Χ. Μ. ΝΙΦΤΑΝΙΔΟΥ ΠΕΡΙΛΗΨΗ RÉSUMÉ. Μνήμη Δανιήλ Ι. Ιακώβ, του Δασκάλου

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Χ. Μ. ΝΙΦΤΑΝΙΔΟΥ ΠΕΡΙΛΗΨΗ RÉSUMÉ. Μνήμη Δανιήλ Ι. Ιακώβ, του Δασκάλου"

Transcript

1 Περί φιλολογικής γνώσεως: Όψεις της ερμηνευτικής εργασίας στο πλαίσιο των μαθημάτων νεοελληνικής λογοτεχνίας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών Χ. Μ. ΝΙΦΤΑΝΙΔΟΥ Μνήμη Δανιήλ Ι. Ιακώβ, του Δασκάλου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Βασιζόμενο στην πεποίθηση ότι η διδασκαλία της νεοελληνικής γραμματείας στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης μπορεί να ωφεληθεί από μιαν οπτική η οποία να εδράζεται σε δεδομένα της επιστήμης της φιλολογίας, το μελέτημα αποπειράται να προσεγγίσει το κεντρικό ερώτημα του Συνεδρίου («Ποια γνώση έχει την πιο μεγάλη αξία; Ιστορικές - συγκριτικές προσεγγίσεις»), παρουσιάζοντας αδρομερώς τον τύπο και το περιεχόμενο των συναφών με τη νεοελληνική λογοτεχνία μαθημάτων που διδάσκονται στo oικείο Τμήμα του Πανεπιστημίου Πατρών. Η προβληματική επικεντρώνεται, στο πλαίσιο αυτό, στην παρουσίαση της μεθόδου ανάλυσης νεοελληνικών λογοτεχνημάτων η οποία υιοθετείται στα ερμηνευτικού περιεχομένου μαθήματα του προγράμματος σπουδών, μέθοδος η οποία εξετάζεται τόσο ως προς τις επιμέρους της ορίζουσες όσο και ως προς το θεωρητικό της υπόβαθρο: πρόκειται, ακριβέστερα, για μιαν, ελεύθερα εμπνευσμένη από την παράδοση της ερμηνευτικής, φιλολογικής τάξης, πρόταση προσέγγισης, της οποίας και διαγράφονται οι, ειδικοί και γενικοί, όροι. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται, στα όρια αυτά, στο ζητούμενο της ιστορικής πλαισίωσης, της συνάρτησης, δηλαδή, της αναλυτικής επί του κειμένου εργασίας με δεδομένα της επιστήμης της ιστορίας, καθώς και κατά δεύτερο λόγο σε αυτό της διασταύρωσης της φιλολογικής γνώσης με τη στοχαστική σκέψη και γραφή. RÉSUMÉ Fondée sur la conviction que l enseignement de la littérature néo-hellénique dans les Départements des Sciences de l Éducation peut profiter considérablement d une optique basée sur les données de la discipline des lettres, l étude s attache à aborder la question centrale du Colloque («Quel savoir a la plus grande valeur? Approches historiques - comparatives»), en présentant les grandes lignes du type et du contenu des cours de littérature néo-hellénique enseignés dans le Département d Éducation Primaire de l Université de Patras. La problématique se centre, à cet effet, sur la présentation de la méthode d analyse d œuvres littéraires adoptée dans le cadre des cours d ordre interprétatif du cursus, méthode qui est considérée en ses composantes principales aussi qu en son fondement théorique; il s agit, plus précisément, d une proposition d analyse librement inspirée de la tradition de l herméneutique, dont serοnt décrits les termes spécifiques. D importance particulière s avère, dans ces limites, la question de l encadrement historique, à savoir de la liaison de l interprétation littéraire avec des données de la science de l histoire, ainsi que dans un second temps celle du croisement de la discipline des lettres avec l écriture de réflexion. 1

2 Αναστοχασμός 1. ΦΙΛΟΣ. Η επιστροφή του πνεύματος στη δική του κατάσταση και στις δικές του ενέργειες, δηλαδή η στροφή της προσοχής στο περιεχόμενο της συνείδησης και στη νοητική δραστηριότητα, με αποτέλεσμα την αυτοσυνειδησία. ( ) Γεωργίου Δ. Μπαμπινιώτη (2008). Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. «Ποια γνώση έχει την πιο μεγάλη αξία;». Αξιολογικής, βλέπουμε, τάξης, το κεντρικό ερώτημα του έβδομου Επιστημονικού Συνεδρίου του Εργαστηρίου Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης υποβάλλει, θα λέγαμε, στον μελετητή μια διάθεση αναστοχασμού, στο μέτρο που τον ωθεί να διερωτηθεί, στον βαθμό που τον ενθαρρύνει να θέσει ερωτήματα πάνω στο περιεχόμενο και την ιεράρχηση των γνωστικών του επιλογών. Μείζον ζητούμενο των σπουδών μας, η στοχαστική αυτή αναδίπλωση του επιστημονικού λόγου μπορεί φρονούμε να υποτείνει, δημιουργικές, σε επίπεδο ανανέωσης της κριτικής σκέψης, όσο και γόνιμες, στην προοπτική της καλλιέργειας της πνευματικότητας, νοούμενης ως απώτερου ορίζοντα κάθε εγχειρήματος μάθησης, στάσεις αυτοανάλυσης. Ερχόμενοι στο ειδικό ζητούμενο της εργασίας μας, θα σημειώσουμε ότι, όπως ενδεικνύει ο τίτλος της, θα αποπειραθεί να προσεγγίσει το σημαίνον τούτο ζητούμενο εστιαζόμενη, σε μια πρώτη φάση, στην παρουσίαση της μεθόδου ανάλυσης νεοελληνικών λογοτεχνημάτων η οποία υιοθετείται στο πλαίσιο των ερμηνευτικού περιεχομένου μαθημάτων νεοελληνικής λογοτεχνίας που διδάσκονται στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου μας. 1 Το ενδιαφέρον μας θα επικεντρωθεί, ακριβέστερα, στη συλλογιστική που υποτείνει τον τρόπο της εργασίας μας, στο θεωρητικό υπόβαθρο και τις επιμέρους ορίζουσες αυτής, ενώ απώτερο στόχο της διερώτησής μας θα αποτελέσει, βάσει των δεδομένων αυτών, μια ενδεικτική απόπειρα διερεύνησης των όρων και των προοπτικών της φιλολογικής γνώσης, σπουδής που αποτελεί και το υπόβαθρο της πρότασής μας. 1. ΠΕΡΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΗΣ ΓΝΩΣΕΩΣ Αντλημένος από το γνωστό δοκίμιο του Γερμανού μελετητή Peter Szondi (Szondi, 1999), ο τίτλος του μελετήματός μας ενδεικνύει λοιπόν και τον πυρήνα, τη φιλοσοφία, ούτως ειπείν, της προβληματικής του, η οποία θα μπορούσε να συμπυκνωθεί στην εξής 1 [Για τις παρατηρήσεις τους ευχαριστώ τους συναδέλφους Λάμπρο Βαρελά και Δημήτρη Φωτεινό]. Πρόκειται για τα μαθήματα των δύο μεγαλύτερων ετών του Προγράμματος «Νεοελληνική Λογοτεχνία ΙΙ» και «Παιδική και Νεανική Λογοτεχνία», καθώς και για αυτά του μεταπτυχιακού κύκλου σπουδών «Συγκριτική Φιλολογία και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» και «Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας» (τα οποία παραδόθηκαν στο πλαίσιο των κατευθύνσεων «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας», «Αναλυτικά Προγράμματα και Διδακτική»). Το παρόν πλαίσιο δε μας επιτρέπει να αναφερθούμε διεξοδικά σε δύο θεματικές που συμπληρώνουν το ανωτέρω σύνολο, αποτελώντας αξονικές του ορίζουσες: τα μαθήματα δευτέρου και τετάρτου έτους «Νεοελληνική Λογοτεχνία Ι» και «Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας» (το πρώτο συνίσταται στην παρακολούθηση της ιστορίας της νεοελληνικής γραμματείας, ενώ το δεύτερο αποτελεί μιαν εισαγωγική εξέταση των κύριων όψεων του θεωρητικού περί λογοτεχνίας στοχασμού βλ. ενδεικτικά: Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Οδηγός Σπουδών ακαδημαϊκού έτους , Πάτρα, Σεπτέμβριος 2014:

3 πρόταση: η διδασκαλία της νεοελληνικής λογοτεχνίας και γραμματείας σε ένα Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης μπορεί να ωφεληθεί σημαντικά από μιαν οπτική η οποία, χωρίς να παραγνωρίζει τη σημασία των μαθητοκεντρικού τύπου προσεγγίσεων, δείγματα των οποίων κοσμούν, καθώς γνωρίζουμε, τη βιβλιογραφία μας 2, να βασίζεται στα, εννοιολογικά και μεθοδολογικά, δεδομένα της επιστήμης της φιλολογίας. Εντός του πολύπτυχου τούτου τομέα του επιστητού, οι ορίζουσες του οποίου έχουν αναλυθεί, γνωρίζουμε, σε βάθος από μελέτες αναφοράς 3, γίνονται όπως είναι εύλογο στο πλαίσιο της προσέγγισής μας, συγκεκριμένες τομές. Θεωρητικογενείς, στη βάση τους, οι τομές αυτές, αποκρυσταλλώνονται σε έναν τρόπο προσέγγισης των διδασκόμενων έργων, ο οποίος, όντας ελεύθερα εμπνευσμένος από δεδομένα της παλαιότερης παράδοσης της ερμηνευτικής, αυτής που εκπροσωπείται από κλασικούς συγγραφείς των δύο προηγούμενων αιώνων, όπως ο Friedrich Schleiermacher ( ) και ο Wilhelm Dilthey ( ), αποπειράται να συνδυάσει την ιστορικο-γραμματολογική πλαισίωση με την ενδοκειμενική ανάλυση. Αρθρωμένο στο ζητούμενο της κατανόησης, της κατανόησης προσδιοριζόμενης ως της πληρέστερης δυνατής μέθεξης στο νόημα του γραμματειακού, σε συνάρτηση με αυτό του πολιτισμικού, του βιοτικού, και, εν τέλει, του πνευματικού, το μείζονος τούτο ιστορικής και θεωρητικής σημασίας συνεχές προσανατολίζεται θυμίζουμε απλοποιώντας προς τη μελέτη του έργου ως συνόλου, ένα ζητούμενο που αποτυπώνεται σε μια κεντρικής σημασίας έννοια, αυτήν του ερμηνευτικού κύκλου: η κατανόηση προσδιορίζεται, στο εγγενώς αναστοχαστικό αυτό πλαίσιο (Szondi, 1999: 12-16), ως μια κυκλική, ούτως ειπείν, κίνηση από το όλον στα μέρη, και από τα μέρη στο όλον, του κειμενικού, θεωρούμενου εντός του περιβάλλοντος αυτού, χώρου. 4 Ολιστική και συνδυαστική, η θεώρηση αυτή του λογοτεχνικού ενδιαφέρεται, σε αντίθεση με τις αυστηρά κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις, για το υπό μελέτη έργο τόσο στις πλέον εσωτερικές του συνιστώσες το λεξιλόγιο, τα γραμματικο-συντακτικά φαινόμενα, τα υφολογικά στοιχεία, το θέμα βάσης όσο και στη συνάρτησή του με ένα ευρύτερο πλέγμα αναφοράς: πολυσχιδές, το πλέγμα αυτό περιλαμβάνει, θυμόμαστε, το ιστορικο-πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο το εκάστοτε κείμενο εντάσσεται, τη βιοεργογραφία του συγγραφέα η οποία προσεγγίζεται, θα άξιζε να υπογραμμισθεί, στην Αναφερόμαστε, εκτός των άλλων, στους τόμους Λογοτεχνία και εκπαίδευση (Αποστολίδου - Χοντολίδου, 1999), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο Μια νέα πρόταση διδασκαλίας (Αποστολίδου - Καπλάνη - Χοντολίδου, 2002), καθώς και Η λογοτεχνία στο σχολείο. Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Καλογήρου - Λαλαγιάννη, 2005), ερευνητικό πλέγμα που συναρτάται, όπως και σε παλαιότερη εργασία μας είχαμε την ευκαιρία να παρατηρήσουμε (Νιφτανίδου, 2008α), με ένα κομβικό ζητούμενο των σπουδών μας: τον προσδιορισμό των προϋποθέσεων βάσει των οποίων η διδασκαλία της λογοτεχνίας θα μπορούσε να απομακρυνθεί από τον εμπειρισμό, προκειμένου να προσανατολιστεί προς τον ορίζοντα της διατύπωσης ενός αμιγώς επιστημονικού, ιστορικά και θεωρητικά θεμελιωμένου, λόγου. Παραπέμπουμε ενδεικτικά στη σύνθεση του Δημήτρη Αγγελάτου, Η Άλφα Βήτα του νεοελληνιστή (Αγγελάτος, 2011), συστηματική χαρτογράφηση του συνόλου των, ιστορικών, θεωρητικών, μεθοδολογικών, και άλλων, αξονικών όψεων και ζητουμένων της επιστήμης μας. Από την πλούσια βιβλιογραφία σχετικά με την ιστορία και την εννοιολογία της Σχολής, η οποία εξετάζεται αναλυτικά στο πλαίσιο του μαθήματος «Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας», θα απομονώναμε ενδεικτικά τις συνθέσεις των Peter Szondi (Szondi, 1989), Robert Holub (Holub, 2004) και Γεώργιου Ι. Σπανού (Σπανός, 1998: σ , όσον αφορά, ειδικότερα, στη μεταφορά των θεωρητικών της αρχών στην πράξη της διδασκαλίας). Διαφωτιστικές ως προς την έννοια του ερμηνευτικού κύκλου είναι, εκτός των άλλων, οι αναφορές του Peter Szondi (αυτόθι: 9-10, , 111, ), καθώς και οι πραγματεύσεις των Sylvie Mesure (Mesure, 1988: 22-25), όσον αφορά στον W. Dilthey, και Christian Berner (Berner, 1987: XV-XVI), όσον αφορά στον Fr. Schleiermacher. 3

4 πραξιολογική της διάσταση, στη σύνδεσή της, δηλαδή, με τον δημιουργό ως δρων πρόσωπο, τη γραμματειακή, τέλος, παράδοση και το λογοτεχνικό είδος. 5 Στα όρια, ειδικότερα, του ντιλταϊκού ερμηνευτικού παραδείγματος απότοκου, γνωρίζουμε, της αντιθετικιστικής επιστημολογίας του τέλους του 19ου και των αρχών του 20ού αιώνα ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί στην καλλιέργεια μιας πολιτισμικής, στη βάση της, προβληματικής, η οποία, όπως και σε παλαιότερη προσέγγισή μας του θέματος είχαμε την ευκαιρία να παρατηρήσουμε, θα μπορούσε να χαρακτηριστεί βιοκεντρική ή παροντοκεντρική: το λογοτεχνικό θα συλληφθεί, στο ρηξικέλευθο για την εποχή του, αυτό πλαίσιο, ως μια διά αισθητικών μέσων διερεύνηση της ουσίας της ανθρώπινης εμπειρίας, ως η διά καλλιτεχνικών μορφών απόδοση του καθολικού νοήματος της ζωής. Η δε ερμηνεία του θα προσδιοριστεί, πλάι σε αυτήν των λοιπών πολιτισμικών μορφωμάτων, τόσο ως προσοικείωση του έτερου, όσο και ως αναβίωση με την έννοια της προβολής στο παρόν του παρελθοντικού προβολή η οποία, με τη σειρά της, λειτουργεί ως εφαλτήριο στοχασμού πάνω στη σύγχρονη πνευματική ζωή, συνιστώντας, παράλληλα, μέσον αναστοχασμού του, εν ιστορία και εν πολιτισμώ, δρώντος υποκειμένου ΟΙ ΟΡΙΖΟΥΣΕΣ ΤΟΥ ΚΥΚΛΟΥ Επανερχόμενοι στο πρώτο κύριο ζητούμενο του μελετήματός μας, την κριτική παρουσίαση της μεθόδου ανάλυσης έργων της νεοελληνικής και της ευρωπαϊκής, προσθέτουμε, λογοτεχνίας η οποία υιοθετείται στο πλαίσιο των ερμηνευτικού περιεχομένου μαθημάτων του προγράμματός μας, θα προσπαθήσουμε να επικεντρωθούμε στον τρόπο με τον οποίον το θεωρητικό αυτό παράδειγμα αξιοποιείται, περιγράφοντας τις εντός αυτού επιχειρούμενες τομές στοχαστικές, ούτως ειπείν, προσαρμογές ενός σύνθετου, καθώς είδαμε, πλέγματος τομές οι οποίες καθοδηγούν τη μελέτη μας, βοηθώντας μας να συνθέσουμε τον μικρό, εναρμονισμένο με τις ανάγκες της προσέγγισής μας, ερμηνευτικό μας κύκλο. Η ιστορικο-πολιτισμική, πέραν της εννοιακής, έδραση της προβληματικής υπαγορεύει και το πρώτο βήμα της εργασίας μας, βήμα το οποίο, πλαισιώνεται από την εποπτική παρουσίαση του εκάστοτε υπό μελέτη έργου, και συνίσταται στην ιστορική και τη γραμματολογική τοποθέτηση αυτού. Η ιστορική τοποθέτηση μας παραπέμπει, εύκολα κατανοούμε, τόσο στον χώρο της γενικής ιστορίας υπαρξιακής μας βάσης, και, για τον λόγο αυτό, απαράκαμπτου, φρονούμε, πλαισίου αναφοράς κάθε ερμηνευτικής μας πρωτοβουλίας όσο και σε αυτόν ειδικότερων πεδίων: την ιστορία των πνευματικών και ιδεολογικών ρευμάτων, αυτήν των κοινωνικών κινημάτων, καθώς και αυτήν των θεσμών ενώ η γραμματολογική αντίστοιχή της μας ανάγει, γνωρίζουμε, σε κάτι εξίσου σύνθετο, τον χώρο της ιστορίας της λογοτεχνίας, και αρτιώνεται από κάτι εξίσου κρίσιμο: τον ειδολογικό προσδιορισμό, τον προσδιορισμό, δηλαδή, του είδους στο οποίο ανήκει, την ανίχνευση των λογοτεχνικών ή γραμματειακών ειδών με τα οποία διαλέγεται το έργο που μελετούμε. 5 6 Πρόκειται για αξονικές ορίζουσες της, εμβληματικής για την εν λόγω παράδοση, σύνθεσης του Schleiermacher, Ερμηνευτική (συγγρ Schleiermacher, 1987). Ιδιαίτερα κατατοπιστικά για την προβληματική μας στάθηκαν τα αναλυτικά προλεγόμενα του μεταφραστή (Berner, ό. π.: I-XVIII). Προτάσεις που συμπυκνώνουν το περιεχόμενο των εξής τεσσάρων μελετών του W. Dilthey: «Present-day Culture and Philosophy» (¹1898 Dilthey, 1976), Η γένεση της ερμηνευτικής (¹1900 Dilthey, 2010), «Poetry and Lived Experience» (¹1906 Dilthey, 1985) και L Édification du monde historique dans les sciences de l esprit (¹1910 Dilthey, 1988). Ιδιαίτερα βοηθητικές για την προσέγγισή μας του, πλούσιου σε θεωρητικά μορφώματα τούτου παραδείγματος, στάθηκαν οι εξής μελέτες: Σπανός, ό. π.: 17-29, Mesure, ό. π.: 5-26, Υφαντής, 2010: 11, 14, 34 (κ.ά.). Για μια πρώτη, τέλος, θεώρηση μέρους των εν λόγω θεματικών, βλ. ενδεικτικά Νιφτανίδου, 2008β:

5 Θα μπορούσαμε, άραγε, να μελετήσουμε με συνέπεια ένα έργο αναφοράς της γραμματείας μας χωρία του οποίου περιλαμβάνονται στα ανθολόγια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Καγιαλής, Ντουνιά, Μέντη, 2012: 50-52) την Αυτοβιογραφία της Επτανήσιας λόγιας Ελισάβετ Μουτζάν- Μαρτινέγκου ( ), η οποία δημοσιεύτηκε, όπως από τη γενική μας ενημέρωση γνωρίζουμε, στα 1881, μισόν αιώνα μετά από το έτος της ολοκλήρωσής της, και αποτελεί πολύτιμη μαρτυρία για την κοινωνική και την πνευματική ζωή της εποχής της, χωρίς να έχουμε υπόψη μας συγκεκριμένα δεδομένα σχετικά με τη γενική και την πολιτισμική ιστορία της Επτανήσου; Αναφέρουμε ενδεικτικά ορισμένα από αυτά, παρακολουθώντας εκ του σύνεγγυς τις πραγματεύσεις ειδικών ερευνητών: τη βενετική κυριαρχία (1207, ), τη Βρετανική Προστασία Νικόλαος Καντούνης, Ελισάβετ Μουτζάν- Μαρτινέγκο, π Λάδι σε μουσαμά, Εθνική Πινακοθήκη - Μουσείο Αλέξανδρου Σούτζου. ( ), την επήρεια των ιδεών του Διαφωτισμού, του φιλελευθερισμού και του φεμινισμού, αυτήν της χριστιανικής ηθικής, ή ακόμη τη θέση της γυναίκας ζητήματα θεωρούμενα τόσο αυτά καθεαυτά όσο και σε συνάρτηση με έναν κρίσιμο για την προβληματική μας χώρο, αυτόν της εκπαίδευσης. Κομβικά για την οπτική μας, στο ίδιο αυτό πλαίσιο, είναι, καθώς κατανοούμε, αξονικά γραμματολογικής, ειδικότερα, υφής ζητούμενα, όπως η διαγραφή του πορτρέτου της συγγραφέως ως προσώπου και δημιουργού, ο προσδιορισμός της θέσης της Αυτοβιογραφίας στο σύνολο της βιοεργογραφίας της σύνολο το οποίο περιλαμβάνει, θυμόμαστε, έναν μεγάλο αριθμό θεωρητικών και λογοτεχνικών πονημάτων, στην πλειοψηφία τους χαμένων ή ανέκδοτων. Στα όρια της ίδιας αυτής φάσης της εργασίας μας, ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα παρουσίαζε επίσης η ένταξη του εν λόγω έργου στα συμφραζόμενα της, πλούσιας σε πνευματική παραγωγή, Επτανησιακής Σχολής, και, πέραν αυτών, στην ιστορία της, εγχώριας και μη, γυναικείας γραφής ή ο σχολιασμός των, λίαν ιδιότυπων, συνθηκών της δημοσίευσής του. Εξαιρετικού ενδιαφέροντος θα ήταν, τέλος, ο ακριβέστερος δυνατός προσδιορισμός της ειδολογικής του ταυτότητας. 7 7 Το περιεχόμενο, το ιστορικο-γραμματολογικό πλαίσιο, το θεωρητικό και ιδεολογικό υπόστρωμα του έργου ανασυγκροτούνται από τους Βαγγέλη Αθανασόπουλο και Γιώργο Κεχαγιόγλου (Αθανασόπουλος, 1997 Κεχαγιόγλου, 1999 σ. 9, 20, και 232, αντίστοιχα, όσον αφορά ειδικότερα στις συνθήκες της δημοσίευσής του και τον ειδολογικό του προσδιορισμό). Ως προς το ευρύτερο ιστορικο-κοινωνικό και πνευματικό του περιβάλλον, εξεταζόμενο τόσο αυτό καθεαυτό όσο και αναφορικά με τον χώρο της εκπαίδευσης, με ιδιαίτερο όφελος μελετήσαμε τη συναφή σύνθεση του Ευριπίδη Γαραντούδη (Γαραντούδης, 2008 συνεπή ιστορική, πέραν της γραμματολογικής, επισκόπηση του ζητήματος), καθώς και αυτές των Γεώργιου Ν. Μοσχόπουλου και Γεώργιου Ν. Λεοντσίνη (Μοσχόπουλος, 2011, Λεοντσίνης, 2011 πολύτιμες πηγές, γενικών σχετιζόμενων με τη γενική ιστορία, και ειδικών σχετιζόμενων με την ιστορία της εκπαίδευσης στοιχείων αναφορικά με την περίοδο της βενετοκρατίας και της Βρετανικής Προστασίας). Ως προς την ένταξη, εξάλλου, του βιβλίου στην ιστορία της, ελληνικής και ευρωπαϊκής, γυναικείας γραμματείας, αλλά και τη σύνδεσή 5

6 Κωνσταντίνος Παρθένης, Προσωπογραφία Ζαχαρία Παπαντωνίου, Λάδι σε καμβά, Εθνική Πινακοθήκη - Μουσείο Αλέξανδρου Σούτζου. Θα μπορούσαμε άραγε σημειώνουμε συνεχίζοντας την ενδεικτική μας διερώτηση να αναλύσουμε με ακρίβεια, αλλά και να απολαύσουμε με πληρότητα, μιαν ακόμη εμβληματική σύνθεση της γραμματειακής μας παράδοσης, Τα ψηλά βουνά του Ζαχαρία Παπαντωνίου ( ), πόνημα, θυμόμαστε του 1918, το οποίο αξιοποιήθηκε ως σχολικό αναγνωστικό, σε μια πρώτη φάση, έως τα 1920, χωρίς να εντρυφήσουμε στα ειδικά ιστορικά δεδομένα, στους ιδιαίτερους ιστορικο-πολιτικούς, πολιτισμικούς ή θεωρητικούς όρους της συγγραφής του; Θυμίζουμε ορισμένους από αυτούς, καθοδηγούμενοι από τις συνθέσεις ειδικών ερευνητών: την, όμορη της αναμορφωτικής προσπάθειας του 1913, εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917, η οποία υλοποιήθηκε με μοχλό τις ενέργειες του Εκπαιδευτικού Ομίλου και είχε ως στόχο, εκτός των άλλων, την εισαγωγή της δημοτικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μεταρρύθμιση που διεπόταν, γνωρίζουμε, από συγκεκριμένες ιδεολογικές και θεωρητικές αρχές: αυτές του αστικοδημοκρατικού φιλελευθερισμού και ορθολογισμού, αυτές του δημοτικισμού, αλλά και αυτές της Νέας Αγωγής ρηξικέλευθου για την εποχή του παιδαγωγικού ρεύματος προσανατολισμένου στην, απαλλαγμένη από κάθε μορφής δογματισμό, παιδοκεντρική και βιωματική μάθηση. Μείζονος σημασίας για την εργασία μας, στην ίδια αυτή φάση της, είναι, εξάλλου, συγκεκριμένα ιστορικο-φιλολογικού χαρακτήρα στοιχεία απομονώνουμε ενδεικτικά ορισμένα από αυτά: τη συνάρτηση του έργου με το ευρύτερο πλέγμα της φυσιογνωμίας και της δημιουργίας του συγγραφέα (διηγηματογραφία, χρονογράφημα, κριτικογραφία, παιδική λογοτεχνία), τον προσδιορισμό, στα όρια τούτα, του είδους του, ή ακόμη την ανάδειξη των τεχνοτροπικών του νημάτων στο πλαίσιο των συμφραζομένων της, κομβικής για την ιστορία της γραμματείας μας, γενιάς του. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα παρουσίαζαν, επίσης, ως συνέχεια της ίδιας προβληματικής, πέραν της ανάδειξης της αισθητικής του αξίας, η υπογράμμιση των κύριων θεματικών πόλων του κειμένου μας σε συνάρτηση με τα ζητούμενα του θεσμικού του πλαισίου, ή ακόμη η επισήμανση των ειδικών όρων της σχέσης του με τη γραμματική του Μανόλη Τριανταφυλλίδη. 8 8 του με ένα μείζονος σημασίας ζήτημα, αυτό της γυναικείας εκπαίδευσης, βλ. την εμπεριστατωμένη σύνθεση της Σοφίας Ντενίση [Ντενίση, 2014: (και κυρίως, σ )]. Ως προς τους ιστορικο-πολιτικούς, τους ιδεολογικούς και θεωρητικούς όρους του ζητήματος βασιζόμαστε στις συνθέσεις αναφοράς των Σήφη Μπουζάκη και Άννας Φραγκουδάκη (Μπουζάκης, 2002: 56, 60, εκτός των άλλων, και 2003: 69-86, ως ανάλυση συνόλου Φραγκουδάκη, 1978: , 160, 162, 173, 180, ενδεικτικά). Όσον αφορά, εξάλλου, στο γραμματολογικό πλαίσιο του έργου, με ιδιαίτερο όφελος μελετήσαμε τις συνθέσεις των Βαγγέλη Αθανασόπουλου και Κωνσταντίνου Δ. Μαλαφάντη (Αθανασόπουλος, 1998: , συνθετική θεώρηση του πορτρέτου του συγγραφέα, και Μαλαφάντης, 2001: , , σελίδες στις οποίες αναλύεται συστηματικά η υπόθεσή του τόσο αυτή καθεαυτήν όσο και σε συνάρτηση με τα καταστατικά κείμενα της συγγραφής του, εξετάζεται η υποδοχή του από την κριτική, εκτιμάται η λογοτεχνική του αξία, και γίνεται η ένταξή του στα συμφραζόμενα της παιδικής παραγωγής του δημιουργού). Ως προς τη σχέση, τέλος, του βιβλίου με τη γραμματική του Τριανταφυλλίδη, βλ. το μελέτημα του Χρίστου Τσολάκη (Τσολάκης, 1983: ). 6

7 Προκειμένου να αποφευχθεί ο σκόπελος της σχολαστικότητας τάσης ξένης, εύκολα κατανοούμε, προς τη λογική του θεωρητικού μας πλαισίου στο πρώτο αυτό βήμα της δουλειάς μας, το ιστορικογραμματολογικό, επιλέγονται αποκλειστικά και μόνο στοιχεία που επικουρούν το ζητούμενο της ερμηνείας: η σύνδεση, λ.χ., μιας συγγραφέως αναφοράς των μεταπολεμικών μας, πλέον, γραμμάτων, αποσπάσματα έργων της οποίας περιλαμβάνονται, καθώς γνωρίζουμε, στα ανθολόγια της πρωτοβάθμιας, εκτός των άλλων, εκπαίδευσης (Κατσίκη-Γκίβαλου, κ.ά., 2013: ), της Διδώς Σωτηρίου ( ), με τα ιστορικο-πολιτικά συμφραζόμενα της Μικρασιατικής καταστροφής, καθώς και με αυτά της μεσοπολεμικής και της μεταπολεμικής περιόδου, θα αναφερόταν αποκλειστικά και μόνον ως στοιχείο που θα μπορούσε να φωτίσει όψεις της γραφής της, αναδεικνύοντας κομβικά χαρακτηριστικά αυτής, όπως η ιστορική της βάση, η βιωματική της έδραση, η πολιτική και η φεμινιστική προβληματική. 9 Διδώ Σωτηρίου, Νεοελληνική Εικονιστική Προσωπογραφία, Ινστιτούτο Ιστορικών Ερευνών / Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών. Επανερχόμενοι ακροθιγώς στο, λίαν σημαίνον για κάθε φιλολογική προσέγγιση, ζήτημα του ειδολογικού προσδιορισμού 10, θα σημειώσουμε ότι ένα από τα σημαντικά, συναφή με αυτό, δεδομένα που έχει συχνά προσελκύσει το ενδιαφέρον μας είναι πέραν του φαινομένου της ειδολογικής ετερογένειας, που μπορεί να αποτελέσει τη βάση μιας γόνιμης συζήτησης πάνω στα καταστατικά χαρακτηριστικά του λογοτεχνικού, στη συνάρτησή του με το ευρύτατο πλέγμα των τύπων του λόγου η παραμυθική αφήγηση: αφηγηματική μορφή η οποία διατρέχει την παράδοση της λογοτεχνίας για παιδιά, το παραμύθι θεωρείται τόσο ως προς τους επιμέρους του τύπους (παραδοσιακό / μοντέρνο) και τα καταστατικά του χαρακτηριστικά, όσο και ως ειδολογική σκευή έργων αναφοράς της ευρωπαϊκής και της εγχώριας παραγωγής, ορισμένα από τα οποία κοσμούν τα ανθολόγια της εκπαίδευσής μας: Ο μικρός πρίγκιπας του Γάλλου συγγραφέα Antoine de Saint-Exupéry (1943), Η παράξενη αγάπη του αλόγου και της λεύκας (1987) ή «Η Βροχούλα, ο Μουντζούρης κι ένα χριστουγεννιάτικο όνειρο» (1991) του Χρήστου Μπουλώτη, κομψό δείγμα γραφής πάνω στη διαφορετικότητα και το περιθώριο, έχουν 9 10 Χαρακτηριστικά τα οποία επισημαίνονται από τον Βαγγέλη Κάσσο και την Έρη Σταυροπούλου στο πλαίσιο της συστηματικής τους θεώρησης της βιο-εργογραφίας της δημιουργού (Κάσσος, 1988: και Σταυροπούλου, 2011: 9-19). Αντικείμενο πολυάριθμων προσδιορισμών από την αρχαιότητα έως σήμερα, η έννοια του λογοτεχνικού είδους αποτελεί, όπως γνωρίζουμε, σημείο αναφοράς κάθε θεωρητικού περί γραμματείας στοχασμού. Για μιαν εμπεριστατωμένη μεταθεωρητικού τύπου εξέταση των συναφών με αυτήν προτάσεων, βλ. τη μελέτη του Δημήτρη Αγγελάτου, Η φωνή της μνήμης. Δοκίμιο για τα λογοτεχνικά είδη (Αγγελάτος, 1997 σ , εκτός των άλλων, όσον αφορά, ειδικότερα, στο ζήτημα της ειδολογικής ετερογένειας). Στον ίδιο ερευνητή οφείλουμε μιαν, ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα για την οπτική μας, πρόταση σχετικά με τη λειτουργία της κατηγορίας του είδους στο πλαίσιο της διδακτικής πράξης: ανατιθέμενος σε μιαν ενεργητική κοινότητα αναγνωστών, αυτήν των μαθητών ή των φοιτητών, ο ειδολογικός προσδιορισμός, μαθαίνουμε διαβάζοντας το οικείο μελέτημα, δυνητικοποιείται, καθώς υπόκειται σε μια δυναμική διαδικασία αναθεώρησης και επαναπροσδιορισμού (Αγγελάτος, 2008). 7

