναπτυχθεί μέσα στο πλαίσιο της αξιολόγησης μέσω των τεστ 16. Για να διασφαλιστεί η ποιότητα των μεθοδολογιών αξιολόγησης της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης, ορισμένες Ευρωπαϊκές χώρες χρησιμοποιούν συχνά φροντιστές και συμβούλους με πολύ υψηλά προσόντα για υποστήριξη, από τους οποίους ζητείται να συνεισφέρουν στη διαχείριση των διαδικασιών αξιολόγησης Ευρύτερη συμφωνία ανάμεσα στις Ευρωπαϊκές χώρες. Συμπερασματικά, είναι χρήσιμο να αναφέρουμε ορισμένες από τις πολιτικές συνθήκες που είναι απαραίτητες για να διασφαλιστεί ότι προσδίδεται ιδιαίτερη σημασία στις διαδικασίες αξιολόγησης της άτυπης και μη τυπικές μάθησης στις Ευρωπαϊκές χώρες. Όπως έχει υπογραμμιστεί στις Κοινές Ευρωπαϊκές Αρχές που προτάθηκαν από μια επιτροπή ειδικών που διορίστηκαν από την ΕΕ, είναι απαραίτητο να εμπλακούν όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη στις διαδικασίες αξιολόγησης, δηλαδή, τόσο οι κοινωνικοί εταίροι όσο και οι οργανισμοί που ασχολούνται με τη συμβουλευτική εκπαίδευσης και κατάρτισης ταυτόχρονα είναι αποφασιστικής σημασίας να γίνουν οι πολίτες μέρος αυτών των διαδικασιών, παρέχοντάς τους λεπτομερείς πληροφορίες για τις μεθόδους και τα κριτήρια αξιολόγησης, έτσι ώστε να αποφασίσουν εάν θα συμμετάσχουν ή όχι. Στις Ευρωπαϊκές χώρες, η γενική συμφωνία όσον αφορά τις μεθόδους αξιολόγησης μη-τυπικής και άτυπης μάθησης αλλάζει δραστικά. Στον Κατάλογο, προτείνεται μια ταξινόμηση των Ευρωπαϊκών χωρών, χωρισμένη σε τρεις μεγάλες ομάδες στη βάση των 16 Δες το πρώτο κεφάλαιο για μια πιο αναλυτική εξέταση αυτών των πλευρών της αξιολόγησης 53

55 βαθμών ανάπτυξης και αποδοχής των διαδικασιών αξιολόγησης της μη τυπικής και άτυπης μάθησης. Η ταξινόμηση αυτή πραγματοποιείται εξετάζοντας τις χώρες μεμονωμένα στη βάση τριών κριτηρίων: α) την παρουσία μιας εθνικής νομοθεσίας για την αξιολόγηση της συνεχιζόμενης μάθησης β) τις υψηλής ποιότητας μεθόδους που είναι αξιόπιστες και έγκυρες γ) τη συμμετοχή και των τριών τομέων -δημόσιου, ιδιωτικού και εθελοντικού- στις διαδικασίες και την ανάπτυξη της μεθόδου (Otero, McCoshan, Junge, 2005, σελ. 21). Οι χώρες που έχουν ένα υψηλό βαθμό συμφωνίας όσον αφορά στις μεθόδους αξιολόγησης της μητυπικής και άτυπης μάθησης διαθέτουν μια συνολική εθνική στρατηγική και/ή δυνατή νομοθεσία σχετικά με τις διαδικασίες αξιολόγησης. Στις χώρες αυτές ο δημόσιος τομέας έχει αναπτύξει υψηλής ποιότητας μεθόδους αξιολόγησης, σε συνεργασία με τον ιδιωτικό τομέα και τον κόσμο του εθελοντισμού. Χώρες που εντάσσονται σε αυτή την ομάδα στον Κατάλογο είναι οι Σκανδιναβικές χώρες, όπως η Δανία, η Σουηδία και η Φιλανδία καθώς και η Ολλανδία και η Γαλλία. Οι χώρες με ένα μέσο βαθμό συμφωνίας όσον αφορά στις μεθόδους αξιολόγησης της μη τυπικής και άτυπης μάθησης έχουν αναπτύξει διαφορετικές μεθοδολογίες σε διάφορους τομείς, γεγονός που κάνει τη δυνατότητα μεταφοράς τους δύσκολη. Το Ηνωμένο Βασίλειο, η Ιταλία, η Ιρλανδία, η Νορβηγία, η Γερμανία και η Αυστρία ανήκουν σε αυτή την κατηγορία. Όπως θα συζητηθεί αργότερα, όσον αφορά στην Ιταλία, αναφερόμαστε σε μια εθνική νομοθεσία η οποία βρίσκεται ακόμα σε ένα αρχικό στάδιο ανάπτυξης. Τέλος, οι χώρες με ένα χαμηλό βαθμό αποδοχής δεν έχουν εθνική νομοθεσία ή πολιτικές στρατηγικές που προωθούν ενεργά μεθόδους αξιολόγησης της ΜΤΜ και της ΑΜ. Σε χώρες όπως το Λουξεμβούργο, το Λιχτενστάιν και η Ουγγαρία, οι μέθοδοι αυτές δεν έχουν ένα σημαντικό ρόλο στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα και μέσα στο περιβάλλον εργασίας. Έρευνες έχουν υποδείξει ότι σε αυτή την κατηγορία ανήκουν, επίσης, η Ρουμανία, η Λιθουανία, η Εσθονία, η Τσεχία και η Βουλγαρία Παραδείγματα καλών πρακτικών Όπως έχει αναφερθεί, οι μέθοδοι αξιολόγησης της μη τυπικής και άτυπης μάθησης διαφέρουν σημαντικά ανάμεσα στις Ευρωπαϊκές χώρες όπως, επίσης, και η συμφωνία που απολαμβάνουν οι μέθοδοι αυτές. Τα παραδείγματα των καλών πρακτικών που επελέγησαν από τον Κατάλογο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής είναι πειράματα που πραγματοποιήθηκαν στην Ολλανδία και την Ιρλανδία, χώρες στις οποίες υπάρχει μια μέση-υψηλή συμφωνία σχετικά με την αξιολόγηση της ΜΤΜ και της ΑΜ επιπλέον, και στις δύο περιπτώσεις η διαδικασία αξιολόγησης περιλαμβάνει την ανάπτυξη ενός πορτοφόλιο. 54

56 Το πρώτο παράδειγμα καλής πρακτικής αφορά στη διαδικασία αξιολόγησης που αναπτύχθηκε από την Corus Group στην Ολλανδία (Winter, Nelissen, 2005). Η Corus είναι μια επιχείρηση υπηρεσιών και παραγωγής ατσαλιού και αλουμινίου, η οποία λειτουργεί σε περισσότερες από 40 χώρες παγκοσμίως τα κεντρικά γραφεία της εταιρείας στην Ολλανδία απασχολούν άτομα. Το κέντρο κατάρτισης Corus είναι υπεύθυνο για το πρόγραμμα αξιολόγησης EVC (Elders Werworen Competenties) του προσωπικού της εταιρείας. Το πρόγραμμα αφορά στην αξιολόγηση της μάθησης που πραγματοποιείται στο πλαίσιο της εργασίας μέσω ενός πορτοφόλιο οι ωφελούμενοι/ες λαμβάνουν ένα απολυτήριο της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής κατάρτισης ή ΜΒΟ (middlebaar beroepsonderwijs) που αναγνωρίζονται σε εθνικό επίπεδο. Ο στόχος της Corus είναι να φέρει το επίπεδο των δεξιοτήτων των εργαζομένων σε ένα κατάλληλο επίπεδο σε σχέση με το είδος της δουλειάς που κάνουν στην επιχείρηση. Η αξιολόγηση EVC είναι το εργαλείο μέσω του οποίου η Corus αυξάνει την ευελιξία του εργατικού δυναμικού της. Βοηθάει, επίσης, στο να διασφαλιστεί ότι οι εργαζόμενοι/ες παίρνουν τη θέση που είναι πιο κατάλληλη για τις δεξιότητες και τις ικανότητές τους. Κατά συνέπεια, το EVC προσφέρει ένα σύστημα που επιτρέπει στο προσωπικό να διαχειριστεί τις εργασιακές μεταβάσεις από μια περιοχή εργασίας σε μια άλλη. Η διαδικασία κατάρτισης οριστικοποιείται σε συμφωνία με τα Εργατικά Συνδικάτα. Η πρωτοβουλία χρηματοδοτείται πλήρως από την Corus Group και αναπτύχθηκε σε συνεργασία με τους δημόσιους και ιδιωτικούς οργανισμούς. Η αρχή του σχεδίου συνέπεσε με την ανάπτυξη του συστήματος αξιολόγησης EVC σε εθνικό επίπεδο. Τα τελευταία χρόνια η ολλανδική κυβέρνηση ανησυχεί όλο και περισσότερο σχετικά με τον αριθμό των νέων ανθρώπων που εγκαταλείπουν το σχολείο με χαμηλά προσόντα ή ακόμα και χωρίς να έχουν αποκτήσει ένα απολυτήριο. Εξαιτίας αυτού του γεγονότος η κυβέρνηση οργάνωσε ένα πρόγραμμα αξιολόγησης EVC, για να διασφαλίσει ότι οι Ολλανδοί πολίτες μπορούν να αποκτήσουν προσόντα στο πλαίσιο του επιπέδου 2 του εθνικού συστήματος πιστοποίησης. Όπως έχει αναφερθεί μεμονωμένοι/ες εργαζόμενοι/ες δεν μπορούν αυτόνομα να ζητήσουν ENC θα πρέπει να υποδειχθούν από τους/τις διευθυντές/τριες τους, για να διασφαλιστεί ότι η διαδικασία αποτίμησης είναι σχετική με τις ανάγκες της κοινωνίας. Μετά το αίτημα του/της διευθυντή/τριας, πραγματοποιούνται αξιολογήσεις της εκπαιδευτικής και επαγγελματικής τους πορείας με στόχο να αποφασιστεί εάν υπάρχουν ή όχι οι συνθήκες σύμφωνα με τις οποίες ο/η εργαζόμενος/η θα μπορούσε να πάρει μια πιστοποίηση MBO. Μετά από αυτή την αρχική αξιολόγηση, ο/η εργαζόμενος/η παρακολουθείται μέσα στο εργασιακό του πλαίσιο από έναν/μια αξιολογητή/τρια, ο/η οποίος/α παρατηρεί τον/την εργαζόμενο καθώς διαχειρίζεται τα καθημερινά του/της καθήκοντα ο/η αξιολογητής/τρια βγάζει φωτογραφίες και υποστηρίζει τον/την εργαζόμενο/η στη δημιουργία ενός πορτοφόλιο. Οι εργασιακές πρακτικές που αναλύει ο/η 55