8 αποτελέσει επανειλημμένα αντικείμενο προβληματισμού στο επίπεδο αυτό της εργασίας μας. 11 Ο κειμενοκεντρικός, πέραν του ιστορικο-πολιτισμικού, προσανατολισμός της προβληματικής μας υποβάλλει, εξάλλου, το επόμενό της βήμα, την ενδο-κειμενική ανάλυση. Στη, στενά συναρτημένη με τα ζητούμενα του θεωρητικού μας πλαισίου, φάση αυτή της εργασίας μας, το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται σε δεδομένα μορφής, μιας έννοιας με ιδιαίτερη, γνωρίζουμε, βαρύτητα και πλούσια ιστορία (Doležel, 1990: 53-77, ): στοιχεία του λεξιλογίου, σχήματα λόγου, γραμματικο-συντακτικά φαινόμενα, στοιχεία στιχουργίας, είναι ορισμένα από τα δεδομένα τα οποία προσελκύουν την προσοχή μας στη φάση αυτή υπό τον όρο ότι παρουσιάζουν ειδικό ερμηνευτικό ενδιαφέρον. Στο ίδιο αυτό κεφάλαιο εξετάζονται επίσης ζητήματα δομής, όπως ο προσδιορισμός των, υποτεινουσών την αρτιότητα του έργου, νοηματικών ενοτήτων ή ο ορισμός και ο σχολιασμός των κύριων αφηγηματικών του οριζουσών, βάσει ειδικά επιλεγμένων, εννοιών αφηγηματολογίας. 12 Ο τύπος του αφηγητή στο μυθιστόρημα του Ευγένιου Τριβιζά Η τελευταία μαύρη γάτα (2001), οι εγκιβωτισμένες αφηγήσεις σε αυτό της Σωτηρίου Μέσα στις φλόγες (1978), ή η μετα-αφήγηση ως επιλογή σύνθεσης στους Επισκέπτες (1979), το δεύτερο νεανικό έργο της δημιουργού ευρηματική, θυμόμαστε, προσέγγιση της Αυτοβιογραφίας της Μαρτινέγκου θα μπορούσαν να αναφερθούν ως παραδείγματα δεδομένων που σχολιάζονται στο σκέλος αυτό της ανάλυσής μας. 13 Σημαντική έννοια της σλαϊερμαχεριανής, κυρίως, ερμηνευτικής είναι και αυτή του θέματος. Το θέμα προσδιορίζεται, θυμόμαστε, στα όρια της εν λόγω σύνθεσης ως Εξώφυλλο η ιδέα βάσης γύρω από την οποίαν το υπό μελέτη έργο της έκδοσης του οργανώνεται, ιδέα η οποία συνιστά την εσωτερική του ενότητα και ανάγεται στον συγγραφέα. Κατηγορία που γνώρισε ποικίλες ενδιαφέρουσες επαναπροσεγγίσεις κατά τον προηγούμενο αιώνα με κυριότερη αυτήν της, φαινομενολογικών καταβολών, θεματικής κριτικής το θέμα μας ενδιαφέρει, στο πλαίσιο της εργασίας μας, σε μια συγκεκριμένη του εκδοχή: αυτήν του εννοιακού, όπως θα τον χαρακτηρίζαμε, πυρήνα του κειμένου, πυρήνα που αποτελεί ένα από τα νοηματικά, ένα από τα ταυτοτικά του κέντρα κέντρο στο οποίο απολήγουμε, θα σημειώναμε Σαιντ-Εξυπερύ ( ), (έργο κεφάλαιο του οποίου περιλαμβάνεται, θυμόμαστε, στα ανθολόγια της πρωτοβάθμιας, εκτός των άλλων, εκπαίδευσης Τσιλιμένη, κ.ά., 2013: 50) Μπουλώτης, 1987 και 1991 ( και Κατσίκη-Γκίβαλου, κ.ά., ό. π.: , ως προς το δεύτερό του κείμενο). Πλούσια στοιχεία αναφορικά με τον ορισμό, την ιστορία, την τυπολογία, τη μεθοδολογία ανάλυσης του, λαϊκού και του λόγιου, παραμυθιού παρουσιάζονται στη μελέτη του Κωνσταντίνου Δ. Μαλαφάντη, Το παραμύθι στην εκπαίδευση. Ψυχοπαιδαγωγική διάσταση και αξιοποίηση (Μαλαφάντης, 2006: και ). Ερμηνευτική, βασιζόμενη στο αναλυτικό μας πλέγμα και πλαισιωμένη από εκτενή θεωρητική εισαγωγή, μελέτη τριάντα τεσσάρων παραμυθιών αντλημένων από τα ανθολόγια του δημοτικού σχολείου προτάθηκε στην πτυχιακή εργασία των Ζωής Δημητράκη και Σταυρούλας Τσιλιγιάννη (Δημητράκη - Τσιλιγιάννη, 2013). Από τις πολυάριθμες έγκυρες πραγματεύσεις του εν λόγω παραδείγματος, θα ξεχωρίζαμε, ως εμπεριστατωμένη ανάλυση συνόλου, αυτήν του Δημήτρη Αγγελάτου, «Μορφές» (Αγγελάτος, 2011: 55-56, ), στα όρια της οποίας εξετάζονται αναλυτικά τα κεφάλαια γλώσσα, σχήματα λόγου, ρυθμός και μετρική, αφήγηση και σκηνικοί λόγοι. Το φαινόμενο της μετα-αφήγησης στους Επισκέπτες ( ) εξετάζεται από τη Μένη Κανατσούλη στη συναφή με το έργο μελέτη της (Κανατσούλη, 2008: 75-87, και κυρίως, σ. 77, 84), ενώ η μορφή του αφηγητή στην ανωτέρω σύνθεση του Τριβιζά ( ) σχολιάζεται στην εργασία της Ευγενίας Σακελλαριάδη (Σακελλαριάδη, 2004: ). 8

9 συμπληρώνοντας την πρότασή μας, βάσει μιας διεργασίας αφαίρεσης, που μας καθοδηγεί προς την ουσιακή, προς την ουσιαστική, ούτως ειπείν, βάση του έργου. 14 Θέματα-έννοιες, όπως αυτά της «τύχης» και της «τέχνης», που συνθέτουν τον τίτλο του δέκατου κεφαλαίου του παιδικού μυθιστορήματος του Γρηγόριου Ξενόπουλου Η Αδελφούλα μου (1891, 1923), διατρέχοντας όψεις της υπόθεσής του, ή αυτά της «ταυτότητας» και της «ετερότητας», που, συνδυαζόμενα με το παράδειγμα της παθολογίας, υποτείνουν την προβληματική του Μέσα στις φλόγες έννοιες-θέματα, όπως αυτά του «λευκού» και του «μαύρου», που αναδεικνύονται από την εκ του σύνεγγυς ανάλυση του δεύτερου αναφερθέντος παραμυθιού του Μπουλώτη («Η Βροχούλα, ο Μουντζούρης κι ένα χριστουγεννιάτικο όνειρο») αντιθετικά, ενίοτε, διώνυμα που λειτουργούν ως οργανωτικά της σημασίας και οδηγητικά της ερμηνείας νήματα θα μπορούσαν να παρατεθούν ως χαρακτηριστικά παραδείγματα της συλλογιστικής μας, στο σημείο αυτό. 15 Ο αναγωγικός, πέραν του ιστορικού και του ενδο-κειμενικού, προσανατολισμός της εργασίας μας υπαγορεύει, υποτείνοντάς το, και το τελευταίο της βήμα, το οποίο επιγράφεται «ερμηνευτική κατακλείδα», και έρχεται να επιστεγάσει την αναλυτική μας προσπάθεια, κατά πρώτο λόγο, συμπυκνώνοντας τα πορίσματά της, και, κατά δεύτερο λόγο, εμβαθύνοντας σε συγκεκριμένες επιδεκτικές ειδικότερου σχολιασμού νοηματικές πτυχές του εκάστοτε υπό εξέταση έργου. Νοηματικές πτυχές που, στοιχιζόμενες με τις θεωρητικές μας προκείμενες, μπορούν να αποτελέσουν τόσο τη βάση της κριτικής κατανόησης, με την έννοια της ερμηνευτικής αφομοίωσης, του λογοτεχνήματος, όσο και το εφαλτήριο μιας προβληματικής ευρύτερης, κατά το δυνατόν, εμβέλειας. Η ανάδειξη ποικίλων μορφών διαφορετικότητας (του αλλόφυλου, του αλλόγλωσσου, του ατόμου με ειδικές ανάγκες), η αξιοποίηση σταθερών της παιδικής σκέψης (του μαγικού, του πραγματισμού των ονομάτων, του ανθρωπομορφισμού φυτών, ζώων και ουρανίων σωμάτων), η οικολογική, τέλος, προβληματική δεδομένα που αποτυπώνονται, θυμόμαστε, στην αλληγορία της Παράξενης αγάπης του αλόγου και της λεύκας, αρθρωνόμενα στα δύο κεντρικά της πρόσωπα θα μπορούσαν να αναφερθούν ως παραδείγματα ζητημάτων που σχολιάζονται στο κρίσιμο τούτο στάδιο της εργασίας μας. Πρόκειται, καθώς καταλαβαίνουμε, για θεματικές που μπορούν να αποτελέσουν τη βάση μιας συζήτησης θεωρητικού, βιοθεωρητικού, πολιτιστικού, ή και πολιτικού ακόμη, περιεχομένου Όσον αφορά στην έννοια του θέματος στη σλαϊερμαχεριανή ερμηνευτική, βλ. Schleiermacher, 1987, ό. π.: και 148. Πολύτιμη, εξάλλου, πηγή για τη μελέτη μας του συνόλου των ανωτέρω συνιστωσών της κατηγορίας στη σύγχρονή της εκδοχή στάθηκε το ειδικό αφιέρωμα του περιοδικού Poétique, «Du thème en littérature» (Poétique, 1985), και ιδίως τα άρθρα των Georges Leroux και Philippe Hamon (Leroux, 1985, κυρίως, σ Hamon, 1985, ιδίως, σ ). Η υπόθεση, το γραμματολογικό και ιδεολογικό υπόβαθρο της Αδελφούλας μου [Ξενόπουλος ( ), 1984] αναλύονται, θυμίζουμε, με ακρίβεια από τον Κωνσταντίνο Δ. Μαλαφάντη (Μαλαφάντης, 2001: ), ενώ τα ζητήματα ταυτότητας και διαφορετικότητας που συζητώνται στο Μέσα στις φλόγες (Σωτηρίου, ) εξετάζονται με συνέπεια από τη Διαμάντη Αναγνωστοπούλου (Αναγνωστοπούλου, 2007: ). Στην περί ετερότητας προβληματική του έργου αναφέρεται η Μένη Κανατσούλη στο άρθρο της «Διδάσκοντας πολυπολιτισμική παιδική λογοτεχνία» (Κανατσούλη, 2005: 85). Στο πλαίσιο, σημειωτέον, της ανάλυσής μας του ίδιου αυτού θεματικού παραδείγματος, με ιδιαίτερο όφελος έχουν αξιοποιηθεί εννοιολογικά και μεθοδολογικά δεδομένα προερχόμενα από το πεδίο της πολιτισμικής εικονολογίας (κλάδου, θυμίζουμε, της συγκριτικής φιλολογίας που εξετάζει τους τρόπους εγγραφής στο λογοτέχνημα της εικόνας του άλλου), με τη βοήθεια της συναφούς μελέτης της Φραγκίσκης Αμπατζοπούλου [«Λογοτεχνία και πολιτισμική εικονολογία» (Αμπατζοπούλου, 1998: )]. Βάση, εξάλλου, για την ανίχνευση των ανωτέρω σταθερών της παιδικής σκέψης (του πραγματισμού των ονομάτων, των τύπων του μαγικού και αυτών του ανθρωπομορφισμού), ανίχνευση που αποτελεί σημαίνουσα όψη τόσο της συγκεκριμένης όσο και όμορών της ερμηνευτικών μας διερωτήσεων, αποτέλεσαν τα οικεία τμήματα της σύνθεσης του Jean Piaget, La représentation du monde chez l enfant (Piaget, 2005: 55-77, και 9

10 * Ειδική θεωρητική πλαισίωση, μια επιλογή η οποία αποτυπώνεται, είδαμε, στην ιστορικο-γραμματολογική τοποθέτηση και τον ειδολογικό προσδιορισμό, την ενδοκειμενική, αρθρωμένη κατά μέρη, θεώρηση, την ερμηνευτική, τέλος, σύνθεση όψεις μιας φιλολογικής υφής προβληματικής, ομόκεντροι, ούτως ειπείν, κύκλοι, ενός αναλυτικού, υποτείνοντος τη συστηματικότητα της διδακτικής μας προσέγγισης, συνόλου. Με ιδιαίτερη έμφαση θα υπογραμμίζαμε, κλείνοντας τη διαγραφή του ιδίου και της συλλογιστικής του, κατά πρώτο λόγο, το ζητούμενο της συστηματικής σύνδεσης της προτεινόμενης προσέγγισης με τον χώρο της ιστορίας, και, κατά δεύτερο λόγο, αυτό του εύτακτου, όπως θα τον περιγράφαμε, χαρακτήρα της ανάλυσης: ενδελεχής, η τελευταία διέπεται, καθώς είδαμε, από μιαν εσωτερική συνοχή, επιλογή η οποία υποτείνεται από το θεωρητικό της πλαίσιο και της επιτρέπει να απολήξει στο πλέον κρίσιμο, ίσως, ζητούμενο της διερώτησής μας: την ερμηνευτική αναγωγή. Αναγωγή μέσω της οποίας η φιλολογική εργασία, εδραζόμενη στην ενδο-κειμενική ανάλυση και αξιοποιώντας, προσεκτικά επιλεγμένες, όψεις άλλων επιστημονικών τομέων (της φιλοσοφίας, των πολιτισμικών σπουδών, της αναπτυξιακής ψυχολογίας μιας επιστήμης τα πορίσματα της οποίας μπορούν να εμπλουτίσουν τη μελέτη της παιδικής, ειδικότερα, λογοτεχνίας), θα μπορούσε να διασταυρωθεί γόνιμα με τον χώρο της σκέψης, τροφοδοτώντας, μέσω αυτού, την, προσανατολισμένη προς ζητήματα γενικότερου θεωρητικού ενδιαφέροντος, και εστιασμένη σε ερωτήματα ειδικότερης πνευματικής βαρύτητας, στοχαστική γραφή. 17 K ). Ενδιαφέροντα, τέλος, για την επί του κειμένου εργασία μας στοιχεία αναφορικά με την οικολογική θεματική παρουσιάζονται στο ειδικό με αυτήν μελέτημα του Γιάννη Παπαδάτου (Παπαδάτος, 1995). Ως ένα πρώτο, αναγόμενο σε μια πρώιμη για τη διαμόρφωση των γραμμάτων μας περίοδο, παράδειγμα διαλόγου της νεοελληνικής φιλολογικής επιστήμης με τη στοχαστική γραφή θα απομονώναμε την πραγματεία του Ιωάννη Συκουτρή «Φιλολογία και ζωή», μνημειώδη, θυμόμαστε, σύνθεση του 1931 [Συκουτρής ( ), 1982: ]. «Θεωρητική και φιλοσοφική της φιλολογικής πράξεως επισκόπησις», σύμφωνα με καίρια διατύπωση του συγγραφέα (αυτόθι, σ. 221), το μείζονος τούτο σημασίας μνημείο της γραμματείας μας είναι, πιστεύουμε, εντάξιμο στο ανωτέρω πλαίσιο, για δύο λόγους: πρώτον, διότι συνιστά, μέσω της επιστημολογικής του διάστασης, μια συστηματική πράξη αναστοχασμού και, δεύτερον, διότι, στενά συναρτημένο με τη σλαϊερμαχεριανή και την ντιλταϊκή παράδοση, εστιάζει σε μια, πλούσια σε αναγωγές, προβληματική: το ζητούμενο της σύνδεσης της φιλολογικής ερμηνείας με το παράδειγμα πνευματική ζωή, παράδειγμα το οποίο νοείται ως ο ευρύς ιστορικοπολιτισμικός ορίζοντας του, ενεργούντος και στοχαζόμενου, προσώπου. 10

11 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α. ΠΡΩΤΟΓΕΝΕΙΣ ΠΗΓΕΣ Καγιαλής, Παναγιώτης - Ντουνιά, Χριστίνα - Μέντη, Θεοδώρα (2012). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυμνασίου. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β., σ [¹2006]. Κατσίκη-Γκίβαλου, Άντα (κ.ά.) (2013). Με λογισμό και μ όνειρο. Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Ε & Στ Δημοτικού. Ι.Τ.Υ.Ε. - Διόφαντος, σ και [¹2006]. Μουτζάν-Μαρτινέγκου, Ελισάβετ (1997). Αυτοβιογραφία (φιλολογική επιμέλεια Βαγγέλης Αθανασόπουλος). Αθήνα: Ωκεανίδα [¹1881]. Μπουλώτης, Χρήστος ( ). Η παράξενη αγάπη του αλόγου και της λεύκας. Αθήνα: Polaris [¹1987] ( ). «Η Βροχούλα, ο Μουντζούρης κι ένα χριστουγεννιάτικο όνειρο». Στο Επτά ιστοριούλες γιορτινές και παράξενες, επτά. Αθήνα: Polaris [¹1991]. Ξενόπουλος, Γρηγόριος (1984). Η Αδελφούλα μου. Αθήνα: Αδελφοί Βλάσση [¹ ]. Παπαντωνίου, Ζαχαρίας ( ). Τα ψηλά βουνά (επίμετρο Ν. Δ. Τριανταφυλλόπουλος). Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της «Εστίας» [¹1919]. Σαιντ-Εξυπερύ, Αντουάν ντε ( ). Ο μικρός πρίγκιπας (μτφρ. Μελίνα Καρακώστα). Αθήνα: Πατάκης [¹1943]. Σωτηρίου, Διδώ ( ). Μέσα στις φλόγες. Αθήνα: Κέδρος [¹1978] ( ). Οι Επισκέπτες. Αθήνα: Κέδρος [¹1979]. Τριβιζάς, Ευγένιος ( ). Η τελευταία μαύρη γάτα. Αθήνα: Μεταίχμιο [¹2001]. Τσιλιμένη, Τασούλα (κ.ά.) (2013). Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Α & Β Δημοτικού. Το Δελφίνι. Ι.Τ.Υ.Ε. - Διόφαντος, σ. 50 [¹2006]. Β. ΔΕΥΤΕΡΟΓΕΝΕΙΣ ΠΗΓΕΣ Αγγελάτος, Δημήτρης (1997). Η φωνή της μνήμης. Δοκίμιο για τα λογοτεχνικά είδη. Αθήνα: Λιβάνης (2008). Η συμβολή της θεωρίας των λογοτεχνικών ειδών στη διδασκαλία της νεοελληνικής λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια και την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Στο Χ. Μ. Νιφτανίδου (επιμ.). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας: Ιστορική και συγχρονική προοπτική. Πάτρα: «Περί Τεχνών», σ (2011). Η Άλφα Βήτα του νεοελληνιστή. Αθήνα: Gutenberg. Αθανασόπουλος, Βαγγέλης (1997). Το «αμαθήτευτον μάθημα» μιας ζωής (Η συντομευμένη ζωή και η περικομμένη Αυτοβιογραφία της Ελισάβετ Μουτζάν Μαρτινέγκου. Στο Αυτοβιογραφία. ό. π., σ

12 (1998). Ζαχαρίας Λ. Παπαντωνίου. Στο Η παλαιότερη πεζογραφία μας. Από τις αρχές της ως τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο. τ. ΙΑ ( ). Αθήνα: Σοκόλης, σ Αμπατζοπούλου, Φραγκίσκη (1998). Λογοτεχνία και πολιτισμική εικονολογία. Στο Ο άλλος εν διωγμώ: Η εικόνα του Εβραίου στη λογοτεχνία. Ζητήματα ιστορίας και μυθοπλασίας. Αθήνα: Θεμέλιο, σ Αναγνωστοπούλου, Διαμάντη (2007). Η Μικρασιάτισσα ως διπλά Άλλη, γυναίκα και ξένη, σε μυθιστορήματα για εφήβους. Στο Αναπαραστάσεις του γυναικείου στη λογοτεχνία. Αθήνα: Πατάκης, σ Αποστολίδου, Βενετία - Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.) (1999). Λογοτεχνία και εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω / Γιώργος Δαρδανός. Αποστολίδου, Βενετία - Καπλάνη, Βικτωρία - Χοντολίδου, Ελένη (επιμ.) (2002). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: τυπωθήτω / Γιώργος Δαρδανός. Γαραντούδης, Ευριπίδης (2008). Η επτανησιακή ποίηση του 19ου αιώνα. Γενικά χαρακτηριστικά. Στο Τάκης Καγιαλής (επιμ.). Νεότερη ελληνική λογοτεχνία (19ος & 20ός αιώνας. Εγχειρίδιο μελέτης. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: Πάτρα, σ Δημητράκη, Ζωή - Τσιλιγιάννη Σταυρούλα (2013). Παραμυθικά κείμενα των τριών Ανθολογίων Λογοτεχνικών Κειμένων του δημοτικού σχολείου: Ερμηνευτική ανάλυση και διδακτική αξιοποίηση. Αδημοσίευτη πτυχιακή εργασία, Πανεπιστήμιο Πατρών, Π.Τ.Δ.Ε., Πάτρα. Holub, Robert (2004). Ερμηνευτική. Στο Raman Selden (επιμ.). Ιστορία της θεωρίας της λογοτεχνίας / 8. Από τον φορμαλισμό στον μεταδομισμό (Μίλτος Πεχληβάνος - Μιχάλης Χρυσανθόπουλος, θεώρηση μτφρ.). Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. - Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών (Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη), σ Καλογήρου, Τζίνα - Λαλαγιάννη, Κική (επιμ.) (2005). Η λογοτεχνία στο σχολείο. Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω / Γιώργος Δαρδανός. Κανατσούλη, Μένη (2005). Διδάσκοντας πολυπολιτισμική παιδική λογοτεχνία. Στο Η λογοτεχνία στο σχολείο. ό. π., σ (2008). Ξαναγράφοντας για παιδιά μια παλιά ιστορία: Η περίπτωση της αυτοβιογραφίας της Ελισάβετ Μουτζάν-Μαρτινέγκου. Στο Ο ήρωας και η ηρωίδα με τα χίλια πρόσωπα. Νέες απόψεις για το φύλο στην παιδική λογοτεχνία. Αθήνα: Gutenberg, σ Κάσσος, Βαγγέλης (1988). Διδώ Σωτηρίου. Στο Η μεταπολεμική πεζογραφία. Από τον πόλεμο του 40 ως τη δικτατορία του 67. τ. Ζ. Αθήνα: Σοκόλης, σ Κεχαγιόγλου, Γιώργος (1999). Ελισάβετ Μουτσά(ν)-Μαρτινέγκου. Στο Η παλαιότερη πεζογραφία μας. Από τις αρχές της ως τον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο. τ. Β / 1: 15ος αιώνας Αθήνα: Σοκόλης, σ Λεοντσίνης, Γεώργιος Ν. (2011). Θεσμικές καινοτομίες στην επτανησιακή εκπαίδευση ( περίπου). Στο Σήφης Μπουζάκης (επιμ.). Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. τ. Α. Αθήνα: Gutenberg, σ Μαλαφάντης, Κωνσταντίνος Δ. (2001). Η αδελφούλα μου (1891) του Γρηγόριου Ξενόπουλου: Το πρώτο κοινωνικό παιδικό μυθιστόρημα. / Η προσφορά του Ζαχαρία Παπαντωνίου στην παιδική λογοτεχνία και την εκπαίδευση. Στο Θέματα παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Πορεία, σ και

13 (2006). Το λαϊκό παραμύθι και η μελέτη του. / Το παραμύθι στη σύγχρονη εποχή. Στο Το παραμύθι στην εκπαίδευση. Ψυχοπαιδαγωγική διάσταση και αξιοποίηση. Αθήνα: Ατραπός, σ Μοσχόπουλος, Γεώργιος Ν. (2011). Η εκπαίδευση στα Επτάνησα κατά τη Βενετοκρατία ( ). Μια σύντομη προσέγγιση. Στο Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. ό. π., σ Μπαμπινιώτη, Γεωργίου Δ. (2008). Αναστοχασμός. Στο Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, Ε.Π.Ε., σ Μπουζάκης, Σήφης (2002). Η μεταρρυθμιστική προσπάθεια του Στο Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια γενική και τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση. τ. Α. Μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 19ος αιώνας 1913, 1929, σ (2003). Οι μεταρρυθμίσεις τον 20ό αιώνα. Στο Νεοελληνική εκπαίδευση ( ). Εξαρτημένη ανάπτυξη. Αθήνα: Gutenberg, σ Νιφτανίδου, Χ. Μ. (2008α, β). Εισαγωγή. / Οι περί διδασκαλίας της λογοτεχνίας απόψεις του Ιωάννη Συκουτρή. Στο Η διδασκαλία της λογοτεχνίας: Ιστορική και συγχρονική προοπτική. ό. π., σ και Ντενίση, Σοφία (2014). Αναζητώντας μια ελληνική γυναικεία παράδοση: Το πλαίσιο. / Από την άρνηση στην αποδοχή του δικαιώματος της εκπαίδευσης των γυναικών. Στο Ανιχνεύοντας την «αόρατη» γραφή. Γυναίκες και γραφή στα χρόνια του ελληνικού Διαφωτισμού Ρομαντισμού. Αθήνα: Νεφέλη, σ Παπαδάτος, Γιάννης (1995). Η οικολογία στην ελληνική παιδική λογοτεχνία. Στο Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.). Παιδική λογοτεχνία. Θεωρία και πράξη. τ. Α. Αθήνα: Καστανιώτης, σ Σακελλαριάδη, Ευγενία (2004). Ο αναγνώστης στο νεανικό μυθιστόρημα του Ευγένιου Τριβιζά Η Τελευταία μαύρη γάτα. Στο Τασούλα Τσιλιμένη (επιμ.). Το σύγχρονο παιδικό νεανικό μυθιστόρημα. Αθήνα: Σύγχρονοι Ορίζοντες, σ Σπανός, Γεώργιος Ι. (1998). Η ερμηνευτική της λογοτεχνίας. Στο Διδακτική μεθοδολογία. τ. Α. Η διδασκαλία του ποιήματος. Αθήνα: χ.ε., σ Σταυροπούλου, Έρη (2011). Πρόλογος. Περιπέτειες ανθρώπων και περιπέτειες βιβλίων. Στο Διδώ Σωτηρίου. Τα παιδιά του Σπάρτακου (φιλολογική επιμέλεια της ιδίας). Αθήνα: Κέδρος, σ Συκουτρή, Ιωάννου (1982). Φιλολογία και ζωή. Στο Μελέται και Άρθρα. Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας - Ίδρυμα Σχολής Μωραΐτη, σ (¹1931). Szondi, Peter (1999). Περί φιλολογικής γνώσεως. Στο Δοκίμια. Χέλντερλιν, Σλέγκελ, Σίλλερ, Μπένγιαμιν (Στέλλα Νικολούδη, μτφρ.). Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της «Εστίας», σ [¹1962]. Τσολάκης, Χρίστος Λ. (1983). Ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης και η εκπαιδευτική πράξη. Φιλόλογος, 34, σ Υφαντής, Δημήτρης (2010). Εισαγωγή του μεταφραστή. Στο Dilthey, Wilhelm. Η γένεση της ερμηνευτικής (εισαγωγή, μετάφραση, σχόλια Δημήτρης Υφαντής). Αθήνα: Ροές, σ Φραγκουδάκη, Άννα (1978). Τα αναγνωστικά βιβλία του Δημοτικού Σχολείου. Ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία. Αθήνα: Θεμέλιο. 13

14 Berner, Christian (1987). Note sur la présente édition. Στo Schleiermacher, Friedrich Daniel Ernst. Herméneutique (Christian Berner, μτφρ. από τα γερμανικά). Παρίσι: Les Éditions du Cerf / PUL, σ. I-XVIII. Dilthey, Wilhelm (1976). Present-day Culture and Philosophy. Στο H. P. Rickman (επιμέλεια, μετάφραση, εισαγωγή). Selected Writings. Λονδίνο - Νέα Υόρκη - Μελβούρνη: Cambridge University Press, σ [¹1898] (1985). Poetry and Lived Experience. Στο Rudolf A. Makkreel και Fr. Rodi (επιμέλεια, εισαγωγή). Poetry and Experience. Πρίνστον: Princeton University Press, σ [¹1906] (1988). L Édification du monde historique dans les sciences de l esprit (μετάφραση, παρουσίαση και σημειώσεις Sylvie Mesure). Παρίσι: Les Éditions du Cerf [¹1910] (2010). Η γένεση της ερμηνευτικής. ό. π. [¹1900]. Doležel, Lubomír (1990). Romantic Poetics: The Morphological Model. / Formalist Poetics: From Germany to Russia. / Semiotic Poetics: The Prague School Design. Στο Occidental Poetics. Tradition and Progress. Λίνκολν και Λονδίνο: University of Nebraska Press, σ και Du thème en littérature (1985). Ειδικό τεύχος του περ. Poétique, 64. Παρίσι: Seuil. Ιδίως: Leroux, Georges. Du topos au thème, σ Hamon, Philippe. Thème et effet de réel, σ Mesure, Sylvie (1988). Présentation. Στο L Édification du monde historique dans les sciences de l esprit. ό. π., σ Piaget, Jean (2005). Le réalisme nominal. / Les sentiments de participation et les pratiques magiques chez l enfant. / L animisme enfantin. Στο La représentation du monde chez l enfant. Παρίσι: Presses Universitaires de France, σ , και [¹1929]. Schleiermacher, Friedrich Daniel Ernst (1987). Herméneutique. ό. π. [συγγρ ]. Szondi, Peter (1989). Introduction à l herméneutique littéraire (M. Bollack, μτφρ. από τα γερμανικά). Παρίσι: Les Éditions du Cerf. K 14

15 Η εξέλιξη του Δυτικού πανεπιστημίου από την αυτονομία στην κοινωνική ευθύνη και οι σύγχρονες προκλήσεις για το πεδίο της ιστορίας Τριαντάφυλλος Β. Δούκας, Διδάκτορας Ιστορίας Νεοελληνικής Εκπαίδευσης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της εργασίας είναι να παρουσιάσει τη μετεξέλιξη του πανεπιστημιακού θεσμού κατά πορεία μετάβασής του από τη νεοτερικότητα στην ύστερη νεοτερικότητα και τις επιδράσεις του στο πεδίο της ιστορίας. Τη μετεξέλιξή τους από την αυτονομία και αυτοδιοίκηση στην ετερονομία. Το όραμα και η ιδέα του πανεπιστημίου στη νεοτερικότητα το όραμα του Humboldt (bildung)- στην ύστερη νεοτερικότητα αλλάζει. Το πανεπιστήμιο, μπορούμε να πούμε ότι περνάει από μια φάση σχετικής αυτονομίας σε μια νέα φάση ετερονομίας- μέσα από την αναγκαιότητα απόδοσης λόγου (accountability process), την διαδικασία κοινωνικής ευθύνης. Το πανεπιστήμιο λογοδοτεί σε αυτούς από τους οποίους εκπορεύονται οι περιορισμένοι πόροι για τη χρηματοδότησή του, οι οποίοι κατευθύνονται με την αγοραία λογική μετρήσιμου κόστους-οφέλους. Αυτό αναπόφευκτα περιορίζει την αυτονομία που πρέπει να έχει η ακαδημαϊκή έρευνα και διδασκαλία εντός του. Επίσης, μέσα από την κοινωνική λογοδοσία πριμοδοτούνται συγκεκριμένες επιστημονικές περιοχές και επιμέρους τάσεις εντός της κάθε περιοχής, ενώ άλλες υποβαθμίζονται και συγκεκριμένου τύπου έρευνες και θεματική ερευνών οι οποίες είναι συμβατές με μια ταχύρυθμη ποσοτική μέτρηση και αξιολόγηση. Η παραπάνω διαδικασία επιδρά αναντίρρητα και στο χώρο των κοινωνικών- ανθρωπιστικών επιστημών, επιστημών οι οποίες με βάση τα τελικά εξαγόμενά τους δεν είναι άμεσα συνδεδεμένες με την παραγωγή και την αγορά. Έτσι, αναπόφευκτα και το πεδίο της ιστορίας και των ιστορικών βρίσκεται σε διαδικασία κρίσης και μετασχηματισμού: τα τελικά εξαγόμενά του (outputs) πρέπει να σχετίζονται αμεσότερα με τις ανάγκες της κοινωνίας, της αγοράς και των ΜΜΕ. Οι ιστορικοί αναζητούν εργασία σε νέους χώρους (μουσεία, ΜΜΕ, κέντρα τεκμηρίωσης κτλ.). Επιπλέον, οι ιστορικοί παίρνουν όλο και περισσότερο μέρος στις δημόσιες αντιπαραθέσεις. Η ιστορία καθίσταται όλο και περισσότερο δημόσια, διαμέσου και των μέσων ενημέρωσης. Τα debate για επιμέρους θεματικές της ιστορίας είναι πλέον κοινός τόπος. Η τελευταία καθίστανται όλο και περισσότερο δημόσια, όταν το πανεπιστήμιο καθίσταται όλο και περισσότερο ιδιωτικό. Παράλληλα, η δημόσια ιστορία μπορεί να δράσει απελευθερωτικά μέσα από την καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης του κριτικού πολίτη. SUMMARY Aim of this work is to present the evolution of the university institution during its transition from modernity to early modernity. Its evolution from autonomy to heteronomy. The vision and the idea of university in modernity -Humbold s vision (bildung)- changes in early modernity. We can support that universities goes from a phase of relative autonomy to a new phase of heteronomythrough the necessity of the accountability process. University is accountable to those from which the limited recourses from its funding are derived, which are derived with the market logic of measurable, cost- benefit. This inevitably limits the autonomy that the academic research and teaching should have inside the university. Furthermore, through the social accountability certain scientific areas and partial trends within each area are promoted, while others are downgraded; and specific type of research and thematic of research, which are compatible with a fast track quantitative measurement and evaluation. The aforementioned procedure undeniably effects the aria of social sciences, sciences which are not, on the basis of their final products, directly connected with the production and the market. Therefore, inevitably the field of history and historians is also in a procedure of crisis and transformation; its outputs must be related more directly with the needs of the society, the market and the Media. Historians are looking for work in new places (museums, Media, documentation centers, etc.). Furthermore, it becomes necessary for historians to participate more in public juxtapositions. History 15

16 becomes more and more public, due the Media, as well. The debates for individual topics of history are now common place. History becomes more and more public, while university becomes more and more private. At the same time, in an optimistic perspective, public history can act in o liberating manner through the cultivation of the critical citizen s historical conscience. Α. ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ: ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΚΑΤΑΒΟΛΕΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ Το πανεπιστήμιο, ως διακριτός κοινωνικός θεσμός, είναι δημιούργημα του ύστερου μεσαίωνα (Ρήγος, 2000: 15). Δημιουργήθηκε από την αμοιβαία βούληση και σύμβαση δύο μερών, δύο ενηλίκων μερών -των καθηγητών και των φοιτητών- απέναντι στις αυθαιρεσίες της καθολικής εκκλησιαστικής ηγεσίας και των τοπικών ηγεμόνων (Renaut, 2002: 82) (Le Goff, 2002). Δημιουργήθηκε έτσι μια νέα εξουσία, αυτή της κοινότητας των αιτημάτων -του δήμου των συντεχνιών- απέναντι στις κλειστές μεσαιωνικές δομές μέσα και από τις νέες ανάγκες μετάδοσης πρακτικής και θεωρητικής γνώσης 18. Το κυρίαρχο πρότυπο, η κυρίαρχη ιδέα για το πανεπιστήμιο στη νεοτερικότητα ήταν το χουμπολτιανό. Το όραμα του Humboldt είχε να κάνει με έναν αυτόνομο -εν πολλοίςθεσμό, ο οποίος ήταν εφοδιασμένος να παρέχει στους φοιτητές, πέρα από επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες, μια ενιαία γενική πνευματική καλλιέργεια και κουλτούρα (bildung) 19. Το πανεπιστήμιο, όπως το ήθελε στο Βερολίνο ο πρώτος πρύτανής του Wilhelm von Humboldt ήταν αρκετά ανεξάρτητο από τις παρεμβάσεις των κρατούντων, έδινε προτεραιότητα τόσο στην έρευνα όσο και στη διδασκαλία, τόνιζε την κοινότητα και την ελευθερία στις σχέσεις διδασκάλων και φοιτητών (Ρήγος, 2000: 116). Παρόλα αυτά, επιμέρους εξελίξεις επηρέασαν το πρότυπο για την οργάνωση των πανεπιστημίων στην πορεία του χρόνου. Επηρεάστηκε κυρίως από: α) επιστημονικές εξελίξεις- επιστημολογικές διαφοροποιήσεις, β) θρησκευτικές διαμάχες με κυρίαρχες τη θρησκευτική μεταρρύθμιση και την αυτονόμηση των εθνικών εκκλησιών απέναντι στην παπική εξουσία, γ) εθνικισμούς- εθνικούς ανταγωνισμούς 20 (Γκότσης, 2000: ). Κατά τον Γιώργο Γκότση, στο πανεπιστήμιο, «παρά τις γενικότερες εκκοσμικευτικές διεργασίες της εποχής (βιομηχανοποίηση, γραφειοκρατική διοίκηση διαφοροποίηση της κοινωνικής δομής), σημειώθηκε μια έντονη απόκλιση μεταξύ εναλλακτικών μορφών πανεπιστημιακής λειτουργίας στη βάση διακριτών μεταρρυθμιστικών και οργανωτικών προτύπων» (Γκότσης, 2000:131). Διαφοροποίηση η οποία δεν απέκλειε τα αμοιβαία δάνεια, δείγμα και αυτό της εσωτερικής αυτονομίας του. Ακόμη και τα επιμέρους εθνικά πρότυπα του πανεπιστημιακού θεσμού δεν ήταν ανεξάρτητα μεταξύ τους, αλλά επηρέαζε το ένα τα άλλα (Κιμουρτζής, 2003). Όμως, όσο προχωρά το προς τη σύγχρονη εποχή το πανεπιστήμιο, οι αμοιβαίες επιρροές καθίστανται όλο και πιο ορατές, λόγω και της έξαρσης της παγκοσμιοποίησης. Της 18 Τα διμερή ιδιωτικά συμβόλαια μεταξύ δασκάλων και φοιτητών ονομάστηκαν universitates και αφορούσαν ενώσεις κατά επιμέρους αντικείμενα σπουδών, μέσα όμως από ένα πρίσμα καθολικότητας της γνώσης. Η γλώσσα επικοινωνίας των μορφωμένων μελών των πρώτων πανεπιστημίων ήταν κοινή, τα λατινικά, γεγονός το οποίο έδινε οικουμενικό χαρακτήρα στο πανεπιστήμιο, ευκαιρίες γεωγραφικής κινητικότητας για τα μέλη του και αυτονομία ως χώρο απέναντι στα εθνικά κρατίδια. Εξ ου και η ονομασία Quartier Latin -λόγω της γλώσσας που μιλούσαν οι φοιτητές- για τη συνοικία του Παρισιού όπου έδρευε το πανεπιστήμιο της Σορβόννης. 19 H bildung σε ατομικό επίπεδο ορίζεται περισσότερο ως η ενεργητική εσωτερική διαδικασία διαμόρφωσης των επιμέρους. Σε συλλογικό επίπεδο έχει να κάνει με το συλλογικό αποτέλεσμα της διαδικασίας αυτής, με την κουλτούρα, την παιδεία, τον πολιτισμό (Κουμπουρλής, 2012: 90-91). Με αυτή τη δεύτερη έννοια χρησιμοποιείται ο όρος εδώ. 20 Το πανεπιστήμιο στην πορεία του χρόνου όλο και περισσότερο αντιπροσώπευε κάτι από το πνεύμα του έθνους. Κατά το 19 ο αιώνα, εποχή ανάδυσης νέων εθνικών κρατών, εξελικτισμού και θετικισμού στα πανεπιστήμια της κεντρικής Ευρώπης δόθηκε προτεραιότητα: α) στην εθνογλωσσική ομογενοποίηση των αναδυόμενων εθνών- κρατών και β) στην επαγγελματική εκπαίδευση και έρευνα η οποία καθιστούσε βιώσιμο ένα έθνος στο βιομηχανικό ανταγωνισμό (Κιμουρτζής, 2004: xviii-xxxi). 16

17 συμπίεσης του χώρου και του χρόνου στη μακρά πορεία της νεοτερικότητας προς την ύστερη νεοτερικότητα (Giddens, 1990). Το δυτικό πανεπιστήμιο μετά το Β Παγκόσμιο πόλεμο και κυρίως μετά τη δεκαετία του 60 έγινε μαζικό συνεπεία της επέκτασης των παροχών του κοινωνικού κράτους, της έξαρσης των γεννήσεων, της εμφάνισης της ηλικιακής κατηγορίας της νεότητας, των τεχνολογικών επιτευγμάτων, της έξαρσης του τομέα των υπηρεσιών, της αστικοποίησης. Έτσι, έγινε προσβάσιμο για όλο και περισσότερες κοινωνικές κατηγορίες. Διευρύνθηκε κοινωνικά, έχασε τον αρχικό αριστοκρατικό του χαρακτήρα. Όμως, κόστίζε όλο και περισσότερο σε ένα κράτος το οποίο αντιμετώπίζε από τη δεκαετία του 70 και μετά δημοσιονομικές κρίσεις. Β. ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Σήμερα όμως, αυτός ο νεοτερικός θεσμός βρίσκεται αντιμέτωπος με νέες προκλήσεις. Η τάση λήψης αποφάσεων σε υπερεθνικά κέντρα και η συνεπαγόμενη τάση για ομογενοποίηση των επιμέρους προτύπων -βλέπε απόφαση Μπολώνια για τις χώρες της Ευρωπαϊκής ένωσης- θέτει την παράδοση για αυτονομία του πανεπιστημίου κάτω από την πρόκληση της παγκοσμιοποίησης. Ο σημαντικότερος παράγοντας κατάλυσης της αυτονομίας του πανεπιστημίου είναι η ανάγκη εύρεσης πόρων για τη χρηματοδότησή του, από το κράτος ή/ και την αγορά. Ανάγκη η οποία ως αρχή αντιβαίνει την έννοια της αυτονομίας και αυτοδιοίκησης 21 μιας και στρέφει την έρευνα σε εξωτερικές προς αυτό αναγκαιότητες και περιορισμούς. Περιορισμούς ως προς τον τρόπο κατανομής των πόρων, τη λογοδοσία, την κοινωνική ευθύνη. Αυτή η διαδικασία, η οποία στα καθ ημάς και στην πορεία της χώρας εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης προκρίνεται όλο και περισσότερο μετά κυρίως τη διακυβερνητική συνθήκη του Maastricht, έχει να κάνει με την επικράτηση του νεοφιλελεύθερου μοντέλου της αγοράς και με αγγλοσαξονικής παράδοσης προσεγγίσεις που δίνουν έμφαση στην επίτευξη μετρήσιμων αποτελεσμάτων (management by objectives, performance indicators, management by adaptation) (Μιχαλόπουλος, 2007). Επίσης, στις δικαιοπραξίες όπου υπερέχει το κοινόιδιωτικό δίκαιο έναντι του δημόσιου, οι οποίες έρχονται σε αντίθεση με τη δυτικοευρωπαϊκή νεοτερική πολιτικοδικαιϊκή παράδοση της υπεροχής του δημοσίου έναντι του ιδιωτικού 22. Παρότι αμιγώς ιδιωτικά πανεπιστήμια, με την έννοια του μετόχου, ο οποίος λαμβάνει μέρισμα άμεσου οικονομικού κέρδους δεν υπάρχουν, ως κανόνας, στην Ευρώπη (Παμπούκης, 2007: 66), υπάρχουν μη κρατικά, μη κερδοσκοπικά ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα στα οποία δεν μπορεί κανείς να αμφισβητήσει τη διείσδυση πρακτικών της αγοράς εντός του πανεπιστημιακού πεδίου: εργασιακή επισφάλεια- συμβάσεις άσκησης ιδιωτικού έργου τόσο για το διοικητικό όσο και για το ακαδημαϊκό προσωπικό, εξαγορά υπηρεσιών για το πανεπιστήμιο μέσα από συμβάσεις με ιδιωτικές εταιρείες. Έτσι επιτυγχάνεται η κρυφή ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης (Ball & Youdell, 2012), η οποία κατέστη φανερή στον ευρωπαϊκό χώρο από τις εκπαιδευτικές αλλαγές πρωταρχικά στη γηραιά Αλβιόνα ήδη από τη δεκαετία του 80 (Ζαμπέτα, 1994: ). Κάποιοι μάλιστα και στη χώρα μας έκαναν αναφορά για την ανάγκη άμεσης κατάργησης των περιορισμών του άρθρου 16 του Συντάγματος και πλήρη απελευθέρωση της λειτουργίας ιδιωτικών πανεπιστημίων, τονίζοντας τα τρωτά του δημόσιου πανεπιστημίου, χωρίς όμως να αναφέρονται στις περιγραφές τους ούτε αδρομερώς στον τρόπο λειτουργίας των μη κρατικών, πολύ δε περισσότερο στις τυχόν 21 Η έννοια της αυτονομίας έχει να κάνει περισσότερο με τον τρόπο θέσμισης του πανεπιστημίου, ενώ αυτή της αυτοδιοίκησης με τον τρόπο διοίκησής του. 22 Εύστοχα ο Κωνσταντίνος Τσουκαλάς χαρακτήρισε τις τελευταίες εξελίξεις σχετικά με τις δανειακές υποχρεώσεις και συμβάσεις της Ελλάδας ως υπερίσχυση του δικαίου των αγορών, του δικαίου του City του Λονδίνου έναντι κάθε άλλης ανάγκης, στόχου, προτεραιότητας και υποχρέωσης της χώρας (Τσουκαλάς, 2012: 131, 144). 17

18 αδυναμίες τους. Τα επιχειρήματά τους αρδεύονται από το χώρο του management και των οικονομικών (Μπήτρος, 2005) (Ψαχαρόπουλος, 2004) 23. Το δημόσιο πανεπιστήμιο ανήκοντας στη νεοτερική -και συνταγματική- παράδοση της κεντρικής Ευρώπης (Καμτσίδου, 2007: ), παράδοση, η οποία στηρίζεται στην υπεροχή του δημόσιου δίκαιου έναντι του ιδιωτικού 24, περιορίζεται ως προς τη δυνατότητα μέτρησης των αποτελεσμάτων του. Από την άλλη, φιλοσοφικά ερμηνεύοντας την παράδοση της αυτονομίας του, το πανεπιστήμιο πρέπει και μπορεί να είναι «άνευ ορίων», σύμφωνα και με τον Jaques Derrida (Derrida, 2004: 22). Πρέπει να είναι ανεξάρτητο από την κοινωνία, την οικονομία, την αγορά έτσι ώστε οι φορείς του να αφοσιώνονται απερίσπαστα στο έργο τους και να ελέγχουν κριτικά την κοινωνία. Να είναι «απροϋπόθετο» σύμφωνα με την έκφραση και του Γιώργου Βέλτσου, κυρίως όσον αφορά στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήμες (Βέλτσος, 2011) 25. Η ίδρυση ιδιωτικών πανεπιστημίων αντιστρατεύεται εν πολλοίς την ακαδημαϊκή ελευθερία και καταλύει την αυτονομία του. Επιπλέον, το πανεπιστήμιο που λειτουργεί υπό συνθήκες κόστους-οφέλους, δίνει αναγκαστικά έμφαση -πριμοδοτεί γνωστικές περιοχές και υποχώρους εντός των επιμέρους επιστημονικών περιοχών- και στρέφει την έρευνα σε ό,τι συνδέονται άμεσα με το κέρδος, περιθωριοποιώντας ό,τι έχει αυτοαναφορικότητα και κριτική στάση απέναντι στην κοινωνία. Η πανεπιστημιακή έρευνα πρέπει να δίνει και άμεσο, βραχυπρόθεσμο, συγκρίσιμο, μετρήσιμο αποτέλεσμα, πρέπει να καταστεί μετρήσιμη- συγκρίσιμη σε σχέση με αντίστοιχη άλλων ιδρυμάτων, με βάση τεχνοκρατικούς-ποσοτικούς δείκτες απόδοσης και κατάταξης. Έτσι, η όποια αξιολόγηση σχετίζεται και με τις ετεροαναφορές που έχει το έργο ενός εκάστου πανεπιστημιακού από τους ομοτέχνους του (citation index). Με αυτόν τον τρόπο περιορίζεται και ο ρόλος της διδασκαλίας, θεμελιώδης στο χουμπολτιανό πρότυπο, τόσο ως στοιχείο προς αξιολόγηση, όσο και -κυρίως- ως προτεραιότητα του πανεπιστημίου. Άλλωστε η διδασκαλία ενέχει καθεαυτή στοιχεία ποιοτικά, δύσκολα αποτιμήσιμα σε αξιολόγηση με βάση ποσοτικούς δείκτες. Επιπλέον, δεν έχει για την αγορά τη χρηστικότητα της έρευνας. Πέρα από τη μειούμενη σημασία της διδασκαλίας, οι ερευνητές δεν μπορούν να αφεθούν απερίσπαστοι σε έρευνα μακράς πνοής (Χρυσοχόου, 2007: ). Να παράξουν ευρείας έκτασης έργα, όπως παλαιότερα στο πεδίο των ιστορικών (Dosse, 1993:134,142). Έτσι, αποτελεί ζήτημα το εάν ταχύρυθμες διαδικασίες σπουδών όπως το μοντέλο της Μπολώνια, όπου οι υπουργοί παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης συμφώνησαν σε σπουδές μοντέλου (τρία χρόνια προπτυχιακές, δύο μεταπτυχιακές και τρία διδακτορικές), μπορεί να ευνοήσει ευρείες συνθέσεις και έργα μακράς πνοής. Μάλλον όχι 26. Τέλος, τα μέσα μαζικής 23 Οι θιασώτες του σύγχρονου management διατείνονται ότι η κεντροευρωπαϊκή παράδοση είναι μια παράδοση αυστηρού νομικισμού- προσήλωσης στο γράμμα του νόμου, χωρίς να δίνεται έμφαση στην ανάγκη επίτευξης αποτελεσμάτων (Τσέκος, : 218). Απαγορεύεται ό,τι δεν επιτρέπεται. 24 Τα επιχειρήματα υπεράσπισης του δημόσιου χαρακτήρα του πανεπιστημίου, είναι νομικής - ειδικότερα συνταγματικής- φύσης, και όχι οικονομικής-αγοραίας. Πάντως ανάμεσα στα δύο πρότυπα - νομικό και αγοραίο, δημόσιο και ιδιωτικό- δεν πρέπει να παραβλέπονται οι αμοιβαίες επιρροές. Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτέλεσαν το Αγγλικό και το Σκανδιναβικό μοντέλο κράτους πρόνοιας μεταπολεμικά. 25 Επιπλέον, σύμφωνα με τον ίδιο, «οι δείκτες αποτελεσματικότητας και η συνακόλουθη αξιολόγηση των πανεπιστημιακών δασκάλων που θέλει να εισάγει το υπουργείο αφήνουν εκ των πραγμάτων αναξιολόγητη τη χρήση της γνώσης για την κριτική σκέψη» (Βέλτσος, 2011). Ενδιαφέρον εδώ παρουσιάζει ότι, υπέρμαχοι του μεταμοντέρνου σχετικισμού παρουσιάζονται απόλυτοι ως προς το όραμα και την αποστολή του πανεπιστημίου. Σε αυτή την τάση σχετικισμού και τις επιδράσεις της στο πεδίο των ιστορικών θα γίνει αναφορά και παρακάτω. 26 Άλλωστε, σε άμεση συνάφεια με όλα τα παραπάνω, αξίζει να αναφερθεί και η προτεραιότηταβαρύτητα που δίνεται τα τελευταία χρόνια προς τις δημοσιεύσεις άρθρων σε επιστημονικά περιοδικά - συχνά ηλεκτρονικά, άυλα- έναντι της συγγραφής επιστημονικών συγγραμμάτων- βιβλίων. Το τελευταίο, ως υλικό προϊόν τείνει όλο και περισσότερο να υποβιβάζεται πολλαπλώς. Για τις θετικές επιστήμες κυρίως, ο αριθμός των απαιτούμενων δημοσιεύσεων σε διεθνή περιοδικά του χώρου γίνεται όλο και πιο μεγάλος, πολλές φορές με επαναλαμβανόμενη προβληματική και θεματολογία. Αυτό αποτελεί μια επιπλέον συνέπεια των επιταγών της κοινωνίας της πληροφορίας. Υπάρχει η άτυπη επιταγή για τον επιστήμονα: publish or perish. Επιταγή που οδηγεί πολλές φορές την ακαδημαϊκή κοινότητα σε διαδικασίες rat race. 18

19 ενημέρωσης μπορούν να ασκούν κριτική στο ρόλο και τη αποστολή του πανεπιστημίου, με βάση και τα στενότερα συμφέροντα των επιχειρηματιών τους οποίους εκπροσωπούν. Χαρακτηριστική είναι η πρόσφατη στάση των ελληνικών ιδιωτικών media απέναντι στην απεργία των μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας, όταν πρόβαλαν την κυβέρνηση ως υπερασπιστή των δικαιωμάτων των αποδεκτών της πανεπιστημιακής γνώσης (Collini, 2013). Πρόκειται και εδώ για μια άλλη μορφή επικυριαρχίας των μη ειδικών -της μη έγκυρης, αλλά κοινωνικά προσβάσιμης γνώσης. Γνώσης η οποία μπορεί να καταλύσει απόλυτα την πανεπιστημιακή αυτονομία. Γ. ΟΙ ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ- ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΓΙΑ ΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ- Η ΔΗΜΟΣΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑ Οι παραπάνω μετασχηματισμοί του χώρου του πανεπιστημίου επηρέασαν ποικιλοτρόπως και το ειδικότερο πεδίο των ιστορικών. Η ιστορία τα τελευταία χρόνια μέσα από τα ΜΜΕ και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης τείνει να γίνει όλο και περισσότερο πολιτική- παροντική, μέσα από την τάση της να γίνει δημόσια και χρηστική 27. Ο ιστορικός βλέπει την επιστημονική ενασχόλησή του καθημερινά μέσω των ΜΜΕ να γίνεται αντικείμενο δημόσιας θέας και κριτικής, η ενασχόληση του ιστορικού να ξεφεύγει από το χώρο του σπουδαστηρίου- αρχείου και να κατευθύνεται σε δημόσιους χώρους (π.χ. μουσεία, εφημερίδες, κινηματογράφος, δημόσιες αντιπαραθέσεις). Μέσα από αυτή τη διαδικασία βρίσκεται αντιμέτωπος με μια πρόκληση. Προσπαθεί να υπερασπίσει την αναγκαιότητα βαθιάς γνώσης και άσκησης των μεθοδολογικών εργαλείων του πεδίου του - προκειμένου να γράψει και να αποφανθεί σχετικά με την εγκυρότητα της ιστορικής γνώσης, σε μια συγκυρία όπου η δίνη της μεταμοντέρνας κριτικής αμφισβήτησε την εγκυρότητα αυτή. Και τη χώρα μας -παρότι δε λαμβάνουν χώρα, λόγω του μεγέθους της χώρας και κυρίως της γλώσσας επικοινωνίας, εγχειρήματα όπως αυτά π.χ. του History Chanel- την τελευταία δεκαετία σίγουρα παρατηρείται έξαρση επιμέρους όψεων αυτού που αποκαλείται δημόσια ιστορία με τηλεοπτικά, ραδιοφωνικά και έντυπα αφιερώματα σε ιστορικά ζητήματα. Ο όρος δημόσια ιστορία (public history) είναι ευρύς και εν πολλοίς αποπροσανατολιστικός. Ίσως πάντα η ιστορία είχε και μια δημόσια-πολιτική θέαση και γραφόταν για δημόσια ενημέρωση και όχι στενά ακαδημαϊκή. Η Hilda Kean, υποστήριξε ότι με βάση την κοινή λογική η ακμή της δημόσιας ιστορίας στην Αγγλία σχετίζεται με την παροντική παραγωγή και κατανάλωσή της από ανθρώπους εκτός πανεπιστημίων, από την προσιτότητα (accessibility) της ιστορίας από τους τελευταίους (Kean, 2004: 51). Στην ίδια λογική, η Ludmilla Jordanova την όρισε «για να συμπεριλάβει όλους τους τρόπους με τους οποίους οι μη επαγγελματίες ιστορικοί αποκτούν επαφή με το παρελθόν» (Tosh, 2008: 99). Η αντίθεσή της έχει να κάνει και με το ότι στις μέρες μας τα μέλη μιας όλο και πιο εγγράμματης κοινωνίας αναζητούν -μέσα από την ιστορική ενασχόληση- να βρουν την αυθεντικότητα της ιστορικής ερμηνείας και την αξιοπιστία της επιστημονικής γνώσης. Μέλη μιας κοινωνίας όπου εκφράζονται με νέους τρόπους. Π.χ., στα νέα κοινωνικά κινήματα εκφράστηκαν οι νέοι, η νεανική κουλτούρα, μέσα από τα ηλεκτρονικά μέσα οι οποίοι αν και μορφωμένοι βιώνουν έντονα τις συνέπειες ενός επισφαλούς κόσμου, στον οποίο προσπαθούν να παρέμβουν Η δημόσια ιστορία δεν εξελίσσεται, παρά την τάση παγκοσμιοποίησης και ομογενοποίησης, με τον ίδιο τρόπο στις επιμέρους χώρες. Η εξέλιξή της έχει να κάνει και με την επιμέρους ιστορική, ακαδημαϊκή- πανεπιστημιακή παράδοση κάθε χώρας. Τα παραδείγματα τα οποία αναφέρονται αμέσως παρακάτω, για λόγους οικονομίας της εργασίας -ως πιο χαρακτηριστικά και σε παραλληλία με το ευρύτερο κοινωνικό συγκείμενο- προκύπτουν κυρίως από τον αγγλοσαξωνικό χώρο. Επίσης, σε σχέση με τις σύγχρονες προκλήσεις, η έμφαση δίνεται για λόγους οικονομίας στη δημόσια ιστορία. Βέβαια, αυτό δε σημαίνει ότι από τις σύγχρονες προκλήσεις μένουν ανεπηρέαστες οι δύο άλλοι τομείς της ιστορίας: η ακαδημαϊκή και η σχολική. 28 Σύμφωνα με τον Αντώνη Λιάκο «εμφανίστηκε ένα καινούργιο είδος διανοουμένου. Νεαροί πολύγλωσσοι ταλαντούχοι ερευνητές, που εξαιτίας του κλεισίματος των θέσεων στα πανεπιστήμια και των ερευνητικών κέντρων περιφέρονταν με το laptop στο χέρι με συμβόλαια προσωρινής 19

20 Ο John Tosh, δίνοντας έναν πιο πλήρη ορισμό, υπογράμμισε ότι η δημόσια ιστορία αναφέρεται α) «σε ό,τι οι δημόσιοι ιστορικοί κάνουν προκειμένου να θέσουν το έργο τους σε δημόσια θέαση»: στη δημοσιογραφία, στην τηλεόραση, ως πολιτικοί σύμβουλοι, β) «στην ιστορική εργασία η οποία έρχεται σε επαφή με τα μουσεία και τις άλλες κληρονομημένες παραδόσεις», γ) «στο ιστορικό έργο το οποίο μεταφέρεται στην ευρύτερη κοινωνία [...] μερικές φορές σαν ένας ισχυρισμός της κατοχής του παρελθόντος διαμέσου της προφορικής ιστορίας, της οικογενειακής ιστορίας και άλλων κοινωνικών σχεδιασμών» 29 (Tosh, 2008: 100). Βέβαια, η δημόσια ιστορία έχει να κάνει και με την υιοθέτηση αγοραίων πρακτικών από την πλευρά του πανεπιστημίου. Ο James Vernon είδε στη δημόσια ιστορία την άμεση επιρροή στη «μετακοινωνική δημοκρατική Βρετανία των δύο τελευταίων δεκαετιών» του λόγου και των πρακτικών του management. Των ειδικών του management, οι οποίοι αξιολογούν με βάση ποσοτικούς δείκτες αξιολογικά και πολιτικά -δήθεν- ουδέτερους. Έργο το οποίο πρέπει να είναι μετρήσιμο, προσαρμόσιμο στις ανάγκες της κοινωνίας που το χρηματοδοτεί, ακόμη και των επιχειρήσεων που προβαίνουν στις ίδιες ενέργειες (Vernon, 1999). Έτσι, ο ιστορικός ως academic χάνει την αυτοαναφορικότητά του και το έργο του εκτίθεται στη δημόσια θέα των μη επαϊόντων. Επιπλέον, ως επιμέρους φορέας χάνει τη δυνατότητα για αυτόνομη επιστημονική παρουσία και μακρόπνοο σχεδιασμό προκειμένου να παράξει κάτι μεγάλο. Σαν συνέπεια των παραπάνω, η τάση για δημόσια ιστορία μπορεί να εκληφθεί ως συνέπεια του περιορισμού των πόρων του κοινωνικού κράτους. Πολύ δε περισσότερο της ορθολογικής χρήσης και κατανομής τους. Οι ιστορικοί πρέπει να αναζητήσουν εργασία σε νέους χώρους για να επιβιώσουν επαγγελματικά (π.χ. μουσεία, τηλεοπτικά κανάλια, εφημερίδες, περιοδικά, ραδιόφωνα, κέντρα τεκμηρίωσης για δημόσιες αντιπαραθέσεις- διπλωματικές επιλογές). Επιπλέον, τα αποτελέσματα της επιστημονικής ενασχόλησης των ιστορικών πρέπει να διαχυθούν στο κοινό. Έτσι, ο ιστορικός ανακοινώνει τα πορίσματά του στο ευρύτερο κοινό. Αυτό έχει σχέση και με διαδικασίες λογοδοσίας (accountability) που θέτει ο νεοφιλελεύθερος λόγος για την περιοχή των πανεπιστημίων. Ζητούμενο βέβαια αποτελεί ποιο είναι αυτό το κοινό που θα κρίνει και θα αξιολογήσει. Το πανεπιστήμιο, αναπόφευκτα πρέπει τα αποτελέσματα της έρευνάς του να τα κοινοποιήσει στην κοινωνία, από της οποίας τους πόρους χρηματοδοτείται. Πρέπει να συνομιλήσει με την κοινωνία, όπως ο ιστορικός μιλάει μέσω των media στο κοινό του. Όμως, αναπόφευκτα, με αυτόν τον τρόπο ο ιστορικός τίθεται υπό τη δημόσια θέα και κριτική των μη ειδικών. Από τον mister everyman του C. Becker (Ανδριάκαινα, 2009: 41, ). Η ιστορία μέσα και από τις δυνατότητες που παρέχει η νέα τεχνολογία - τεχονολογικές δυνατότητες τόσο για τον παραγωγό όσο και για το χρήστη- μπορεί να καταστεί περισσότερο προσβάσιμη και -κυρίως- πιο ελκυστική για τον τελευταίο. Στο χώρο του κινηματογράφου για παράδειγμα, τα τελευταία χρόνια, ταινίες με πρωτογενές υλικό ιστορικά θέματα (π.χ. ο Μονομάχος, Τιτανικός, Perl Harbor) παρουσίασαν μεγάλη εισπρακτική επιτυχία λόγω του ενδιαφέροντος του κοινού διεθνώς (Evans, 2007: 39-40). Επιπλέον, εδώ η τεχνολογία με τα σύγχρονα μέσα εικονοποιΐας έρχεται αρωγός της αυθεντικότητας των ιστορικών περιγραφών, υποκαθιστώντας την αυθεντία της ίδιας της ιστορικής επιστήμης και των πηγών της. Η δημόσια ιστορία, μέσα και από την αισθητικοποίηση της εμπειρίας προσπαθεί να μεταπλάσει για το ευρύ κοινό το ιστορικό παρελθόν και με όρους μυθοπλαστικής φαντασίας 30. Εμφανίζεται έτσι η δημόσια ιστορία ως απασχόλησης, από χώρα σε χώρα, το νέο διανοούμενο πρεκαριάτο, έδωσαν μια άμεση διανοητική επεξεργασία στα αιτήματα των κινημάτων και τα συνέδεσαν με την κριτική θεωρία, τα κινήματα των ταυτοτήτων και τα νέα κοινωνικά κινήματα» (Λιάκος, 2014: 46). 29 Το σημείο αυτό βρίσκεται κοντά στον αντίστοιχο ορισμό της Jordanova. Για τον Tosh όμως, ιδιαίτερη είχε και η προσπάθεια στη χώρα του -κατά τη δεκαετία του 70 και του 80- των εργαστηρίων ιστορίας (history workshops) στα οποία συμμετείχαν επαγγελματίες ιστορικοί μαζί με συνδικαλιστές, ακτιβιστές, φεμινίστριες, ανεξάρτητους συγγραφείς για μια «εκδημοκρατισμένη δημόσια ιστορία» (democratized public history) (Tosh, 2008: 100). 30 Χαρακτηριστικά ο Γιώργος Κόκκινος διαβλέπει τον κίνδυνο να δημιουργηθούν «είτε μορφές μεταμνήμης (όταν τα υποκείμενα παρακολουθούν αναπαραστάσεις γεγονότων τα οποία έχουν βιώσει οι 20

21 απότοκο της μεταμοντέρνας στροφής, ως μια κατασκευή, ως μυθιστορία (White, 1985: ) 31. Ο John Tosh σε σχετικά πρόσφατο βιβλίο του, το 2008, με τίτλο: «Why history matters», έθεσε και μια νέα, ενδιαφέρουσα παράμετρο της δημόσιας ιστορίας, εναλλακτική στις παραπάνω θεωρήσεις. Παράμετρο η οποία μπορεί να δράσει αμφισβητησιακά, ακόμη και ανατρεπτικά ως προς το κυρίαρχο κοινωνικά υπόδειγμα. Είδε, τη δημόσια ιστορία ως τρόπο προαγωγής της ιστορικής παιδείας του πολίτη και κατά συνέπεια υπέρβασης των αγοραίων περιορισμών της ύστερης νεοτερικότητας. Πιο συγκεκριμένα, τόνισε την ανάγκη να διαχυθεί η δουλεία του ιστορικού στην ευρύτερη κοινότητα, έτσι ώστε να διαμορφωθεί ο κριτικός πολίτης (critical citizenship) (Tosh, 2008: ). Να προσπαθήσει να εμφυσήσει ο ιστορικός τον ιστορικό τρόπο σκέψης στην κοινωνία. Έτσι, ο ιστορικός τρόπος θέασης μπορεί να καταστήσει τον κριτικό πολίτη ικανό να παρέμβει με πειστικά επιχειρήματα στο δημόσιο διάλογο, να ψηφίζει πιο εύστοχα, να χρησιμοποιεί την ιστορική προοπτική κατά την αναζήτηση λύσεων σε τρέχοντα κοινωνικά ζητήματα (Tosh, 2008: ). Με αυτόν τον τρόπο το παρελθόν γίνεται χρήσιμο για το παρόν. Αυτή είναι και μια πρακτική χρησιμότητα του ιστορικού για την κοινωνία. O πανεπιστημιακός ιστορικός έτσι, από academic γίνεται δημόσιος διανοούμενος. Μέσω της οδού που πρότεινε ο Tosh, ο ιστορικός μπορεί να ξεφύγει από τη διαζευκτική υποχρέωση -ένεκα και των περιορισμών που αναφέρθηκαν ήδη- είτε να μιλήσει παροντικά για το παρελθόν είτε να εξαφανιστεί. Με αυτόν τον τρόπο, αντί να ορίζει την επιστήμη της ιστοριογραφίας ως διαχείριση του παρελθόντος την ορίζει ως έναν τρόπο σκέψης για το παρελθόν. Την κριτική κατανόηση του παρελθόντος. Παρουσίασε την ιστορία ως δημόσια αναγκαιότητα και λειτουργία, όχι για να διαχυθούν κοινωνικά τα πορίσματά της, αλλά για να διαχυθεί κοινωνικά ο τρόπος σκέψης του ιστορικού. Εν κατακλείδι, και μετά από την πρόταση του Tosh που παρουσιάστηκε εδώ ως μια αισιόδοξη και απελευθερωτική προοπτική, μπορεί να ειπωθεί ότι δημιουργείται μια διπλήαντίθετη πορεία: την ώρα που το πανεπιστήμιο γίνεται όλο και περισσότερο -κρυφά ή φανερά- ιδιωτικό, απαιτείται η ιστορία να γίνει δημόσια, ο ιστορικός να καταστήσει την παρουσία του δημόσια. Αλλά αναπόφευκτα και η τάση για δημόσια ιστορία περικλείει και ιδιωτικές επιδιώξεις και επιδράσεις, μιας και πρέπει να καταστούν τα αποτελέσματα της ενασχόλησης με την ιστορία άμεσα ορατά, να τεθούν σε δημόσια θέα, να αποτιμηθούν ποσοτικά. Πρόκειται για επιδράσεις στο ακαδημαϊκό πεδίο το οποίο -ως δημόσιος χώροςτείνει να αποικιστεί από το αγοραίο μοντέλο. Αποικισμός ο οποίος μπορεί να συναντήσει αντίσταση και από τον κριτικό πολίτη της δημόσιας ιστορίας. Bιβλιογραφία- Αρθρογραφία Ανδριάκαινα, Ε. (2009). Πέραν του θετικισμού και του μεταμοντερνισμού. Δοκίμια στην ιστορική κοινωνιολογία. Πάτρα: Opportuna Ball, St., Youdell, D. (2012). Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στη δημόσια εκπαίδευση (μτφρ. Βάση Παππή- επιμ. Γ. Γρόλλιος). Αθήνα: ΙΠΕΜ- ΔΟΕ, Εκπαιδευτική Διεθνής Βέλτσος, Γ., Το απροϋπόθετο του πανεπιστημίου, Το Βήμα, 16 Ιανουαρίου 2011 Bourdieu, P. (1996). Homo Academicus (μτφρ. στα Αγγλικά P. Collier). Κέιμπριτζ: Polity Press Collini, St., Ανώτατη παιδεία: επωλήθη, Αυγή- Ενθέματα, Γκότσης, Γ., Το αίτημα της αυτονομίας στο νεότερο ευρωπαϊκό πανεπιστήμιο: ιστορικές και πολιτικές διαστάσεις, Ελληνική Επιθεώρηση Πολιτικής επιστήμης, 15, 2000, σ πρόγονοί τους) είτε μορφές προσθετικής μνήμης (στην περίπτωση γεγονότων που οικειοποιούνται χωρίς να υπάρχει έστω και διαγενεακά μεταβιβαζόμενη βιωματική αναφορά» (Κόκκινος, 2012: 36). 31 Επιπλέον, ένα άλλο ζήτημα σχετιζόμενο με τη σχετικότητα της ιστορικής γνώσης και τη μεταμοντέρνα πρόκληση έχει να κάνει με το ότι η επίσημη συντηρητική ακαδημαϊκή ιστοριογραφία δεν είχε την ευαισθησία να προσεγγίσει την ιστορία των υπάλληλων κοινωνικών κατηγοριών (Scott, 1999). Με αυτόν τον τρόπο εισήλθαν ως αιρετικοί, επιδιώκοντας τη διακριτή τους αναγνώριση εντός του πεδίου νέοι ιστορικοί, απότοκα της μαζικοποίησης του πανεπιστημίου μετά τη δεκαετία του