57 αξιολογητής/τρια θα πρέπει να συμβαδίζουν με τον τύπο και το επίπεδο της πιστοποίησης την οποία ο/η εργαζόμενος/η θέλει να επιτύχει. Ο/Η αξιολογητής/τρια συζητά τα αποτελέσματα της αξιολόγησης με ένα μέσο διευθυντικό στέλεχος, ένα υψηλόβαθμο διευθυντικό στέλεχος και τον/την ίδιο/α τον/ την εργαζόμενο/η: μόλις συμφωνήσουν όσον αφορά στο βαθμό της αξιολόγησης, αναλύονται οι μαθησιακές δυνατότητες του/της εργαζόμενου/ης. Η Vigor Transitions είναι ένας οργανισμός που συνεργάζεται με την Corus και είναι υπεύθυνη για την υποστήριξη των υποψηφίων κατά τη δημιουργία του πορτοφόλιό τους ενώ διαχειρίζονται την αξιολόγηση. Θα πρέπει να τονίσουμε ότι η Vigor Transitions θεωρεί το εργασιακό περιβάλλον ένα περιβάλλον μάθησης πιο πλούσιο από αυτό της τυπικής εκπαίδευσης, και έτσι, ο οργανισμός στέλνει τους/τις αξιολογητές/τριες του στο χώρο εργασίας αντί να αξιολογεί τους/τις υποψήφιους/ες μέσα σε γραφεία. Η Vigor Transitions, προσδιορίζει, επίσης, τις δεξιότητες των εργαζομένων ως τις δραστηριότητες τις οποίες οι άλλοι/ες -όπως οι διεθυντές/τριες- είναι σίγουροι/ες ότι είναι ικανός/η να διαχειριστεί. Για το λόγο αυτό, η διαδικασία EVC στην Corus συμπεριλαμβάνει συμβουλευτική των διευθυντικών στελεχών και των συναδέλφων που εργάζονται με κάθε υποψήφιο/α έτσι ώστε να προσδιοριστεί ποιες δεξιότητες απέκτησε. Η αξιολόγηση της Vigor Transitions όσον αφορά στο δυναμικό αποστέλλεται στο Περιφερειακό Κέντρο Κατάρτισης (ΠΚΤ) το οποίο είναι υπεύθυνο για τον προσδιορισμό των δεξιοτήτων που πρέπει να αποκτήσουν οι υποψήφιοι/ες για να αποκτήσουν μια πιστοποίηση. Το κέντρο κατάρτισης πρέπει να οργανώσει μια διαδρομή κατάρτισης η οποία θα επιτρέψει στον/στην εργαζόμενο/η να αποκτήσει τις δεξιότητες που του λείπουν. Οι διαδρομές κατάρτισης θα πρέπει να ενταχθούν μέσα στο εργασιακό περιβάλλον του/της υποψήφιου/ας. Ο εξοπλισμός και τα υλικά που χρησιμοποιούνται κατά τη διάρκεια της κατάρτισης είναι αυτά που χρησιμοποιούνται από τους/τις υποψήφιους/ες μέσα στο πλαίσιο εργασίας τους. Όταν ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία, εάν οι υποψήφιοι/ες έχουν ολοκληρώσει με επιτυχία τη διαδικασία κατάρτισης, το κέντρο ΠΚΤ θα τους απονείμει ένα πιστοποιητικό που θα αποδεικνύει ότι έχουν αποκτήσει την πιστοποίηση MBO. Οι υποψήφιοι/ες των οποίων η εμπειρία και το δυναμικό κρίθηκαν ανεπαρκή για να συνεχίσουν τη διαδικασία EVC συμμετείχαν σε παραδοσιακά προγράμματα κατάρτισης, τα οποία, επίσης, χρηματοδοτούνται από την Corus, μέσω των οποίων μπόρεσαν να αποκτήσουν μια καλύτερη πιστοποίηση από αυτήν που είχαν πριν. Είναι χρήσιμο στο σημείο αυτό να διευκρινίσουμε τα πλεονεκτήματα του προγράμματος EVC για τους/τις εργαζόμενους/ες και τις εταιρείες. Από τη σκοπιά των εργαζομένων το πρόγραμμα τους δίνει τη δυνατότητα να αποκτήσουν μια υψηλότερη πιστοποίηση χωρίς να εγκαταλείψουν τη δουλειά τους: το EVC μπορεί να είναι ένα εργαλείο προόδου και παράλληλα να έχουν μια καριέρα μέσα στην εταιρεία. Το προσωπικό μπορεί να συμμετάσχει στις διαδικασίες EVC περισσότερες από μια φορά με μια υποχρεωτική τριετή περίοδο αναμονής ανάμεσα στις αξιολογήσεις. Στον Κατάλογο μπορεί κανείς να παρατηρήσει ότι οι 56

58 εργαζόμενοι/ες που έχουν ολοκληρώσει με επιτυχία ένα πρόγραμμα EVC επιστρέφουν στην εργασία τους με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, η οποία μετατρέπεται σε μια βελτίωση των κινήτρων τους για εργασία. Όσον αφορά στην εταιρεία, η αξιολόγηση EVC της παρέχει τη δυνατότητα να αξιοποιήσει το δυναμικό των εργαζομένων της καθώς και να ενδυναμώσει την πίστη των εργαζομένων σε αυτή χωρίς να χρειάζεται να επιλέγουν και να καταρτίζουν καινούργιο προσωπικό συχνά έτσι ώστε να μπορούν να αντεπεξέρχονται στις ανάγκες της παραγωγής. Το παράδειγμα αξιολόγησης που αναπτύχθηκε στο Κέντρο Κατάρτισης της Corus θεωρείται στον Κατάλογο ως μια μέθοδος που μεταφέρεται πολύ εύκολα δεδομένου ότι η ομάδα της Corus τη χρησιμοποιεί με διάφορους τύπους εργασίας (τεχνίτες ατσαλιού, τεχνικούς συντήρησης, προσωπικό γραφείου κλπ.) καθώς και ότι διασφαλίζει την αναγνώριση της πιστοποίησης που απέκτησε ένας/μια εργαζόμενος/η της επιχείρησης από όλες τις άλλες εταιρείες της ομάδας Corus στην Ολλανδία. Η δεύτερη καλή πρακτική που αναλύεται εδώ πραγματοποιήθηκε από το Ινστιτούτο Τεχνολογίας του Cork το οποίο βρίσκεται στην Ιρλανδία (Coughlan, 2005). Το Ινστιτούτο ανέπτυξε μια ενδιαφέρουσα εκπαιδευτική πολιτική σχετικά με την αναγνώριση της προηγούμενης μάθησης (ΑΠΜ), μια πολιτική που αποτελεί μέρος της ευρύτερης εθνικής στρατηγικής για την απονομή πιστοποιήσεων. Η αξιολόγηση και αναγνώριση της προηγούμενης μάθησης πραγματοποιείται μέσω της δημιουργίας ενός «πορτοφόλιο μάθησης» από τους/τις μαθητές/τριες το πορτοφόλιο δίνει τη δυνατότητα στους/στις αξιολογητές/τριες να αναλύσουν τα αποτελέσματα της μη-τυπικής και άτυπης μάθησης καθώς και να απονείμουν ακαδημαϊκούς «πόντους» και/ή βαθμούς εξετάσεων. Το ακαδημαϊκό προσωπικό που ανήκει στο «Τμήμα Εκπαιδευτικής Ανάπτυξης» του Ινστιτούτου Τεχνολογίας του Cork (DEIS) διαχειρίζεται τη διαδικασία καθοδήγησης των μαθητών/τριων και τους/τις βοηθά να δημιουργήσουν το πορτοφόλιό τους. Το DEIS ιδρύθηκε από το Ινστιτούτο τον Ιούλιο του 1996 με στόχο την υλοποίηση καινοτομιών στις εκπαιδευτικές διαδρομές έτσι ώστε να διευκολυνθεί η πρόσβαση σε αυτές τις διαδρομές καθώς και να βελτιωθεί η ποιότητά τους. Επί του παρόντος, το DEIS είναι υπεύθυνο για την ανάπτυξη ερευνών που αφορούν στην αναγνώριση της προηγούμενης μάθησης η οποία πραγματοποιήθηκε μέσα σε εργασιακά πλαίσια, χρησιμοποιώντας τις αποκαλούμενες μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης. Η αναγνώριση της προηγούμενη μάθησης (ΑΠΜ) είναι ο γενικός όρος που χρησιμοποιείται για την περιγραφή της διαδικασίας απονομής ακαδημαϊκών «πόντων» σε μαθητές/τριες με βάση τη μάθηση που έχει αποδεδειγμένα αποκτηθεί πριν από τη συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα κατάρτισης. Η φιλοσοφία που υπονοείται στην ΑΠΜ αφορά στην ενθάρρυνση και υποστήριξη των πολιτών ώστε να ξεκινήσουν μια διαδρομή κατάρτισης μέσα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο ενός οργανισμού, η οποία τους δίνει τη δυνατότητα να αποκτήσουν πιστοποιήσεις ακολουθώντας την κατανομή των «πόντων» που βασίζεται στη γνώση που έχει αποκτηθεί νωρίτερα. 57