22 Derrida, J. (2004). Το πανεπιστήμιο άνευ ορίων (μτφρ. Βαγγ. Μπιτσώρης). Αθήνα: Εκκρεμές Dosse, Fr. (1993). Η ιστορία σε ψίχουλα. Από τα Annales στη Νέα Ιστορία (μτφρ. Αγγ. Βλαχοπούλου- επιμ. Χρ. Χατζηιωσήφ). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης Evans, R. (2007). Πρόλογος: Τι είναι ιστορία;- σήμερα, στο: Cannadine, D. (επιμ.). Τι είναι ιστορία σήμερα; (μτφρ. Κ. Αθανασίου). Αθήνα: Νήσος, σ Ζαμπέτα, Ε. (1994). Η εκπαιδευτική πολιτική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ( ). Αθήνα: Θεμέλιο Giddens, An. (1990). The consequences of modernity. Κέιμπριτζ: Polity Press Καμτσίδου, Ιφ. (2007). Ανώτατη εκπαίδευση και Σύνταγμα: σκέψεις για την αναθεώρηση του άρθρου 16 του Συντάγματος, στο: Η υπεράσπιση του άρθρου 16 και η ακαδημαϊκή αναβάθμιση του δημόσιου πανεπιστημίου. Αθήνα: Ινστιτούτο Νίκος Πουλαντζάς, σ Kean Hilda, Public history and Raphael Samuel: a forgotten radical pedagogy? Public History Review, 11, 2004, σ Κιμουρτζής, Π., Τα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια ως πρότυπα: η ελληνική περίπτωση (1837), Νεύσις, 12, 2003, σ Κιμουρτζής, Π. (2004). Ortega, Ισπανία, Πανεπιστήμιο (εισαγωγή της ελληνικής έκδοσης), στο: Υ Gasset J. Or. Η αποστολή του πανεπιστημίου (μτφρ. Γλ. Μανιώτηεπιμ./εισαγωγή. Π. Κιμουρτζής). Αθήνα: Μεταίχμιο Κόκκινος, Γ. (2012). Η σκουριά και το πυρ. Προσεγγίζοντας τη σχέση ιστορίας, τραύματος και μνήμης. Αθήνα: Gutenberg Κουμπουρλής, Γ. (2012). Οι ιστοριογραφικές οφειλές των Σπ. Ζαμπέλιου και Κ. Παπαρρηγόπουλου. Η συμβολή Ελλήνων και ξένων λογίων στη διαμόρφωση του τρίσημου σχήματος του ελληνικού ιστορισμού ( ). Αθήνα: Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών Le Goff, J. (2002). Οι διανοούμενοι στο Μεσαίωνα (μτφρ. Μ. Παραδέλλη). Αθήνα: Κέδρος Λιάκος, Αντ. (2014). Η επιστροφή της κοκκινοσκουφίτσας. Η αριστερά και πως να την σκεφτούμε σε κρίσι-μους καιρούς. Αθήνα: Νεφέλη Μιχαλόπουλος, Νίκος (2007). Η δημόσια διοίκηση στην εποχή των αποτελεσμάτων. Αθήνα: Παπαζήσης Μπήτρος, Γ., Γιατί και ποια μεταρρύθμιση στην ανώτατη εκπαίδευση, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 4, 2005, σ Παμπούκης, Χ. (2007). Για μια ανώτατη εκπαίδευση του μέλλοντος. Αθήνα: Λιβάνης Renaut, Al. (2002). Οι επαναστάσεις του πανεπιστημίου. Δοκίμιο για τη νεωτερικότητα της παιδείας (μτφρ-εισαγωγή. Γ. Σταμέλος- Κ. Καρανάτσης). Αθήνα: Gutenberg Ρήγος, Αλ. (2000). Πανεπιστήμιο. Ιδεολογικός ρόλος και λόγος. Από τον Μεσαίωνα στη Νεωτερικότητα. Αθήνα: Παπαζήσης Scott, J. W., History in Crisis: the other side of the story, The American Historical Review, τομ. 94, 3, 1999, σ Tosh, J. (2008). Why history matters. Λονδίνο: Palgrave Macmillan Τσέκος, Θ., Ανάπτυξη προσωπικού για μια ανοιχτή Δημόσια Διοίκηση: σε αναζήτηση μιας αποτελεσματικής στρατηγικής, Επιθεώρηση Διοικητικής Επιστήμης, 5, , σ Τσουκαλάς, Κ. (2012). Ελλάδα της λήθης και της αλήθειας. Από τη μακρά εφηβεία στη βίαιη ενηλικίωση. Αθήνα: Θεμέλιο Vernon, J. (1999). Thoughts on the present Crisis of History in Britain, στο: (εύρεση: Νοέμβριος 2013) White, Η. (1985). Topics of discourse. Essays in cultural criticism. Βαλτιμόρη- Λονδίνο: The John Hopkins University Press 22

23 Ortega Υ Gasset J. (2004). Η αποστολή του πανεπιστημίου (μτφρ. Γλ. Μανιώτηεπιμ./εισαγωγή. Π. Κιμουρτζής). Αθήνα: Μεταίχμιο Χρυσοχόου, Ξ. (2007). Πιστοποίηση της ποιότητας και αξιολόγηση της έρευνας και διδασκαλίας στα ΑΕΙ: η βρετανική εμπειρία, στο: Η υπεράσπιση του άρθρου 16 και η ακαδημαϊκή αναβάθμιση του δημόσιου πανεπιστημίου. Αθήνα: Ινστιτούτο Νίκος Πουλαντζάς, σ Ψαχαρόπουλος, Γ. (2004). Μη κρατικά πανεπιστήμια: το άρθρο 16 του Συντάγματος καιρός να αλλάξει. Αθήνα: Ποταμός ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΙΕΡΑΡΧΙΕΣ: ΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΩΝ ΕΚΤΑΚΤΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΕΔΡΩΝ Σιμενή Α. Περσεφόνη, Δασκάλα, δρ. Πανεπιστημίου Πατρών Αντικείμενο της παρούσας ανακοίνωσης αποτελεί ο θεσμός των έκτακτων πανεπιστημιακών εδρών και της έκτακτης καθηγεσίας και ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίσθηκε από την πολιτεία και από το σώμα των τακτικών καθηγητών του Πανεπιστημίου Αθηνών το χρονικό διάστημα Εστιάζουμε κυρίως στο παράδειγμα της Φιλοσοφικής Σχολής, η οποία σε όλο το χρονικό αυτό διάστημα στάθηκε αρνητική στο θεσμό της έκτακτης καθηγεσίας, επιδιώκοντας τον περιορισμό των δικαιωμάτων των έκτακτων καθηγητών, ακόμη και την αποτροπή της εισόδου τους σε αυτήν. The subject of this paper is on the institution of adjunct professors and the way it was handled by the state and University of Athens from 1911 to We are focused mainly on the stance of the School of Philosophy which during this space of time kept negative stance regarding the institution of adjunct professors, with the aim to restrict their rights even restraining their entry to the School. Αντικείμενο της παρούσας ανακοίνωσης αποτελούν η ακαδημαϊκή γνώση και η ακαδημαϊκή ιεραρχία, όπως αυτές συνδιαλέγονται με την πολιτική εξουσία και αποτυπώνονται στον τρόπο λειτουργίας του πανεπιστημιακού θεσμού στο χρονικό διάστημα μεταξύ δύο Οργανισμών του Πανεπιστημίου Αθηνών, του 1911 και του Εστιάζουμε στο θεσμό των έκτακτων πανεπιστημιακών εδρών και της έκτακτης καθηγεσίας και ασχολούμαστε ειδικότερα με τον τρόπο με τον οποίο ο θεσμός αντιμετωπίσθηκε από την πολιτεία και από το σώμα των τακτικών καθηγητών, χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της Φιλοσοφικής Σχολής. Σε όλη την εξεταζόμενη περίοδο το θέμα του καθορισμού του αριθμού και του είδους των εδρών, συνδεόταν αφενός με τον αριθμό των καθηγητών κάθε Σχολής, με δεδομένο τον προσωποπαγή χαρακτήρα του θεσμού της έδρας, αφετέρου με το γνωστικό πεδίο, το οποίο η κάθε έδρα κάλυπτε (Κρητικός, 2003, 131). Στο μεγαλύτερο μέρος του 19ου αιώνα, το γνωστικό αντικείμενο της έδρας ήταν σχεδόν απόλυτα συνδεδεμένο με το πρόσωπο και συχνά η αλλαγή του καθηγητή σηματοδοτούσε και αλλαγή του περιεχομένου της έδρας (Γαβρόγλου, Καραμανωλάκης & Μπάρκουλα, 2014, 77-78). Αλλά και στις (ατελέσφορες) προσπάθειες της εκτελεστικής εξουσίας την τελευταία πενταετία του 19ου αιώνα ( , 1899) να καθοριστούν ο αριθμός και το είδος των εδρών, οι προτάσεις 23

24 των Σχολών επικεντρώνονταν, αφενός στην αύξηση του αριθμού των τακτικών καθηγητών, αφετέρου στη διατήρηση της ελευθερίας τους όσον αφορά στον προσδιορισμό του γνωστικού αντικειμένου της κάθε έδρας, στη μεταβολή ή και στην κατάργησή του. Μέχρι το 1911, το ζήτημα παρέμεινε άλυτο και χρονίζον. Η νομοθετική ρύθμιση του 1893 (κυβέρνηση Χαρίλαου Τρικούπη, υπουργός Παιδείας Κωνσταντίνος Κοσσονάκος) που καθόριζε συνολικά πενήντα επτά έδρες και τις κατένειμε ονομαστικά σε κάθε μία Σχολή (Νόμος ΒΡΠ /1893) 32, μετά την πρώτη διετία εφαρμογής της, καταργήθηκε (κυβέρνηση Θεόδωρου Δηλιγιάννη, υπουργός Παιδείας Δημήτριος Πετρίδης) 33 συνολικά, μαζί δηλαδή με τα νομοτελεστικά διατάγματα που καθόριζαν τις εξετάσεις και τα κατά έτος διδασκόμενα μαθήματα κάθε Σχολής 34. Έτσι, στο Πανεπιστήμιο, κατά την ομολογία, το 1907, του πρύτανή του Νικόλαου Πολίτη, μετά την κατάργηση του νόμου του 1893 «ἐπῆλθε κυκεὼν καὶ χάος, ἀναγκασθέντος τοῦ Πανεπιστημίου ἐν παντελεῖ ἐλλείψει νομοθετικῆς διατάξεως περὶ ἐξετάσεων νὰ προσφύγῃ εἰς τὸ νομικὸν κλάσμα τοῦ ἐθίμου» 35. Με τον ίδιο νόμο του 1893 καταργήθηκε ο θεσμός των έκτακτων καθηγητών, μιας και προβλεπόταν ρητά ότι κάθε έδρα είχε έναν τακτικό καθηγητή. Μέχρι το 1911 το καθηγητικό σώμα αποτελούσαν μόνο τακτικοί καθηγητές, καθώς οι «επιτίμιοι» καθηγητές (όσοι κατείχαν και άλλη δημόσια θέση) ως ξεχωριστή βαθμίδα του διδακτικού προσωπικού όπως όριζε ο Προσωρινός Κανονισμός του 1837, από τη δεκαετία του 1880 δεν υφίστατο πλέον (Λάππας, 2004, 163). Από την άλλη μεριά, οι υφηγητές περιορίζονταν μόνο στη διδασκαλία, ήταν άμισθοι, χωρίς διοικητικά δικαιώματα και το 1911 απολύθηκαν από το Πανεπιστήμιο 36. Έχοντας επομένως εξασφαλίσει τον μονοπωλιακό έλεγχο στη διοίκηση του πανεπιστημιακού θεσμού, είναι μάλλον κατανοητή η αρνητική στάση που διατήρησαν οι τακτικοί καθηγητές στις επόμενες κυβερνητικές απόπειρες επανόδου των έκτακτων στο Πανεπιστήμιο. Η προσπάθεια του υπουργού Παιδείας Δημήτριου Πετρίδη την περίοδο να εισάγει τον θεσμό της έκτακτης καθηγεσίας στο πλαίσιο ενός νέου ολοκληρωμένου Οργανισμού για το Πανεπιστήμιο, συνάντησε την πρώτη αντίδραση των τακτικών καθηγητών 37. Από το χρονικό αυτό σημείο μέχρι το 1911, οι τακτικοί καθηγητές 32 Από αυτές, οι 24 αφορούσαν στη Φιλοσοφική Σχολή, μοιρασμένες στα τρία Τμήματά της (15 στο Φιλολογικό, 3 στο Μαθηματικό και 6 στο Φυσικό Τμήμα). Στη Θεολογική Σχολή ανήκαν οι 6 έδρες, στη Νομική 9 και στην Ιατρική 18. Βλ. Νόμος ΒΡΠ «περὶ τῶν ἑδρῶν καὶ τῶν μαθημάτων τοῦ Ἐθνικοῦ Πανεπιστημίου», 24/2/1893, όπως παρατίθεται στο Νόμοι και διατάγματα περί του Εθνικού Πανεπιστημίου, 1896, 1-5). 33 Πρόκειται για τον νόμο ΒΤΜΖ (2347) «περὶ καταργήσεως τοῦ ΒΡΠ νόμου τῆς 24 Φεβρουαρίου 1893 περὶ τῶν ἑδρῶν καὶ τῶν μαθημάτων τοῦ Ἐθνικοῦ Πανεπιστημίου», 26/8/1895, που καθόρισε σε 57 τον αριθμό των «ἐν ἐνεργείᾳ» τακτικών καθηγητών. Όπως παρατίθεται στο Νόμοι και διατάγματα περί του Εθνικού Πανεπιστημίου, 1896, Ήταν δύο τα διατάγματα για τις εξετάσεις και τα μαθήματα: το διάταγμα «περὶ τῶν ἐν τῷ Ἐθνικῷ Πανεπιστημίῳ κατ ἔτος διδασκομένων μαθημάτων» της 19/8/1893 και το διάταγμα «περὶ μεταρρυθμίσεως τοῦ ἀπὸ 19 Αὐγούστου 1893 Β. Διατάγματος περὶ τῶν κατ ἔτος ἐν τῷ Πανεπιστημίῳ διδασκομένων μαθημάτων» της 31/5/1894. Όπως παρατίθεται στο Νόμοι και διατάγματα περί του Εθνικού Πανεπιστημίου, 1896, Η φράση περιλαμβάνεται στο δακτυλογραφημένο έγγραφο της Πρυτανείας του Εθνικού Πανεπιστημίου που απευθυνόταν στο Υπουργείο Παιδείας, με ημερομηνία 12/2/1907, σ Στο Ι.Α.Ε.Κ.Π.Α.: Αρχείο Πρωτοκόλλου ( , έως ). «Αποφάσεις Συγκλήτου, Ν.Δ., ίδρυσις θέσεως εργαστηρίων, κλινικών, παρασημοφορήσεις». 36 Η απόλυσή τους έγινε με βάση το άρθρο 23 του νόμου ΓΩΚΕ (3825) «Περὶ Καποδιστριακοῦ Πανεπιστημίου» και το άρθρο 27 του νόμου ΓΩΚΓ (3823) «Περὶ ὀργανισμοῦ τοῦ Ἐθνικοῦ Πανεπιστημίου». Όπως παρατίθενται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Α, , Η επιθυμία του υπουργού Παιδείας περιλήφθηκε στο έγγραφο του Υπουργείου Παιδείας προς τις Σχολές, το οποίο ανακοίνωσε ο κοσμήτορας της Φιλοσοφικής Σχολής, Σπ. Σακελλαρόπουλος στη Συνεδρίαση της Φιλοσοφικής Σχολής της 12/10/1895 (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 7, 331). Στη συνεδρίαση 24

25 στάθηκαν απέναντι σε όλες τις προσπάθειες επανόδου των έκτακτων καθηγητών στο Πανεπιστήμιο (του 1899 από τον Αθανάσιο Ευταξία, του 1908 από τον Σπυρίδωνα Στάη, του 1910 από τον Ανδρέα Παναγιωτόπουλο), αντιπροτείνοντας τον διορισμό ενός περιορισμένου αριθμού έκτακτων καθηγητών υπό τον έλεγχο των σχολών (και κατ επέκταση τον δικό τους) ως προς το γνωστικό αντικείμενο της έκτακτης έδρας που θα κατείχαν, ως προς τα δικαιώματα στη διδασκαλία τους (καθορισμός της διδακτέας ύλης, να μην δίνουν πιστοποιητικά παρακολούθησης των μαθημάτων τους στους φοιτητές, να μη συμμετέχουν στα εργαστήρια, στις κλινικές, στα φροντιστήρια στα μουσεία), και ως προς τη συμμετοχή τους στη διοίκηση του ιδρύματος (να μη συμμετέχουν στις συνεδριάσεις των σχολών, να έχουν μόνο το δικαίωμα του εκλέγειν στα ακαδημαϊκά αξιώματα) (Σιμενή, 2008). Την αντίδρασή τους αυτή επικουρούσε η ήδη εντός του πανεπιστημιακού πεδίου ισχυροποίηση της θέσης τους, λόγω της δυνατότητας που τους παρείχαν οι νομοθετικές ρυθμίσεις του 1882 και 1883 (κυβέρνηση Χ. Τρικούπη) να έχουν λόγο για πρώτη φορά στην επιλογή του διδακτικού προσωπικού (Καραμανωλάκης, 2006, 401). Να σημειωθεί εδώ ότι στο μεγαλύτερο μέρος του 19ου αιώνα ο διορισμός των καθηγητών, η προαγωγή τους σε ανώτερη βαθμίδα αλλά και η παύση τους εξαρτιόταν από την πολιτική συγκυρία. Άλλοτε οι λόγοι της απόλυσης ανταποκρίνονταν στην πραγματικότητα, άλλοτε αποτελούσαν το πρόσχημα για την απομάκρυνση από το Πανεπιστήμιο καθηγητών από τον αντικυβερνητικό χώρο και την αντικατάστασή τους από πρόσωπα φιλοκυβερνητικά (Λάππας, 2004, ). Η αντίδραση των τακτικών καθηγητών στο θεσμό της έκτακτης καθηγεσίας υποδήλωνε παράλληλα το φόβο τους μπροστά στο ενδεχόμενο εισόδου νέων επιστημόνων σε ανταγωνιστικές προς τις δικές τους καθηγητικές θέσεις. Ένας έκτακτος, ο οποίος θα δίδασκε ενδεχομένως το ίδιο μάθημα με έναν τακτικό καθηγητή, θα ήταν ένας επίφοβος αντίπαλος, από την άποψη ότι μπορεί να συγκέντρωνε μεγαλύτερο ακροατήριο απ αυτόν και να απειλούσε κάποια στιγμή τη θέση του. Η είσοδος των έκτακτων καθηγητών στο Πανεπιστήμιο αποτέλεσε επιλογή της φιλελεύθερης κυβέρνησης του Ε. Βενιζέλου, η οποία πέτυχε την επάνοδο του θεσμού το 1911 με την ψήφιση των δύο πανεπιστημιακών νόμων ΓΩΚΓ (3823) «Περί Εθνικού Πανεπιστημίου» και ΓΩΚΕ (3825) «Περί Καποδιστριακού Πανεπιστημίου». Οι δύο νόμοι συνιστούσαν έναν ολοκληρωμένο Οργανισμό του ιδρύματος. Το βασικό σημείο τους ήταν η ανάθεση της επιλογής του διδακτικού προσωπικού στις σχολές, κομβικό για την αυτονομία του πανεπιστημιακού πεδίου από τις πολιτικές παρεμβάσεις. Η αναπαραγωγή του καθηγητικού σώματος έτσι περνούσε στα χέρια των ίδιων των καθηγητών, με κριτήρια επιστημονικά και σαφώς προσδιορισμένα στο νομοθετικό κείμενο 38 : οι ακαδημαϊκοί τίτλοι και κυρίως το επιστημονικό έργο ως προσδιοριστικό του ακαδημαϊκού δασκάλου συνδέθηκαν με τις διαδικασίες εκλογής των καθηγητών, κάτι που είχε ξεκινήσει με τις νομοθετικές ρυθμίσεις του 1882 και 1883 (Καραμανωλάκης, 2006, , ), αλλά στη συγκυρία που δημιούργησε το νομοθετικό πλαίσιο του 1911 το επιστημονικό σύγγραμμα συνδέθηκε και με την παραμονή των καθηγητών εντός του πανεπιστημιακού θεσμού. Οι δύο Οργανισμοί υποχρέωναν τους νεοδιορισμένους καθηγητές να εκδώσουν εξειδικευμένα εγχειρίδια για τους φοιτητές, εντός τριετίας από το διορισμό τους, υποχρέωση την οποία σύντομα ανέλαβαν και οι ήδη υπηρετούντες καθηγητές του Πανεπιστημίου (Νόμος Γ Ξ /1911). Η μη της Σχολής στις 19/10/1895 η απόφαση της επιτροπής που συζήτησε το ζήτημα και των έκτακτων, ήταν αρνητική (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 7, 341). 38 Βλ. τις προϋποθέσεις διορισμού στο άρθρο 8 των Οργανισμών του 1911, όπως παρατίθενται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Α, ,

26 συμμόρφωσή τους με μεταγενέστερο νόμο (του 1915) συνεπαγόταν ακόμη και την απόλυσή τους 39. Για την κυβέρνηση Ε. Βενιζέλου που προώθησε τη μεταρρύθμιση αυτή, η αναπαραγωγή του καθηγητικού σώματος συνδέθηκε με τη διεύρυνση του διδακτικού φορέα, μέσω της θέσπισης εκτός των τακτικών και έκτακτων εδρών (αυτοτελών και επικουρικών των τακτικών) και της ένταξης των έκτακτων καθηγητών στο ανώτερο διδακτικό προσωπικό. Η κυβέρνηση καθόρισε τον αριθμό των έκτακτων καθηγητών στους δύο Οργανισμούς ανά Σχολή (18 στην Ιατρική, 9 στη Φυσικομαθηματική, 12 στη Νομική, 2 στη Θεολογική και 8 στη Φιλοσοφική). Το περιεχόμενο των έκτακτων εδρών προσδιόρισε λίγο αργότερα, το 1912, με διατάγματα που ακολούθησαν. Οι έκτακτοι καθηγητές ήταν κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος όπως και οι τακτικοί και διορίζονταν για μία επταετία με διαγωνισμό. Μετά τη λήξη της μπορούσαν να συμμετέχουν στον επόμενο διαγωνισμό. Για τους έκτακτους αυτοτελούς έδρας οι δύο νόμοι έδιναν τα ίδια δικαιώματα διδασκαλίας με τους τακτικούς: δίδασκαν τέσσερις τουλάχιστον ώρες την εβδομάδα (τη μία φροντιστηριακώς) και έδιναν πιστοποιητικά παρακολούθησης στους φοιτητές. Οι έκτακτοι επικουρικών εδρών συνεπικουρούσαν στη διδασκαλία τους, τους τακτικούς: ασκούσαν φροντιστηριακώς τους φοιτητές μία φορά την εβδομάδα στο μάθημα του τακτικού καθηγητή, δύο φορές δίδασκαν ειδικό κλάδο του κυρίου μαθήματος και μία φορά ασκούσαν σε αυτόν τους φοιτητές φροντιστηριακώς, έδιναν πιστοποιητικά παρακολούθησης σε περίπτωση κωλύματος ή απουσίας του τακτικού ή εφόσον η σχολή έκρινε αναγκαία την εξέταση του μαθήματος που δίδασκαν από τους φοιτητές. Χαρακτηριστική της κυβερνητικής υποστήριξης στο θεσμό της έκτακτης καθηγεσίας, ήταν η δήλωση του υπουργού Παιδείας Απ. Αλεξανδρή προς τη Σύγκλητο τον Δεκέμβριο του 1910, ότι με την είσοδο των έκτακτων, ο θεσμός των υφηγητών «ἴσως τότε καταστῇ περιττός, κατὰ τὴν γνώμην τῆς Κυβερνήσεως» (Π.Σ., , τ. 25, 207). Η θεσμοθέτηση της έκτακτης καθηγεσίας αποτέλεσε απάντηση στην ανάγκη εισόδου στο Πανεπιστήμιο νέου επιστημονικού δυναμικού. «Ὑπάρχουν ἐπιστήμονες νέοι, ἐκ τῶν ὁποίων πολλοὶ ἱκανοί, οἱ ὁποῖοι βλέπουν ἑαυτοὺς μαραινομένους μακρὰν πάσης ἐπιστημονικῆς δράσεως», έγραψε το 1917 ο Αναστάσιος Ι. Αραβαντινός, υφηγητής από το 1911 της ειδικής νοσολογίας στην Ιατρική Σχολή και μετέπειτα τακτικός καθηγητής της ( ). «Εἶνε ὀρθὸν χάριν τοῦ συμφέροντος τῆς Πολιτείας αὐτῆς, οἱ πραγματικῶς ἱκανοὶ ἐκ τῶν νέων αὐτῶν νὰ ἱκανοποιῶνται καὶ διὰ τῆς ἐγκαίρου ἀναθέσεως εἰς αὐτοὺς πανεπιστημιακῆς ἕδρας [...] Τὴν ἀνάγκην ταύτην κατεῖδεν ἡ Πολιτεία καὶ διὰ τοῦ νέου ὀργανισμοῦ τοῦ Πανεπιστημίου ἱδρύθη ὁ θεσμὸς τῶν ἐκτάκτων.» (Αραβαντινός, Α. Ι., Ελεύθερος τύπος, 30/8/1917). Η είσοδος νέων προσώπων στη βαθμίδα αυτή, με τα νέα πανεπιστημιακά δεδομένα που δημιουργούνταν με τους δύο νόμους, θα συνέβαλε στη διαμόρφωση συνθηκών εδραίωσης της φιλοσοφίας της συγκεκριμένης μεταρρύθμισης 40, κύριο χαρακτηριστικό της οποίας ήταν ο επαγγελματικός προσανατολισμός και η 39 Πρόκειται για τον νόμο 574/1915 «Περὶ τροποποιήσεως καὶ συμπληρώσεως τῶν νόμων ΓΩΚΓ, ΓΩΚΕ καὶ Γ Ξ περὶ ὀργανισμοῦ τῶν Πανεπιστημίων καὶ 221 περὶ παρατάσεως τῆς ἐγγραφῆς κλπ.». Με το άρθρο 3, η κυβέρνηση Ε. Βενιζέλου (υπουργός Παιδείας Ιωάννης Τσιριμώκος) επιμήκυνε το χρονικό περιθώριο για τη συγγραφή συγγράμματος από τριετία σε πενταετία, θέτοντας παράλληλα συνέπειες στους μη συμμορφούμενους καθηγητές (χρηματικό πρόστιμο και μετά την παρέλευση ακόμη μίας διετίας, την απόλυση όσων δεν είχαν συγγράψει κανένα σύγγραμμα). 40 Βλ. Γαβρόγλου, Καραμανωλάκης & Μπάρκουλα, 2014, σ. 227, σύμφωνα με τους οποίους, ειδικότερα για το 1911, «η διεύρυνση του διδακτικού φορέα προβάλλει ως κομβικό στοιχείο της πανεπιστημιακής μεταρρύθμισης. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται η πολύμορφη λειτουργία του διδακτικού φορέα, αλλά επιβάλλεται και η μεταρρύθμιση, αφού τα άτομα που θα διοριστούν στις νέες βαθμίδες κατά τεκμήριο θα γίνουν φορείς της λογικής του νέου νόμου διευκολύνοντας έτσι την εδραίωσή του». 26

27 εξειδίκευση των σπουδών. Η απομάκρυνση έτσι από τον ηθικοπλαστικό χαρακτήρα των σπουδών και την κλασικιστική παράδοση που διέκρινε το Πανεπιστήμιο από τη σύστασή του, κατακρίθηκε κυρίως από τη Φιλοσοφική Σχολή, η οποία δεχόμενη καίριο πλήγμα μετά την κατάργηση των «γενικών μαθημάτων» με τους δύο Οργανισμούς 41, διαπίστωσε για τις νέες ρυθμίσεις πως «εἰς τὸ ἐπιστημονικὸν μέρος ἔχουσι πλείστας ἐλλείψεις, κυρίως δὲ ὁ συντάκτης τῶν διατάξεων τούτων φαίνεται μὴ ἔχων σαφὴ ἰδέαν τοῦ σκοποῦ τῆς παρ ἡμῖν ἀνωτάτης ἐκπαιδεύσεως» (Συνεδρίαση της 28/3/1911, Π.Σ.Φ.Σ , τ. 9, 182) και ζήτησε τη διάκριση των μαθημάτων «εἰς τὰ προωρισμένα διὰ τοὺς ἐπιβαλλομένους ἁπλῶς ἐπιστημονικὴν μόρφωσιν καὶ εἰς τοὺς μέλλοντας νὰ ποιήσωσι πρακτικὴν χρῆσιν τοῦ διπλώματος αὐτῶν» (Συνεδρίαση της 22, 25, 26/4/1911, Π.Σ.Φ.Σ , τ. 9, 192). Η επιλογή της επανόδου των έκτακτων στο πανεπιστημιακό ίδρυμα, έφερνε λοιπόν το σώμα των τακτικών καθηγητών αντιμέτωπο αφενός με ένα νέο «σώμα», το οποίο διεκδικούσε μία παράλληλη ή και ισότιμη θέση εντός της πανεπιστημιακής ιεραρχίας, αφετέρου, με το ενδεχόμενο θέσπισης εδρών διαφορετικών ή και αντίθετων προς τη φυσιογνωμία της. Για τη Σχολή, οι έκτακτοι καθηγητές δε θα μπορούσαν να αποτελούν το φυτώριο των τακτικών, όπως είχε προβληθεί από την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας και θα μπορούσαν να γίνουν δεκτοί μόνον ως επικουρικοί των τακτικών σε προκαθορισμένες από την ίδια έδρες (Συνεδριάσεις 18/1/1911 και 22, 25, 26/4/1911, Π.Σ.Φ.Σ , τ. 9, 178, 189). Στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει να αντιμετωπισθεί και η θέση της απέναντι στο δικαίωμα που έδιναν οι δύο Οργανισμοί στο υπουργείο Παιδείας να παρεμβαίνει, στην περίπτωση που δεν βρεθεί κατάλληλος τακτικός και να αναθέτει για μία τριετία την έδρα στον έκτακτο επικουρικό καθηγητή της 42. Επειδή «ο ούτω διοριζόμενος δυσκόλως θα δύναται να έχη ανεξαρτησίαν γνώμης και κινήσεων» (Συνεδρίαση 22, 25, 26/4/1911, Π.Σ.Φ.Σ , τ. 9, 189), η Φιλοσοφική υποστήριξε το δικαίωμα της σχολής να αναθέτει το μάθημα της έδρας σε τακτικό καθηγητή. Από το 1911 και μετέπειτα, ευρύτερα το καθηγητικό σώμα του Πανεπιστημίου έδρασε με γνώμονα την επιθυμία του να θέσει υπό την κηδεμονία του τους έκτακτους καθηγητές. Σε όλες τις προτάσεις του καθηγητικού σώματος, είτε ως συνόλου είτε μελών του για τη «βελτίωση» των Οργανισμών του 1911 (επιτροπή καθηγητών του Πανεπιστημίου του 1913) ή τη σύνταξη ενός νέου πανεπιστημιακού Οργανισμού ( ), η γενική τάση ήταν ο περιορισμός της συμμετοχής των έκτακτων καθηγητών στα θεσμικά πανεπιστημιακά όργανα (να μην έχουν το δικαίωμα του εκλέγειν για τα πανεπιστημιακά αξιώματα και της απλής συμμετοχής στις συνεδριάσεις της Σχολής) αλλά και στην επιστημονική συγκρότηση των φοιτητών (προαιρετική διδασκαλία, διδασκαλία επικουρικών μαθημάτων όσων δεν δίδασκαν οι τακτικοί, απαραίτητη η έγκριση της Σχολής γι αυτό, να μην έχουν το δικαίωμα να δίνουν πιστοποιητικά παρακολούθησης στους φοιτητές). Ο Οργανισμός του 1922 (Νόμος 2905), διευθέτησε τα σχετικά με την έκτακτη καθηγεσία ζητήματα προς την κατεύθυνση που υποδείκνυαν Σύγκλητος και Σχολές. Το νέο νομοθετικό πλαίσιο λειτουργίας του Πανεπιστημίου ήταν άλλωστε έργο του Δημητρίου Παππούλια, καθηγητή του αστικού δικαίου στη Νομική σχολή και μόνιμου θα λέγαμε συμβούλου του υπουργείου Παιδείας σε θέματα ανώτατης εκπαίδευσης, καθώς συμμετείχε σε όλες τις προσπάθειες από το 1913 βελτίωσης ή σύνταξης πανεπιστημιακού οργανισμού. Με τον νόμο του 1922 οι έκτακτοι καθηγητές 41 Πρόκειται για μαθήματα της Φιλοσοφικής σχολής που διδάσκονταν σε όλους τους φοιτητές του Πανεπιστημίου από τη σύστασή του και τα οποία καταργήθηκαν με τους νόμους του 1911 (Γαβρόγλου, Καραμανωλάκης & Μπάρκουλα, 2014, 27). 42 Πρόκειται για το άρθρο 8, παρ. 3, όπως παρατίθεται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Α,

28 διορίζονταν στις αυτοτελείς έδρες με τις ίδιες διαδικασίες εκλογής όπως και οι τακτικοί, κάτι που είχε ζητήσει από το 1911 η Σύγκλητος (Συνεδρία Κ 6/5/1911, Π.Σ , τ. 24, 282), χωρίς να ληφθεί υπόψη η άποψή της, καθώς οι Οργανισμοί του 1911 όρισαν τον διαγωνισμό ως μέσο διορισμού των έκτακτων. Ο Οργανισμός του 1922 διατήρησε τον διαγωνισμό μόνο για τον διορισμό των έκτακτων καθηγητών επικουρικών εδρών 43. Έθεσε παράλληλα περιορισμούς στην ίδρυσή τους. Για τις αυτοτελείς προέβλεπε ότι δε θα ιδρύονταν στην περίπτωση που υπήρχαν αντίστοιχες τακτικές έδρες στο ίδιο γνωστικό αντικείμενο, αφαιρώντας τη δυνατότητα που δινόταν το 1911, ένα μάθημα να διδάσκεται από περισσότερες από μία έδρες. Επιπλέον, εάν ιδρυόταν τακτική έδρα ομοειδής προς την έκτακτη αυτοτελή, τότε η έκτακτη αυτοτελής έδρα μεταβαλλόταν αυτοδικαίως σε έκτακτη επικουρική, ή καταργούνταν αυτοδικαίως εάν ήταν κενή. Σε κάθε τακτική έδρα ο νέος Οργανισμός έδινε τη δυνατότητα ίδρυσης έκτακτης επικουρικής έδρας. Ωστόσο, η ίδρυσή της προϋπέθετε την πλειοψηφία των τριών τετάρτων των καθηγητών της οικείας Σχολής και προβλεπόταν η κατάργησή της στην περίπτωση κατάργησης της τακτικής έδρας ή η μεταβολή της σε έκτακτη αυτοτελή, εκτός εάν υπήρχε και δεύτερη τακτική έδρα στο ίδιο γνωστικό αντικείμενο. Ο Οργανισμός περιορίστηκε μόνο στον αριθμητικό καθορισμό των τακτικών και έκτακτων εδρών κατά Σχολή. Ο προσδιορισμός του γνωστικού αντικειμένου αλλά και η δυνατότητα κατάργησης ή μεταβολής του είδους των εδρών, τακτικών και έκτακτων, αναθέτονταν στις Σχολές 44. Έμφαση στην έκτακτη καθηγεσία δόθηκε στον επόμενο Οργανισμού του Πανεπιστημίου Αθηνών του 1932, από τις ίδιες φιλελεύθερες δυνάμεις που έφτιαξαν τους Οργανισμούς του 1911 (κυβέρνηση Ε. Βενιζέλου). Ο Οργανισμός του 1932 (νόμος 5343) κατήργησε τις έκτακτες επικουρικές έδρες. Οι πανεπιστημιακές έδρες ήταν μόνο τακτικές και έκτακτες αυτοτελείς και περιορίστηκαν αριθμητικά 45. Η αριθμητική μείωση των εδρών οδήγησε και σε ένα δεύτερο μέτρο, εκείνο του καθορισμού του είδους των εδρών που θα παρέμεναν ως τακτικές και ως έκτακτες, με διάταγμα του υπουργού Παιδείας και με απλή γνωμοδότηση (και όχι απόφαση) των Σχολών, μιας και «οἱ Καθηγηταί, πρόκειται ὄχι νὰ ἀποφασίσουν περὶ ξένων θεμάτων ἀλλὰ μόνον περὶ ἑαυτῶν» 46, όπως είπε ο υπουργός Παιδείας, Γεώργιος Παπανδρέου για να υποστηρίξει την επιλογή αυτή στη Βουλή. Ο νέος Οργανισμός έδινε, ακόμη, τη δυνατότητα της κατάργησης ή της αλλαγής της έκτακτης αυτοτελούς έδρας αν αυτή ήταν κενή και δεν επέτρεπε την ίδρυσή της στα μαθήματα εκείνα, στα οποία υπήρχε τακτική έδρα. Παράλληλα διεύρυνε τον διδακτικό φορέα. Στο ανώτερο διδακτικό προσωπικό (τακτικοί, ομότιμοι, επίτιμοι και έκτακτοι καθηγητές αυτοτελών εδρών, και υφηγητές), εντάχθηκαν τρεις νέες κατηγορίες διδασκόντων: οι άμισθοι έκτακτοι καθηγητές, οι έμμισθοι εντεταλμένοι έκτακτοι καθηγητές και οι έμμισθοι εντεταλμένοι υφηγητές με τριετή θητεία. Η εκλογή των έκτακτων καθηγητών γινόταν 43 Είναι τα άρθρα 92, 93, 101, 108 του νόμου 2905/1922 «περὶ Ὀργανισμοῦ τοῦ Ἀθήνησιν Ἐθνικοῦ καὶ Καποδιστριακοῦ Πανεπιστημίου», όπως παρατίθενται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Α, Το άρθρο 50 για τις τακτικές και το άρθρο 51 για τις έκτακτες έδρες όριζε ότι το είδος κάθε έδρας (τακτικής ή έκτακτης αυτοτελούς) εφόσον δεν ήταν ήδη καθορισμένο, προσδιοριζόταν με βασιλικό διάταγμα. Το τελευταίο εκδιδόταν έπειτα από την πρόταση της οικείας Σχολής, με τον περιορισμό να έχει ληφθεί με την πλειοψηφία των δύο τρίτων του συνόλου του συλλόγου της Σχολής. Ταυτόχρονα παρεχόταν στις Σχολές η δυνατότητα να καταργούν το είδος της έδρας ή να το μεταβάλλουν εφόσον η έδρα ήταν κενή. 45 Από 94 οι τακτικές έδρες έγιναν 81 και από 35 οι έκτακτες αυτοτελείς έγιναν Από την ομιλία του Γ. Παπανδρέου στη Βουλή, συνεδρίαση ΛΕ, όπως παρατίθεται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Β,

29 από τις σχολές με τις ίδιες προϋποθέσεις και διαδικασίες όπως η εκλογή των τακτικών καθηγητών 47. Ιδιαιτέρως ο θεσμός των άμισθων έκτακτων καθηγητών προβλήθηκε από την ηγεσία του υπουργείου Παιδείας ως «θεμελιώδης», διότι άνοιγε την πόρτα του Πανεπιστημίου σε όσους «ἦτο δυνατὸν νὰ ἀποκτήσουν ἀκαδημαϊκὴν ἰδιότητα», αλλά το Πανεπιστήμιο «ἔπρεπε πρῶτον νὰ ἀναμετρήσῃ τὰς οἰκονομικάς του δυνάμεις διὰ νὰ κρίνῃ ἂν τοῦ εἶναι ἐπιτετραμμένον νὰ ἱδρύσῃ νέας ἕδρας» 48. Πέρα από την είσοδο νέων προσώπων χωρίς την οικονομική επιβάρυνση του ιδρύματος, οι άμισθοι καθηγητές θα αποτελούσαν για τον πανεπιστημιακό θεσμό, πρώτο τη δεξαμενή για να επιλεγούν οι τριετούς θητείας έμμισθοι εντεταλμένοι έκτακτοι καθηγητές και δεύτερο «τὸ φυτώριον τῆς διαδοχῆς τῶν τακτικῶν καθηγητῶν» 49. Επιπρόσθετα, μέσω του καθορισμού ανώτατου εβδομαδιαίου ορίου διδασκαλιών (36 στην Ιατρική, 30 στις άλλες Σχολές), επιλυόταν ένα χρόνιο φοιτητικό πρόβλημα 50 και αντικρουόταν, επίσης, ένα από τα βασικά επιχειρήματα του Πανεπιστημίου, όπως θα πούμε παρακάτω, για να αποκρουστεί ο διορισμός έκτακτων καθηγητών, ότι λόγω των αυξημένων ωρών υποχρεωτικής ακρόασης των τακτικών καθηγητών από τους φοιτητές, οι έκτακτοι δε θα έβρισκαν ούτε ώρες, ούτε αίθουσες για να διδάξουν. Εστιάζοντας στη Φιλοσοφική, διακρίνεται εντονότερα σε σχέση με τις υπόλοιπες σχολές, η προσπάθεια περιορισμού των δικαιωμάτων των έκτακτων καθηγητών, ακόμη και αποτροπής της εισόδου τους σε αυτήν και μετά το Οι έκτακτες έδρες που καθορίστηκαν με το βασιλικό διάταγμα της 8 ης Μαρτίου , παρέμειναν κενές για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα. Το ζήτημα επιδίωξε να λύσει η Κυβέρνηση Ελευθερίου Βενιζέλου με υπουργό Παιδείας τον Ι. Τσιριμώκο, με τον νόμο 574 που ψηφίστηκε στα τέλη του 1914 και δημοσιεύθηκε στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως στις 12 Ιανουαρίου Με αυτόν, ο υπουργός Παιδείας για ένα έτος, κατά παρέκκλιση της ισχύουσας νομοθεσίας, μπορούσε να διορίσει τους έκτακτους καθηγητές χωρίς διαγωνισμό, σε όλες ή ορισμένες από τις κενές έδρες, ύστερα από 47 Τις διαδικασίες εκλογής προέβλεπαν τα άρθρα 6 και του νόμου 5343/1932 «περὶ Ὀργανισμοῦ τοῦ Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν», όπως παρατίθενται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Β, Από την ομιλία του Γ. Παπανδρέου στη Βουλή, συνεδρίαση ΛΕ, όπως παρατίθεται στο Μπουζάκης, 2006, τ. Β, Στο ίδιο, σ Η υποχρέωση των φοιτητών να παρακολουθούν όλους τους καθηγητές, οδήγησε στην πράξη σε έναν αυξημένο αριθμό ωρών παρακολούθησης την ημέρα, όπως αποδεικνύει και το σχετικό αίτημα του υπουργείου Παιδείας προς τη Φιλοσοφική Σχολή, τον Σεπτέμβριο του 1915, να τηρηθεί μία ώρα (12-1 μ.μ.) την ημέρα και η Κυριακή για ανάπαυση των φοιτητών, τροποποιουμένου του προγράμματος της εβδομαδιαίας διδασκαλίας των καθηγητών. Στην αξίωση αυτή του υπουργείου η Σχολή απάντησε αρνητικά, θωρώντας ότι η υποχρεωτική διά του νόμου ακρόαση από τους φοιτητές όλων των μαθημάτων, με δεδομένο τον αριθμό των τακτικών καθηγητών της Σχολής, δεν ήταν εφικτή αν δεν προσμετρούνταν στις ώρες διδασκαλίας και η προτεινόμενη για ανάπαυση ώρα (12-1 μ.μ.). (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, ). Το πρόβλημα φαίνεται να παρέμενε, καθώς έναν αυξημένο αριθμό ωρών εβδομαδιαίας παρακολούθησης των μαθημάτων των τακτικών καθηγητών ανέφερε και για την τετραετία (36 ώρες το πρώτο έτος, 42 το δεύτερο, 46 το τρίτο και τέταρτο) ο Μιχαήλ Β. Σακελλαρίου, φοιτητής τότε της Φιλοσοφικής Σχολής στο αυτοβιογραφικό βιβλίο του (Σακελλαρίου, 2010, 792). 51 Το βασιλικό διάταγμα της 8 ης Μαρτίου 1912 «Περὶ καθορισμοῦ τῶν ἑδρῶν τῶν ἐκτάκτων καθηγητῶν τοῦ Καποδιστριακοῦ Πανεπιστημίου», προέβλεπε για τη Φιλοσοφική Σχολή τρεις αυτοτελείς έδρες: μία της ιστορικής γεωγραφίας, μία της νομισματολογίας, μετρολογίας και σφραγιδογλυφίας, και μία έδρα των νεώτερων ευρωπαϊκών λογοτεχνιών και τρεις επικουρικές των τακτικών: μία έδρα της ελληνικής φιλολογίας και παπυρολογίας, μία της λατινικής φιλολογίας και μία της γλωσσολογίας (Συλλογή νόμων και Β. Διαταγμάτων, 1916, 116). 29

30 αιτιολογημένη πρόταση της οικείας Σχολής 52. Τη φιλοσοφία της κυβερνητικής αυτής ενέργειας περιέγραψε από το βήμα της Βουλής ο βουλευτής Λακωνίας, Θαλής Κουτούπης: «Ἂν ἤθελε κανεὶς ἀπὸ τοῦ Πανεπιστημίου ἐξαρτήσει τὸ ζήτημα τῆς πληρώσεως τῶν ἑδρῶν τῶν ἐκτάκτων καθηγητῶν, θὰ περιέμενε ματαίως χρόνον μακρόν, διότι εἶναι φυσικὸν εἰς τὸν ἄνθρωπον καὶ ἰδιαιτέρως εἰς τοὺς καθηγητὰς τοῦ Πανεπιστημίου νὰ νομίζουν ὅτι ὁλόκληρον τὴν σοφίαν ἐγκλείωσιν εἰς τὰς κεφαλὰς των καὶ ὅτι τίποτε δὲν μένει ὥστε ν ἀνατεθῇ εἰς ἄλλον» (Εφημερίς των συζητήσεων της Βουλής, 1914, 1500). Στο υπουργικό αίτημα της υπόδειξης των κατάλληλων προσώπων για να καταλάβουν «ἐπαξίως» τις έκτακτες έδρες τον Απρίλιο του 1915, η Φιλοσοφική στάθηκε αρνητική. Πίσω από το κύριο επιχείρημα του καθηγητικού σώματος για την έλλειψη χρόνου και τόπου για τη διδασκαλία των έκτακτων καθηγητών (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, 62-63), υποκρύπτεται κάτι ακόμη, που δε λεγόταν ανοικτά: ο φόβος για την είσοδο νέων προσώπων στη Σχολή και μάλιστα με διαδικασίες που δε θα επέτρεπαν τον έλεγχό της από τους υπάρχοντες καθηγητές. Είναι δηλωτική η θέση του Παναγιώτη Καββαδία, καθηγητή αρχαίας τέχνης και επιγραφικής, ότι η έκτακτη έδρα της νομισματικής δεν ήταν απαραίτητη για τη Σχολή (ό.π, 62), αν κανείς συσχετίσει την άποψή του με την επιδίωξη της Κυβέρνησης Ελευθερίου Βενιζέλου να διορίσει με τον ίδιο νόμο του 1915, στην έδρα αυτή τον Ιωάννη Σβορώνο και την άρνηση της Φιλοσοφικής να δεχθεί τον διορισμό του 53. Τρία χρόνια αργότερα (1918), αμέσως μετά την εκκαθάριση του Πανεπιστημίου και την απόλυση καθηγητών από όλες τις σχολές λόγω του πολιτικού τους παρελθόντος (Σιμενή, 2008, ), η διά νόμου αναβάθμιση της έκτακτης έδρας της νομισματολογίας και μετρολογίας σε τακτική (Νόμος 1326/1918), επέβαλε τον διορισμό του Ι. Σβορώνου στη Φιλοσοφική και την υποχρεωτική παρακολούθηση του μαθήματος και της διδασκαλίας του από τους φοιτητές. Μάλιστα η υποχρεωτική ακρόαση και εξέταση του συγκεκριμένου μαθήματος της νομισματολογίας και μετρολογίας, αναγράφηκε σε ξεχωριστή σημείωση προς τους φοιτητές στον Οδηγό των φοιτητών της Φιλοσοφικής Σχολής (Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, 1918, 15). Η απόλυση του Ι. Σβορώνου το 1921, με τις επόμενες εκκαθαρίσεις από το αντίθετο πολιτικό καθεστώς, ήταν μάλλον προδιαγεγραμμένη. Η υποχρεωτική, σύμφωνα με τους Οργανισμούς του 1911, διδασκαλία των έκτακτων καθηγητών ανακηρύχθηκε σε μείζον θέμα για τη Σχολή, με δεδομένη την αδυναμία της να εμποδίσει την είσοδο των έκτακτων καθηγητών στην κοινότητά της. Η προτεινόμενη από τη Φιλοσοφική, προαιρετική διδασκαλία των έκτακτων καθηγητών, με δεδομένες τις αυξημένες ώρες υποχρεωτικής ακρόασης των τακτικών καθηγητών από τους φοιτητές, θα είχε ως αποτέλεσμα οι έκτακτοι καθηγητές να διδάσκουν μάλλον σε ελάχιστο ή και ανύπαρκτο ακροατήριο, ώστε να καταλήξουν 52 Στο άρθρο 11 του νόμου (μεταβατικές διατάξεις), που προέβλεπε τον εντός έτους διορισμό χωρίς διαγωνισμό των έκτακτων καθηγητών, έδινε στον υπουργό Παιδείας το δικαίωμα να διορίσει απ ευθείας έκτακτο καθηγητή, στην περίπτωση που εντός δύο μηνών από το σχετικό ερώτημά του προς την οικεία Σχολή, η τελευταία δεν είχε προβεί σε πρόταση για την πλήρωση των έκτακτων εδρών της. Επίσης, μέσα στη δίμηνη αυτή προθεσμία, η Σχολή όφειλε να προτείνει κάποιο άλλο πρόσωπο, σε περίπτωση που η αρχική της επιλογή δεν είχε εγκριθεί από τον υπουργό. 53 Στο άρθρο 10 του νόμου 574/1915 προβλεπόταν η, με τη σύμφωνη γνώμη της Φιλοσοφικής Σχολής, ανάθεση της θεωρητικής και πρακτικής διδασκαλίας της νομισματικής επιστήμης στον διευθυντή του Εθνικού Νομισματικού Μουσείου. Προς υλοποίησή της το υπουργείο Παιδείας πρότεινε στη Φιλοσοφική το διορισμό του Ι. Σβορώνου στην έκτακτη έδρα της νομισματολογίας, μετρολογίας και σφραγιδογλυφίας. Κατά τη συζήτηση της υπουργικής πρότασης στη συνεδρίασή της στις 6 Φεβρουαρίου 1915, η Σχολή μετά από μεγάλη συζήτηση αρνήθηκε, διότι φοβήθηκε για την αυτονομία της (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, 32-46). 30

31 «ἀργόμισθοι» 54, κατά τον χαρακτηρισμό του καθηγητή παιδαγωγικής, Νικόλαου Εξαρχόπουλου. Αν και η Φιλοσοφική εν τέλει υπάκουσε στην υπουργική εντολή με την προϋπόθεση ότι η διδασκαλία των έκτακτων καθηγητών δε θα ήταν υποχρεωτική και προέβη μέσα στον Μάιο του 1915, στην κρίση και επιλογή των κατάλληλων προσώπων για την πλήρωση των έκτακτων εδρών (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, ), έδρασε προς την κατεύθυνση της ματαίωσης των διορισμών τους, με σχετικό υπόμνημά της. Σε αυτό επαναλαμβανόταν η επιχειρηματολογία της περί ανεπάρκειας αιθουσών και ελεύθερων ωρών στο πρόγραμμα για την παρακολούθηση των μαθημάτων των έκτακτων καθηγητών από τους φοιτητές (Συνεδρίαση 29/5/1915, Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, ). Την ίδια στάση κράτησε και η Σύγκλητος. Η τελευταία, με αφορμή το διορισμό έξι έκτακτων καθηγητών στην Αστυκλινική 55 στα τέλη Νοεμβρίου του 1915, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η πλήρωση των έκτακτων εδρών προσέκρουε σε δυσχέρειες εξαιτίας της έλλειψης χώρου και χρόνου για τη διδασκαλία των έκτακτων καθηγητών. Βάζοντας στο πλάνο και την οικονομική δυσχέρεια του Πανεπιστημίου, διατύπωσε προς το Υπουργείο Παιδείας την επιθυμία των καθηγητών είτε να παραμείνουν κενές, είτε να καλυφθούν οι απολύτως κατά τη γνώμη του Πανεπιστημίου αναγκαίες έκτακτες έδρες (Συνεδρίαση 5 η, 28/11/1915, Π.Σ , τ. 28, 90-93). Ο πρώτος διορισμός έκτακτου καθηγητή στη Φιλοσοφική, του Κωνσταντίνου Ράδου στην έδρα της ιστορίας, επιτεύχθηκε σχεδόν δύο χρόνια αργότερα 56, χωρίς να λείψουν όμως και πάλι προσπάθειες μερίδας τακτικών καθηγητών να μην τελεστεί ο σχετικός διαγωνισμός, τον οποίο ζητούσε το υπουργείο Παιδείας για την πλήρωση της έκτακτης έδρας. Η πρόταση του Νικόλαου Εξαρχόπουλου για την αναβολή του διαγωνισμού, που κατατέθηκε στη σχετική συνεδρίαση της Σχολής στις 22/12/1916 με το επιχείρημα ότι λόγω των κρίσιμων περιστάσεων πιθανότατα είχαν παρεμποδιστεί και άλλοι ενδιαφερόμενοι να θέσουν υποψηφιότητα, βρήκε υποστηρικτές και καταψηφίστηκε με σχετική μόνο πλειοψηφία (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 11, 15-20). Η ύπαρξη ενός έκτακτου καθηγητή στο ανώτερο διδακτικό προσωπικό έφερε αντιμέτωπους τους τακτικούς καθηγητές με το ζήτημα της συμμετοχής του Κωνσταντίνου Ράδου στις συνεδριάσεις της Σχολής, δικαίωμα το οποίο τελικώς δεν του αναγνωρίστηκε. Κατά την πρώτη, μετά το διορισμό του (14/3/1917) συνεδρίαση της Σχολής, στις 21 Μαρτίου 1917, ο Κ. Ράδος δεν κλήθηκε να συμμετάσχει, με το επιχείρημα ότι δεν αναγραφόταν στο νόμο τέτοιο δικαίωμα των έκτακτων καθηγητών, παρά μόνο η συμμετοχή τους στην εκλογή του κοσμήτορα (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 11, 49). Έως το 1925 η αύξηση του αριθμού των έκτακτων καθηγητών της Σχολής ήταν μηδαμινή και για μία ακόμη πενταετία έως το 1930 το διδακτικό προσωπικό της 54 Υποστήριξε στη συνεδρίαση της Φιλοσοφικής Σχολής στις 10/4/1915 ότι η αργομισθία των έκτακτων θα προέκυπτε λόγω της ανεπάρκειας των ωρών διδασκαλίας και των αιθουσών της Φιλοσοφικής, έτσι ώστε οι έκτακτοι καθηγητές δε θα δίδασκαν καθόλου (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 10, 63). 55 Οι διορισμοί αυτοί προβλέφθηκαν στο νόμο 574/1915, ο οποίος επανέφερε σε λειτουργία την Αστυκλινική, που είχε καταργήσει ο Οργανισμός του 1911 (άρθρο 21 του νόμου ΓΩΚΓ ) και διόριζε στις θέσεις των διευθυντών των τμημάτων της έκτακτους καθηγητές (άρθρο 4). Στις 2 Δεκεμβρίου 1915 διορίστηκαν οι έξι έκτακτοι καθηγητές: Δημοσθένης Τριανταφυλλάκος της παθολογικής κλινικής, ο Ιωάννης Κατσαράς της παθολογικής ανατομικής, ο Βαρθολομαίος Γκύζης των ουροποιογεννητικών οργάνων, ο Σωκράτης Τσάκωνας της γυναικολογίας, ο Δημήτριος Δημητριάδης της ωτορινολαρυγγολογίας και ο Λυκούργος Κόκκορης της οδοντιατρικής και στοματολογίας (Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, 1936, 45). 56 Η κρίση του έγινε στις συνεδριάσεις της Φιλοσοφικής Σχολής στις 9/1/1917 και 10/1/1917 (Π.Σ.Φ.Σ , τ. 11, 21, 26-27). 31

32 Σχολής αποτέλεσαν μόνο τακτικοί καθηγητές 57. Οι πρώτοι διορισμοί στην υφηγητική βαθμίδα, έπειτα από την απόλυση των έξι υφηγητών της με τους Οργανισμούς του 1911, έγινε μετά το Αλλά και η βαθμίδα των έκτακτων καθηγητών μέχρι το τέλος των χρονικών ορίων της παρούσας ανακοίνωσης, συνέχισε να παραμένει κενή. Οι πρώτοι διορισμοί σε αυτήν έγιναν μετά το 1933, και μάλιστα στις έκτακτες έδρες των ξένων φιλολογιών 59, έδρες δηλαδή που δε θα αποτελούσαν «κίνδυνο» αποσταθεροποίησης των υφιστάμενων σχέσεων εντός της ακαδημαϊκής θεσμικής ιεραρχίας και δε θα απειλούσαν την αυτονόητη υπεροχή της πρώτης καθηγητικής βαθμίδας έναντι όλων των άλλων. Επιπρόσθετα, αυτές οι έκτακτες έδρες δε βρίσκονταν στον αντίποδα της φυσιογνωμίας της Φιλοσοφικής, απόρροια της αρχαιολατρίας που κυριάρχησε σε αυτήν 60, και δε θα αποπροσανατόλιζαν την παρεχόμενη ακαδημαϊκή γνώση προς τους φοιτητές σε δρόμους αντίθετους ή και παράπλευρους του κεντρικού διακυβεύματος των παρεμβάσεων της Σχολής: της διατήρησης του οριοθετημένου, μέσω της έμφασης της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής ως εθνικής γλώσσας, επιτρεπτού πεδίου συλλογισμού των φοιτητών της και συνεπώς των οριοθετημένων θεμιτών τρόπων με τους οποίους οι τελευταίοι ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, μπορούσαν να συλλογιστούν αυτό που επιτρεπόταν. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΑΡΧΕΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΔΗΜΟΣΙΕΥΜΕΝΕΣ ΠΗΓΕΣ Εφημερίς των συζητήσεων της Βουλής. (1914). Περίοδος ΙΘ, Σύνοδος Γ. Προεδρία Κωνστ. Γ. Ζαβιτσιάνου. Αθήνα: Τυπογραφείο Αλέξ. Βιτσικουνάκη, τ. Β. Επετηρίδες του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου των ακαδημαϊκών ετών , Έγγραφο της Πρυτανείας του Εθνικού Πανεπιστημίου, 12/2/1907. Στο Ι.Α.Ε.Κ.Π.Α.: Αρχείο Πρωτοκόλλου ( , έως ). «Αποφάσεις Συγκλήτου, Ν.Δ., ίδρυσις θέσεως εργαστηρίων, κλινικών, παρασημοφορήσεις». Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (1936). Ιωάννου Μεσολωρά λόγος περί Πανεπιστημίου και έκθεσις των πεπραγμένων επί της αυτού αντιπρυτανείας τε και πρυτανείας και Αθήνα. Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο (1918). Οδηγός των φοιτητών της Φιλοσοφικής Σχολής, Πρυτανεία Γεωργίου Ι. Αγγελόπουλου, Αθήνα. Νόμοι και διατάγματα περί του Εθνικού Πανεπιστημίου (από του έτους ) εκδιδόμενα επί τυς πρυτανείας Αν. Διομήδους Κυριακού αποφάσει της ακαδημαϊκής Συγκλήτου και δαπάνη του Πανεπιστημίου. (1896), Αθήνα: Τυπογραφείο Ανέστη Κωνσταντινίδου. 57 Το η Θεολογική Σχολή είχε έναν επίτιμο καθηγητή, δύο ομότιμους, εννέα τακτικούς και έναν υφηγητή. Η Νομική Σχολή είχε τρεις ομότιμους, δεκατρείς τακτικούς, έναν έκτακτο και έξι υφηγητές. Η Ιατρική είχε δύο ομότιμους, είκοσι δύο τακτικούς, έξι έκτακτους και δεκαέξι υφηγητές. Η Φυσικομαθηματική είχε δεκατέσσερις τακτικούς και τρεις έκτακτους καθηγητές (Εγκυκλοπαιδικόν λεξικόν Ελευθερουδάκη, 1930). 58 Μετά το 1930 στη Φιλοσοφική διορίστηκαν τρεις υφηγητές, ο Νικόλαος Βλάχος στην ιστορία των μέσων και νεωτέρων χρόνων, ο Ιωάννης Συκουτρής στην αρχαία ελληνική φιλολογία και ο Χρήστος Καπνουκάγιας στη λατινική φιλολογία. Βλ. σχετικά στις επετηρίδες του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου των ακαδημαϊκών ετών , Από το ακαδημαϊκό έτος διορίστηκαν οι πρώτοι έκτακτοι καθηγητές Γαλλικής και Ιταλικής φιλολογίας. Βλ. τον ονομαστικό πίνακα καθηγητών της Φιλοσοφικής Σχολής, στο Γαβρόγλου, Καραμανωλάκης & Μπάρκουλα, 2014, Κεντρική θέση κατείχαν οι αρχαιογνωστικές επιστήμες, δηλαδή οι δύο κλασικές φιλολογίες, η αρχαία ελληνική και η λατινική, η αρχαία ιστορία και η αρχαιολογία (Χατζηστεφανίδου, 2002, 659). 32

33 Νόμος Γ Ξ (3966) «Περὶ συμπληρώσεως καὶ τροποποιήσεως διατάξεών τινων τῶν νόμων ΓΩΚΓ περὶ Ἐθνικοῦ Πανεπιστημίου καὶ ΓΩΚΕ περὶ Καποδιστριακοῦ Πανεπιστημίου». Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αριθμός φύλλου 350, 22/12/1911, τχ. Α. Νόμος 574 «Περὶ τροποποιήσεως καὶ συμπληρώσεως τῶν νόμων ΓΩΚΓ, ΓΩΚΕ καὶ Γ Ξ περὶ ὀργανισμοῦ τῶν Πανεπιστημίων καὶ 221 περὶ παρατάσεως τῆς ἐγγραφῆς κλπ.». Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αριθμός φύλλου 15, 12/1/1915, τχ. Α. Νόμος 1326 «Περὶ ἱδρύσεως τακτικῆς ἕδρας τῆς Νομισματολογίας καὶ Μετρολογίας ἐν τῷ Καποδιστριακῷ Πανεπιστημίῳ». Εφημερίς της κυβερνήσεως, αριθμός φύλλου 89, 27/4/1918, τχ. Α. Πρακτικά Συγκλήτου [Π.Σ.] , τ. 24. Πρακτικά Συγκλήτου [Π.Σ.] , τ. 25. Πρακτικά Συγκλήτου [Π.Σ.] , τ. 28. Πρακτικά Συνεδριάσεων Φιλοσοφικής Σχολής [Π.Σ.Φ.Σ.] , τ. 7. Πρακτικά Συνεδριάσεων Φιλοσοφικής Σχολής [Π.Σ.Φ.Σ.] , τ. 9. Πρακτικά Συνεδριάσεων Φιλοσοφικής Σχολής [Π.Σ.Φ.Σ.] , τ. 10. Πρακτικά Συνεδριάσεων Φιλοσοφικής Σχολής [Π.Σ.Φ.Σ.] , τ. 11. Συλλογή νόμων και Β. Διαταγμάτων περί Οργανισμού του Εθνικού και του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου. (1916). Πρυτανεία Ιωάννου Ε. Μεσολωρά. Αθήνα: Τυπογραφείον ο «Ερμής». ΓΕΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αραβαντινός, Α. Ι. Το ζήτημα του Πανεπιστημίου, στην εφ. Ελεύθερος τύπος, 30/8/1917, 1-2. Γαβρόγλου, Κ., Καραμανωλάκης, Β., & Μπάρκουλα, Χ. (2014). Το Πανεπιστήμιο Αθηνών και η ιστορία του ( ). Ιστορικό Αρχείο Πανεπιστημίου Αθηνών, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης. Εγκυκλοπαιδικόν λεξικόν Ελευθερουδάκη. (1930), τ. 10, Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος Ελευθερουδάκη: λήμμα «Πανεπιστήμιον Εθνικόν και Καποδιστριακόν Αθηνών», σ Καραμανωλάκης, Β. Δ. (2006). Η συγκρότηση της ιστορικής επιστήμης και η διδασκαλία της Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών ( ). Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς. Ινστιτούτο Νεοελληνικών Ερευνών Ε.Ι.Ε. Κρητικός, Θ. (2003). Το Πανεπιστήμιο. Η εξέλιξη του θεσμού Στην Ιστορία του νέου ελληνισμού , τ. 5: Τα χρόνια της σταθερότητας, Η οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη του ελληνισμού. «Τα Νέα», Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. Λάππας, Κ. (2004). Πανεπιστήμιο και φοιτητές στην Ελλάδα κατά τον 19ο αιώνα. Αθήνα: Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς. Κέντρο Νεοελληνικών Ερευνών Ε.Ι.Ε. Μπουζάκης, Σ. (2006). Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα ( ). Τεκμήρια ιστορίας. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg, τ. Α ( ) και τ. Β ( ). Σακελλαρίου, Μ. Β. (2010). Φοιτητικές και μεταφοιτητικές εμπειρίες ( ). Συμβολή από υποκειμενική σκοπιά στην ιστορία μελετών της νεοελληνικής ιστορίας. Προδημοσίευση επιλογών από τα θέματα της ελληνικής ιστορίας 33

34 (τόμος Β Ηρόδοτος, Αθήνα, 2010, σελ , και ). Αθήνα: Εκδόσεις Μυρμιδόνες. Σιμενή, Π. Α. (2008). Το Πανεπιστήμιο Αθηνών απέναντι στις εκπαιδευτικές αλλαγές ( ). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. Χατζηστεφανίδου, Σ. (2002). Η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών και η συμβολή της στη διαμόρφωση της ελληνικής εθνικής ιδεολογίας ( ). Στο Μπουζάκης, Σ. (Επιμ.). Επίκαιρα θέματα ιστορίας εκπαίδευσης. (Πρακτικά 1 ου επιστημονικού συνεδρίου ιστορίας εκπαίδευσης. Πάτρα, 28-30/9/2000). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. Γνώση ή Δεξιότητες; Το Εγχείρημα του Reskilling και η Βραχεία Ιστορία της Νέας Πολιτικής για την Δια Βίου Μάθηση στην Ε.Ε. Νίκος Παπαδάκης & Μαρία Δρακάκη Καθηγητής & Υποψήφια Διδάκτωρ Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης Πανεπιστημίου Κρήτης Αντικείμενο της παρούσας ανακοίνωσης αποτελεί το δίπολο γνώση (knowledge) και δεξιότητες (skills) και η νέα Ευρωπαϊκή πολιτική για τη Διά Βίου Μάθηση στο πλαίσιο της Στρατηγικής Europe Συγκεκριμένα, μελετώνται η σχέση γνώσης δεξιοτήτων απασχολησιμότητας με αφετηριακό σταθμό τη Στρατηγική της Λισαβόνας και το Education and Training Work Programme 2010 έως τη νέα Ευρωπαϊκή Στρατηγική Europe 2020 και τη νέα Ευρωπαϊκή Συνεργασία στο τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης Education and Training 2020 και το ρόλο του reskilling (επανειδίκευση), με δεδομένη την υφιστάμενη οικονομική ύφεση. Κεντρικό άξονα ανάλυσης της εν λόγω μελέτης αποτελεί ο εννοιολογικός και λειτουργικός μετασχηματισμός του ρόλου της γνώσης και των δεξιοτήτων από την Στρατηγική της Λισαβόνας έως τη Στρατηγική Europe 2020 και το Education and Training Monitor 2013, με έμφαση στην ολοένα και μεγαλύτερη εντεινόμενη ανάγκη και προσπάθεια από την πλευρά της Ευρωπαϊκής Ένωσης για συνεχές reskilling του ανθρώπινου δυναμικού. Εν συνεχεία, αναλύονται η κεντρική θέση που κατέχει το reskilling στις νέες Ευρωπαϊκές πολιτικές για τη Διά Βίου Μάθηση και την Απασχόληση και κατά πόσο οι δεξιότητες προϋποθέτουν τη γνώση σε όλες τις εκφάνσεις της ή δύνανται να αναπτυχθούν μεμονωμένα από την προϋπάρχουσα γνώση; Αποτελεί το reskilling μία νέα μορφή σύγχρονης γνώσης ή αναφερόμαστε απλώς σε μία εργαλειοποίηση της παραδοσιακής γνώσης και στον εκσυγχρονισμό του «εργάτη της γνώσης», κατά Drucker, με απώτερο στόχο την έξοδο της Ευρώπης από την οικονομική ύφεση και την ανταγωνιστική επανάκαμψή της στην παγκόσμια οικονομική αγορά υπό το βλέμμα των αναδυόμενων οικονομιών της Ασίας; 34