59 Υπάρχουν δύο βασικές κατηγορίες μέσα στην ΑΠΜ: η Επικύρωση της Προγενέστερης Βιωματικής Γνώσης (ΠΒΓ), η οποία συμπεριλαμβάνει την κατανομή ακαδημαϊκών «πόντων» που αποκτήθηκαν μέσω της εμπειρίας και η Επικύρωση της Προηγούμενης Γνώσης (ΕΠΓ) η οποία παρέχει τη δυνατότητα αναγνώρισης της τυπικής μάθησης, η πιστοποίηση της οποίας πραγματοποιήθηκε από οργανισμούς που παρέχουν εκπαίδευση/κατάρτιση. Στην περίπτωση της Μάθησης που έχει Ήδη Πιστοποιηθεί η επιτροπή αξιολόγησης δεν απονέμει επιπλέον «πόντους» στους/στις μαθητές/τριες αλλά αποφασίζει εάν θα αναγνωριστούν και θα μεταφερθούν οι «πόντοι» που αποκτήθηκαν μετά το πιστοποιημένο πρόγραμμα κατάρτισης. Η διαδικασία αναπτύσσεται όπως περιγράφεται στη συνέχεια. Πριν ξεκινήσουν το πρόγραμμα κατάρτισης στο Ινστιτούτο Cork, οι μαθητές/τριες θα πρέπει να καταθέσουν αίτηση στο τμήμα DEIS προσκομίζοντας την απαραίτητη τεκμηρίωση για την υποστήριξη της αίτησής τους. Το τμήμα βοηθά τους/τις μαθητές/τριες να οργανώσουν την τεκμηρίωσή τους και να υποστηρίξουν την αίτησή τους στην Επιτροπή του προγράμματος αυτή είναι υπεύθυνη για την αξιολόγηση της αίτησης και υποβάλλει προτάσεις στην Ακαδημαϊκή Επιτροπή σχετικά με το αν πρέπει να απονεμηθούν σε αυτούς/ες ακαδημαϊκοί πόντοι και/ή αν πρέπει να εξαιρεθούν από ορισμένες εξετάσεις. Στην περίπτωση που η Επιτροπή αξιολογήσει τη γνώση που έχει ήδη πιστοποιηθεί, ζητείται από τον/την μαθητή/τρια να καταθέσει την επίσημη τεκμηρίωση όσον αφορά στην επίσημη διαδρομή που ακολουθήθηκε, όπως για παράδειγμα το αναλυτικό πρόγραμμα και τη βεβαίωση της πιστοποίησης. Όταν είναι απαραίτητο να αξιολογηθεί η μάθηση που προέρχεται από την εμπειρία, οι μαθητές/τριες πρέπει να υποβάλουν ένα πορτοφόλιο μάθησης που περιλαμβάνει όλες τις αποδείξεις που αφορούν στην απόκτηση προηγούμενης γνώσης. Στην τελευταία περίπτωση, ο/η Υπεύθυνος/η του Τμήματος θα ορίσει έναν/μια αξιολογητή/τρια, συνήθως κάποιον/α που υλοποιεί προγράμματα πάνω στα αντικείμενα στα οποία ο/η μαθητής/τρια ζητά να του/της απονεμηθούν «πόντοι». Η άποψη του/της αξιολογητή/τριας - καθώς και όλη η τεκμηρίωση - αποστέλλεται στη συνέχεια στην Επιτροπή του Προγράμματος. Όταν υπάρχουν και προηγούμενα αιτήματα που έχουν αξιολογηθεί, η Επιτροπή Προγράμματος μπορεί να μεταφέρει τη λήψη της απόφασης σε μια άλλη επιτροπή, η οποία με τη σειρά της θα ενημερώσει την Επιτροπή Προγράμματος για την απόφασή της. Η Επιτροπή μπορεί να δώσει ακαδημαϊκούς «πόντους» ή βαθμούς για τις ικανότητες και τη γνώση τις οποίες ο/η μαθητής/τρια έχει αποδείξει ότι έχει ήδη αποκτήσει, ενώ στην περίπτωση μάθησης που έχει ήδη πιστοποιηθεί θα αναγνωρίσει και θα μεταφέρει τους «πόντους» που κατέχει ήδη ο/η μαθητής/τρια. Μπορεί, όμως, επίσης να αρνηθεί το αίτημα για ΑΠΜ ή να ζητήσει από τους/τις μαθητές/τριες να καταθέσουν επιπλέον πληροφορίες μέσω γραπτών κειμένων ή κατά τη διάρκεια συνεντεύξεων με τους/τις αξιολογητές/τριες. Η απόφαση της Επιτροπής του προγράμματος συζητιέται τότε από το Ακαδημαϊκό Συμβούλιο που είναι υπεύθυνο για την τελική απόφαση. 58

60 2.2 Κάνοντας την ΜΤΜ και την ΑΜ ορατές μέσω του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο Το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο που περιγράφεται στο επόμενο κεφάλαιο, αναπτύχθηκε αρχικά στο πλαίσιο του σχεδίου In.Tra. - Άτυπη κατάρτιση. Αναγνώριση και Επικύρωση: ένα πείραμα για την αξιολόγηση μητυπικών και άτυπων δεξιοτήτων μειονεκτούντων ατόμων, στο οποίο συμμετείχαν επιχειρήσεις ιδιωτικές και του τρίτου τομέα σε διάφορες Ευρωπαϊκές χώρες. Έτσι, η καινοτομία μεταφέρθηκε σε άλλα πλαίσια κατά τη διάρκεια του σχεδίου TIPEIL - Μεταφορά ενός Καινοτόμου Πορτοφόλιο για την Αξιολόγηση της Άτυπης Μάθησης. Όπως έχει ήδη περιγραφεί (Ajello, 2004 Belardi, 2004) η μεθοδολογία που αναπτύχθηκε στο σχέδιο In.Tra. θεωρήθηκε κατάλληλη για να δώσει έναν απολογισμό της γνώσης που έχει αποκτηθεί από μειονεκτούντα νεαρά άτομα που έχουν μικρή εμπειρία στη γραφή και την ανάγνωση. Προτιμούν ένα εργαλείο που δε θυμίζει σχολικού-τύπου καταστάσεις, όπως τα διαγωνίσματα επίδοσης. Το πορτοφόλιο θεωρείται, επίσης, ένα χρήσιμο εργαλείο το οποίο κάνει ορατή την άτυπη μάθηση που αποκτήθηκε στην καθημερινή ζωή και είναι μερικώς «σιωπηλή» ή ασυνείδητη και ως αποτέλεσμα είναι απίθανο να εκφραστεί λεκτικά από τα άτομα που την κατέχουν. Το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο, λόγω των πολυμεσικών χαρακτηριστικών του, έχει, επίσης, βοηθήσει στην αύξηση της συνειδητοποίησης (Bjornavold, 2000) συμπεριλαμβάνοντας δεξιότητες λήψης φωτογραφιών και βίντεο, που αποκτήθηκαν σε άτυπα πλαίσια από τα μειονεκτούντα νεαρά άτομα, όπως για παράδειγμα άτομα με αναπηρίες, μετανάστες/τριες, άτομα που εγκατέλειψαν πρόωρα το σχολείο και πρώην χρήστες ουσιών, οι οποίοι/ες συμμετείχαν στην πειραματική εφαρμογή της μεθοδολογίας. Ενώ για τις τυπικές και μη-τυπικές δεξιότητες, το ερώτημα της αναπαράστασης έχει ήδη συζητηθεί ευρύτατα μέσα στα κατάλληλα πλαίσια αξιολόγησης, οι άτυπες δεξιότητες δεν μπορούν να προβλεφθούν και είναι απαραίτητο να γίνουν πρώτα ορατές και να τεκμηριωθούν πριν από την παρέμβαση για συνεχιζόμενη κατάρτιση, εάν συμφωνηθεί ότι το εύρος των άτυπων δεξιοτήτων είναι πιο σημαντικό για τον απολογισμό με στόχο την επίδειξη τού τι μπορεί να κάνει ένα άτομο με αναπηρία (Ajello, 2004). Με το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο, τα άτομα είναι σε θέση να αποδείξουν υπονοούμενες ικανότητες με την επίτευξη ορισμένων προϊόντων μέσω της τεκμηρίωσής τους με φωτογραφίες και βίντεο που δείχνουν τα διάφορα στάδια της ολοκλήρωσης των συγκεκριμένων στόχων τους. Η διαδικασία και το προϊόν είναι, κατά συνέπεια, και τα δύο παρόντα και μπορούν να αξιολογηθούν, μέσω της ανάλυσης του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο, που είναι ιδιαίτερα σχετικό όσον αφορά σε αυτού του τύπου αξιολόγησης. Η μεθοδολογία αυτή δίνει, επίσης, τη δυνατότητα στα άτομα να επιδείξουν τις δεξιότητές τους μέσω εικόνων του εαυτού τους «εν δράσει», χωρίς να πρέπει να χρησιμοποιηθούν γραπτές ή προφορικές περιγραφές αυτών των δεξιοτήτων, οι οποίες μπορεί να αποτελέσουν εμπόδια κυρίως για κοινωνικά και πολιτισμικά μειονεκτούντα άτομα. 59