35 1. Εισαγωγικά Αν επισκοπήσουμε χρονικά την προηγούμενη δεκαετία, , και επιχειρήσουμε να ερμηνεύσουμε κριτικά τον τρόπο με τον όποιο η Στρατηγική της Λισσαβόνας (ΣτΛ ), ένα σύνθετο όσο και μαξιμαλιστικό εγχείρημα ενοποίησης δημόσιων πολιτικών στο πλαίσιο του ίδιου του ενωσιακού εγχειρήματος της Ευρώπης, διαμόρφωσε ατζέντες, εισάγοντας νέες πολιτικές προτεραιότητες και στραφούμε στις επιπτώσεις της κρίσης, «δεν θα δυσκολευτούμε να διαπιστώσουμε ότι και σε αυτήν την περίπτωση το γιγαντιαίο μεταρρυθμιστικό project στο οποίο είχε επιδοθεί η Ε.Ε. διατηρεί πολλά από τα χαρακτηριστικά του τελετουργικού της μεταρρύθμισης (όπως μας το υπενθύμισε ο Thomas Popkewitz και έχει διαπιστωθεί και από σχετικές έρευνες στο πεδίο- βλ. Popkewitz, 1988: 5-29 και Popkewitz, 1991)» (Παπαδάκης, 2007/2008: 170). Στις αρχές της δεκαετίας του 90, τα κράτη-μέλη έχοντας εξέλθει από τη γενική «ύφεση της ενωσιακής διαδικασίας» της δεκαετίας του 1980 και λαμβάνοντας υπόψη τις εξελίξεις στα πεδία της οικονομίας, της παραγωγής και της τεχνολογίας και τον αντίκτυπο αυτών στο οικονομικό και πολιτικό σύστημα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Murphy, 2005: ) οραματίζονταν πλέον «μια αγορά τόσο μεγάλη ώστε να επιτύχει οικονομίες κλίμακας, αρκετά ανταγωνιστική για να σπάσει τα προηγούμενα εμπόδια των καρτέλ, για να υποκινήσει την καινοτομία και, με χαμηλά εργατικά κόστη, να κινητοποιήσει ακόμα μεγαλύτερους πόρους» (Adam, 1991: 62). Με την έναρξη της ισχύος (1/11/1993) της Συνθήκη του Μάαστριχτ (1992) η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική αρχίζει να μετασχηματίζεται με την οριοθέτηση των πεδίων της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (Murphy, 2005: 117). Την ίδια χρονιά δημοσιεύεται η Λευκή Βίβλος «Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα και 35

36 Απασχόληση: οι προκλήσεις και οι προοπτικές στον 21ο αιώνα», στην οποία για πρώτη φορά γίνεται λόγος για σύνδεση των συστημάτων εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης με την αγορά εργασίας και την ενδυνάμωση της ευρωπαϊκής οικονομίας μέσα από την ανάπτυξη των ανθρωπίνων πόρων και των δεξιοτήτων με απώτερο στόχο την άμβλυνση των ποσοστών της ανεργίας (Commission of the European Communities, 1993: 9, 16-17, ). Ειδικότερα, η συγκεκριμένη Λευκή Βίβλος στόχευε στην οικονομική μεγέθυνση και στην ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας των επιχειρήσεων μέσω της δημιουργίας ενός πιο στέρεου και συνεκτικού συστήματος Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, κατευθυνόμενο προς την ενδυνάμωση της απασχολησιμότητας (βλ. Παπαδάκης, 2006: 60-61). Δύο χρόνια αργότερα, το 1995, με τη Λευκή Βίβλο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση «Διδασκαλία και Μάθηση: Προς την Κοινωνία της Γνώσης», ένα κείμενοσταθμό στην ιστορία της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή διακήρυξε ότι η εκπαίδευση και η κατάρτιση θα μπορούσαν να συμβάλουν καθοριστικά στην αντιμετώπιση του προβλήματος της ανεργίας. (European Commission, 1995: 1). Η έμφαση δίδεται πλέον ευθέως στις δεξιότητες και συγκεκριμένα σε ένα συνδυασμό δεξιοτήτων (δεξιότητες από τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά συστήματα δεξιότητες από την επαγγελματική εμπειρία δεξιότητες από την κατάρτιση) (European Commission, 1995: 14) Σκοπός των προαναφερθέντων εξακολουθούσε να είναι η προσαρμογή στις τεχνολογικές αλλαγές και η ενδυνάμωση της ευρωπαϊκής οικονομίας στις διεθνείς αγορές μέσω της ενίσχυσης της απασχολησιμότητας και της αλλαγής υποδείγματος ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού (European Commission, 1995: 13). 2. Η στρατηγική για την Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Δια Βίου Μάθηση στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας Οι βασικές προτεραιότητες της Στρατηγικής της Λισαβόνας στα πεδία της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης ( ) και η προώθηση της ατζέντας του reskilling. Στα πλαίσια του εαρινού Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Βαρκελώνης (2002) η Ευρωπαϊκή Επιτροπή με σχετική Ανακοίνωσή της, τόνισε την αναγκαιότητα για 36

37 εντατική και εκτεταμένη επένδυση στη γνώση ούτως ώστε να προωθηθεί η ανταγωνιστικότητα, η κινητικότητα και η απασχολησιμότητα στην Ευρωπαϊκή Ένωση και να ενισχυθεί η προσπάθεια για μεγαλύτερη επένδυση στις δεξιότητες του ανθρώπινου δυναμικού των κρατών-μελών, ούτως ώστε να είναι σε θέση να προσαρμόζεται στις ανάγκες της αγοράς εργασίας και να αντιμετωπίζει τις μεταβολές και τις αλλαγές που η τελευταία υφίσταται ή ενδέχεται να υποστεί (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2002: 25 & 29). Η έμφαση στην προώθηση της ευρωπαϊκής διάστασης της Διά Βίου Μάθησης, στην ενίσχυση στην έρευνα και την καινοτομία καθώς και στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων του ευρωπαϊκού ανθρώπινου δυναμικού και κατ επέκταση της συνακόλουθης κινητικότητάς του συνιστούσαν τα βασικά στοιχεία για την οικοδόμηση ενός νέου ευρωπαϊκού χώρου γνώσης. Ο τελευταίος αναμένετο να συμβάλει στη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας και στην ενδυνάμωση της ανταγωνιστικότητας της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2002: 29-30). Με βάση τους προαναφερθέντες άξονες, σχεδιάστηκε και τέθηκε σε εφαρμογή το Πρόγραμμα Εργασίας Education & Training Programme 2010 στο πλαίσιο του οποίου η Ευρωπαϊκή Επιτροπή σε συνεργασία με τα κράτη-μέλη, για τη δεκαετία , έθεσαν και επιχείρησαν να υλοποιήσουν στα πεδία της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της σχέσης τους με την απασχόληση μια σειρά από στόχους (βλ. αναλυτικά Παπαδάκης 2007: ) με αφετηρία την ακόλουθη προτεραιότητα 61 : Εισαγωγή ενός νέου εργαλείου μέτρησης της εξέλιξης των 5 τιμών-στόχων στα πεδία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (βλ. Council of the European Union, 2003: 3-4 & European Commission, 2002: 12-31) το οποίο περιλαμβάνει την ποσοτική μέτρηση των αποτελεσμάτων μέσω benchmarking σε συνδυασμό με ένα συνεκτικό πλαίσιο 16 επάλληλων ποιοτικών πολυπαραμετρικών δεικτών σε όλο το φάσμα της Δια Βίου Μάθησης για την μέτρηση και την αξιολόγηση της προόδου των κρατώνμελών της Ε.Ε. (Council of the European Union, 2007: 6-8) 62. Βασική προτεραιότητα 61 Για μία πιο εκτεταμένη περιγραφή των βασικών προτεραιοτήτων, των τιμών-στόχων και των δεικτών του Education and Training 2010 Work Programme στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας βλ. αναλυτικά: European Commission, 2002: Οι 16 ποιοτικοί πολυπαραμετρικοί δείκτες ήταν οι εξής: «1) Συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση, 2) Άτομα που εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο, 3) Γραμματισμός στην ανάγνωση, στα μαθηματικά και τις θετικές επιστήμες, 4) Ποσοστά ολοκλήρωσης της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από τα νέα άτομα, 5) Απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, 6) Συμμετοχή των ενηλικών στη Δια Βίου Μάθηση, 7) 37

38 αποτέλεσε η εισαγωγή του δείκτη για τις Βασικές Ικανότητες και τις Δεξιότητες των Ενηλίκων (Adult Skills Indicator) (Council of the European Union, 2007: 7-8), ο οποίος εξακολουθεί αποτελεί κύρια προτεραιότητα και στη Europe 2020 (βλ. κεφ. 3 και Παπαδάκης, 2014). Οι προαναφερθείσες τιμές-στόχοι στα συστήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης για την περίοδο στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας ήταν οι κάτωθι: 1. Έως το 2010, τουλάχιστον το 85% των νέων ηλικίας 22 ετών θα έπρεπε να είναι απόφοιτοι της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Council of the European Union, 2003: 4). 2. O ευρωπαϊκός μέσος όρος των ατόμων που διαρρέουν πρόωρα από την εκπαίδευση θα έπρεπε, έως το 2010, να κυμαίνεται κάτω από το 10% (Council of the European Union, 2003: 4). 3. Η μείωση του ευρωπαϊκού ποσοστού των 15χρονων νέων, που εμφανίζουν χαμηλές επιδόσεις (low achievers) στην αναγνωστική ικανότητα τουλάχιστον κατά 15% σε σύγκριση με το αντίστοιχο ποσοστό του Πιο συγκεκριμένα, από 19,4% που ήταν ο ευρωπαϊκός μέσος όρος όσον αφορά στους νέους 15 ετών με χαμηλές επιδόσεις στην αναγνωστική ικανότητα το 2000, το 2010 ο αντίστοιχος ευρωπαϊκός μέσος όρος θα έπρεπε, τουλάχιστον, να έχει σημειώσει μία μείωση της τάξεως του 15,5% (Council of the European Union, 2003: 4 & Commission of the European Communities, 2005: 15). 4. Το ποσοστό των ενηλίκων, ηλικίας από 25 έως 64 ετών, που συμμετέχουν σε προγράμματα Δια Βίου Μάθησης θα έπρεπε, τουλάχιστον, να ανέλθει στο 12,5% έως το 2010 (Council of the European Union, 2003: 4). 5. Έως το 2010, το ποσοστό των αποφοίτων από τα Μαθηματικά, τις Θετικές Επιστήμες και την Τεχνολογία θα έπρεπε, τουλάχιστον, να έχει αυξηθεί κατά 15% με παράλληλη μείωση της ανισοκατανομής των φύλων που σημειώνεται στις συγκεκριμένες επιστήμες (Council of the European Union, 2003: 4). Διακρατική κινητικότητα των φοιτητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, 8) Εκπαιδευτικό επίπεδο του πληθυσμού, 9) Εκπαίδευση ειδικών αναγκών, 10) Δεξιότητες ΤΠΕ, 11) Επένδυση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, 12) Ικανότητες του πολίτη, 13) Δεξιότητες ενηλίκων, 14) Επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών, 15) Γλωσσικές δεξιότητες, 16) Μεταγνωστικές δεξιότητες» (Council of the European Union, 2007: 7-8). 38

39 Πέραν όμως της προαναφερθείσας, υπήρχαν και άλλες σημαντικές προτεραιότητες: Η αλλαγή παραδείγματος μάθησης (learning paradigm) στην βασική εκπαίδευση από τη μάθηση βασισμένη στη γνώση προς την κατεύθυνση της μάθησης βασισμένης στις ικανότητες (competence-based) και όχι μόνο στη γνώση (βλ. Παπαδάκης, 2014). Ιδιαίτερη έμφαση δίδεται πλέον, στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας, στα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία συνιστούν έναν τρίπτυχο συνδυασμό από γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες (learning outcomes: knowledge skills competences) (βλ. αναλυτικά Hoskins & Deakin Crick, 2008: 3-5). Η ανάπτυξη των μεταγνωστικών ικανοτήτων των ατόμων / μεθοδολογία της μάθησης (learning to learn) από την προσχολική ηλικία έως την ενήλική ζωή των ατόμων σε όλες τις εκφάνσεις της αποτελεί βασική προτεραιότητα της ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση και την κατάρτιση (βλ. αναλυτικά Hoskins & Fredriksson, 2008: 7-15). Η δημιουργία και η ανάπτυξη ενός κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς σε σχέση με τις 8 Βασικές Ικανότητες (European Framework for Key Competences) που χρειάζεται να κατέχουν όλοι οι πολίτες σε όλο το φάσμα της Δια Βίου Μάθησης 63 (βλ. αναλυτικά European Parliament & Council of the European Union, 2006a: & European Commission, 2007: 3-12, Παπαδάκης, 2011: και Παπαδάκης, 2014). Κοινή συνισταμένη του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις 8 Βασικές Ικανότητες αποτελεί το άτομο και η μοναδικότητα του ως προς τις ικανότητες που διαθέτει και η πολύπλευρη ικανοποίηση των αναγκών του στη βάση δύο κεντρικών αξόνων: της ισότητας των ευκαιριών και της ισότιμης πρόσβασης όλων των ομάδων πληθυσμού, ακόμα και εκείνων που υστερούν σε μορφωτικό κεφάλαιο λόγω δυσχερών κοινωνικοοικονομικών, πολιτιστικών και προσωπικών συνθηκών και χρήζουν υποστήριξης (European Parliament & Council of the European Union, 2006a: 13). Στις περισσότερες χώρες της Ε.Ε. έγιναν και συνεχίζουν να γίνονται και στα πλαίσια της νέας Στρατηγικής EU2020 σοβαρές μεταρρυθμιστικές προσπάθειες 63 Όλο αυτό το πλαίσιο εδράζεται σε 8 set δεξιοτήτων: «Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα/ Επικοινωνία σε ξένες γλώσσες/ Μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και την τεχνολογία/ Ψηφιακή ικανότητα/ Μεθοδολογία της μάθησης-μεταγνωστικές ικανότητες/ Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που συνδέονται με την ιδιότητα του πολίτη/ Πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα/ Πολιτιστική έκφραση και πολιτισμική συνείδηση» (βλ. αναλυτικά European Commission 2007: 3). Πρόκειται για μια από τις σημαντικότερες νέες προτεραιότητες της ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση και κατάρτιση, καθώς για πρώτη φορά έχουμε ένα ολοκληρωμένο και συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς για τα ουσιώδη προτάγματα της εκπαίδευσης στην Ε.Ε. και για τους όρους συσχέτισης των εκροών της Δια Βίου Μάθησης με την διευρυμένη Κοινωνία (Society at Large) και τις ανάγκες της (βλ. και Papadakis & Tsakanika, 2006: 298). 39

40 στην κατεύθυνση της αναδιοργάνωσης της εκπαίδευσης με βάση τις 8 συγκεκριμένες δέσμες δεξιοτήτων, που έχουν προσδιοριστεί ήδη από το 2006 ως το βασικό πλαίσιο διδασκαλίας-μάθησης στην Ε.Ε. Η αναβάθμιση του ρόλου και της ποιότητας της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (VET) και της Δια Βίου Μάθησης που συνδέονται άμεσα με την απασχόληση (job related LLL) και τη ζήτηση της αγοράς εργασίας σε δεξιότητες, μέσω της δημιουργίας ποιοτικών προγραμμάτων Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και προγραμμάτων Δια Βίου Μάθησης που θα προσφέρουν ισότιμες και αποδοτικές ευκαιρίες μάθησης και απόκτησης δεξιοτήτων συναφών με τις ανάγκες της απασχόλησης (βλ. Παπαδάκης, 2006 και Παπαδάκης, 2007: 770). Η επανένταξη ατόμων με χαμηλό μορφωτικό κεφάλαιο και δεξιότητες (low skilled) καθώς και η πρόληψη της σχολικής διαρροής μέσω της ενεργής συμμετοχής των ατόμων σε προγράμματα ΕΕΚ και ΔΒΜ στοχεύοντας στην απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων με συνακόλουθη απορρόφηση από την αγορά εργασίας αποτέλεσαν μία από τις βασικές προτεραιότητες του Education & Training 2010 (Commission of the European Communities, 2006: 8-11, European Parliament & Council of the European Union, 2006b: 48-51, 56-60). Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε και στην ερευνητικά θεμελιωμένη χαρτογράφηση όλων των πιστοποιημένων μορφών αρχικής και συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και η πρόταση για την βέλτιστη ένταξη τους στα Εθνικά Πλαίσια Προσόντων (NQFs). Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων European Qualification Framework (EQF) επιχειρεί να εξορθολογίσει τη σχέση επαγγελματικών προσόντων, πιστοποιημένης μάθησης και ικανοτήτων, να διευκολύνει την κινητικότητα εργαζομένων ανά την Ε.Ε. και συγχρόνως να λειάνει πρακτικά τις υφιστάμενες εθνικές ασυμμετρίες (βλ. αναλυτικότερα European Commission, 2006a, Παπαδάκης, 2006: ). Αναδιατάσσει λοιπόν τους όρους συγκρότησης της σχέσης δεξιοτήτων-μαθησιακών αποτελεσμάτων και (τελικά) απασχόλησης/απασχολησιμότητας (Παπαδάκης 2007: ). Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων (EQF) αφορά στη Δια Βίου Μάθηση και επιμερίζεται σε 8 ιεραρχικά ταξινομημένα επίπεδα, που διασυνδέονται με 3 οριζόντια κριτήρια και δομούνται στη βάση 2 πυλώνων: δεξιότητες και ικανότητες (βλ. αναλυτικότερα 40

41 CEDEFOP, 2013: 12, Παπαδάκης, 2006: και Παπαδάκης, 2007: ). Στην πραγματικότητα «κωδικοποιείται η συσχέτιση των κοινών επιπέδων αναφοράς με τα επιμέρους χαρακτηριστικά των εθνικών αλλά και τομεακών- κλαδικών (national/ sectoral) συστημάτων εκπαίδευσης, επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (μέσω των NQFs) και πιο συγκεκριμένα με τα χαρακτηριστικά εκείνα που αφορούν στις παρεχόμενες γνώσεις και τις αναπτυσσόμενες δεξιότητες και ικανότητες» (Παπαδάκης, 2007/2008: ). Η εν λόγω συσχέτιση επιχειρείται να επιτευχθεί μέσω της ανάπτυξης κοινών στρατηγικών, μεθόδων και εργαλείων πιστοποίησης αναγνώρισης δεξιοτήτων, όσο και με περιγραφικούς δείκτες level descriptors- (βλ. European Council & European Commission, 2004: 2.3.1, European Commission, 2004: 4 και Παπαδάκης, 2006: ) και με έμφαση στα μαθησιακά αποτελέσματα (δηλαδή το τρίπτυχο γνώσεις δεξιότητες ικανότητες). Για την επίτευξη των προαναφερθέντων μείζονων προτεραιοτήτων, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή προέβη στη δημιουργία clusters και στην οργάνωση «Δραστηριοτήτων Αμοιβαίας Εκμάθησης» (Peer Learning Activities- PLAs). Πιο συγκεκριμένα, προέβη στη δημιουργία 8 clusters δηλαδή 8 ομάδων απαρτιζόμενων από κράτη-μέλη, των οποίων εστία του ενδιαφέροντός τους αποτελούσε ένα θεματικό πεδίο από τα συστήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, τα οποία κατ επέκταση συνιστούσαν και τα αντίστοιχα αντικείμενα των clusters (Παπαδάκης 2007/8: ) 64. Ειδικότερα, εκεί που εμφανίζει κάθε κράτος-μέλος ελλείψεις ή αδυναμίες. Στόχος των 8 clusters και των PLAs είναι η δημιουργία ενός δικτύου ανταλλαγής «καλών πρακτικών» και διάχυσης τεχνογνωσίας στα 8 θεματικά πεδία χάραξης της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής καθώς και στην προώθηση διαμόρφωσης των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών των κρατών-μελών για την επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων και κριτηρίων αναφοράς (Bjerkestrand, (n.d.): 12 & πιο αναλυτικά European Commission, 2006b: 2-3, Παπαδάκης, 2007: & Παπαδάκης 2007/2008: ). Ειδικότερα, οι Δραστηριότητες Αμοιβαίας Εκμάθησης (PLAs) αποτελούν το βασικό εργαλείο για τη χάραξη της προαναφερθείσας παραγωγής πολιτικής μέσω των clusters, καθώς ο ρόλος τους 64 Οι μείζονες θεματικές περιοχές ήταν οι κάτωθι: 1. Εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης, 2. Εκπαιδευτικοί και Εκπαιδευτές, 3. Βέλτιστη δυνατή χρήση πόρων, 4. Μαθηματικά, Τεχνολογία και Θετικές Επιστήμες, 5. Πρόσβαση στη Δια Βίου Μάθηση και κοινωνική ενσωμάτωση (μέσω της ΔΒΜ), 6. Βασικές Ικανότητες, 7. ΤΠΕ, 8. Αναγνώριση και Πιστοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (learning outcomes) (European Commission, 2006: 2-3 όπ. παρατ. στο Παπαδάκης, 2007: ). 41

42 εκτείνεται σε δύο μείζονα και «ευρεία επίπεδα: α) στο επίπεδο χάραξης και παραγωγής πολιτικής, με το να αναζητούν και να εστιάζουν στους βασικούς παράγοντες αλλαγής μοντέλου πολιτικής, και β) σε ένα πιο πρακτικό επίπεδο, να ανακαλύπτουν και να αξιολογούν τις ευκαιρίες και τους περιορισμούς για την εφαρμογή πολιτικής» (European Commission, 2006b: 1) στα θεματικά πεδία των συστημάτων της εκπαίδευσης και της κατάρτισης Το Work Programme Education & Training 2010 στα πλαίσια της Στρατηγικής της Λισαβόνας ( ), εδραίωσε και ένα νέο φιλόδοξο υπόδειγμα σχεδιασμού και παραγωγής πολιτικής, το οποίο εδραζόταν σε τρεις κεντρικούς άξονες (άξονες στους οποίους βασίσθηκε όλη η πολιτική της Στρατηγικής της Λισαβόνας: Κεντρικό μεθοδολογικό εργαλείο σχεδιασμού και παραγωγής πολιτικής ήταν η Ανοικτή Μέθοδος Συντονισμού (Open Method of Coordination). Η ΑΜΣ στόχευε στη συνεργασία μεταξύ των κρατών-μελών της Ε.Ε. ούτως ώστε οι εθνικές πολιτικές των εκάστοτε κρατών-μελών να ακολουθούν μία κοινή κατεύθυνση προς την επίτευξη κάποιων κοινών καθορισμένων στόχων υπό την επιτήρηση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Η Ανοικτή Μέθοδος Συντονισμού εφαρμόστηκε και συνεχίζει να εφαρμόζεται σε πεδία που τα κράτη-μέλη έχουν τη δικαιοδοσία να παρέμβουν λόγω της αρχής της επικουρικότητας, όπως η εκπαίδευση, η κατάρτιση, η απασχόληση η κοινωνική προστασία κ.ά.. (Bjerkestrand, (n.d.): 7). Η δημιουργία και η εκτεταμένη χρήση εμπειρικά εδραιωμένων δεικτών, συγκεκριμένων τιμών-στόχων και κατευθυντήριων γραμμών (indicators, benchmarks & guidelines ) 65 (Παπαδάκης, 2007/8: 182, Bjerkestrand, (n.d.): 7, European Commission, 2002: 34). Η ερευνητικά και εμπειρικά εδραιωμένη παραγωγή πολιτικής (evidence-based policy making), με την αξιοποίηση στατιστικών δεδομένων του UOE (συλλογή δεδομένων από UNESCO, OECD, EUROSTAT- European Commission, 2002: 34) για την υποστήριξη των προαναφερθέντων δεικτών (key-indicators) ώστε να αναπροσδιοριστούν οι όροι συγκρότησης της σχέσης τεχνοκρατίας και πολιτικής (βλ. Παπαδάκης, 2007/2008: 181, Παπαδάκης, 2007: 774). 65 (βλ. και παραπάνω). 42

43 Απώτερος στόχος όλων των προαναφερθέντων είναι η «καθιέρωση κοινών Ευρωπαϊκών Δεικτών όπου αυτό είναι εφικτό και η σύγχρονη συγκρότηση «κριτηρίων αναφοράς (στάθμισης)- reference criteria» για κάθε Κ-Μ (Παπαδάκης, 2007/2008: 182) σε πεδία όπως οι μεταγνωστικές δεξιότητες, η συμμετοχή στην εκπαίδευση ενηλίκων, η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση κ.ά.. Αρκετά, δε, απ αυτά έχουν ήδη διαμορφωθεί και σταθμιστεί από «άλλους διεθνείς οργανισμούς όπως ο ΟΟΣΑ και το Συμβούλιο της Ευρώπης, Ευρωπαϊκά Δίκτυα και ΜΚΟ καθώς και πιλοτικά προγράμματα ή projects στη βάση συνεργασίας κρατών-μελών ή σε συνεργασία με άλλες υποψήφιες χώρες» (European Commission, 2002: 32). Καθορίστηκαν «ειδικοί» από κάθε συμμετέχουσα χώρα, των οποίων μέρος των αρμοδιοτήτων για την επίτευξη συγκρότησης «Ευρωπαϊκών Δεικτών» και «Κριτηρίων Αναφοράς» θα ήταν και η αξιοποίηση εισροών από άλλους οργανισμούς και υπηρεσίες της Ε.Ε. (Cedefop, Eurydice, European Training Found) καθώς και από άλλους διεθνείς οργανισμούς, όπως o ΟΟΣΑ και η UNESCO (βλ. αναλυτικά European Commission, 2002: 32-34). Ουσιαστικά, το νέο μοντέλο χάραξης και παραγωγής πολιτικής του E&T2010 στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας εγκαθιδρύει μία νέα μορφή εταιρικής σχέσης μεταξύ των ευρωπαϊκών οργάνων και υπηρεσιών, των κρατών-μελών και των κυρίαρχων διεθνών οργανισμών εγκαινιάζοντας ένα νέο, και συγχρόνως, πολύπλοκο ισοζύγιο σχέσεων τεχνογνωσίας, αξιών, πολιτικών συμφερόντων και εξουσίας προς την κατεύθυνση νομιμοποίησης μίας επιδιωκόμενης αποτελεσματικότητας (βλ. Παπαδάκης, 2007/8: ). Τελικά η ίδια η διαδικασία φάνηκε πρακτικά να υστερεί σε αρκετά καίρια σημεία και να επιβεβαιώνει στο τέλος τις απόψεις ενός μεγάλου αριθμού επιστημόνων περί μη επιτυχούς έκβασης της Στρατηγικής της Λισαβόνας και των φιλόδοξων στρατηγικών της στόχων (βλ. αναλυτικά Vilpišauskas, 2012). Όμως σε αυτό το θέμα θα επανέλθουμε. Το ίδιο το Πρόγραμμα Εργασίας Education & Training 2010 καθώς και οι επιμέρους προτεραιότητες και οι επιδιωκόμενες στοχεύσεις του που επιχειρήθηκαν να επιτευχθούν μέσω της εφαρμογής της Ανοικτής Μεθόδου Συντονισμού και των αξιοποιούμενων μεθοδολογικών της εργαλείων εγείρουν σημαντικά ζητήματα αποτελεσματικότητας, ορθής διακυβέρνησης, μετατόπισης ενός τμήματος της διαδικασίας λήψης πολιτικών αποφάσεων από το εθνικό στο υπερθενικό επίπεδο (βλ. 43

44 αναλυτικά Παπαδάκης, 2007: και ) και κατ επέκταση αναζήτησης πολιτικών ευθυνών από το υπερεθνικό στο εθνικό και αντίστροφα (Vilpišauskas, 2012). 44

45 2.2. Ένα εγχείρημα συνοπτικής αξιολόγησης της Στρατηγικής της Λισαβόνας Βάσει των προαναφερθέντων μείζονων προτεραιοτήτων που ετέθησαν στα πεδία της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της Δια Βίου Μάθησης καθίσταται εμφανής η προσπάθεια της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και των κρατών-μελών διαμόρφωσης μίας ολιστικής και συνεκτικής προσέγγισης των συστημάτων της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της Δια Βίου Μάθησης μέσω της Ανοικτής Μεθόδου Συντονισμού, της ανταλλαγής καλών πρακτικών αλλά και «την δόμηση συστημάτων διασφάλισης και βελτίωσης της ποιότητας της επίσημης, άτυπης και μη-τυπικής μάθησης και προτύπων πιστοποίησης και αναγνώρισης δεξιοτήτων» (Παπαδάκης, 2006: 20). Η προσπάθεια εξευρωπαϊσμού (europeanisation) των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών-μελών και το εγχείρημα διαμόρφωσης μίας κοινής ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, που θα έδινε έμφαση περισσότερο στις εκροές των συστημάτων και στις επιδόσεις των κρατών-μελών σε σχέση με τις προτεραιότητες του E&T2010 στοχεύοντας στη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης φαίνεται ότι δεν επέφερε τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Radaelli (2003) ο εξευρωπαϊσμός των εκπαιδευτικών συστημάτων νοείται «.ως το αποτέλεσμα ενός συνδυασμού top-down και bottom-up διαδικασιών, όπου η κατασκευή, η διάδοση και η θεσμοθέτηση των τυπικών και άτυπων κανόνων, των παραδειγμάτων πολιτικής και των τρόπων για να κάνουν πράγματα ορίζονται αρχικώς και παγιώνονται στη διαδικασία πολιτικής της Ε.Ε. και ύστερα ενσωματώνονται και μετασχηματίζονται μέσα στα πλαίσια της λογικής των εγχώριων διαλόγων/λόγων, ταυτοτήτων και πολιτικών δομών.» (Radaelli, 2003 όπ. αναφ. στο Alexiadou et al, 2010: 348). Ωστόσο, αυτό το μοντέλο πολυεπίπεδης και δικτυωμένης «διακυβέρνησης» της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης μέσα από την εφαρμογή της ΑΜΣ, ουσιαστικά περιόρισε την ικανότητα των κρατών-μελών να διαμορφώσουν και να μετασχηματίσουν τις εθνικές πολιτικές τους προς την επίτευξη των υπερεθνικών στόχων που είχαν τεθεί εξαιτίας των συνεχών αναδιατάξεων και 45

46 επαναπροσδιορισμών που υπέστη η πολιτική ατζέντα για τη Δια Βίου Μάθηση (Kohler-Koch & Rittberger, 2006: 29 όπ. αναφ. στο Alexiadou et al, 2010: 348). Τα κράτη-μέλη βρέθηκαν απροετοίμαστα να διαχειριστούν τη συνεχή διαπραγμάτευση και τον υπερεθνικό συντονισμό για την χάραξη και παραγωγή πολιτικής εκτός των εθνικών τους ορίων (Alexiadou et al, 2010: 348). Απόρροια όλης αυτής της ανεπάρκειας ήταν η ανεπιτυχής επίτευξη των περισσότερων από τους επιδιωκόμενους στόχους τόσο της Στρατηγικής της Λισαβόνας όσο και, ειδικότερα, των συστημάτων της εκπαίδευσης της κατάρτισης και της Δια Βίου Μάθησης. Το παρακάτω Διάγραμμα 1 αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα της προαναφερθείσας αδυναμίας αποτυπώνοντας ευκρινώς τους πέντε βασικούς στόχους (απόφοιτοι από Μαθηματικά, Θετικές Επιστήμες & Τεχνολογία, που είναι και ο μόνος επιτυχής, συμμετοχή στη Δια Βίου Μάθηση, σχολική διαρροή, ολοκλήρωση ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και λειτουργικά αναλφάβητοι στην αναγνωστική ικανότητα) και τους ευρωπαϊκούς μέσους όρους από το 2000 έως το Διάγραμμα 1 Πρόοδος των κρατών-μελών αναφορικά με τις 5 τιμές-στόχους ( ) Πηγή: European Commission DG EAC όπ. παρατ. στο European Commission, 2011a:

47 Συγκεκριμένα με το πέρας της Στρατηγικής της Λισαβόνας (βλ. αναλυτικά European Commission, 2011a: 12-16): 1. Το ποσοστό των 15χρόνων με χαμηλές επιδόσεις στην αναγνωστική ικανότητα έπεσε στο 20% το 2010 από 21,3% το 2000, πολύ μακριά ωστόσο από την πραγματική τιμή-στόχο που ήταν περί το 17% (μείωση κατά 20% σε σχέση με το 2000). 2. Η μαθητική διαρροή μειώθηκε στο 14,7% το 2010, εξίσου μακριά από το στόχο του 10%. 3. Η ολοκλήρωση της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του πληθυσμού ετών έφθασε στο 78,6%, ενώ ο στόχος ήταν για 85%. 4. Η συμμετοχή των ενηλίκων (25-64 ετών) στη Δια Βίου Μάθηση έφθασε στο 9,3%, ποσοστό που απέχει πολύ από το 12,5% που ήταν η τιμή-στόχος. 5. Η φοίτηση στα Μαθηματικά, στις Θετικές επιστήμες και στην Τεχνολογία αυξήθηκε κατά 37,6% ήδη από το 2008 και ήταν το μόνο από τα πέντε κομβικά πεδία-προτεραιότητες που ο στόχος επετεύχθη πλήρως (καθώς η επιδιωκόμενη αύξηση ήταν 15%). Αξίζει να σημειωθεί ότι στις τέσσερις πρώτες προτεραιότητες παρατηρούνται αρκετά μεγάλες διαφορές ως προς τις επιδόσεις των κρατών-μελών, γεγονός που επιβεβαιώνει για ακόμα μία φορά τη συνθήκη της ασυμμετρίας. Σε κάθε περίπτωση καθίσταται και από τον κάτωθι πίνακα εμφανής η απόκλιση της κατάστασης των πραγμάτων στην Ε.Ε. από τους benchmarks, που είχαν τεθεί με σημείο αναφοράς το Πίνακας 1. Τιμές-Στόχοι για το 2010 και Πρόοδος των Κρατών-Μελών ως προς την επίτευξη των τιμών-στόχων στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας ( ) Στόχοι ΣτΛ EU Benchmarks για 2010 Ευρωπαϊκός Μ.Ο. του Πρόωρα Διαρρέοντες από Κάτω από 10% 14.4% την εκπαίδευση 2. Νέοι (15 ετών) με χαμηλές 17% (μείωση τουλάχιστον 20%) 20% επιδόσεις στην αναγνωστική ικανότητα 3. Ολοκλήρωση της Ανώτερης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 85% (τουλάχιστον) 78,6% 47

48 4. Συμμετοχή ενηλίκων στη ΔΒΜ 5. Απόφοιτοι από Μαθηματικά., Θετικές Επιστήμες και Τεχνολογία Πηγή: European Commission, 2011a: ,5% 9,3% Αύξηση κατά 15% Αύξηση άνω του 37,6% Όσον αφορά στη συμμετοχή των ενηλίκων (25-64 ετών) σε προγράμματα Δια Βίου Μάθησης- βασικό πεδίο που συνδέεται ευθέως με τις κομβικές προτεραιότητες του reskilling και των Βασικών Ικανοτήτων στις οποίες το Ε&Τ 2010 είχε δώσει έμφαση εξ αρχής αποσκοπώντας στην ενίσχυση της απασχόλησης και μείωσης της ανεργίαςο ευρωπαϊκός μέσος όρος για το 2009 άγγιξε το 9,3% (benchmark 2010: 12,5%) με τη Δανία (31,6%), τη Σουηδία (22,2%), τη Φινλανδία (22,1%), το Ηνωμένο Βασίλειο (20,1%) και τις Κάτω Χώρες (17%) να σημειώνουν τις καλύτερες επιδόσεις στην Ε.Ε.-27., ενώ η Ελλάδα βρισκόταν στην 23 η θέση με μέσο όρο στη συμμετοχή στη Δια Βίου Μάθηση μόλις 3,3,% (European Commission, 2011a: 34-35). Σε πολλά, δε, κράτη-μέλη παρατηρείται πτωτική τάση των αντίστοιχων ποσοστών τους από το 2005 έως το 2009 (Διάγραμμα 2) (European Commission, 2011a: 34-35). 48