61 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Η δημιουργία του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο 3.1 Ορισμένα σημαντικά σχόλια Όπως έχει εξηγηθεί νωρίτερα, το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο έχει αποδειχθεί ότι είναι ένα αποτελεσματικό εργαλείο που δίνει έναν απολογισμό της γνώσης που αποκτήθηκε στην καθημερινή ζωή, κυρίως την επαγγελματική γνώση μειονεκτούντων ατόμων όπως είναι τα άτομα με αναπηρία, άτομα που εγκατέλειψαν πρόωρα το σχολείο ή άνεργα άτομα. Η διαδικασία πραγματοποίησης του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο που περιγράφεται στις επόμενες σελίδες έχει ως στόχο να κάνει ορατή γνώση όπως πιστοποιημένες διαδικασίες που στοχεύουν στην είσοδο στον κόσμο της εργασίας, και απαιτούν διακανονισμούς ανάμεσα στις υπηρεσίες όσον αφορά στον προσδιορισμό των κριτηρίων με βάση τα οποία αξιολογείται αυτή η ίδια γνώση. Η μεθοδολογία που παρουσιάζεται εδώ μπορεί να ενσωματωθεί σε μια διαδικασία αξιολόγησης της γνώσης ατόμων που εμπλέκονται σε κατάρτιση ή προσανατολισμό. Φορείς όπως το Υπουργείο Παιδείας, οι Περιφέρειες και τα σχολεία μπορούν να μοιραστούν τα κριτήρια για την αξιολόγηση των ηλεκτρονικών πορτοφόλιο που δημιουργούνται σε συγκεκριμένα κέντρα προσανατολισμού με κοινωνικούς εταίρους, τα οποία απονέμουν πιστοποίηση που αναγνωρίζεται από την τοπική αγορά εργασίας. Σε διαφορετικές δοκιμές, οι πρωταγωνιστές στη διαδικασία πραγματοποίησης ενός ηλεκτρονικού πορτοφόλιο ήταν ένας σύμβουλος και ένα αγόρι/κορίτσι, και οι δύο μέλη του κέντρου κατάρτισης ή προσανατολισμού των τελευταίων, οι οποίοι/ες συναντήθηκαν με το σύμβουλό τους, ο/η οποίος μπορεί να είναι ένας/μια σύμβουλος προσανατολισμού ή ένας/μια εκπαιδευτής/τρια. Κατά τη διάρκεια ορισμένων συνεντεύξεων, ο/η σύμβουλος καθοδήγησε τα άτομα στην πραγματοποίηση των ηλεκτρονικών τους πορτοφόλιο. Η εμπειρία του/της συμβούλου στη διαχείριση εργασιών όπως αυτές που περιγράφονται παρακάτω καθώς και η εξοικείωσή του/της με τους τύπους ατόμων τα οποία θα δει σε συνέντευξη είναι θεμελιώδη για τη διευκόλυνση της υποστηρικτικής παρέμβασης κατά τη διάρκεια της δημιουργίας του πορτοφόλιο. Πριν ξεκινήσει η δημιουργία του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο είναι σημαντικό να αναλύσει ο/η σύμβουλος τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες του ατόμου και να αξιολογήσει εάν μπορούν να δεχθούν ικανοποιητικές αντιδράσεις για την ανάπτυξη του ίδιου του πορτοφόλιο. Πριν ξεκινήσουν αυτή τη διαδρομή με τα άτομα, είναι χρήσιμο για τους/τις συμβούλους να αναρωτηθούν όσον αφορά τις παρακάτω ερωτήσεις: σε ποιο στάδιο της κατάρτισης/επαγγελματικής πορείας θα πρέπει να προταθεί σε κάποιον/α να δημιουργήσει ένα επαγγελματικό πορτοφόλιο; σε ποιόν/α θα πρέπει να προταθεί; Ποιος/α μπορεί να απαντήσει στις ερωτήσεις του ατόμου; 60

62 ποια χαρακτηριστικά του ατόμου και/ή καταστάσεις είναι θεμελιώδη για να ξεκινήσει η διαδικασία δημιουργίας του πορτοφόλιο; ποια χαρακτηριστικά του ατόμου και/ή καταστάσεις θα έκαναν μάλλον δύσκολη την επίτευξη της δημιουργίας του; Δεν μπορείς να απαντήσεις σε αυτές τις ερωτήσεις προκαταβολικά, ουσιαστικά πιστεύουμε ότι η απόφαση να δημιουργηθεί ένα ηλεκτρονικό πορτοφόλιο ως μέρος μιας κατάρτισης, ενός προσανατολισμού ή μιας τοποθέτησης μπορεί να ληφθεί μόνο από αυτούς/ες που διαχειρίζονται αυτές τις διαδικασίες, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των διαδικασιών που περιγράφονται παρακάτω καθώς και την αξιολόγηση των παραγράφων που προηγήθηκαν. Στη συνέχεια, θα περιγράψουμε τα βήματα που συντελούν στη δημιουργία ενός ηλεκτρονικού πορτοφόλιο. Ο αριθμός και η διάρκεια των φάσεων μπορούν να προσδιοριστούν από το/τη σύμβουλο σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά και τις προσδοκίες του ατόμου, έτσι ώστε η γενική διάρθρωση των βημάτων που προτείνουμε να βασίζεται σε μια ανάλυση των διαφορετικών τύπων γνώσης που αποκτήθηκε από ένα υποθετικό άτομο καθώς και τη συλλογή των διαφόρων τεστ που απαιτούνται για να γίνουν αυτές ορατές. Ο/Η σύμβουλος μπορεί να αποφασίσει να αφιερώσει περισσότερο χρόνο σε ορισμένα στάδια και να αυξήσει ή να μειώσει τον αριθμό των συναντήσεων ανάλογα με τις συγκεκριμένες καταστάσεις. Για τη δημιουργία του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν εργαλεία Η/Υ: ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής με CD Rom, ένα CD εγγραφής και ένα λογισμικό μεταφοράς βίντεο (από τη βιντεοκάμερα στον Η/Υ), μια κάμερα και μια ηλεκτρονική κάμερα, ένα σκάνερ, ένα λογισμικό για συγγραφή κειμένων καθώς και ένα πρόγραμμα αναπαραγωγής και επεξεργασίας βίντεο. Στις σελίδες που ακολουθούν, περιγράφουμε τα διάφορα στάδια για τη δημιουργία ενός ηλεκτρονικού πορτοφόλιο, παρέχοντας πληροφορίες που απαιτούνται για τη χρήση των εργαλείων που αναφέρονται παραπάνω. Τέλος, θα δώσουμε, στο δεύτερο μέρος, παραδείγματα των διαφόρων βημάτων που ο/η σύμβουλος θα κάνει για να τοποθετήσει τα διάφορα τεστ γνώσης στη διαδικτυακή Διαδραστική Πλατφόρμα Επικοινωνίας που αναπτύχθηκε κατά τη διάρκεια του σχεδίου TIPEIL. Είναι σημαντικό να τονίσουμε 17 και πάλι ότι η διαδικασία που περιγράφεται παρακάτω στοχεύει στη δημιουργία ηλεκτρονικών πορτοφόλιο, δεδομένου ότι τα πορτοφόλιο είναι προσβάσιμα από απόσταση μέσω του διαδικτύου. 17 Δες παράγραφο

63 3.2 Φάσεις της πραγματοποίησης Η διαδικασία δημιουργίας του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο χωρίζεται σε πέντε στάδια: 1) συμφωνία μιας συμμαχίας εργασίας, 2) ανάλυση των τυπικών και μη τυπικών δεξιοτήτων, 3) ανάλυση των άτυπων δεξιοτήτων, 4) παραγωγή των αποδείξεων για τις άτυπες δεξιότητες, 5) ανάλυση της συνολικής εμπειρίας του ατόμου και προσδιορισμός της περαιτέρω ανάπτυξης. Για κάθε ένα από αυτά, θα περιγράψουμε τους στόχους, τα εργαλεία και τα χαρακτηριστικά αυτού του αντικειμένου Πρώτη φάση: δημιουργώντας μια συμμαχία εργασίας Στόχοι: να οριστικοποιηθεί μια ικανοποιητική συμμαχία εργασίας και να ξεκινήσει ο σχεδιασμός του πορτοφόλιο. Εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν: έναν Η/Υ που είναι συνδεδεμένος με το διαδίκτυο και στο οποίο έχουμε εγκατεστημένο ένα λογισμικό για αναζήτηση στο διαδίκτυο και έναν επεξεργαστή κειμένου. Η ανάπτυξη μιας δυνατής συμμαχίας εργασίας ανάμεσα στο/στη σύμβουλο και το άτομο από την πρώτη φάση της διαδρομής είναι το κλειδί για την επιτυχία της διαδικασίας ολοκλήρωσης του πορτοφόλιο δεδομένου ότι σου επιτρέπει να μοιραστείς τις προσδοκίες και τον τύπο δέσμευσης που απαιτείται και από τις δύο πλευρές. Προτείνουμε έναν από τους πρώτους ορισμούς της έννοιας της συμμαχίας εργασίας που αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 70 από τον Edward Bordin (1979) και στον οποίο πολλοί άλλοι στηρίχθηκαν αργότερα. Σύμφωνα με αυτόν τον συγγραφέα, στην ανάπτυξη της σχέσης ανάμεσα στο/ στη σύμβουλο και το άτομο, είναι σημαντικό να παρακολουθούμε από κοντά τα παρακάτω τρία στοιχεία: 1. Συμφωνία σχετικά με τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν 2. Συμφωνία για τις εργασίες που πρέπει να εκτελεστούν για την επίτευξη των στόχων 3. Ο σύνδεσμος μεταξύ σύμβουλου και ατόμου ο οποίος σταθεροποιεί τη σημασία αυτών των εργασιών και των στόχων και για τους δύο Αρχικά είναι σημαντικό να δώσει ο/η σύμβουλος στο άτομο σαφείς στόχους για τη διαδρομή της δημιουργίας του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο: για να το κάνει αυτό μπορεί να περιγράψει τι είναι το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο και πως είναι δομημένο. Ο/Η σύμβουλος θα πρέπει να δώσει ιδιαίτερη προσοχή στις προσδοκίες του ατόμου και, με βάση την προκαταρκτική ανάλυση της αίτησης (η οποία έγινε αρχικά για να προταθεί η δημιουργία του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο στο άτομο), να εξηγήσει εάν και πως η διαδρομή που πρόκειται να ακολουθήσουν μπορεί να είναι χρήσιμη για να «βρουν απαντήσεις» σε σαφείς ερωτήσεις. Ο/Η σύμβουλος μπορεί να ξεκινήσει την πρώτη συζήτηση ως εξής: 62

64 - Θα σου εξηγήσω τι είναι ένα ηλεκτρονικό πορτοφόλιο και ποια είναι η διαδρομή για να επιτευχθεί έτσι ώστε να έχεις όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για να αποφασίσεις αν θέλεις να δημιουργήσεις το δικό σου πορτοφόλιο ή όχι. Το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο είναι το τελικό προϊόν μιας διαδικασίας στην οποία σου πρότεινα να συμμετάσχεις. Πιστεύω ότι θα μπορούσε να σε βοηθήσει στην είσοδο (ή επανείσοδο) σου στην αγορά εργασίας (ή στην κατάρτισή σου) γιατί η μέθοδος αυτή έχει ως στόχο να αξιοποιήσει όλες τις δεξιότητες που έχεις αποκτήσει, συμπεριλαμβανομένων και αυτών που δεν είναι πιστοποιημένες. Το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο δημιουργείται σε ένα CD Rom σαν αυτό που θα σου δείξω τώρα. Μπορεί, επίσης, να είναι χρήσιμο να περιγραφεί τι είναι ένα πορτοφόλιο μέσω μιας παρέμβασης αυτού του τύπου: - Με απλά λόγια, ένα πορτοφόλιο είναι η συλλογή των αποδείξεων και η καλύτερη αντιπροσώπευση του τι μπορεί να κάνει ένα άτομο. Ένα παράδειγμα του πορτοφόλιο είναι αυτό ενός τεχνίτη; έχεις δει ποτέ το πορτοφόλιο ενός σιδερά, ενός φωτογράφου ή ενός ζωγράφου; Τα άτομα αυτά συλλέγουν δείγματα από τα καλύτερα προϊόντά που έχουν παράγει, τα οποία συλλέγονται έτσι ώστε να είναι εύκολα προσβάσιμα και για να κάνει ορατά τα προϊόντα των δραστηριοτήτων τους, όπως για παράδειγμα, φωτογραφίες προϊόντων από σίδερο ή διαμάντια. Αυτό γίνεται γιατί οι πελάτες θα δουν αυτές τις φωτογραφίες για να κατανοήσουν τις ικανότητες του ατόμου και στη συνέχεια να τον/την προσλάβουν θεωρώντας τον/την έναν/μια καλό/ή τεχνίτη/τρια. Πορτοφόλιο δημιουργούνται ακόμα και σε κέντρα επαγγελματικής κατάρτισης και σε σχολεία. Στην περίπτωση αυτή, κάθε μαθητής/τρια συγκεντρώνει, σε ένα φάκελο, δείγματα αυτών που έχει μάθει, για παράδειγμα, λύσεις σε μαθηματικά προβλήματα ή εκθέσεις στα Ιταλικά. Εξετάζοντας προσεκτικά τις αποδείξεις που περιέχει το πορτοφόλιο, ο/η δάσκαλος/α είναι σε θέση να αξιολογήσει την πρόοδο του/της μαθητή/τρια, δηλαδή, πόσα και τι έχει μάθει ο/η μαθητής/τρια στα διάφορα μαθήματα. Κατά συνέπεια, το χαρακτηριστικό του κάθε πορτοφόλιο είναι, πρώτα απ όλα, να δείξει τι είναι ικανό να κάνει το άτομο. Τώρα θα σου δείξω το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο ενός/μιας άλλου/ης μαθητή/τρια». Για να διευκολύνει την κατανόηση σχετικά με το πώς δομείται ένα ηλεκτρονικό πορτοφόλιο, ο/η σύμβουλος θα δείξει ένα από αυτά που δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια του σχεδίου TIPEIL πηγαίνοντας στην ιστοσελίδα και εξετάζοντάς το μαζί με το άτομο 18. Από την αρχική σελίδα μπορείτε να δείτε πως είναι δομημένο το πορτοφόλιο: παρουσίαση, πληροφορίες, δεξιότητες, τυπικές, άτυπες και μη-τυπικές δεξιότητες. 18 Στο δεύτερο μέρος αυτής της εργασίας θα περιγραφούν τα βήματα για να αποκτήσει πρόσβαση στις πύλες που δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια του σχεδίου TIPEIL. 63

65 Εικόνα 1 Αρχική σελίδα ενός πορτοφόλιο Είναι χρήσιμο να εξηγήσετε στο σημείο αυτό τις διαφορές ανάμεσα στους τρεις τύπους κατηγοριών στις οποίες ταξινομούνται οι δεξιότητες. Όπως έχει επανειλημμένα αναφερθεί, η διαφορά ανάμεσα στις τυπικές, τις μη τυπικές και τις άτυπες δεξιότητες είναι μια διαφορά που αναφέρεται σε αρκετά έγγραφα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και του Συμβουλίου της Ευρώπης: αφορά στα πλαίσια μέσα στα οποία αποκτώνται οι δεξιότητες, στην παρουσία ενός/μιας εκπαιδευτή/τριας ή ενός/μια συμβούλου που καθοδήγησε τη διαδικασία της μάθησης και στην πρόθεση του/της μαθητή/τριας να συμμετάσχει με το σαφή στόχο της μάθησης. Τυπικές ικανότητες που αποκτήθηκαν σε πλαίσια οργανισμών όπως σχολεία και δημόσια κέντρα επαγγελματικής κατάρτισης ή κέντρα επιδοτούμενης εκπαίδευσης αξιολογούνται και πιστοποιούνται από διπλώματα και βεβαιώσεις, οι οποίες μπορούν να συμπεριληφθούν στο μέρος «τυπικές ικανότητες» του πορτοφόλιο. Οι μη-τυπικές ικανότητες που αποκτήθηκαν με τη βοήθεια ενός/μιας εκπαιδευτή/τριας ή ενός φροντιστή που διδάσκει εκτός πλαισίων οργανισμών. Ως παράδειγμα μπορούμε να θεωρήσουμε ένα/μια δασκάλο/α που παραδίδει μαθήματα μουσικής ή ξένων γλωσσών στο σπίτι ή σε κέντρα που δεν είναι επίσημα αναγνωρισμένα. Στην περίπτωση αυτή, αν και το άτομο έχει αποκτήσει μουσικές δεξιότητες ή ικανότητα σε μια γλώσσα, ο/η δάσκαλος/α δεν θα εκδώσει μια βεβαίωση ή μπορεί να εκδώσει μια αλλά δεν θα είναι από αναγνωρισμένο οργανισμό. Το άτομο μπορεί να συμπεριλάβει μη αναγνωρισμένες βεβαιώσεις στο τμήμα των «μη-τυπικών δεξιοτήτων» ή αυτο-αναγνώριση όσον αφορά στα μαθήματα αγγλικών που έχει παρακολουθήσει, για παράδειγμα, διευκρινίζοντας τη διάρκεια και το περιεχόμενο των μαθημάτων. Τελικά, οι άτυπες δεξιότητες αποκτώνται στη καθημερινή ζωή: στη δουλειά, στο σπίτι ή στη διαχείριση των δραστηριοτήτων ελεύθερου χρόνου τους. Δεν είναι πιστοποιημένες και μπορούν να συμμετάσχουν σε αυτές τις δραστηριότητες μόνοι/ες ή με τη βοήθεια ενός πιο έμπειρου ατόμου αλλά αυτό δεν απαιτεί παρέμβαση παραδοσιακών διαλέξεων. Στη καθημερινή ζωή συχνά μαθαίνουμε παρατηρώντας ή βοηθώντας ένα έμπειρο άτομο όταν πραγματοποιεί κάποιες δραστηριότητες: γα παράδειγμα αποδείξεις των άτυπων δεξιοτήτων μπορεί να είναι ποιήματα που έγραψε το ίδιο το άτομο κατά τη διάρκεια του ελεύθερου 64