49 Διάγραμμα 2 Συμμετοχή των Ενηλίκων (25-64 ετών) στη Δια Βίου Μάθηση ( ) Πηγή: Eurostat (LFS database), May 2010 όπ. παρατ. στο European Commission, 2011a: 35. Αξίζει να αναφερθεί ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο του ενήλικου πληθυσμού το 2009 κυμαινόταν από μέτριο έως υψηλό. Όπως αποτυπώνεται στο Διάγραμμα 3, εν συγκρίσει με το 2004 ο αριθμός των ατόμων με εκπαιδευτικό επίπεδο κατώτερο από ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μειώθηκε κατά 3,8% στην ηλικιακή ομάδα ετών και αυξήθηκε ο πληθυσμός με τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό επίπεδο (3,7%) (Eurostat (LFS) όπ. παρατ. στο European Commission, 2011a: 74). Διάγραμμα 3 Μεταβολή του εκπαιδευτικού επιπέδου του πληθυσμού κατά ηλικιακή ομάδα ( ), E.E.-27, (%) Πηγή: Eurostat (LFS) όπ. παρατ. στο European Commission, 2011a:

50 2.3. Ερμηνεύοντας την έκβαση της Στρατηγικής της Λισσαβόνας σε εκπαίδευση, κατάρτιση και Δια Βίου Μάθηση. Ο στρατηγικός στόχος που έθεσε το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο στη Στοκχόλμη (απόρροια του σύστοιχου στρατηγικού στόχου του Μαρτίου του 2000, που αποτέλεσε παραδειγματικό σήμα της Στρατηγικής της Λισαβόνας) στις Μαρτίου 2001 για την Ευρωπαϊκή Ένωση «να γίνει η πιο ανταγωνιστική και πιο δυναμική οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή.» (European Council, 2001) αποδείχτηκε ότι ήταν ιδιαιτέρως φιλόδοξος. Το πρόγραμμα των μεταρρυθμίσεων που επιχείρησε να υλοποιήσει η Ε.Ε. σε συνεργασία με τα κράτημέλη για την ενίσχυση της οικονομίας στοχεύοντας στην αύξηση της παραγωγικότητας και του ανταγωνιστικού της πλεονεκτήματος διεθνώς δεν επέφερε τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα παρουσιάζοντας πολλές ασσυμετρίες και αδυναμίες και ως προς το σχεδιασμό του αλλά και ως προς την εφαρμογή του. Ας πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή. Όπως ήδη επισημάναμε, η ανάγκη για την ανάκτηση του ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος σε συνδυασμό με την ανάγκη επίλυσης της αναντιστοιχίας των δεξιοτήτων μεταξύ της εκπαίδευσης και της αγοράς εργασίας όσο και της ανελαστικότητας των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία θεωρούνταν (από την Επιτροπή) ότι επιβάρυναν τις οικονομίες των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, προοιώνιζε τη στροφή σε ένα νέο εργαλείο παραγωγής πολιτικής (Murphy, 2005: ). Αυτό που προέβαλε ως αναπόφευκτο ήταν μία κοινή στρατηγική για μια αξιόπιστη κινητοποίηση ανθρώπινων πόρων, «φιλική» στις οικονομίες κλίμακος και συγχρόνως «ανοικτή» στις ατζέντες της κοινωνικής ενσωμάτωσης (Παπαδάκης, 2007/2008: 171). Επελέγη, λοιπόν, ειδικά στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας, η στροφή στη Διά Βίου Μάθηση ως πολιτική και επιχειρησιακή ομπρέλα των πολιτικών της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην Ε.Ε. και ως συνδετικός κρίκος της μακρο-οικονομικής πολιτικής, των ενεργητικών πολιτικών απασχόλησης και της εκπαιδευτικής πολιτικής (Aspin & Charman, 2000: 17). 50

51 Εξίσου σημαντική έδειχνε και η υπερεθνικοποίηση της σχετικής πολιτικής, σύστοιχη άλλωστε με την διεθνοποίηση της πολιτικής οικονομίας. Η Δια Βίου Μάθηση, έχοντας πλέον τη δυνατότητα να λειτουργήσει ως πολιτική και επιχειρησιακή «ομπρέλα» των πολιτικών εκπαίδευσης και κατάρτισης (άρα ευνοώντας πλέον μια «από πάνω προς τα κάτω» υπερεθνική στρατηγική και θεματοποιώντας νέες κεντρικές περιεχομενικές σημασίες όπως η απασχολησιμότητα, η προσαρμοστικότητα και η ευελιξία- βλ. E.C. 2001), μπορούσε να ανασυγκροτήσει το μεταρρυθμιστικό corpus της Ευρωπαϊκής Ένωσης. «Η ανάγκη για αλλαγή κατεύθυνσης προς τη Δια Βίου Μάθηση καθορίστηκε σε σημαντικό βαθμό από την ανησυχία για την αποτελεσματικότητα των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων τόσο σε εθνικό όσο και σε υπερεθνικό επίπεδο (Cowen, 2001: 107). Η στροφή στην ποιότητα, στα μετρήσιμα αποτελέσματα και στην συγκρότηση υπολογίσιμων κανονικοτήτων (στις οποίες «όφειλαν» να εμβαπτιστούν τα εκπαιδευτικά συστήματα) υπακούουν σε μια αναγωγιστική εκδοχή της παράδοσης κανονιστικής δέσμευσης του εκπαιδευτικού συστήματος από την κοινωνία (βλ. Ψυχοπαίδης, 1995: 54)» (Παπαδάκης, 2007/8: 172). Η διασφάλιση των οικονομικών όρων βιωσιμότητας του εγχειρήματος της Ευρωπαϊκής Ένωσης και η ανάκτηση του ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος στη διεθνή οικονομική σκηνή οδηγούσε αναπόφευκτα τα κράτη-μέλη στην αναγγελία της εμπράγματης υπερεθνικότητας (supranationality) ως μονόδρομου (Παπαδάκης, 2007/8: ), τόσο γενικά όσο και στο νέο πλαίσιο ανάπτυξης πολιτικής για την Εκπαίδευση, την Κατάρτιση και τη Δια Βίου Μάθηση, δηλαδή του Education & Training 2010 της Στρατηγικής της Λισαβόνας (βλ. αναλυτικά E.C., 2005b και 2006, Παπαδάκης, 2007 και Papadakis & Tsakanika, 2006). Συγχρόνως, στο πλαίσιο της κοινής ατζέντας, το ίδιο το περιεχόμενο των εκάστοτε μεταρρυθμιστικών ενεργημάτων των κρατών-μελών μετασχηματίστηκε και αναδιαμορφώθηκε, ενώ δόθηκε έμφαση στο ρόλο της Δια Βίου Μάθησης ως prime mover για την ανάπτυξη και διαχείριση ανθρωπίνων πόρων (HRD- βλ. European Council in Brussels, 2003: paragraph 40) αλλά και στην ανάδειξη του ρόλου της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης ως «εργαλείου» έντασης ενός εκτεταμένου μετασχηματισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής στην κατεύθυνση της 51

52 ενδυνάμωσης της απασχολησιμότητας (βλ. Παπαδάκης, 2007: ) καθώς και στην ανάπτυξη και στην αναβάθμιση των δεξιοτήτων μέσα από ένα διαρκές reskilling (βλ. αναλυτικότερα Παπαδάκης, 2006). Το ζητούμενο λοιπόν, πέραν της ανταγωνιστικότητας, ήταν μια εκπαίδευση και κατάρτιση που θα συνέβαλε στην ενδυνάμωση της απασχολησιμότητας. Η ίδια η έννοια της απασχολησιμότητας καταδεικνύει μια κρίσιμη μετατόπιση (ακριβέστερα υπαναχώρηση): από την απασχόληση ως δικαίωμα στην απασχολησιμότητα ως δυνατότητα. (Παπαδάκης, 2007/2008: 174). Τι συνέβη τελικά λοιπόν με τη Στρατηγική της Λισαβόνας? Η στροφή στη βελτίωση και στη διασφάλιση της ποιότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης και η εντεινόμενη ανάγκη για reskilling του ανθρώπινου δυναμικού προς όφελος της οικονομικής μεγέθυνσης της Ε.Ε. συνέβαλε στο να λάβει η γνώση, διαστάσεις, που ξεπερνούν κατά πολύ την παραδοσιακή μορφή της. Πιο συγκεκριμένα, η γνώση / η μάθηση τίθεται πλέον στις υπηρεσίες των κανόνων της αγοράς εργασίας και της (διεθνοποιημένης και ενίοτε αρρύθμιστης) οικονομίας. Η εργαλειοποίησή της μέσα από ένα πολύπλοκο πλέγμα κριτηρίων αναφοράς και δεικτών, αρκετοί απ αυτούς αφορούσαν άμεσα ή έμμεσα στην απασχολησιμότητα και στην κινητικότητα του εργατικού δυναμικού, ανακινεί ζητήματα ως προς τη θέση που κατέχει αυτή και το ρόλο που διαδραματίζει μέσα στο πλαίσιο της Στρατηγικής της Λισαβόνας (βλ. Papadakis & Drakaki, 2014) Ανύψωση ή απαξίωση της ανυπέρβλητης αξίας της γνώσης στην εποχή του γνωσιακού καπιταλισμού 66 ; Ο σχεδιασμός, η διαχείριση και η εφαρμογή των μεταρρυθμιστικών δράσεων βάσει των πολιτικών προτεραιοτήτων και στόχων παρουσίασε από την αρχή αδυναμίες ως προς τον τρόπο διακυβέρνησης και τον συντονισμό των κρατών-μελών. Η Ανοικτή Μέθοδος Συντονισμού ως μεθοδολογικό εργαλείο χάραξης και παραγωγής πολιτικής, είχε ως στόχο τη συνεργασία των κρατών-μελών, τα οποία εκούσια θα συμμετείχαν στη διαδικασία των «καλών πρακτικών», στις «Αμοιβαίες Μαθησιακές Διαδικασίες» και θα χρησιμοποιούσαν τις «Καλές Πρακτικές» άλλων κρατών-μελών για την βελτίωση των εθνικών τους πολιτικών συστημάτων (βλ. μεταξύ άλλων και Παπαδάκης, 2007/8: , Παπαδάκης, 2007: και Παπαδάκης, 2014). 52

53 Αντ αυτού, επέδειξαν απρόθυμη στάση αναφορικά με την χρήση των «καλών πρακτικών» για την υιοθέτησή τους στο εσωτερικό των υπαρχουσών εθνικών τους δομών, ενώ συγχρόνως η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ως το κύριο θεσμικό όργανο εποπτείας και συντονισμού του εν λόγω εγχειρήματος, δεν μπόρεσε να συμβάλει αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση της ελλιπούς εφαρμογής των μεταρρυθμιστικών μέτρων (Fritz-Vannahme, Schmidt, Hierlemann & Vehrkamp, 2010: 3). Αρκετά δε από τα κράτη-μέλη αξιοποίησαν την ΑΜΣ σαν εργαλείο αναφοράς παρά ως ένα εργαλείο χάραξης αναπτυξιακής πολιτικής (Council of the European Union, 2010a: 21). Ανάκλαση της προαναφερθείσας αδύναμης διακυβέρνησης της Ε.Ε. και του ανεπιτυχούς συντονισμού ανάμεσα στους εταίρους αποτελεί και η μεταφορά ευθυνών μεταξύ των Ευρωπαϊκών Οργάνων, η οποία αποτυπώθηκε εμφανώς στην Αξιολόγηση της Στρατηγικής της Λισαβόνας από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, καθιστώντας σε μεγάλο βαθμό υπεύθυνο για την ανεπιτυχή έκβαση της Στρατηγικής τον ασαφή προσδιορισμό του ρόλου του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου (Council of the European Union, 2010a: 6): «Ο ρόλος του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου στην προώθηση της μεταρρύθμισης δεν ήταν σαφώς προσδιορισμένος.» «Ο ρόλος του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου θα μπορούσε επίσης να έχει προσδιοριστεί σαφέστερα ούτως ώστε να μπορούσε να διαδραματίσει έναν πιο σημαντικό ρόλο στην προώθηση της στρατηγικής» (Council of the European Union, 2010a: 6). Αρκεί όμως μόνο αυτή η «επίσημη» ερμηνεία για να κατανοηθεί η ανεπιτυχής έκβαση ενός τέτοιας τάξεως εγχειρήματος? «Η έμφαση στα μετρήσιμα αποτελέσματα, ο κανόνας της διαρκούς σύγκρισης «επιδόσεων» των Κ-Μ και της μεταρρυθμιστικής προόδου σε πεδία που προκύπτουν από τη διαβούλευση μεταξύ υπερεθνικού κέντρου και Κ-Μ (με ισχυροποιημένο ωστόσο το ρόλο της Commission στο agenda setting), η κουλτούρα των δεικτών και η ενίσχυση του ρόλου της τεχνοκρατίας σε συνδυασμό με την προτεραιοποίηση των θετικών έναντι των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών και την έμφαση στην κατάρτιση είναι εξελίξεις που προσδιόρισαν την δεκαετία της Στρατηγικής της Λισαβόνας» (Παπαδάκης, 2014). Μέσα σε αυτό το τοπίο «δεν ήταν σπάνιες οι περιπτώσεις που η 66 Για την έννοια του γνωσιακού καπιταλισμού βλ. αναλυτικά Τσαούσης, 2009: και Boutang, 53

54 επικυριαρχία των ποσοτικών δεικτών απονευρώνει το πολιτικό περιεχόμενο της σύγκρισης και δείχνει να την εγκυστώνει σε μια ταυτιστική λογική, όπου πραγματικό πρόταγμα αποτελεί η κανονιστική- φορμαλιστική «υποχρέωση» των Κ-Μ στο να ανταποκριθούν σε συγκεκριμένες τιμές-στόχους» (Παπαδάκης, 2007/2008: 185). Η ελλιπής αξιολόγηση των αποτελεσμάτων (outcomes), η απουσία impact assessment όπως και η έμφαση, κυρίως, στις διαδικασίες εισροές (González Márquez et al., 2010: 20) των πολιτικών της Δια Βίου Μάθησης, της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης & Κατάρτισης και της Απασχολησιμότητας για την διαχείριση και την αντιμετώπιση παλαιών και νεοεμφανιζόμενων μορφών ανεργίας μέσω μίας σειράς δράσεων όπως το Reskilling, το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο των 8 Βασικών Ικανοτήτων, το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων κ.ά., οι οποίες ήταν σημαντικές (ενίοτε και καινοτόμες), πλην όμως δεν εδράζονταν σε ένα κεντρικό και καλά δομημένο πυλώνα και φυσικά από μόνες τους δεν μπορούσαν να «θεραπεύσουν» ήδη υφιστάμενα δομικά προβλήματα στην αγορά εργασίας, αποτελούσαν ήδη σοβαρά προβλήματα (βλ. και Papadakis & Drakaki, 2014). Η οικονομική κρίση του 2008 επέτεινε τα προβλήματα, οδήγησε στην έκρηξη της ανεργίας και δη της νεανικής και τελικά κατέδειξε τις προϋπάρχουσες αδυναμίες της Στρατηγικής της Λισαβόνας. Και σίγουρα απέδειξε ότι η Δια Βίου Μάθηση και η Κατάρτιση δεν αποτελούν πανάκεια για την αντιμετώπιση του προβλήματος της ανεργίας, όπως συχνά μέχρι τότε εμφανιζόταν

55 3. Η Στρατηγική Europe 2020 για Εκπαίδευση, Κατάρτιση και Δια Βίου Μάθηση Η μετάβαση στην Στρατηγική EUROPE2020. Το αποτέλεσε μεταιχμιακή χρονιά-σταθμό για την Ευρωπαϊκή Ένωση καθώς η Στρατηγική της Λισαβόνας όδευε προς τη λήξη της και η αναγγελία για την εκκίνηση της νέας Ευρωπαϊκής Στρατηγικής Europe 2020 είχε ήδη δοθεί. Συγχρόνως, η οικονομική κρίση είχε μόλις εξαπλωθεί στην Ευρώπη αφήνοντας το προεόρτιο στίγμα της. 28 εκατομμύρια άνεργοι Ευρωπαίοι πολίτες (European Commission, 2010a: 7). Πρόκειται για εξελίξεις που «αναδιατάσσουν αναπόφευκτα τους όρους συσχέτισης της παραγωγής δημόσιας πολιτικής και του προτύπου διακυβέρνησης στην Ε.Ε» (Παπαδάκης, 2009a: 171). Πιο συνεκτική οικονομική πολιτική, ενίσχυση του πλαισίου διακυβέρνησης και εμπράγματη υπερεθνική διάσταση, εξορθολογισμός των ευρωπαϊκών στρατηγικών στόχων και κριτηρίων αναφοράς, benchmarking, νέα εργαλεία πολιτικής όπως το JAF, συνεχής παρακολούθηση και αποτελεσματική αξιολόγηση, ήπια «επαν-ανακάλυψη» της κοινωνικής ορθολογικότητας αναγγέλλονται ως οι γενικές κατευθυντήριες γραμμές της Europe 2020 (European Commission, 2010b: 2-3). Η έμφαση δίδεται στην ανάκαμψη της οικονομίας, στην ενίσχυση της απασχόλησης και στην έξοδο από την κρίση. Όλα τα διαρθρωτικά μέτρα που λαμβάνονται συστρέφονται γύρω από αυτούς τους δύο άξονες (βλ. αναλυτικά European Commission, 2010a) και ο στρατηγικός στόχος, πλέον, είναι ο μετασχηματισμός της Ε.Ε. «σε μία έξυπνη, βιώσιμη και χωρίς αποκλεισμούς οικονομία με υψηλά επίπεδα απασχόλησης, παραγωγικότητας και κοινωνικής συνοχής» (European Commission, 2010a: 5). Αρκετά πιο συγκρατημένη και φειδωλή στις προτεραιότητες και στους στόχους της η Ευρωπαϊκή Επιτροπή φέροντας ακόμα το φορτίο της μη επιτυχούς έκβασης της Στρατηγικής της Λισαβόνας και κατά συνέπεια του Education & Training 2010 Work Programme, προτάσσει για ακόμα μία φορά, στην πρώτη φάση σχεδιασμού και εκκίνησης υλοποίησης της EU2020 στα πεδία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, το reskilling, τη Δια Βίου Μάθηση και την κινητικότητα μέσα από τις εμβληματικές πρωτοβουλίες Youth on the Move, An Agenda for new skills and jobs & European Platform against Poverty ως μείζονα μέτρα/«εργαλεία» για την άμβλυνση 55

56 του χάσματος της ανεργίας και την ανάπτυξη ενός ανθρώπινου δυναμικού, ικανού και πλήρως καταρτισμένου να οδηγήσει την Ε.Ε. εκτός κρίσης (βλ. αναλυτικά European Commission, 2010a: & 17-19). «Το πρόβλημα όμως (φαίνεται να) παραμένει. Παρά τους σοβαρούς μετασχηματισμούς η όλη στρατηγική, εμβαπτισμένη στα «απόνερα» της κρίσης, δείχνει ακόμα εμβαλωματική, υφίσταται τα απότοκα του ελλείμματος πολιτικής και οικονομικής διακυβέρνησης της Ε.Ε. και δεν απεκδύεται των επιπτώσεων του επίμονου προβλήματος νομιμοποίησης. Αξίζει ωστόσο να εστιάσει κανείς σε μερικές από τις καθοριστικές προκλήσεις που λειτουργούν μεταιχμιακά ή και διαβατήρια μεταξύ της ολοκλήρωσης της Στρατηγικής της Λισαβόνας και της εκκίνησης και πρώτης φάσης εφαρμογής της στρατηγικής EU2020» (Παπαδάκης, 2014). Ποιες είναι τελικά αυτές οι προκλήσεις και ποιες οι πραγματικές προτεραιότητες? 3.2. Οι βασικές προτεραιότητες της Europe 2020 για τα πεδία της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της Δια Βίου Μάθησης. Το νέο πλαίσιο για την εκπαίδευση και κατάρτιση της νέας Στρατηγικής EU2020 και συγκεκριμένα του Education & Training 2020 Work Programme εδράσθηκε στη βάση τεσσάρων αξόνων / στρατηγικών στόχων: «1. υλοποίηση της δια βίου μάθησης και της κινητικότητας, 2. βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, 3. Προαγωγή της ισοτιμίας, της κοινωνικής συνοχής και της ενεργού συμμετοχής στα κοινά, 4. Ενίσχυση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας καθώς και του επιχειρηματικού πνεύματος, σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης και κατάρτισης» (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2009: 3). Και σηματοδοτήθηκε από δυο σημαντικές αλλαγές: την εφαρμογή ενός νέου εργαλείο πολιτικής, του Joint Assessment Framework (JAF) για την διασφάλιση της συνεχούς και αποτελεσματικής συγκριτικής αξιολόγησης των επιδόσεων και της προόδου των κρατών-μελών (Papadakis & Drakaki, 2014) καθώς και για την ενίσχυση της σύνδεσης της πολιτικής της Δια Βίου Μάθησης (εκπαίδευση και κατάρτιση) και της πολιτικής για την 56

57 Απασχόληση (βλ. αναλυτικά European Commission, 2012: 8, European Commission 2013: & Council of the European Union, 2010b ), 2 από τις 5 τιμές-στόχους της ευρωπαϊκής στρατηγικής που καθορίζουν τις πραγματικές πολιτικές προτεραιότητες για τη νέα δεκαετία αντικαταστάθηκαν από νέες τιμές-στόχους ενώ στις υπόλοιπες τρεις μετασχηματίστηκε είτε το περιεχόμενο είτε η ποσοτική τους διάσταση (European Commission, 2009: 14, Παπαδάκης, 2011: 933, Papadakis & Drakaki, 2014). Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά με τις δύο νέες τιμές-στόχους: Έως το 2020 τουλάχιστον το 40% του πληθυσμού από 30 έως 34 ετών θα πρέπει να είναι απόφοιτοι Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης 67. Η συγκεκριμένη τιμή-στόχος αντικατέστησε την αντίστοιχη της ολοκλήρωσης της Ανώτερης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 68. Η συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση τουλάχιστον του 95% των παιδιών από 4 ετών έως το έτος έναρξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έως το Η προαναφερθείσα αντικατέστησε εκείνη των αποφοίτων από τα Μαθηματικά, τις Θετικές Επιστήμες και την Τεχνολογία 69 (βλ. αναλυτικά European Commission, 2009: 14 και European Commission, 2011a: 18-19). Επιπλέον, (βλ. European Commission, 2009: 14 και European Commission, 2011a: 10 & 17): 67 Δηλαδή απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης επιπέδων ISCED 5 & 6 (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2009: 7). 68 Αξίζει να σημειωθεί ότι το 2010 υπήρχαν φοιτητές ανώτατης εκπαίδευσης στην Ε.Ε., ενώ την ίδια χρονιά αποφοίτησαν περίπου από Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, εκ των οποίων το 60,1% ήταν γυναίκες (βλ. Eurostat, 2013: 54-55). 69 Αναφορικά με τον πρώτο δείκτη για την EU2020 (αποφοίτηση από την τριτοβάθμια εκπαίδευση) η ίδια η Commission διαπιστώνει το 2011, ότι παρά την αυξητική τάση που σημειώνεται μεταξύ 2000 και 2010, η κατάσταση στα Κ-Μ δείχνει ότι μάλλον είναι δύσκολο να επιτευχθεί σε αρκετά από αυτά (βλ. European Commission, 2011a: 19 και Παπαδάκης, 2014). Πάντως το 2012 ο κοινοτικός Μ.Ο. αναφορικά με τα ποσοστά αποφοίτησης στις ηλικίες διαμορφώθηκε στο 35,7% έναντι 32,1% το 2009 με 39,9% στις γυναίκες και 31,5% στους άνδρες (βλ. European Commission, 2013: 41). Αξίζει να σημειωθεί ότι και στην Ελλάδα παρατηρήθηκε αύξηση μεταξύ 2009 και 2012, με το αντίστοιχο ποσοστό να αυξάνεται από 26,5% σε 30,9% (βλ. European Commission, 2013: 41). Για τον δεύτερο στόχο (προσχολική εκπαίδευση) τα πράγματα δείχνουν ακόμα καλύτερα καθώς το 2008 η συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση άγγιζε, σε επίπεδο Ε.Ε., το 92%. Ωστόσο υπάρχουν χώρες όπως η Ελλάδα, η Πολωνία και (περιέργως) η Φιλανδία που απέχουν αρκετά από αυτόν τον στόχο (βλ. European Commission 2011a: 18). 57

58 Η διαρροή επεκτείνεται και στην κατάρτιση και αποσκοπείται πλέον να μειωθεί στο 10% συνολικά σε εκπαίδευση και κατάρτιση (βλ. αναλυτικά European Commission, 2009: 76-78). Ο δείκτης των low achievers επεκτείνεται από την αναγνωστική και σε άλλες μείζονες «βασικές ικανότητες» (key competences) δηλαδή στην μαθηματική ικανότητα και στην ικανότητα στις θετικές επιστήμες και ως τιμή-στόχος προσδιορίζεται το ποσοστό των «λειτουργικά αναλφάβητων» να πέσει κάτω από το 15% του πληθυσμού των 15χρόνων (βάσει και των συγκριτικών μετρήσεων του PISA του OECD) το 2020 (βλ. αναλυτικά European Commission, 2009: και European Commission, 2011a: 17). Η τιμή στόχος για τη συμμετοχή στη Δια Βίου Μάθηση του ενήλικου πληθυσμού της Ε.Ε. εκτείνεται στο 15% από το 12,5% της Στρατηγικής της Λισαβόνας (βλ. αναλυτικά European Commission, 2009: 35-37). Κρίνεται απαραίτητο να επισημανθεί ότι για πρώτη φορά, δυο από τους βασικούς δείκτες του E&T2020 περιλαμβάνονται στους στρατηγικούς στόχους-προτεραιότητες της EU 2020 (headline targets- βλ. Σχετικά Παπαδάκης, 2014). Συγκεκριμένα, ο δείκτης, που αφορά τους πρόωρα διαρρέοντες από τα συστήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και ο δείκτης που αφορά τους αποφοίτους από την τριτοβάθμια εκπαίδευση (European Commission, 2010a: 5 & European Commission, 2011a: 7). Όσον αφορά στη Δια Βίου Μάθηση, η οποία αποτελεί κομβικό πεδίο όλης της ευρωπαϊκής στρατηγικής για την Εκπαίδευση και Κατάρτιση τόσο στη Στρατηγική της Λισαβόνας όσο και στη Europe 2020, η κατάσταση έως το 2013 διαμορφώνεται ως εξής: 58

59 Πίνακας 2 Συμμετοχή Ενηλίκων στη Δια Βίου Μάθηση ανά Φύλο & Χώρα Προέλευσης (%) Πηγή: Eurostat (LFS online data code trng_lfse_01) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 68. Όπως αποτυπώνεται στον Πίνακα 2, η συμμετοχή των ενηλίκων στη Δια Βίου Μάθηση για το 2009 στην Ε.Ε.-28 ανήλθε στο 9,2% ενώ ο αντίστοιχος μέσος όρος για την Ελλάδα άγγιξε μόλις το 3,3% - ποσοστό που την κατατάσσει στις τελευταίες θέσεις μεταξύ των κρατών-μελών. Για το 2012 (έτος αναφοράς) ο ευρωπαϊκός μέσος όρος σημειώνει μία μικρή μείωση 0,2 ποσοστιαίων μονάδων, δηλαδή μειώθηκε στο 9% και ο αντίστοιχος της Ελλάδας στο 2,9%. Στο ίδιο μήκος κύματος κυμαίνονται και τα περισσότερα κράτη-μέλη της Ε.Ε. σημειώνοντας ελάχιστη αύξηση ή μείωση των ποσοστών τους αναφορικά με τη συμμετοχή στη ΔΒΜ δίχως να καταφέρουν να επιτύχουν τόσο την τιμή-στόχο του 12,5% για τη Στρατηγική της Λισαβόνας όσο και του 15% για την EU2020. Επιπλέον, από τον Πίνακα 2 διαφαίνεται ότι ο ευρωπαϊκός μ.ό. συμμετοχής των ενήλικων γυναικών, για το 2012, είναι μεγαλύτερο (9,7%) εν συγκρίσει των ανδρών (8,3%), ενώ βάσει εθνικότητας, η συμμετοχή αλλοδαπών ατόμων που έχουν γεννηθεί 59

60 εκτός Ε.Ε. είναι υψηλότερη (11%) και από τους γηγενείς ενηλίκους (8,9%) αλλά και από τους ενηλίκους που έχουν γεννηθεί στην αλλοδαπή αλλά εντός Ε.Ε. (9,8%) (Eurostat (LFS online data code trng_lfse_01) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 68). Ως προς τον δεύτερο δείκτη-στρατηγικό στόχο της EU2020, δηλαδή τη μείωση του ποσοστού των ατόμων που εγκαταλείπουν πρόωρα τα συστήματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, περίπου 5.5 εκατ. άτομα από ετών, το 2012, είχαν διαρρεύσει πρόωρα και δεν κατάφεραν να ολοκληρώσουν την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ δεν συμμετείχαν στην τυπική ή μη τυπική εκπαίδευση ή κατάρτιση (European Commission, 2013: 25). Παρατηρούνται σημαντικές διαφορές σε σχέση με τις επιδόσεις των κρατών-μελών αναφορικά με τον συγκεκριμένο δείκτη (European Commission, 2013: 25) και παρόλο που έχει σημειωθεί μείωση του ευρωπαϊκού μέσου όρου, από 14,2% το 2009 σε 12,7% το 2012, ωστόσο δεν επετεύχθη ο επιδιωκόμενος στόχος: η μείωση της διαρροής από την εκπαίδευση και την κατάρτιση κάτω από 10% (European Commission, 2013: 25). Επιπροσθέτως, όπως προκύπτει από τον Πίνακα 3 οι άνδρες έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να διαρρεύσουν πρόωρα (βλ. ευρωπ. μ.ό.: 14,4%) απ ότι οι γυναίκες (αντίστοιχος ευρωπ. μ.ό.: 10,9%). Αξίζει να σημειωθεί ότι, μεταξύ των υποκατηγοριών βάσει εθνικότητας, οι άνθρωποι που διαμένουν σε χώρες της Ε.Ε. και έχουν γεννηθεί όμως εκτός Ε.Ε. σημειώνουν τα μεγαλύτερα ποσοστά πρόωρης διαρροής από την εκπαίδευση και την κατάρτιση (26%) (European Commission, 2013: 28). 60

61 Πίνακας 3 Πρόωρα Διαρρέοντες από την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση Πηγή: Eurostat (LFS) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 27. Παράλληλα, με αυτές τις βασικές πολιτικές προτεραιότητες, που κωδικοποιούνται στις προαναφερθείσες τιμές-στόχους, αναπτύσσονται 16 σχετικοί δείκτες (core indicators) στους οποίους συμπεριλαμβάνονται δείκτες που αφορούν στα Άτομα με Αναπηρία, στις Δεξιότητες των Ενηλίκων, στην Επαγγελματική Εκπαίδευση & Κατάρτιση (European Commission, 2011a: 10 & European Commission, 2013: 12). Ειδικότερα, αναφορικά με την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση παρατηρείται ιδιαίτερη ανομοιομορφία στη συμμετοχή μαθητών σε προγράμματα Αρχικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης & Κατάρτισης, με το Βέλγιο, τη Φινλανδία, την Τσέχικη Δημοκρατία, τις Κάτω Χώρες, τη Σλοβακία και την Κροατία να 61

62 εμφανίζουν τις καλύτερες επιδόσεις υψηλότερα ποσοστά (European Commission, 2011a: 56) Ο διττός ρόλος που καλείται να διαδραματίσει η ΕΕΚ δηλαδή την παροχή των απαραίτητων δεξιοτήτων και ικανοτήτων που είναι αναγκαίες για την ένταξη και επανένταξη των ατόμων στην αγορά εργασίας καθώς και την προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης και συνοχής προσφέροντας εναλλακτικές και ευέλικτες διαδρομές μάθησης, ιδίως στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες (βλ. European Commission, 2010c: 2-10), συσχετίζεται άμεσα με την ένθεση του δείκτη της Απασχολησιμότητας και την αντίστοιχη ευρωπαϊκή τιμή-στόχο του 82% έως το 2020 (European Commission, 2011a: 10, 56, 59, 70-76, European Commission, 2012: 8-9, European Commission, 2013: 12). Τόσο η μεταβολή των ποσοστών της απασχόλησης και η συνακόλουθη αύξηση των δεικτών της ανεργίας από την έλευση της κρίσης και έπειτα και, ιδίως, των δεικτών της νεανικής ανεργίας όσο και η όξυνση του φαινομένου της νέας κατηγορίας κοινωνικής ευπάθειας των NEETs (δηλαδή των νέων από ετών που δεν μετέχουν στην εκπαίδευση, στην απασχόληση ή στην κατάρτιση και η ένθεση αντίστοιχου δείκτη) (βλ. αναλυτικά Παπαδάκης, 2013: 15-75, European Commission, 2010d: 16-17, European Commission, 2011a: 57 & European Commission, 2011b: 1-5) κατέστησαν επιτακτική ανάγκη για την ανάπτυξη του δείκτη της Απασχολησιμότητας. Το παρακάτω Διάγραμμα (Διάγραμμα 4) είναι χαρακτηριστικό της μεταβολής των ποσοστών της απασχόλησης για τους ενήλικες ετών που εργάζονται έως και τρία χρόνια μετά την αποφοίτησή τους βάσει του εκπαιδευτικού τους επιπέδου. Σε όλες τις κατηγορίες παρατηρείται σοβαρή πτώση του ποσοστού απασχόλησης μέσα στα χρόνια της κρίσης. Ωστόσο είναι εμφανές ότι σε πιο δυσχερή θέση βρίσκονται οι νέοι με μέτριο και κυρίως με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο. 62

63 Διάγραμμα 4 Ποσοστό Απασχόλησης Αποφοίτων (20-34 ετών) βάσει του εκπαιδευτικού τους επιπέδου (απόφοιτοι μέχρι 3 χρόνια πριν το έτος αναφοράς) Πηγή: Eurostat (LFS) όπ. παρατ. στο European Commission, 2012: 52. Ο Δείκτης της Απασχολησιμότητας συσχετίζεται οργανικά με παραμέτρους, όπως η μετάβαση από την εκπαίδευση και την κατάρτιση στην απασχόληση, με δείκτη μέτρησης την επιτυχία εύρεσης εργασίας σε 1, 2 και 3 χρόνια μετά την αποφοίτηση στα διαφορετικά επίπεδα εκπαίδευσης και με ειδική αναφορά στους low or no skilled (βλ. European Commission, 2011c: 7-8). Προτεινόμενη τιμή-στόχος (benchmark) είναι η βελτίωση κατά 5 ποσοστιαίες μονάδες των αντίστοιχων ποσοστών (employment success) μέχρι το 2020, μέσω ενός πλέγματος ενεργητικών μέτρων απασχόλησης, παρεμβάσεων στην εκπαίδευση και έμφασης στη στοχευμένη κατάρτιση (βλ. αναλυτικά European Commission, 2011c: 8-15). Όλοι οι προαναφερθέντες μετασχηματισμοί και εξελίξεις στα πεδία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης που συντελέστηκαν και συντελούνται έως τώρα και με δεδομένη την αντικατάσταση του δείκτη της Ανώτερης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από τον αντίστοιχο της Τριτοβάθμιας (βλ. παραπάνω) και της δοθείσας έμφασης στην αύξηση του αριθμού των αποφοίτων της 70 καταδεικνύουν εμφανώς την επίμονη προσπάθεια της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, ήδη από την προηγούμενη δεκαετία επί Στρατηγικής της Λισαβόνας, να αυξήσει το μορφωτικό επίπεδο των πολιτών της Ε.Ε., να επιτύχει ένα 70 Αξίζει να αναφερθεί ότι το 2012 ο μέσος όρος των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ανήλθε στο 35,7% από 32,1% που βρισκόταν το 2009 με τιμή-στόχο έως το 2020 το 40% (European Commission, 2013: 41). 63