66 χρόνου του ή φωτογραφίες πραγματοποιηθέντων προϊόντων και τοποθεσίες που έγιναν οι δραστηριότητες εργασίας. Αφού επιδείξει ένα ηλεκτρονικό πορτοφόλιο, ο/η σύμβουλος θα εξηγήσει τα διάφορα βήματα και τις εργασίες που πρέπει να εκτελεστούν για να δημιουργηθεί το πορτοφόλιο. Τη στιγμή αυτή θα πρέπει να καθοριστεί η προθεσμία ολοκλήρωσης του πορτοφόλιο η οποία θα εξαρτηθεί, κατά κύριο λόγο, από το πόσο χρόνο θα χρειαστεί το άτομο για να συλλέξει τα έγγραφα που θα συμπεριληφθούν στο μέρος «τυπικών και άτυπων δεξιοτήτων» και να διαλέξει τα προϊόντα που θα φωτογραφηθούν και τα βίντεο που θα πραγματοποιηθούν αντίστοιχα με στόχο να επιδείξει τις «άτυπες δεξιότητες». Μόνο όταν οι απαιτούμενοι όροι της εμπλοκής του είναι σαφείς, μπορεί το άτομο να αποφασίσει εάν θα ξεκινήσει να δομεί το πορτοφόλιό του; εάν δεχθούν, ο/η σύμβουλος θα προτείνει ένα πρόγραμμα εργασίας στο οποίο θα συμφωνήσουν και οι δύο. Έχουμε ήδη αναφέρει ότι η συμμαχία εργασίας εξαρτάται από το αν θα δημιουργηθεί προσωπική σχέση με το άτομο (Gysberg, Heppner, Johnston, 2001) η οποία, όπως θα συζητήσουμε αργότερα στο κεφάλαιο 3.3, υπονοεί την παρουσία 1) προσοχής και ενεργής ακρόασης, 2) υποστήριξης και 3) εμπιστοσύνης. Είναι σημαντικό ο/η σύμβουλος να δώσει ιδιαίτερη προσοχή καθ όλη τη διάρκεια της διαδρομής και στα τρία αυτά στοιχεία έτσι ώστε να επικυρωθεί η δημιουργία μιας συμμαχίας εργασίας με το άτομο. Είναι σαφές ότι η εγκαθίδρυση μιας τέτοιας συμμαχίας θα εξαρτηθεί από τις προσδοκίες και από τις αποφάσεις του αλλά ο/η σύμβουλος μπορεί να θέσει κάποιες ερωτήσεις πριν και μετά από τις συναντήσεις, εστιάζοντας συνεχώς στα διάφορα στοιχεία αυτής της συμμαχίας. Η λίστα που προτείνουμε στη συνέχεια δεν συμπεριλαμβάνει τα πάντα ούτε είναι δομημένη με βάση την ιεράρχηση της σημασίας των αιτημάτων (Ibid): έχω προσδιορίσει μια σειρά από σαφείς στόχους τους οποίους θα δουλέψουμε; έχουμε συμφωνήσει όσο αφορά αυτούς τους στόχους; είμαι σίγουρος/η ότι το άτομο θεωρεί αυτούς τους στόχους λογικούς; έχω προσδιορίσει τις εργασίες που απαιτούνται για την επίτευξή τους; είμαι σίγουρος/η ότι υπάρχει συμφωνία σχετικά με τις εργασίες που απαιτούνται; έχουμε συζητήσει για το πόσο εύκολο ή δύσκολο θα είναι να ολοκληρωθεί αυτό το σχέδιο; είναι σαφές πόσος χρόνος και προσπάθεια θα απαιτηθεί; είμαι σίγουρος/η ότι υπάρχει ένα ξεκάθαρο πλάνο, με κατάλληλες εργασίες από τη μια συνάντηση στην επόμενη; 65

67 αισθάνομαι ότι δημιουργείται μια καλή σχέση εργασίας ανάμεσα μας; Έχουμε συζητήσει για αυτό; υπάρχει αισιοδοξία και από τις δύο πλευρές για το ότι θα δουλέψουμε μαζί; Ο πιο άμεσος τρόπος για να παρακολουθείται η πρόοδος του σχεδίου εξακολουθεί να είναι το να ζητείται από το άτομο πολλές φορές κατά τη διάρκεια της όλης διαδικασίας να εκφράσει την άποψή του σχετικά με την πρόοδο της δημιουργίας του πορτοφόλιο Δεύτερη φάση: ανάλυση των τυπικών και άτυπων δεξιοτήτων Εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν: ένας χάρτινος φάκελος, ένας υπολογιστής, λευκά χαρτιά Στόχοι: Η ανάλυση και η επιλογή των αποδείξεων των τυπικών και άτυπων δεξιοτήτων που θα συμπεριληφθούν στο ηλεκτρονικό πορτοφόλιο. Κατά τη διάρκεια της φάσης αυτής, προτείνουμε να δομηθεί το πορτοφόλιο πρώτα σε χαρτιά. Ο/Η σύμβουλος δίνει στο άτομο ένα χάρτινο φάκελο και προτείνει να γράψει επάνω το όνομά του/της και εξηγεί ότι θα συλλέξουν όλα τα έγγραφα και τα προϊόντα από χαρτί ή τα αρχεία (συμπεριλαμβανομένων και αυτών που βρίσκονται στον Η/Υ) τα οποία θα εισαχθούν σταδιακά στο πορτοφόλιο. Ο χάρτινος φάκελος θα είναι το πορτοφόλιο εργασίας που θα προηγηθεί της δημιουργίας του ενδοσκοπικού πορτοφόλιο σε μια ηλεκτρονική μορφή 19. Στη συνέχεια, ο/η σύμβουλος θα προτείνει στο άτομο να καταχωρήσει τα προσωπικά του στοιχεία στο συγκεκριμένο μέρος μέσα στο πορτοφόλιο. ΕΙΚΟΝΑ 2 Προσωπικά Στοιχεία 19 Στην παράγραφο θα αναλυθούν τα διαφορετικά βήματα για τη δημιουργία ενός ηλεκτρονικού και ψηφιακού πορτοφόλιο. 66

68 Ο/Η σύμβουλος θα αναλύσει, τότε, μαζί με τον/την πελάτη τα επιτεύγματα του/της στο πλαίσιο της τυπική του/της εκπαίδευσης καταγράφοντας σε ένα φύλλο χαρτί όλα τα πιστοποιητικά και τις βεβαιώσεις που έχει αποκτήσει σε εκπαιδευτικά πλαίσια είτε αυτά είναι δημόσιας είτε επιδοτούμενης εκπαίδευσης: υποχρεωτική εκπαίδευση, κέντρα επαγγελματικής κατάρτισης, πανεπιστήμια, αθλητικά κέντρα που εκδίδουν αναγνωρισμένες βεβαιώσεις πιστοποιημένες σε επίπεδο υπουργείου, κλπ. Ο/Η σύμβουλος θα ρωτήσει, στη συνέχεια, εάν ο/η πελάτης μπορεί να προσκομίσει αποδείξεις της τυπικής του/της εκπαίδευσης (ΤΜ: Τυπική Μάθηση) και θα ζητήσει να σκεφτεί ποιες και πόσες από αυτές τις αποδείξεις θα συμπεριληφθούν στο ηλεκτρονικό τους πορτοφόλιο. Ο στόχος αυτού του αιτήματος είναι να τον/την κάνει να σκεφτεί τις προσδοκίες του/της αναφορικά με τη δημιουργία του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο: θα ήθελε να το χρησιμοποιήσει για να αναζητήσει εργασία; Θα ήθελε να διερευνήσει κάποιες ιδέες σχετικά με το τι κατάρτιση θα μπορούσε να παρακολουθήσει στο άμεσο μέλλον; Είναι, κατά συνέπεια, σημαντικό να διευκρινιστεί ότι η επιλογή των αποδείξεων για τις τυπικές δεξιότητες πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη αυτούς τους στόχους. Αργότερα, ο/η σύμβουλος θα βοηθήσει στην ανάλυση των δραστηριοτήτων της μη-τυπικής εκπαίδευσης (ΜΤΜ: Μη Τυπική Μάθηση) στις οποίες έχει συμμετάσχει ο/η πελάτης. Ας κάνουμε μια σύντομη περίληψη των χαρακτηριστικών των διαδρομών της μη-τυπικής μάθησης: οργανώνονται από ένα/μια σύμβουλο-δάσκαλο/α-συντονιστή/τρια ο/η οποίος/α διαχειρίζεται τις διαφορετικές φάσεις της διαδρομής ή αναθέτει εργασίες στους/στις καταρτιζόμενους/ες και, σε μερικές περιπτώσεις αξιολογεί το αποτέλεσμα της διαδικασίας μάθησης; τα άτομα που καταρτίζονται έχουν συνειδητοποιήσει ότι στόχος αυτών των προγραμμάτων είναι να μάθουν να κάνουν κάτι (π.χ να παίζουν ποδόσφαιρο, να παίζουν κιθάρα, να φροντίζουν ένα άρρωστο άτομο, να μιλούν μια ξένη γλώσσα, κλπ.); μπορεί να πιστοποιηθούν μπορεί και όχι: στην πρώτη περίπτωση, το πιστοποιητικό που εκδίδεται δεν είναι αναγνωρισμένο σε επίπεδο οργανισμών (π.χ. δεν επιτρέπει τη συμμετοχή αγώνες/διαγωνισμούς). σε ανοικτούς Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά της μη-τυπικής μάθησης, ο/η σύμβουλος ζητά από το άτομο να αναφέρει όποια προγράμματα κατάρτισης έχει παρακολουθήσει, εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού πλαισίου. Μπορεί να ρωτήσει, για παράδειγμα, εάν το άτομο έχει παρακολουθήσει μαθήματα κιθάρας ή Αγγλικών, διερευνώντας εάν ο/η δάσκαλος εξέδωσε ένα πιστοποιητικό συμμετοχής στο πρόγραμμα καθώς και εάν ένα τέτοιο πιστοποιητικό αναγνωρίζεται σε επίπεδο οργανισμών. Επιπλέον, η παρακολούθηση προγραμμάτων κατάρτισης μέσα στο εργασιακό πλαίσιο μετά τη λήξη των οποίων το άτομο έλαβε ένα πιστοποιητικό μπορεί να θεωρηθεί μη-τυπική μάθηση. Οι αποδείξεις της ΜΤΜ τις οποίες το άτομο μπορεί να προσκομίσει και να εισάγει στο ηλεκτρονικό πορτοφόλιο είναι πιστοποιητικά προγραμμάτων που 67

69 παρακολούθησε, υπεύθυνες δηλώσεις του ιδίου σχετικά με την παρακολούθηση ενός προγράμματος κaι κατάρτισης ή συστατικές επιστολές υπογεγραμμένα από το/τη δάσκαλο/α-φροντιστή. Όσον αφορά στην ΤΜ και την ΜΤΜ είναι σημαντικό ότι ο/η δάσκαλος/α να προτείνει στο άτομο να σκεφτεί τι έχει μάθει στα μη-τυπικά πλαίσια κατάρτισης: ποιες διαδικασίες μάθησης ήταν σημαντικό; με ποια έννοια; ποια είναι η σύνδεση ανάμεσα σε αυτή τη μάθηση και στις αποφάσεις για τις διαδρομές σταδιοδρομίας /κατάρτισης που ακολούθησαν ή θα ήθελαν να ακολουθήσουν; Αφού ρωτήσει το άτομο, ποια μάθηση που απέκτησε σε μη-τυπικά πλαίσια είναι σημαντικό για αυτόν/η να κάνει ορατή μέσω του πορτοφόλιο, ο/η σύμβουλος θα περιγράψει τους διαφορετικούς τύπους αποδείξεων που μπορεί προσκομίσει το άτομο και θα το υποστηρίξει στην επιλογή αυτών των αποδείξεων και, εάν είναι απαραίτητο, στην προετοιμασία κάποιων από αυτές. Για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια μιας από τις πειραματικές εφαρμογές, ένα άτομο που εγκατέλειψε πρόωρα την εκπαίδευση επέλεξε να συμπεριλάβει ένα δίπλωμα καράτε στο πορτοφόλιο του. Παρακολουθούσε ένα πρόγραμμα κατάρτισης μετά την ολοκλήρωση του οποίου ήθελε να αναζητήσει εργασία ως τεχνικός σε μια εταιρεία κατασκευής Η/Υ; αν και το δίπλωμα καράτε δεν αποτελούσε απόδειξη ικανότητας στους επαγγελματικούς τομείς για τους οποίους ενδιαφερόταν το άτομο, ο/η σύμβουλος δέχθηκε την πρόταση να συμπεριληφθεί η απόδειξη αυτή στο μέρος της μη-τυπικής μάθησης καθώς αντιπροσώπευε για το άτομο μια σημαντική συναισθηματική εμπειρία, η οποία αναγνώριζε ορισμένα χαρακτηριστικά - όπως η ικανότητα αυτοπειθαρχίας που είναι απαραίτητη στις πολεμικές τέχνες - που ήθελε το άτομο να επιδείξει στους/στις πιθανούς/ες αποδέκτες που θα έβλεπαν το ηλεκτρονικό του πορτοφόλιο. Τέλος, αφού έχει γίνει μια ανασκόπηση όλων των αποδείξεων των τυπικών και άτυπων δεξιοτήτων που προέκυψαν και συζητήθηκαν κατά τη διάρκεια της συνέντευξης, ο/η σύμβουλος θα ταξινομήσει τα αποδεικτικά έγγραφα που προέκυψαν στο φάκελο και θα υπενθυμίσει στο άτομο ότι από εδώ και πέρα θα είναι ο/η ιδιοκτήτης/τρια της χάρτινης εκδοχής του πορτοφόλιο. Η συζήτηση θα ολοκληρωθεί με την πρόταση να φέρει στην επόμενη συνάντηση το φάκελο που περιέχει όλες τις αποδείξεις των τυπικών και άτυπων δεξιοτήτων που συνέλεξαν βάση των προτάσεων που έγιναν κατά τη συνέντευξη για να συμπεριληφθούν στο ηλεκτρονικό πορτοφόλιο. Επίσης, θα του/της προτείνει να αρχίσει να σκέφτεται όλα αυτά που θεωρεί ότι έχει μάθει εκτός της τυπικής και μη τυπικής κατάρτισης δεδομένου ότι αυτό θα είναι το θέμα της επόμενης συνέντευξης. 68

70 3.2.3 Τρίτη φάση: ανάλυση των άτυπων δεξιοτήτων Εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν: ένα σκάνερ, ένα λογισμικό για εισαγωγή φωτογραφιών (από φωτογραφική μηχανή σε Η/Υ) ένα Η/Υ με CD Rom, CD Rom, ένα έντυπο συνέντευξης, λευκά χαρτιά. Objectives: Να συνεχιστεί η συζήτηση σχετικά με την επιλογή των αποδείξεων των τυπικών και μη-τυπικών δεξιοτήτων, να ξεκινήσει η δόμηση του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο καθώς και να πραγματοποιηθεί η ημιδομημένη συνέντευξη με σκοπό να εξεταστούν οι άτυπες δεξιότητες. Κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης, ο/η σύμβουλος και το άτομο θα ξεκινήσουν να δομούν το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο: χρησιμοποιώντας ένα σκάνερ θα δημιουργηθούν αντίγραφα των διπλωμάτων και των πιστοποιητικών που προσκομίστηκαν από το άτομο για να συμπεριληφθούν στο μέρος των «τυπικών δεξιοτήτων» ενώ οι αποδείξεις της ΜΤΜ θα συμπεριληφθούν στο μέρος της «μη-τυπικής» μάθησης. Όταν δεν υπάρχουν αποδείξεις για να συμπεριληφθούν στο μέρος της «μη-τυπικής» μάθησης, είναι χρήσιμο να τονίσει ο/η σύμβουλος ότι το βασικό χαρακτηριστικό του ηλεκτρονικού πορτοφόλιο είναι ότι ανανεώνεται συνεχώς, έτσι ώστε καθώς αποκτά καινούργιες δεξιότητες μπορεί να τις συμπεριλάβει στο πορτοφόλιο μέσω αποδείξεων που σχετίζονται με αυτή τη νέα γνώση. Όπως έχει τονιστεί στο πρώτο κεφάλαιο 20, ένα από τα χαρακτηριστικά που κάνουν το πορτοφόλιο ένα ενδιαφέρον εργαλείο αξιολόγησης είναι το γεγονός ότι το άτομο που εμπλέκεται στη δημιουργία του πορτοφόλιο, μπορεί, εάν το ζητήσει το άτομο επαφής του, να αναπτύξει μετα-γνωσιακές δεξιότητες σε σχέση με τις διαδικασίες μάθησής του. Στην περίπτωση που περιγράφουμε, η απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων είναι αυτό που αναζητά ο/η σύμβουλος κάθε φορά που προτείνει στο άτομο να σκεφτεί τις γνώσεις που απέκτησε σε διαφορετικά πλαίσια μάθησης και να σχολιάσει και να εξηγήσει τις επιλογές κάτω από τις οποίες εντάσσεται η γνώση αυτή. Το άτομο μπορεί να επιλέξει να εξηγήσει αυτές τις επιλογές με ένα γραπτό κείμενο δίπλα σε κάθε απόδειξη. Η μεταγνωσιακή και ενδοσκοπική ικανότητα ενδυναμώνεται εάν το άτομο πρέπει να επιλέξει και να εξηγήσει τα κριτήρια με βάση τα οποία επέλεξαν τις εργασίες τους καθώς αυτό θα διευκόλυνε την ανάπτυξη επιχειρημάτων που θα ήταν σε θέση να αξιολογήσουν τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα κάθε κριτηρίου. Όταν οι διαδικασίες της επιλογής, της σκέψης και της συζήτησης των αποδείξεων που θα εισαχθούν στο πορτοφόλιο γίνουν σαφείς, για παράδειγμα, γράφοντας μέσα στο ίδιο πορτοφόλιο και συνοδεύοντας τη συλλογή των αποδείξεων, το πορτοφόλιο γίνεται ένα εργαλείο αξιολόγησης: έτσι, οι αξιολογητές/τρες στην πραγματικότητα, υποστηρίζονται στη διατύπωση των κρίσεών τους σχετικά με την ποιότητα των επιτευγμάτων που τεκμηριώνονται μέσω του πορτοφόλιο. 20 Δες συγκεκριμένα την παράγραφο

71 Η μεθοδολογία για τη δημιουργία των ηλεκτρονικών πορτοφόλιο που παρουσιάστηκε εδώ υποστηρίζει την ανάπτυξη της τεκμηρίωσης, της σκέψης και των μεταγνωσιακών δεξιοτήτων των ατόμων καθώς απαιτείται από αυτά να εξηγήσουν και να τεκμηριώσουν τα κριτήρια με βάση τα οποία επέλεξαν τις αποδείξεις της γνώσης τους που συμπεριλήφθηκαν στα πορτοφόλιο. Όμως, δεν είναι μια μέθοδος αξιολόγησης της γνώσης των ατόμων καθώς ο βασικός στόχος για τον οποίο αναπτύχθηκε ήταν η υποστήριξη των ατόμων στο να αποκτήσουν προοδευτικά μεγαλύτερη συναίσθηση των χαρακτηριστικών της γνώσης που απέκτησαν 21. Συγκεκριμένα, έχει αποφασισθεί να δομηθεί μια διαδρομή που στοχεύει στην αύξηση της συνειδητοποίησης των ευθυνών των ατόμων, αφήνοντάς τα ελεύθερα να επιδείξουν τις δεξιότητές τους χωρίς να πρέπει να τις περιγράψουν χρησιμοποιώντας την ικανότητα γραφής καθώς και να συζητήσουν τους τρόπους με τους οποίους θα επιλέξουν τις αποδείξεις των γνώσεών τους, χωρίς σαφή γραπτά κριτήρια επιλογής; τέτοιες αποφάσεις βασίζονται στο γεγονός ότι τα άτομα μειονεκτούσαν κοινωνικά και, κατά συνέπεια, η συγγραφή κειμένων πιθανόν να αποτελούσε εμπόδιο κατά τη διάρκεια της δημιουργία των πορτοφόλιο. Αφού το άτομο επιλέξει τις αποδείξεις της μη-τυπικής γνώσης του, ο/η σύμβουλος θα προτείνει να διερευνήσουν τις δεξιότητες που απέκτησαν σε άτυπα πλαίσια μέσω μιας ερευνητικής διαδρομής στην οποία συμμετέχουν ενεργά τόσο ο/η σύμβουλος όσο και το άτομο. Για να υποστηρίξει το άτομο κατά τη διάρκεια αυτής τη φάσης, ο/η σύμβουλος έχει δύο χαρτιά που θα καθοδηγήσουν την ανάπτυξη μιας ημιδομημένης συνέντευξης: το εργαλείο αυτό παρέχει μια σειρά ερωτήσεων για όλους/ες όσους/ες συμμετέχουν στη συνέντευξη, όπως σε μια δομημένη συνέντευξη αλλά αντίθετα με αυτή δεν επιβάλλει μια αυστηρή σειρά για τη διατύπωση των ερωτήσεων και αφήνει περιθώρια ελευθερίας για περαιτέρω διερεύνηση θεμάτων που δεν είχαν αποφασισθεί από πριν (Bastianoni, Simonelli, 2001:15). Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης, ο/η σύμβουλος θα πρέπει να διαχειρίζεται το χρόνο, τον τρόπο και το περιεχόμενο της αλληλεπίδρασης, όταν συλλέγονται πληροφορίες για την άτυπη μάθησης αλλά θα επιστρέψει στην καθοδήγηση της αλληλεπίδρασης με το άτομο, όπως σε μια συζήτηση και θα γίνει ξανά αυτός/η που διευκολύνει της ανταλλαγή σε σχέση με το χρόνο, το περιεχόμενο και τις ανάγκες του ατόμου, στο πλαίσιο μέσα στο οποίο θα δημιουργηθεί το ηλεκτρονικό πορτοφόλιο. Οι κάρτες της συνέντευξης αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο ενός ορισμού της δεξιότητας που αποκτάται σε συγκεκριμένες καταστάσεις, σύμφωνα με τον οποίο «βασιζόμενοι στην υπόθεση που προέρχεται από τη θεωρία της δραστηριότητας του Leontiev (1977) θεωρούμε την επαγγελματική ικανότητα ως μια σειρά πολύπλοκων ενεργειών (ως μια σύνθεση διαφορετικών λειτουργιών) οι οποίες πραγματοποιούνται σε 21 Επιπλέον, όπως έχει ήδη αναφερθεί πολλές φορές, οι διαδικασίες αξιολόγησης και πιστοποίηση που είναι απαραίτητες για την είσοδο στην αγορά εργασίας απαιτούν συμφωνίες ανάμεσα σε οργανισμούς και υπηρεσίες έτσι ώστε να προσδιοριστούν τα κριτήρια αξιολόγησης των γνώσεων που επιδεικνύονται στο πορτοφόλιο, συμφωνίες που δεν συνδέονται με τις αποδείξεις στις οποίες αναφέρονται. 70

72 διαφορετικές σφαίρες δραστηριότητας» (Ajello, 2002β). Η προσέγγιση αυτή εστιάζει, επίσης, στις επαγγελματικές ικανότητες ως μια «δραστηριότητα που αποτελεί ένα ιστορικό παράδειγμα των εργαλείων με τα οποία εμφανίζεται, σε ένα πολιτισμικό επίπεδο από το είδος των προϊόντων τα οποία στοχεύει να δημιουργήσει καθώς και από τις ανάγκες που σκοπεύει να ικανοποιήσει, και σε ένα πολιτικο-κοινωνικό επίπεδο από το είδος των πολιτικών, κοινωνικών σχέσεων (και ιεραρχικά) μέσα στις οποίες πραγματοποιείται (Ibid). Κάθε κάρτα συνέντευξης λαμβάνει υπόψη ένα συγκεκριμένο περιβάλλον άτυπης μάθησης: εργασία και ελεύθερος χρόνος. Οι κάρτες θα επιτρέψουν στο/στη σύμβουλο να κρατάει σημειώσεις σχετικά με τις πληροφορίες που συλλέγονται κατά τη διάρκεια της ημι-δομημένης συνέντευξης και στη συνέχεια να κάνει μια περίληψη των διαφόρων περιοχών δραστηριότητας για τις οποίες το άτομο είναι ικανό. Ο/Η σύμβουλος θα ζητήσει από το άτομο να περιγράψει τις δραστηριότητες στις οποίες συμμετείχε σε διάφορα άτυπα πλαίσια και συγκεκριμένα θα εμβαθύνει στους όρους και τις πηγές της μάθησης, τα εργαλεία τα οποία έμαθε να χρησιμοποιεί για να πραγματοποιήσει τις δραστηριότητες αυτές καθώς και το εύρος των πιθανών αποδείξεων που θα παραχθούν, πραγματοποιημένα με ένα χειροπιαστό τρόπο ή σαν αποτελέσματα των δραστηριοτήτων. Όσον αφορά την εργασία, ο/η σύμβουλος θα ρωτήσει το άτομο εάν, για παράδειγμα, έχει εργαστεί ποτέ και αν εργάζεται τώρα. Τι εργασία (ανεξάρτητα από τον τύπο εργασιακής σύμβασης και από το αν είχε μια κανονική σύμβαση ή άλλου τύπου) είχε και που και πως έμαθαν να κάνουν αυτές τις εργασίες (με τη βοήθεια ενός προσώπου; Με ποιο τρόπο τον/τη δίδαξε το πρόσωπο αυτό; Διαβάζοντας γραπτές οδηγίες; Τι είδους οδηγίες;) at kind of instructions?), τι εργαλεία έμαθε να χρησιμοποιεί, ποια είναι τα προϊόντα των εργασιακών δραστηριοτήτων που περιέγραψε κλπ. Πίνακας 4. Παράδειγμα μιας συνέντευξης για εργασιακές δραστηριότητες Εργασία Δραστηριότητα Μέθοδοι Μάθησης Εργαλεία Προϊόντα Αποδείξεις Επισκευή βεσπών στο γκαράζ Παρατηρώντας το αφεντικό του γκαράζ την ώρα που δουλεύει και παίρνοντας οδηγίες από αυτόν/ήν Γαλλικά κλειδιά Λιπαντικά Μια επισκευασμένη βέσπα Φωτογραφίες του ατόμου δίπλα στην επισκευασμένη βέσπα, κατά την επισκευή και στην ολοκλήρωση της επισκευής της βέσπας. Συστατική επιστολή υπογεγραμμένη από τον/ την Υπεύθυνο/η του συνεργείου Ο/Η σύμβουλος θα διερευνήσει τις δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου, τα αθλήματα, και τις άλλες δραστηριότητες τις οποίες το άτομο έχει μάθει να διαχειρίζεται στο σπίτι, για παράδειγμα, δουλειές του σπιτιού ή μαγείρεμα. Ο/Η σύμβουλος θα ρωτήσει, τότε, το άτομο πως έμαθε να εκτελεί αυτές τις 71

73 δραστηριότητες (με τη βοήθεια ποιου/ας; Με ποιο τρόπο το άτομο αυτό τον/την δίδαξε; ποια εργαλεία έμαθε να χρησιμοποιήσει, ποια είναι τα προϊόντα αυτής της δραστηριότητας, κλπ.). Πίνακας 5. Παράδειγμα μια συνέντευξης για τις δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου Ελεύθερος Χρόνος Δραστηριότητα Μέθοδοι Μάθησης Εργαλεία Προϊόντα Αποδείξεις Ζωγραφική - Προσπαθώντας να ζωγραφίσει μόνος/η του/της στο σπίτι - Διαβάζοντας ένα βιβλίο Πινέλα Νερομπογιές Πανί Φαντασία - Πίνακας νεκρής φύσης - Πίνακας ενός τοπίου - Φωτογραφίες των αναπαραστάσεων στον καμβά - Φωτογραφίες και βίντεο του ατόμου ενώ ζωγραφίζει Προετοιμασία ενός κέικ Παρατηρώντας και ακούγοντας τις οδηγίες της μητέρας Συστατικά Συνταγή Ένα φρεσκοψημένο κέικ λεμονιού - Ψηφιακές φωτογραφίες του κέικ λεμονιού - Φωτογραφίες και βίντεο του ατόμου ενώ μαγειρεύει Ακολουθεί ένα απόσπασμα συνέντευξης με ένα άτομο που έχει εγκαταλείψει το σχολείο, το οποίο έχει, μεν, αποκτήσει σημαντικές γνώσεις αλλά δεν έχει καμία αναγνώριση από το σχολείο, που έτσι και αλλιώς εγκατέλειψε νωρίς. Έχοντας δουλέψει σαν σιδηρουργός και χτίστης σε οικοδομές, γνωρίζει πώς να κόβει με ακρίβεια φελλούς καθώς και να εγκαθιστά ηλεκτρικά συστήματα; σε σχέση με αυτό, περιγράφει, στη συζήτηση που ακολουθεί, πως εγκατέστησε ένα στο υπνοδωμάτιό του: 31. Σύμβουλος: Και διασκεδάζεις περισσότερο στο σπίτι; Όταν είσαι σπίτι; 32. Αγόρ&iota