64 εμπράγματο reskilling και τελικά μέσω της εγκαθίδρυσης ενός κοινού προτύπου ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, που υπόκειται στους κανόνες της μακροοικονομίας και της αγοράς εργασίας να αυξήσει την ανταγωνιστικότητα. Ωστόσο και παρά τα επιμέρους διαρθρωτικά μέτρα, την αναδιάταξη των στοχεύσεων, την ένθεση στρατηγικών στόχων με κοινωνική διάσταση και την εισαγωγή εργαλείων όπως του JAF (Joint Assessment Framework), όπως διαφαίνεται στο παρόν κεφάλαιο οι νέοι στρατηγικοί στόχοι της ευρωπαϊκής πολιτικής για τη Διά Βίου Μάθηση (εκπαίδευση & κατάρτιση) ενδέχεται να μην επιτευχθούν. Πιο συγκεκριμένα: 1. Το 2012, αναφορικά με τα άτομα που διαρρέουν πρόωρα από την εκπαίδευση και την κατάρτιση, ο ευρωπαϊκός μέσος όρος άγγιξε το 12,7%. Συγκρινόμενο με το αντίστοιχο του 2010 (βλ. Ευρωπαϊκός μέσος όρος 2009) το ποσοστό μειώθηκε μόλις κατά 1,5 ποσοστιαία μονάδα, ενώ η τιμή-στόχος για το 2020 είναι 10% (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). 2. Η δεύτερη τιμή-στόχος, η οποία συμπεριλαμβάνεται και στους στρατηγικούς στόχους της Europe 2020, δηλαδή το ποσοστό των ατόμων ετών που είναι απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, άγγιξε το 35,7% από το 32,1% που βρισκόταν το 2009 (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). 3. Επιπλέον, η συμμετοχή των παιδιών στην προσχολική εκπαίδευση, για το 2012, ανήλθε στο 93,2%, μόλις 1,8% κάτω από το 95%: τιμή-στόχο για το 2020 (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). 4. Αναφορικά με τους λειτουργικά αναλφάβητους, το 2009 ο ευρωπαϊκός μέσος όρος της συγκεκριμένης τιμής-στόχου ανήλθε στο 19,6% για την αναγνωστική ικανότητα, στο 22,2% για την μαθηματική ικανότητα και 17,7% για την ικανότητα στις θετικές επιστήμες. Οι συγκεκριμένοι benchmarks απέχουν πολύ από το 15% έως το 2020, εκτός από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο στις 64

65 θετικές επιστήμες, ο οποίος βρίσκεται εγγύτερα (17,7%) στα επίπεδα του συγκεκριμένου αντίστοιχου benchmark (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). 5. Η επίδοση στη συμμετοχή στη ΔΒΜ το 2012 ήταν μόλις 9%, απέχοντας πολύ από το στόχο του 2020 (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). 6. Το ποσοστό απασχόλησης για τους πρόσφατους αποφοίτους «σε υψηλά επίπεδα» το 2012 ήταν 75,7%, δηλαδή 6,3% κάτω από το στόχο για το Αξίζει να σημειωθεί ότι σημείωσε πτώση κατά 2,6% από τον Μ.Ο. του 2010 (78,3%) (CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013: 12). Είναι φανερό ότι οι περισσότεροι στόχοι (πλην αυτών που σχετίζονται με την ολοκλήρωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της συμμετοχής στην προσχολική εκπαίδευση) είναι δύσκολο να επιτευχθούν (χωρίς ωστόσο να μπορεί να αποκλειστεί εντελώς ένα τέτοιο ενδεχόμενο). Επίσης αξίζει να επισημανθούν οι πολύ μεγάλες αποκλίσεις που παρατηρούνται στις επιδόσεις των Κ-Μ, οι οποίες περιπλέκουν ακόμα περισσότερο την κατάσταση. Έτσι για παράδειγμα οι επιδόσεις των Κ-Μ στη σχολική διαρροή κυμαίνονται από 4,2% έως 24,9%, στη συμμετοχή στη Δια Βίου Μάθηση από 31,6% έως 1,4% και στο δείκτη απασχόλησης των πρόσφατων αποφοίτων από 91,9% έως 42,9% {CEDEFOP, EAC, European Survey on Language Competences (ESLC), Eurostat (LFS-ISS-UOE), IEA TMSS, Global Entrepreneurship Monitor, OECD (PISA) όπ. παρατ. European Commission, 2013: 12}.. Ειδικά σε ότι αφορά την απασχόληση και τη νεανική ανεργία η Ε.Ε. δίνει την εικόνα της απόλυτης διαίρεσης («south-north divide», όπως επισημαίνει η πρόσφατη έκθεση της Βουλής των Λόρδων- House of Lords. European Union Committee, 2014: 16). Ο Χάρτης που ακολουθεί είναι απολύτως ενδεικτικός της κατάστασης των πραγμάτων: 65

66 Χάρτης 1 Η νεανική ανεργία στην Ευρώπη (σε επίπεδο περιφερειών) (2012) Πηγή: European Commission όπ. παρατ. στο House of Lords. European Union Committee, 2014: 16. Συγχρόνως, η αναμενόμενη εντός της δεκαετίας αύξηση τόσο της προσφοράς όσο και της ζήτησης ανθρώπινου δυναμικού με υψηλού επιπέδου δεξιότητες (όπου ωστόσο η αύξηση της προσφοράς είναι αρκετά μικρότερη από την αύξηση της ζήτησης) και η αντίστοιχη συρρίκνωση των low-skilled (βλ. Πίνακα 4 και αναλυτικά European Commission, 2012: 56-57), η μείωση από το 2009 έως το 2012 των ποσοστών απασχόλησης των αποφοίτων της ανώτερης δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από κάθε επιστημονικό πεδίο και, ιδίως των ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών (όπου η κατάσταση των συγκεκριμένων αποφοίτων ήταν ήδη βεβαρημένη) (βλ. Διάγραμμα 5 και European Commission, 2013: 55-57) και η ταυτόχρονη αύξηση των ποσοστών της νεανικής ανεργίας 66

67 κυρίως 71 (βλ. αναλυτικά Παπαδάκης, 2013: 23-30), μαρτυρούν όλο και πιο έντονα την πιθανή αδυναμία επίτευξης των επιδιωκόμενων μείζονων στοχεύσεων. Πίνακας 4 Ζήτηση και Προσφορά Δεξιοτήτων βάσει του Επιπέδου Προσόντων Πηγή: CEDEFOP skills forecasts (2012) όπ. παρατ. στο European Commission, 2012: Παρόλο που η νεανική ανεργία έχει σημειώσει μία μικρή ύφεση στην Ε.Ε.-28 από το 2013 (Σεπτέμβριος 2013: 23,5%) δεν παύει να διατηρεί υψηλά ποσοστά. Έτσι, για τον Σεπτέμβριο του 2014, η ανεργία των νέων στην Ε.Ε.-28 ανήλθε στο 21,6%, δηλαδή εκ. νέοι ήταν άνεργοι από εκ που βρίσκονταν σε κατάσταση ανεργίας τον Σεπτέμβριο του 2013, ενώ τις πρώτες θέσεις καταλαμβάνουν κι αυτό το έτος οι χώρες του ευρωπαϊκού νότου: Ισπανία (53,7%: Σεπτέμβριος 2014), Ελλάδα (50,7%: Ιούλιος 2014), Ιταλία (42,9%: Σεπτέμβριος 2014), Πορτογαλία (35,2%: Σεπτέμβριος 2014) και η Κροατία (41,8%: Σεπτέμβριος 2014) (Eurostat, 2014: βλ. 67

68 Διάγραμμα 5 Ποσοστά Απασχόλησης των Πρόσφατων Αποφοίτων ανά Επιστημονικό Πεδίο Σπουδών (2009, 2012) Πηγή: Eurostat (LFS) όπ. παρατ. στο European Commission, 2013:

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Εισαγωγή στην παιδική λογοτεχνία. Κωδικός Μαθήματος: ΓΛ0307. Διδάσκων: Διδάσκουσα: Τσιλιμένη Τασούλα, tsilimeni@uth.

Τίτλος Μαθήματος: Εισαγωγή στην παιδική λογοτεχνία. Κωδικός Μαθήματος: ΓΛ0307. Διδάσκων: Διδάσκουσα: Τσιλιμένη Τασούλα, tsilimeni@uth. Τίτλος Μαθήματος: Εισαγωγή στην παιδική λογοτεχνία Κωδικός Μαθήματος: ΓΛ0307 Διδάσκων: Διδάσκουσα: Τσιλιμένη Τασούλα, tsilimeni@uth.gr Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο: 1 ο και 2 ο Μονάδες ECTS: 6

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ , ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Λ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΑΝΤΑ ΚΑΤΣΙΚΗ - ΓΚΙΒΑΛΟΤ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ ΠΟΡΕΙΑ ΑΘΗΝΑ 2001 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η οριοθέτηση της παιδικής λογοτεχνίας σε σχέση με την

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Τίτλος μαθήματος ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΥΠΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: Επιλογής / Ενότητα Τεχνών (ΤΕ) ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΕΙΡΗΝΗ ΝΑΚΟΥ ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΚΤ1121 ΜΟΝΑΔΕΣ ECTS:

Διαβάστε περισσότερα

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Εργαστήριο Διδακτικής, Επιστημολογίας Φυσικών Επιστημών και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας,

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Η Νεοελληνική Λογοτεχνία σήμερα Κοινωνία και Εκπαίδευση

Η Νεοελληνική Λογοτεχνία σήμερα Κοινωνία και Εκπαίδευση Τομέας Νεοελληνικής Φιλολογίας Τμήμα Φιλολογίας EΚΠΑ Επιστημονικό συνέδριο Η Νεοελληνική Λογοτεχνία σήμερα Κοινωνία και Εκπαίδευση Πέμπτη 28 Νοεμβρίου - Σάββατο 30 Νοεμβρίου 2013 Αίθουσα «Αντώνης Τρίτσης»

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΚΟΠΟΣ Το διδακτορικό πρόγραμμα στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση αποσκοπεί στην εμβάθυνση και κριτική

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα Κλασικών Σπουδών και Φιλοσοφίας

Τμήμα Κλασικών Σπουδών και Φιλοσοφίας Τμήμα Κλασικών Σπουδών και Φιλοσοφίας Γραφεία: Κτήριο Αποστολίδη, Καλλιπόλεως και Ερεσού 1 T.K. 20537, 1678 Λευκωσία, Τηλ.: + 357 22893850, Τηλομ.: + 357 22 894491 Παρουσίαση 26 Ιανουαρίου 2014 2. ΣΚΟΠΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παιδική ηλικία είναι ένα ζήτημα για το οποίο η κοινωνιολογία έχει δείξει μεγάλο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έως σήμερα βρίσκεται υπό εξέλιξη ένα πρόγραμμα

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Σχέδιο Διδασκαλίας Τάξη: Β Γυμνασίου Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα Θέμα: Η συνοχή ενός ευρύτερου Κειμένου Διάρκεια: Μία περίοδος Στην τέταρτη ενότητα ο προγραμματισμός προβλέπει έξι περιόδους. Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Σεπτ 2011 - Αυγ 2013. Καινοτοµία

Σεπτ 2011 - Αυγ 2013. Καινοτοµία Παρουσίαση Προγράµµατος σε Διδασκαλικό Σύλλογο Δηµοτικού Σχολείου Αγ. Αντωνίου Αξιοποίηση Λαϊκών Ιστοριών της Κύπρου για Προώθηση της Διαπολιτισµικής Εκπαίδευσης Σεπτ 2011 - Αυγ 2013 Δίκτυο συνεργασίας

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α τάξη Γενικού Λυκείου και Α τάξη Εσπερινού Γενικού Λυκείου Το Π.Σ. για το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α Λυκείου επιδιώκει να δώσει νέες κατευθύνσεις στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες

Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες Κωδικός Μαθήματος: ΠΔ1250 Διδάσκων Βασίλης Πανταζής, pantazisv@uth.gr Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο: 1 ο, 2 ο Μονάδες ECTS:

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ . Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ Στρατηγικές για την ενίσχυση των μαθητών 2 & 3 Οκτωβρίου 2008 2ο Γυμνάσιο

Διαβάστε περισσότερα

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Είδος διδακτικής πρακτικής: project, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Προτεινόμενη διάρκεια: 20 ώρες Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η διδακτική ενότητα «Τα φύλα στη λογοτεχνία»

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ............................... 15 ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ................................... 17 ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

120 Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής Θεσσαλονίκης

120 Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής Θεσσαλονίκης 120 Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής Θεσσαλονίκης Σκοπός Σκοπός αυτού του Τμήματος είναι η ανάδειξη επιστημόνων ικανών να καλύπτουν τις ανάγκες της εκπαίδευσης σε προσωπικό για την διδασκαλία των μαθημάτων της

Διαβάστε περισσότερα

142 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Θράκης (Αλεξανδρούπολη)

142 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Θράκης (Αλεξανδρούπολη) 142 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Θράκης (Αλεξανδρούπολη) Σκοπός Τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης, σκοπό έχουν την ανάδειξη επιστημόνων που θα καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες της Πρωτοβάθμιας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΠΨ (ισχύει για τους εισαχθέντες φοιτητές από το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011)

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΠΨ (ισχύει για τους εισαχθέντες φοιτητές από το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΠΨ (ισχύει για τους εισαχθέντες φοιτητές από το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011) A. Διάρθρωση Προγράμματος Μαθματα Φιλοσοφίας: 7 ( υποχρεωτικά + 2 επιλεγόμενα) Μαθματα Παιδαγωγικς: 8 ( υποχρεωτικά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015*

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΔΕΥΤΕΡΑ 19/1 ΤΡΙΤΗ 20/1 ΤΕΤΑΡΤΗ 21/1 ΠΕΜΠΤΗ 22/1 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 23/1 ΑΥΓΕΡΙΝΟΣ ΕΥΓΕΝΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Έναρξη του Συνεδρίου Eλένη Χοντολίδου. ΕΝΟΤΗΤΑ Ι: Γλώσσα, λογοτεχνία & ιστορία στη σχολική εκπαίδευση Συντονισμός: Αντωνία Παπαδάκη & Άννα Ρογδάκη

Έναρξη του Συνεδρίου Eλένη Χοντολίδου. ΕΝΟΤΗΤΑ Ι: Γλώσσα, λογοτεχνία & ιστορία στη σχολική εκπαίδευση Συντονισμός: Αντωνία Παπαδάκη & Άννα Ρογδάκη Παρασκευή 14 Οκτωβρίου 2011 15.00-15.30 Εγγραφές 15.30-16.00 Χαιρετισμοί από τον Πρύτανη του Α.Π.Θ. Καθηγητή κο Γιάννη Μυλόπουλο από τον Κοσμήτορα της Φιλοσοφικής Σχολής Καθηγητή κο Μιλτιάδη Παπανικολάου

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Το μάθημα της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Το μάθημα της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση Ενότητα 1: Ιστορία του μαθήματος των Νέων Ελληνικών. Οι σκοποί του μαθήματος, τα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ Γ έτος: 1. Εισαγωγικά στο μάθημα. Αρβανίτη Ευγενία, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@aegean.

ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ Γ έτος: 1. Εισαγωγικά στο μάθημα. Αρβανίτη Ευγενία, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@aegean. ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ Γ έτος: 1. Εισαγωγικά στο μάθημα Αρβανίτη Ευγενία, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@aegean.gr 1 Δραστηριότητα Πόσο διεθνοποιημένος είναι ο ρόλος του

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΜΗ ΒΙΑΣ ΤΩΝ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΓΗΓΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΜΗ ΒΙΑΣ ΤΩΝ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΓΗΓΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΜΗ ΒΙΑΣ ΤΩΝ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΓΗΓΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Νικόλαος Χ. Μπέκας Greek classroom of Masterστην "Κοινωνική Παιδαγωγική και μάχη ενάντια στη νεανική

Διαβάστε περισσότερα

Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ»

Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ» ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ» 1.1 Βασικές κατευθύνσεις Η αξιολόγηση ενός μαθήματος είναι αρχικά θέμα προσδιορισμού και κατανόησης της ταυτότητάς του. Θέματα όπως είναι ο τίτλος του

Διαβάστε περισσότερα

2006-2007 Διαπολιτισμική ανάγνωση του εκπαιδευτικού υλικού για την διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πρόγραμμα μουσουλμανοπαίδων.

2006-2007 Διαπολιτισμική ανάγνωση του εκπαιδευτικού υλικού για την διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πρόγραμμα μουσουλμανοπαίδων. ΕΠΙΒΛΕΨΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΩΝ ΔΙΑΤΡΙΒΩΝ 2006-2007 Διαπολιτισμική ανάγνωση του εκπαιδευτικού υλικού για την διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πρόγραμμα μουσουλμανοπαίδων. Η γλωσσική εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

160 Επιστημών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Θράκης (Αλεξανδρούπολη)

160 Επιστημών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Θράκης (Αλεξανδρούπολη) 160 Επιστημών Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Θράκης (Αλεξανδρούπολη) Σκοπός Σκοπός του Τμήματος είναι η παιδαγωγική κατάρτιση ατόμων, που θα ασχοληθούν με την εκπαίδευση και αγωγή παιδιών προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Ι Σ Μ Ο Σ Μ Α Θ Η Μ Α Τ Ω Ν

Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Ι Σ Μ Ο Σ Μ Α Θ Η Μ Α Τ Ω Ν ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΜΝΕΣ ΝΕΦ 206. Νεοελληνική πεζογραφία (1914 σήμερα) Διδάσκων: Μιχ. Γ. Μπακογιάννης Εαρινό εξάμηνο 2010-2011 Ιστορία της νεοελληνικής πεζογραφίας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΜΣ «ΤΟΠΙΚΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ» ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΜΣ «ΤΟΠΙΚΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ» ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΜΣ «ΤΟΠΙΚΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ» ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΠΟΛΙΤΕΣ

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΠΟΛΙΤΕΣ ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΠΟΛΙΤΕΣ Στο πλαίσιο της Πράξης «Ακαδημία Πλάτωνος - Η Πολιτεία και ο Πολίτης»,

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Και πάλι στο σχολείο Δημιουργός: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη:

Διαβάστε περισσότερα

Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο

Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο Ο κ τ ώ β ρ ι ο ς Ν ο έ μ β ρ

Διαβάστε περισσότερα

Αν. Καθηγητής Λοΐζος Σοφός ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Αιγαίου www.lsofos.com

Αν. Καθηγητής Λοΐζος Σοφός ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Αιγαίου www.lsofos.com 1. Περιεχόμενα 2. Παιδαγωγική Επιστήμη (35 θέματα)... 4 1. Επιστημονικό αντικείμενο στο πεδίο των σπουδών Παιδαγωγικής Επιστήμης... 4 2. Σχέση Θεωρίας και Πράξης (6 προσεγγίσεις Duncker)... 4 3. Δυσχέρειες

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΔΗΜΙΑ Λόγου και Τέχνης Κέντρο Δια Βίου Μάθησης 1

ΚΑΔΗΜΙΑ Λόγου και Τέχνης Κέντρο Δια Βίου Μάθησης 1 ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ- ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ (κωδ. 001) Γενικά στοιχεία προγράμματος : Ονομασία προγράμματος : Ελληνικός Πολιτισμός/ Hellenic Culture Οι Επιστημονικά υπεύθυνοι του προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΕΣ

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΕΣ ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΕΣ ΠΟΛΙΤΕΣ Στο πλαίσιο της Πράξης «Ακαδημία Πλάτωνος - Η Πολιτεία και ο Πολίτης»,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Πολιτισμική Ετερότητα, Ιδιότητα του Πολίτη και Δημοκρατία: Εμπειρίες, Πρακτικές και Προοπτικές. Αθήνα, 7 8 Μαΐου 2010

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Πολιτισμική Ετερότητα, Ιδιότητα του Πολίτη και Δημοκρατία: Εμπειρίες, Πρακτικές και Προοπτικές. Αθήνα, 7 8 Μαΐου 2010 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Πληροφορίες : Παρθένης Χρήστος Τηλ. : 210-7277516 Δ/νση : Πανεπιστημιούπολη, Ιλίσια 157 84, Αθήνα Fax : 210-7277440 Email : information@keda.gr ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης Σωφρόνης Χατζησαββίδης Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης 1 ΣΚΟΠΟΣ Oι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΛΟΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΛΟΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ..................................... 13 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ................................... 14 ΠΡΟΛΟΓΟΣ............................................. 15 ΜΕΡΟΣ Α ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Διαβάστε περισσότερα

154 Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Αθήνας

154 Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Αθήνας 154 Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Αθήνας Σκοπός Σκοπός του Τμήματος είναι η παιδαγωγική κατάρτιση ατόμων, που θα ασχοληθούν με την εκπαίδευση και αγωγή παιδιών προσχολικής ηλικίας. Διάρκεια

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΧΑΣΑΠΗΣ Επιμέλεια 7 o Διήμερο Διαλόγου για τη Διδασκαλία των Μαθηματικών 15 & 16 Μαρτίου 2008 Ομάδα Έρευνας της Μαθηματικής Εκπαίδευσης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ i ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή)

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή) Πράξη: «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και ψηφιακών διδακτικών σεναρίων για τα γνωστικά αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης» Άξονες Προτεραιότητας 1-2-3 Οριζόντια

Διαβάστε περισσότερα

1. Εισαγωγή. 1. Θέματα εκπαίδευσης και αγωγής. 2. Θέματα μάθησης και διδασκαλίας. 3. Ειδική διδακτική και πρακτική άσκηση.

1. Εισαγωγή. 1. Θέματα εκπαίδευσης και αγωγής. 2. Θέματα μάθησης και διδασκαλίας. 3. Ειδική διδακτική και πρακτική άσκηση. ΔΙATMHMATΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ (ΠΠΔΕ) ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ (Απόσπασμα από τα Πρακτικά της 325 ης /08-05-2014 Τακτικής Συνεδρίασης της Συγκλήτου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04)

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04) «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών για

Διαβάστε περισσότερα

Πληροφορίες και υλικό του μαθήματος είναι διαθέσιμα ηλεκτρονικά στην πλατφόρμα eclass.uth.gr

Πληροφορίες και υλικό του μαθήματος είναι διαθέσιμα ηλεκτρονικά στην πλατφόρμα eclass.uth.gr Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Κωδικός μαθήματος: SEAB109 (3Ω/Υ) Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο σπουδών: 3o και 4 ο Μονάδες ECTS: 6 Διδάσκων: Γιάννης Πεχτελίδης e mail: pechtelidis@uth.gr

Διαβάστε περισσότερα

Αγαπητές/οί συνάδελφοι, σε αυτό το τεύχος σας προτείνουµε µερικά ενδιαφέροντα βιβλία που αφορούν βασικές αρχές της Συµβουλευτικής.

Αγαπητές/οί συνάδελφοι, σε αυτό το τεύχος σας προτείνουµε µερικά ενδιαφέροντα βιβλία που αφορούν βασικές αρχές της Συµβουλευτικής. Αγαπητές/οί συνάδελφοι, σε αυτό το τεύχος σας προτείνουµε µερικά ενδιαφέροντα βιβλία που αφορούν βασικές αρχές της Συµβουλευτικής. Arist Von Schlippe, Jochen Schweitzer επιµέλεια: Βιργινία Ιωαννίδου µετάφραση:

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗΣ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ 2014-2015 ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ΟΥΣΑ ΤΡΟΠΟΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΑΙΘΟΥΣΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗΣ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ 2014-2015 ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ΟΥΣΑ ΤΡΟΠΟΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΑΙΘΟΥΣΑ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ΟΥΣΑ ΤΡΟΠΟΣ Σ ΑΙΘΟΥΣΑ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ΟΥΣΑ ΤΡΟΠΟΣ Σ ΑΙΘΟΥΣΑ ΤΡΙΤΗ 1-9-2015 08:15-11:00 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Β2. α) 1 ος τρόπος πειθούς: Επίκληση στη λογική Μέσο πειθούς: Επιχείρημα («Να γιατί η αρχαία τέχνη ελευθερίας»)

Β2. α) 1 ος τρόπος πειθούς: Επίκληση στη λογική Μέσο πειθούς: Επιχείρημα («Να γιατί η αρχαία τέχνη ελευθερίας») Α1. ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το κείμενο πραγματεύεται το διαχρονικό ρόλο και τη συμβολή της αρχαίας ελληνικής τέχνης σε παγκόσμια κλίμακα. Αρχικά, επισημαίνεται ότι ο καλλιτέχνης προσπαθεί μέσω της τέχνης να αποστασιοποιηθεί

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής. MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση

Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής. MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Φιλοσοφία του προγράμματος MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση Η Κυπριακή κοινωνία, πολυπολιτισμική εκ παραδόσεως και λόγω ιστορικών και γεωγραφικών συνθηκών

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Περίληψη ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Α. Να αποδώσετε περιληπτικά το περιεχόµενο του κειµένου σε 100-120 λέξεις χωρίς δικά σας σχόλια. Το κείµενο αναφέρεται στις επιπτώσεις της

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ (1) ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ, ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟ ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΕΥ017 ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ Ζ (ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ) ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι γνωστό ότι, παραδοσιακά, όπως άλλα εκπαιδευτικά συστήματα έτσι και το ελληνικό στόχευαν στην καλλιέργεια και ενδυνάμωση της εθνοπολιτιστικής ταυτότητας. Αυτό κρίνεται θετικό, στο βαθμό που

Διαβάστε περισσότερα

Τµήµα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Α.Π.Θ.

Τµήµα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Α.Π.Θ. Τµήµα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Α.Π.Θ. Η ιστορία του Το Τµήµα ιδρύθηκε το 1951, αρχικά ως µέρος του Ινστιτούτου Ξένων Γλωσσών και Φιλολογιών του Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης, και στη συνέχεια, από

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΜΑΣ: Στο Γυμνάσιο γίνεται η πρώτη και καθοριστικής σημασίας επαφή των μαθητών με τα Αρχαία Ελληνικά Στο Γυμνάσιο πρέπει να καταφέρουμε να

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στο Νηπιαγωγείο

Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στο Νηπιαγωγείο Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στο Νηπιαγωγείο 1: Εισαγωγικά στο μάθημα Αρβανίτη Ευγενία ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών Άδειες Χρήσης Το παρόν υλικό διατίθεται με τους όρους της άδειας χρήσης Creative Commons

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Seminar s outline ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ: Διαχρονική και σταθερή αξία στην εκπαιδευτική πραγματικότητα φέρει ο εκπαιδευτικός. Αδιαμφισβήτητα διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην εξέλιξη

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ. διοργανώνει ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ. με θέμα «ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ»

Η ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ. διοργανώνει ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ. με θέμα «ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» Η ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ διοργανώνει ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ με θέμα «ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» Σάββατο, 29 Νοεμβρίου 2014 Χώρος Διεξαγωγής OTΕAcademy* Δ/νση Πέλικα

Διαβάστε περισσότερα

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Περιγραφή του μαθήματος - στόχοι: Το μάθημα εξετάζει τις κοινωνικές, πολιτισμικές και ιστορικές διαστάσεις της ανάπτυξης του θεσμού του μουσείου και η ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. των αναλυτικών

ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. των αναλυτικών 1 ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας. Γενικοί άξονες όλων των αναλυτικών 2 Εισαγωγή του ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στα Σχολεία Η εισαγωγή του ΝΑΠ στα Αρχαία Ελληνικά

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΣ Γεωγραφίας στα πλαίσια του Νέου Σχολείου

ΑΠΣ Γεωγραφίας στα πλαίσια του Νέου Σχολείου ΕΣΠΑ 2007-13\Ε.Π. Ε&ΔΒΜ\Α.Π. 1-2-3 «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Με συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε. Κ. Τ.) ΑΠΣ Γεωγραφίας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Kεφάλαιο Τρίτο. Θεωρητική θεμελίωση. Έννοιες, Ορισμοί, Πεδίο. Το πρόβλημα της επιστημονικής ταυτότητας της ΣΕ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Kεφάλαιο Τρίτο. Θεωρητική θεμελίωση. Έννοιες, Ορισμοί, Πεδίο. Το πρόβλημα της επιστημονικής ταυτότητας της ΣΕ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή... 11 Kεφάλαιο Πρώτο Θεωρητική θεμελίωση. Έννοιες, Ορισμοί, Πεδίο. Το πρόβλημα της επιστημονικής ταυτότητας της ΣΕ 1.1. Η Σύγκριση. Έννοια και περιεχόμενο... 14 1.2. Η Συγκριτική Εκπαίδευση.

Διαβάστε περισσότερα

334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα)

334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα) 334 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Δυτ. Μακεδονίας (Φλώρινα) Ιστορικό Σημείωμα γαι την Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας Η Παιδαγωγική Ακαδημία Φλώρινας ιδρύθηκε τον Νοέμβριο του 1941, δηλ. κατά την διάρκεια

Διαβάστε περισσότερα

Γ φάση: Γιατί έτσι κι όχι αλλιώς;

Γ φάση: Γιατί έτσι κι όχι αλλιώς; Ζωγραφιά: Β. Χατζηβαρσάνης 2014, ΚΠΕ Ελευθερίου Κορδελιού & Βερτίσκου Γ φάση: Γιατί έτσι κι όχι αλλιώς; 95 Οδηγίες για τις δραστηριότητες της Γ φάσης Έχοντας συζητήσει για την κατάσταση της γειτονιάς μας

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Απαντήσεις Θεμάτων Πανελληνίων Εξετάσεων Εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΟΜΑΔΑ Α )

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Απαντήσεις Θεμάτων Πανελληνίων Εξετάσεων Εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΟΜΑΔΑ Α ) 29 Μαΐου 2014 ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Απαντήσεις Θεμάτων Πανελληνίων Εξετάσεων Εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΟΜΑΔΑ Α ) Α1. Ο συγγραφέας του κειμένου αναφέρεται στη σημασία του δημιουργικού σχολείου στη

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015)

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Οκτώβριος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Γλωσσική Εκπαίδευση - Εκπαίδευση στον Γραμματισμό:

Διαβάστε περισσότερα

Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr

Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr Εισαγωγή Η αλλαγή του κλίματος αποτελεί στις μέρες μας ένα αδιαμφισβήτητο

Διαβάστε περισσότερα

Δομή και Περιεχόμενο

Δομή και Περιεχόμενο Υπουργείο Παιδείας & Πολιτισμού Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Δομή και Περιεχόμενο Ομάδα Υποστήριξης Νέου Αναλυτικού Προγράμματος Εικαστικών Τεχνών Ιανουάριος 2013 Δομή ΝΑΠ Εικαστικών Τεχνών ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα Διαλόγου. Συντονιστές: Βαγγέλης Ανάγνου, Δανάη-Μερόπη Βαϊκούση & Δημήτρης Βεργίδης

Θέμα Διαλόγου. Συντονιστές: Βαγγέλης Ανάγνου, Δανάη-Μερόπη Βαϊκούση & Δημήτρης Βεργίδης Θέμα Διαλόγου «ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΣΤΑ ΣΔΕ ΚΑΙ ΣΤΑ ΕΣΠΕΡΙΝΑ ΣΧΟΛΕΙΑ» Συντονιστές: Βαγγέλης Ανάγνου, Δανάη-Μερόπη Βαϊκούση & Δημήτρης Βεργίδης Θέματα για συζήτηση: [Μπορείτε να συμμετάσχετε, στέλνοντας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΛΑΓΟΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Σεμιναρίων Mεταπτυχιακών Φοιτητών

Πρόγραμμα Σεμιναρίων Mεταπτυχιακών Φοιτητών Πρόγραμμα Σεμιναρίων Mεταπτυχιακών Φοιτητών Το κάθε μεταπτυχιακό πρόγραμμα έχει 3 επίπεδα που αφορούν σεμινάρια (Ι, ΙΙ, ΙΙΙ). Θα πρέπει με το τέλος των σπουδών σας η αναλυτική σας βαθμολογία να αναγράφει

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπα-πειραματικά σχολεία

Πρότυπα-πειραματικά σχολεία Πρότυπα-πειραματικά σχολεία 1. Τα πρότυπα-πειραματικά: ένα ιστορικό Τα πειραματικά σχολεία (στα οποία εντάχθηκαν με το Ν. 1566/85 και τα ιστορικά πρότυπα σχολεία) έχουν μακρά ιστορία στον τόπο μας. Τα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΡΟΔΟΥ Το mentoring στο πρόγραμμα Πρακτικής Άσκησης ένα χρόνο μετά: Αποτίμηση

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΚΛΑΣΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΚΛΑΣΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΚΛΑΣΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΚΑΙ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΕΓΓΡΑΦΗΣ 2011-2012 Κομοτηνή Νοέμβριος 2013 1 Πρόγραμμα

Διαβάστε περισσότερα

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας Σκοποί Θεματικές ενότητες Διαμόρφωση των σκοπών της αγωγής Ιστορική εξέλιξη των σκοπών της αγωγής Σύγχρονος προβληματισμός http://users.uoa.gr/~dhatziha/ Διαφάνεια:

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ (ΓΕ.Λ.)

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ (ΓΕ.Λ.) ΝΟΜΟΣ ΥΠ ΑΡΙΘ. 4186 Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις. Εκδίδομε τον ακόλουθο νόμο που ψήφισε η Βουλή: Ο ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ (ΓΕ.Λ.)

Διαβάστε περισσότερα

Προπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών Τμήματος Φιλολογίας. Φιλοσοφική Σχολή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Προπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών Τμήματος Φιλολογίας. Φιλοσοφική Σχολή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Προπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών Τμήματος Φιλολογίας Φιλοσοφική Σχολή Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης ΚΛΑΣΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΚΟΡΜΟΣ [111 ECTS] ΜΝΕΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ ΚΛΑΣΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΜΝΕΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ 2016 ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ΟΥΣΑ ΤΡΟΠΟΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΑΙΘΟΥΣΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΥ 2016 ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ΟΥΣΑ ΤΡΟΠΟΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ ΑΙΘΟΥΣΑ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ΟΥΣΑ ΤΡΟΠΟΣ Σ ΑΙΘΟΥΣΑ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ΟΥΣΑ ΤΡΟΠΟΣ Σ ΑΙΘΟΥΣΑ ΔΕΥΤΕΡΑ 5-9-2016 08:15-11:00 ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΝΙΚΟΛΑΟΥ ΕΛΕΝΗ ΔΕΥΤΕΡΑ 5-9-2016

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΧΕΣ ΜΟΥΣΕΙΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΑΡΧΕΣ ΜΟΥΣΕΙΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΡΧΕΣ ΜΟΥΣΕΙΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ 31/01/2014 ΜΑΡΓΑΡΙΤΑ ΓΕΡΟΥΚΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Α/ΘΜΙΑΣ 4 Η ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΧΑΝΙΩΝ Εκπαιδευτικές δράσεις σε μουσειακά περιβάλλοντα ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ & ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Εισαγωγή Σχολείο και Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα