ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ. Μαρία Ε. Αντωνίου

Transcript

1 ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Μαρία Ε. Αντωνίου Η κατανόηση της μεταφοράς στη δεύτερη γλώσσα: Πειραματική διερεύνηση σε Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΑΘΗΝΑ 2017

2 Μαρία Ε. Αντωνίου Η κατανόηση της μεταφοράς στη δεύτερη γλώσσα: Πειραματική διερεύνηση σε Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: Μαρία Ιακώβου ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: Μαρία Ιακώβου Σπυριδούλα Μπέλλα Γεώργιος Μαρκόπουλος ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: Γεώργιος Μικρός, ΕΚΠΑ, Καθηγητής Αμαλία Μόζερ, ΕΚΠΑ, Καθηγήτρια Σπυριδούλα Μπέλλα, ΕΚΠΑ, Καθηγήτρια Μαρία Ιακώβου, ΕΚΠΑ, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Δέσποινα Παπαδοπούλου, ΑΠΘ, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Ευγενία Βασιλάκη, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Επίκουρη Καθηγήτρια Γεώργιος Μαρκόπουλος, ΕΚΠΑ, Επίκουρος Καθηγητής ΑΘΗΝΑ 2017 ii

3 Π Ε Ρ Ι Λ Η Ψ Η Στην παρούσα διδακτορική διατριβή ερευνάται μία από τις σημαντικότερες συνιστώσες της μεταφορικής ικανότητας στη δεύτερη γλώσσα (Γ2), η κατανόηση των μεταφορικών σημασιών. Ειδικότερα, εξετάζονται ο βαθμός δυσκολίας που παρουσιάζουν οι μεταφορές ομοιότητας στην κατανόησή τους, οι στρατηγικές των μαθητών -βάσει των πηγών γνώσης που αξιοποιούν- καθώς και ο ρόλος του περικειμένου και της μητρικής γλώσσας (Γ1). Ο τελευταίος παράγοντας μελετάται με κριτήρια τυπολογικής απόστασης και μεταφορικής αντιστοιχίας μεταξύ Γ1 και Γ2. Για τη διερεύνηση των ανωτέρω πραγματοποιήθηκε πείραμα στο οποίο συμμετείχαν εθελοντικά 30 φυσικοί ομιλητές της Ρωσικής και 27 της Αραβικής (18-46 χρονών, 26 άντρες & 31 γυναίκες). Όλοι οι συμμετέχοντες ήταν μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 μέσου (Β ) επιπέδου ελληνομάθειας και φοιτούσαν στο Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Για τη συλλογή των δεδομένων της κύριας πειραματικής φάσης κατασκευάστηκαν δύο δραστηριότητες κατανόησης μεταφορικών σημασιών, καθεμία από τις οποίες περιείχε 30 μεταφορές ομοιότητας και 16 παρελκυστικά στοιχεία. Στην πρώτη δραστηριότητα το περικείμενο των μεταφορικά χρησιμοποιούμενων λέξεων ήταν (-)καθοδηγητικό/ γενικό, ενώ στη δεύτερη (+)καθοδηγητικό. Αμέσως μετά την ολοκλήρωση και των δύο δραστηριοτήτων διενεργήθηκαν διαδοχικά δύο αναδρομικές συνεντεύξεις με ανάκληση βάσει ερεθίσματος. Στόχος της πρώτης συνέντευξης ήταν η εκμαίευση δεδομένων αναφορικά με τις πηγές γνώσης που είχαν αξιοποιήσει οι συμμετέχοντες κατά τις διεργασίες κατανόησης των μεταφορών. Η δεύτερη συνέντευξη αποσκοπούσε ειδικότερα στη συλλογή πληροφοριών ως προς την αντιστοιχία των υπό εξέταση μεταφορών στη Γ1 και την επίδρασή της στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών στη Γ2. Τα αποτελέσματα της ποσοτικής ανάλυσης επί συνολικού δείγματος ενισχύουν τα πορίσματα προηγούμενων ερευνών αναφορικά με τις δυσκολίες που προκαλεί ο μη κυριολεκτικός λόγος γενικότερα στους μαθητές της Γ2. Παράλληλα, όμως, η ανάλυση ανά στοιχείο ανέδειξε σημαντικές διαφοροποιήσεις από μεταφορά σε μεταφορά ως προς τις επιδόσεις των συμμετεχόντων. Η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων υπό το πρίσμα της γνωστικής θεωρίας (Evans 2010, 2009, Kövecses 2010α, 2005, Lakoff & Johnson 2005, Lakoff & Turner 1989) έδειξε ότι ο βαθμός δυσκολίας μιας μεταφοράς είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ποικίλων παραγόντων και ανέδειξε τον iii

4 σημαντικό ρόλο που διαδραματίζουν οι εννοιολογικές παράμετροι. Εν συντομία, η κυριότερη από αυτές φαίνεται να είναι η ισχυρή εμπειρική βάση των μεταφορών, η οποία αυξάνει τη δυναμική της καθολικότητάς τους και μειώνει τον βαθμό δυσκολίας τους, σε αντίθεση με τον υψηλό βαθμό μεταφορικότητας, περιπλοκότητας και γλωσσικής/ πολιτισμικής εξειδίκευσης, που δυσχεραίνουν την κατανόησή των μεταφορικών σημασιών. Όσον αφορά τις στρατηγικές, στην πρώτη δραστηριότητα και οι δύο γλωσσικές ομάδες βασίστηκαν κυρίως στη στρατηγική μεταφορικής επέκτασης της κυριολεκτικής σημασίας και κατά δεύτερο λόγο στη Γ1. Στη δεύτερη δραστηριότητα κυρίαρχη και στις δύο ομάδες ήταν η περικειμενική στρατηγική. Παράλληλα, παρατηρήθηκαν και κάποιες ποσοτικές διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο ομάδων ως προς τη χρήση ορισμένων πηγών γνώσης, οι οποίες ενδέχεται να σχετίζονται με τις τυπολογικές διαφοροποιήσεις Γ1 και Γ2 αλλά και με θέματα ψυχοτυπολογίας των συγκεκριμένων γλωσσικών ομάδων. Το καθοδηγητικό περικείμενο της δεύτερης δραστηριότητας βελτίωσε σε στατιστικά σημαντικό επίπεδο την επίδοση και των δύο ομάδων επί συνολικού δείγματος. Ωστόσο, εντοπίστηκαν και ορισμένες περιπτώσεις ανεπαρκούς ή ανεπιτυχούς αξιοποίησης του περικειμένου, οι οποίες είναι συμβατές με τις επισημάνσεις και άλλων ερευνητών σχετικά με τους περιορισμούς στους οποίους υπόκειται η περικειμενική στρατηγική. Για τον λόγο αυτό, υποστηρίζεται ότι η μέγιστη δυνατή αξιοποίηση του περικειμένου απαιτεί την ανάπτυξη αποτελεσματικών στρατηγικών. Η διαφορετική τυπολογική απόσταση της Γ1 (της Ρωσικής και της Αραβικής) από τη Γ2 (την Ελληνική) δεν διαφοροποίησε τη συνολική επίδοση των δύο γλωσσικών ομάδων, εύρημα που επιδέχεται πολλές ερμηνείες και αφήνει ερωτήματα ανοιχτά στην έρευνα. Ωστόσο, η ανάλυση ανά μεταφορά έδειξε στατιστικά σημαντική επίδραση της Γ1 σε 10 μεταφορές του δείγματος. Τα ευρήματα αυτά είναι συμβατά με τα αποτελέσματα των αναλύσεων που έδειξαν θετική επίδραση της Γ1 στην κατανόηση των μεταφορών σε περιπτώσεις μεταφορικής αντιστοιχίας μεταξύ Γ1 και Γ2. Τα δεδομένα αυτά συμφωνούν και με τα πορίσματα προηγούμενων συναφών ερευνών. Παράλληλα, όμως, εντοπίστηκαν και περιπτώσεις που δείχνουν ότι η Γ1 αλληλεπιδρά και με άλλους παράγοντες, οι οποίοι ενίοτε αποδεικνύονται ισχυρότεροι ή ανακόπτουν την παρεμβολή της, ακόμη και σε περιπτώσεις μεταφορικής αντιστοιχίας. iv

5 Τα αποτελέσματα της παρούσας διδακτορικής διατριβής στο σύνολό τους αναδεικνύουν τους πολλαπλούς παράγοντες που επιδρούν στην κατανόηση της μεταφοράς στη Γ2 και παρουσιάζουν ενδιαφέρον τόσο από θεωρητική άποψη όσο και από την προοπτική της διδακτικής τους αξιοποίησης. v

6 A B S T R A C T This dissertation investigates one of the most important aspects of metaphorical competence in the second language (L2), the comprehension of metaphorical meanings. More specifically, the research focuses on the following: the degree of difficulty that resemblance metaphors cause to L2 learners in terms of comprehension, the learners strategies -based on the knowledge sources they use-, as well as the role of the context and L1. The last factor is studied by the criteria of the typological distance and the metaphorical equivalence between L1 and L2. 30 Russian Native Speakers and 27 Arab Native Speakers (aged from years old, 26 men & 31 women), L2 Greek learners at B level, participated voluntarily in an experiment conducted for the purposes of this research. All participants were recruited from the Modern Greek Language Teaching Centre of the National and Kapodistrian University of Athens. Two metaphor comprehension tasks were constructed for the collection of data in the main experimental phase. Each one consisted of 30 resemblance metaphors and 16 distractors. In task 1 the context of the metaphorically used words was (-)directive/ general, while in task 2 it was (+)directive. Two successive stimulated recall interviews followed immediately after task completion. The aim of the first interview was to elicit data about the knowledge sources participants had used during metaphor comprehension processes. The second interview aimed at eliciting more specific information as to the existence or non-existence of equivalent metaphors in participants L1, as well as to L1 influence on metaphor comprehension. The results of the quantitative analysis in total confirm the findings of previous research as to the difficulties that L2 learners face in the comprehension of the figurative language in general. An analysis of mean scores by item, though, revealed a noteworthy variation among metaphors in terms of difficulty. The qualitative analysis of the data in the light of cognitive theory (Evans 2010, 2009, Kövecses 2010α, 2005, Lakoff & Johnson 2005, Lakoff & Turner 1989) showed that the degree of metaphor difficulty is affected by various interrelated factors and highlighted the important role of conceptual aspects. In short, the most crucial one seems to be the strong experiential basis of metaphors, which is related to aspects of universality and reduces the degree of difficulty. In contrast, the high degree of figurativity, complexity and linguistic/ cultural specificity seem to increase comprehension difficulties. vi

7 As far as strategies are concerned, in task 1 both language groups employed mostly the metaphoric extension strategy and their L1 in the second place. In task 2 the context-based strategy was the most often used by both language groups. Moreover, there were quantitative differences between the two groups in the use of certain knowledge sources. These differences were assumed to be related to the typological differences between L1 and L2 as well as to aspects of language groups psychotypology. The directive context of task 2 had a statistically significant positive effect on comprehension of L2 metaphors for both language groups in total. However, there were cases of insufficient and unsuccessful employment of the context, which come in agreement with certain researchers caveats concerning the limitations of context-based strategy. Therefore, it is asserted that for the L2 learners to take full advantage of the context, the development of efficient strategies is necessary. The different typological distance of participants L1s (Russian and Arabic language) from L2 (Greek language) did not have any statistically significant effect on the two language groups metaphor comprehension total score, a finding open to many interpretations and further research. However, item analysis by metaphor revealed a statistically significant L1 influence on 10 metaphors of the sample. These findings come in congruence with the results of others analyses conducted, which showed a statistically significant facilitating effect of metaphorical equivalence between L1 and L2 on metaphor comprehension. These data are in consistence with the results of other experiments in the field. On the other hand, there was evidence of L1 interaction with other factors that may override or inhibit its influence, even in cases of metaphorical equivalence. The overall results of this dissertation bring to light the multiple factors affecting L2 metaphor comprehension and are interesting from a theoretical point of view as well as from the perspective of the implications they have for teaching. vii

8 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Είναι αλήθεια ότι τα λόγια δύσκολα αποδίδουν την ένταση και το βάθος των συναισθημάτων. Παρ όλα αυτά, δεν θα μπορούσα να μην εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου σε όλους αυτούς τους ανθρώπους που με τον έναν ή τον άλλο τρόπο συνέβαλαν σημαντικά ή και καθοριστικά πολλές φορές στην εκπόνηση αυτής της διατριβής. Θα ήθελα να ξεκινήσω με τα δύο μέλη της αρχικής Συμβουλευτικής Επιτροπής της διδακτορικής μου διατριβής, την κ. Αικατερίνη Μπακάκου-Ορφανού και την κ. Δέσποινα Χειλά-Μαρκοπούλου, Ομότιμες Καθηγήτριες Γλωσσολογίας του ΕΚΠΑ. Η πρώτη, ως αρχική βασική επιβλέπουσα της διατριβής μου, μου ενέπνευσε ενθουσιασμό και εμπιστοσύνη για να ξεκινήσω αυτό το μεγάλο ταξίδι. Στην πορεία το ειλικρινές ενδιαφέρον της, η συνεχής ενθάρρυνσή της, οι καίριες υποδείξεις της και γενικότερα η πολύτιμη καθοδήγησή της με βοήθησαν να υπερνικήσω τις δυσκολίες και να συνεχίσω. Μέσα από τις πολύωρες συζητήσεις μας, τον προβληματισμό και τα ερωτήματα που μου έθετε κάθε φορά με ωθούσε να εμβαθύνω όλο και περισσότερο στην έρευνά μου. Αλλά και στην τελική φάση εκπόνησης της διατριβής τα σχόλια και οι επισημάνσεις της συνέβαλαν σημαντικά στην ολοκλήρωση αυτής της μελέτης. Για όλα αυτά την ευχαριστώ από καρδιάς. Στην κ. Δέσποινα Χειλά-Μαρκοπούλου οφείλω επίσης ένα πολύ μεγάλο ευχαριστώ για την αγάπη με την οποία περιέβαλε την έρευνά μου, τον χρόνο που μου αφιέρωσε αφειδώλευτα και τις πάντοτε ενδιαφέρουσες συζητήσεις μας, που ήταν πηγή έμπνευσης για περαιτέρω γλωσσολογικές αναζητήσεις. Οι οξυδερκείς παρατηρήσεις της, οι λεπτομερείς διορθώσεις της, η βοήθειά της σε θέματα επιμέλειας του κειμένου και γενικότερα οι πολύτιμες συμβουλές της μέχρι και την τελευταία στιγμή υπήρξαν ανεκτίμητες. Θα ήθελα, επίσης, να την ευχαριστήσω για άλλη μια φορά για την παρότρυνσή της να συνεχίσω τις μεταπτυχιακές μου σπουδές στο εξωτερικό, μία απόφαση που μου άνοιξε νέους ορίζοντες και καθόρισε σε μεγάλο βαθμό την επιστημονική και επαγγελματική μου πορεία. Και γι αυτό θα της είμαι πάντα ευγνώμων. Στη συνέχεια θα ήθελα να απευθύνω θερμές ευχαριστίες σε όλα τα μέλη της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής και της Επταμελούς Εξεταστικής Επιτροπής της διδακτορικής μου διατριβής για τον χρόνο που διέθεσαν αλλά και για τα σχόλια και τις παρατηρήσεις τους, που προώθησαν τη σκέψη μου. Ιδιαίτερα θα ήθελα να ευχαριστήσω τη Μαρία Ιακώβου, βασική επιβλέπουσα της διατριβής μου στην τελική φάση της ολοκλήρωσής της, για την πολύτιμη συνεισφορά της στον σχεδιασμό της έρευνας, τις υποδείξεις της που διευκόλυναν τα μέγιστα τη συλλογή των δεδομένων, για τις πρακτικές οδηγίες της στην κωδικοποίηση των δεδομένων και για τις γενικότερες συμβουλές της που με προσγείωναν ομαλά από τον υπέροχο -αλλά χαοτικό- κόσμο της μεταφοράς στις χωροχρονικές απαιτήσεις μιας διατριβής. Αλλά και στο τελικό στάδιο της συγγραφής η γενικότερη καθοδήγησή της, οι λεπτομερείς διορθώσεις της και οι υποδείξεις της υπήρξαν ανεκτίμητες. Την ευχαριστώ με όλη μου την καρδιά για την πολλαπλή στήριξή της όλα αυτά τα χρόνια, το ενδιαφέρον της, την αγάπη της, τη φιλία της και τις υπέροχες συνεργασίες μας που μου άνοιγαν πάντα νέα μονοπάτια στη σκέψη. Θερμές ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω και στη Σπυριδούλα Μπέλλα, με την οποία με συνδέει επίσης μακρά φιλία και πολύ όμορφες αναμνήσεις από τις συνεργασίες στα πρώτα μας βήματα στη διδασκαλία της Ελληνικής ως Γ2. Αν και δεν ήταν εξ αρχής μέλος της Συμβουλευτικής μου Επιτροπής, η ανταπόκρισή της υπήρξε άμεση, όσες φορές χρειάστηκα τα φώτα της, και ήταν πάντοτε πρόθυμη να μοιραστεί μαζί μου την επιστημονική της γνώση. Οι εύστοχες παρατηρήσεις της και τα ενθαρρυντικά της σχόλια στο τελικό κείμενο της διατριβής, το κριτικό της πνεύμα και το πηγαίο χιούμορ της υπήρξαν πολύτιμη πηγή δύναμης πριν από το τελικό αλλά κρίσιμο βήμα της υποστήριξης της διατριβής μου. Ένας ακόμη άνθρωπος στον οποίο οφείλω πάρα πολλά είναι η Ευγενία Βασιλάκη. Κατ αρχάς υπήρξε η κύρια υπεύθυνη για τη στροφή μου στον υπέροχο κόσμο της Γνωστικής Γλωσσολογίας. Οι συζητήσεις μας και οι βιβλιογραφικές της προτάσεις υπήρξαν πολλές φορές τροφή και διέξοδος στις γλωσσολογικές μου ανησυχίες και αναζητήσεις. Επιπλέον, σε όλη την viii

9 πορεία εκπόνησης της διατριβής μου ήταν πάντοτε πρόθυμη να με βοηθήσει ουσιαστικά και να προτείνει λύσεις όχι μόνο για θεωρητικά αλλά και για πρακτικά ζητήματα που ανέκυπταν. Την ευχαριστώ, επίσης, θερμά για τη φιλία της και τη γενικότερη συμπαράστασή της όλα αυτά τα χρόνια αλλά και για την παρέα και τη στήριξή της στην παρουσίαση των πρώτων αποτελεσμάτων της έρευνάς μου στο 2 ο διεθνές συνέδριο Figurative Thought and Language στην Παβία της Ιταλίας τον Οκτώβριο του Εκτός από τα μέλη των δύο επιτροπών οφείλω να ευχαριστήσω τον Διονύση Γούτσο, Καθηγητή Γλωσσολογίας στο ΕΚΠΑ, ο οποίος μου άσκησε την αναγκαία πίεση την κατάλληλη στιγμή να επισπεύσω την ολοκλήρωση αυτής της έρευνας εστιάζοντας στα ουσιώδη. Επιπλέον, τον ευχαριστώ για το ενδιαφέρον του και την πολύτιμη καθοδήγησή του στην οργάνωση του υλικού μου σε μια κρίσιμη φάση της ερευνητικής μου πορείας πριν από το στάδιο της συγγραφής. Θα ήθελα, επίσης, να ευχαριστήσω τον Άγγελο Μάρκο, Επίκουρο Καθηγητή Θετικών Επιστημών στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΔΠΘ, για την πολύ σημαντική συμβολή του στη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων αλλά και για τις επισημάνσεις του, τις συμβουλές του και τις διαφωτιστικές επεξηγήσεις του, οι οποίες υπήρξαν πολύτιμες για την κατανόηση και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων της στατιστικής ανάλυσης. Είχα την τύχη, τη χαρά και την τιμή να συναντήσω αρκετά νωρίς στην επιστημονική μου διαδρομή την κ. Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ομότιμη Καθηγήτρια Γλωσσολογίας του ΑΠΘ. Έκτοτε οι συνεργασίες μας, οι πάντοτε ενδιαφέρουσες επιστημονικές συζητήσεις μας, η διαρκής ενθάρρυνσή της, οι πολύτιμες συμβουλές της και η προθυμία της να συμβάλει με κάθε τρόπο στην ερευνητική μου προσπάθεια υπήρξαν ανεκτίμητες. Για όλα αυτά θα της είμαι πάντα ευγνώμων. Δεν θα μπορούσαν να λείπουν από τον μακρύ κατάλογο των ευχαριστιών δύο ακόμη πολύ σημαντικά πρόσωπα, η Γεωργία Κατσιμαλή, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Γλωσσολογίας στο Πανεπιστήμιο Κρήτης, και η Ευαγγελία Θωμαδάκη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Γλωσσολογίας στο ΔΠΘ, καθηγήτριές μου στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας της Φιλοσοφικής Σχολής του ΕΚΠΑ. Το επιστημονικό και διδακτικό τους έργο αλλά και η προσωπικότητά τους εν γένει επηρέασαν βαθύτατα όλη τη μετέπειτα πορεία μου. Θα τους είμαι πάντα ευγνώμων για όλα όσα μου δίδαξαν με τόση αγάπη και αφοσίωση στα πρώτα μου επιστημονικά βήματα αλλά και για όσα μου ενέπνευσαν. Από τον χώρο των συναδέλφων μου στο Διδασκαλείο της Νέας Ελληνικής θα ήθελα κατ αρχάς να εκφράσω τη βαθιά ευγνωμοσύνη μου στη φίλη Νατάσα Μαγγανά, πρώτα απ όλα, για την προθυμία με την οποία δέχτηκε να αφιερώσει τόσο πολύ από τον πολύτιμο χρόνο της για τη βαθμολόγηση των γραπτών απαντήσεων ως δεύτερη αξιολογήτρια. Η συνεισφορά της, όμως, ήταν πολλαπλή και πολύτιμη σε όλες τις φάσεις της έρευνάς μου. Της χρωστάω ένα μεγάλο ευχαριστώ για την αισιοδοξία που μου ενέπνευσε από τα πρώτα δειλά βήματα του σχεδιασμού του πειράματος, τη διάθεσή της να ακούει καθ όλη τη διάρκεια της έρευνας τις ανησυχίες και τους προβληματισμούς μου και να μοιράζεται μαζί μου την πολύτιμη ερευνητική της εμπειρία. Το αδιάλειπτο ενδιαφέρον της, οι συμβουλές της αλλά και το πρακτικό της πνεύμα, η θετική της σκέψη και το χιούμορ της με όπλιζαν με δύναμη να συνεχίσω κάνοντας τα περίπλοκα να φαντάζουν πιο απλά και τα δύσκολα πιο εύκολα και ευχάριστα. Πολλές και θερμές ευχαριστίες θέλω να εκφράσω στη συνάδελφο και φίλη Αννίτα Αστάρα. Η συμβολή της όλα αυτά τα χρόνια ήταν επίσης πολλαπλή και ανεκτίμητη σε όλα τα επίπεδα. Πρώτα απ όλα, της οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ για τις πολύτιμες πληροφορίες που μου έδωσε για την αραβική γλώσσα και τη βοήθειά της στη φάση της επιλογής μεταφορών με ή χωρίς αντιστοιχία στην Αραβική. Δεν θα μπορούσα να παραλείψω και τις πάντα ενδιαφέρουσες και διαφωτιστικές συζητήσεις μας που με βοήθησαν να κατανοήσω βαθύτερα την αραβική σκέψη και κουλτούρα. Η συνεισφορά της υπήρξε επίσης ανεκτίμητη στην εύρεση συμμετεχόντων αλλά και κάθε στιγμή που χρειάστηκα τη γνώμη της για πρακτικά ή γλωσσικά ζητήματα. Τέλος, δεν έχω λόγια να την ευχαριστήσω για τη φιλία της, τη στήριξή της όλα αυτά τα χρόνια και τις αξέχαστες συνεργασίες μας που πλούτισαν την ψυχή και τον νου μου. ix

10 Ευχαριστώ επίσης θερμά τη συνάδελφο και φίλη Σταυρούλα Δημητράκου για την ανεκτίμητη βοήθειά της στην εύρεση συμμετεχόντων, τόσο μαθητών της Ελληνικής ως Γ2 όσο και φυσικών ομιλητών της Ελληνικής. Επιπλέον, θα ήθελα να της εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου για την υπομονή της και τη διάθεσή της να ακούει τους προβληματισμούς μου και τις αγωνίες μου, να προτείνει λύσεις και να με γεμίζει αισιοδοξία και θετική ενέργεια καθ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της διατριβής. Τέλος, την ευχαριστώ από καρδιάς για τις πάμπολλες συνεργασίες μας από τις μεταπτυχιακές μας ακόμη σπουδές, την πολυετή και πολύτιμη φιλία της και τη γενικότερη συμπαράστασή της σε κάθε δύσκολη στιγμή όλα αυτά τα χρόνια. Θα ήθελα, βέβαια, να ευχαριστήσω και τους υπόλοιπους συναδέλφους μου στο Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας του ΕΚΠΑ που ήταν πρόθυμοι να με βοηθήσουν στην εύρεση και επιλογή των συμμετεχόντων. Οι πολύ σημαντικές πληροφορίες που μου παρείχαν για τους μαθητές τους αλλά και το γεγονός ότι τους παρότρυναν να συμμετάσχουν στην έρευνά μου διευκόλυναν σε μεγάλο βαθμό τη συγκρότηση των δύο γλωσσικών ομάδων που πήραν μέρος στο πείραμα. Πολύ σημαντική ήταν και η συμβολή των φυσικών ομιλητών της Ρωσικής και της Αραβικής που ανέλαβαν εθελοντικά να κάνουν έρευνα στα ρωσικά και τα αραβικά λεξικά για αντίστοιχες μεταφορές. Συγκεκριμένα, θα ήθελα να απευθύνω θερμές ευχαριστίες στη Natalia Kuznetsova, την Elyzaveta Khulla, τον Ibrahim Mohammed και τη Nadia Awad Abu Moharib, όχι μόνο για τον χρόνο που αφιέρωσαν αλλά και γιατί ολοκλήρωσαν το όλο εγχείρημα με εντυπωσιακή προθυμία και υποδειγματική επιμέλεια και υπευθυνότητα. Τίποτα δεν θα είχε γίνει χωρίς τη συνδρομή των φυσικών ομιλητών της Ελληνικής και των μαθητών της Ελληνικής ως Γ2 που αδιαμαρτύρητα αφιέρωσαν τόσο πολύ από τον πολύτιμο χρόνο τους για να συμμετάσχουν στην έρευνά μου. Το ενδιαφέρον ιδιαίτερα των δεύτερων για την ελληνική γλώσσα και η προθυμία τους να πάρουν μέρος στο πείραμα εθελοντικά αντιστάθμιζαν τον παράγοντα της κόπωσης από τις πολύωρες συνεδρίες, ενώ οι αποκαλυπτικές πολλές φορές γραπτές και προφορικές αναφορές τους κατά τη διενέργεια του πειράματος αναζωπύρωναν το ερευνητικό μου ενδιαφέρον και με γέμιζαν με ενθουσιασμό και δύναμη να συνεχίσω. Τέλος, τα λόγια δεν αρκούν για να εκφράσω τη βαθύτατη ευγνωμοσύνη μου στην οικογένειά μου, τους ανθρώπους που στάθηκαν στο πλευρό μου όλα αυτά τα χρόνια και μοιράστηκαν τον αγώνα μου και τις αγωνίες μου με κατανόηση, ανεξάντλητη υπομονή, αμέριστη συμπαράσταση και κυρίως με αγάπη. Χωρίς τη συμβολή τους σε συναισθηματικό και πρακτικό επίπεδο η ολοκλήρωση αυτής της διατριβής θα ήταν απλώς ανέφικτη. Και επειδή Η ΖΩΗ ΕΙΝΑΙ ΤΑΞΙΔΙ... x

11 ...αφιερώνω αυτή τη διατριβή στους γονείς μου, Στάθη και Κατερίνα, την αφετηρία μου, και στην κόρη μου, Ελίζα, τον σημαντικότερο σταθμό της ζωής μου! xi

12 Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ...xvii ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ...xix ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ ΚΑΙ ΣΥΜΒΑΣΕΙΣ...xx ΕΙΣΑΓΩΓΗ...1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΚΑΙ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Θεωρητικές προσεγγίσεις της μεταφοράς: Από την παραδοσιακή στη γνωστική θεωρία Καθολικότητα και διαφοροποίηση των μεταφορών Αποτιμώντας τη Θεωρία της Εννοιολογικής Μεταφοράς H μεταφορά στην κατάκτηση της Γ Από τη Θεωρητική στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία Μεταφορική ικανότητα Η μεταφορά ως πρόκληση για τους μαθητές της Γ Η κατανόηση της μεταφοράς στη Γ Ψυχολογικές διεργασίες κατανόησης της μεταφοράς στη Γ2 και η σημασία τους για τη διδασκαλία Στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών στη Γ Το γενικότερο θεωρητικό πλαίσιο: Στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης Το ειδικότερο θεωρητικό πλαίσιο: Λεξικές συνεπαγωγές στη Γ Πειραματικές μελέτες για τις στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών στη Γ Ο ρόλος του περικειμένου Περιορισμοί της περικειμενικής στρατηγικής Ο ρόλος της Γ Ψυχοτυπολογία και μεταβιβασιμότητα Πειραματικές μελέτες για τη διαγλωσσική/ διαπολιτισμική επίδραση στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών στη Γ Πειραματικές μελέτες για την αλληλεπίδραση του περικειμένου, των διαγλωσσικών/ διαπολιτισμικών και άλλων παραγόντων στην xii

13 κατανόηση των μεταφορικών σημασιών στη Γ Σύνοψη των ευρημάτων των πειραματικών μελετών...71 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ο στόχος της πειραματικής έρευνας Τα ερευνητικά ερωτήματα Η μέθοδος της πειραματικής έρευνας Οι συμμετέχοντες: Κριτήρια επιλογής και περιγραφή Μέσα διαγνωστικού γλωσσικού ελέγχου Έλεγχος της Κατανόησης Γραπτού Λόγου Έλεγχος της Παραγωγής Προφορικού Λόγου Λεξιλογικός έλεγχος Μέσα συλλογής των δεδομένων Δραστηριότητες κατανόησης των μεταφορικών σημασιών Επιλογή των λέξεων-στόχων Ένταξη των λέξεων-στόχων σε περικείμενο Έλεγχος των μέσων συλλογής των δεδομένων Συνεντεύξεις με ανάκληση βάσει ερεθίσματος Συνολικός δοκιμαστικός έλεγχος Διαδικασία συλλογής των δεδομένων Πρώτο στάδιο (προκαταρκτικό): Συλλογή ατομικών στοιχείων και έλεγχος της Κατανόησης Γραπτού Λόγου και της Παραγωγής Προφορικού Λόγου Δεύτερο στάδιο (προκαταρκτικό): Λεξιλογικός έλεγχος Τρίτο στάδιο (κύρια πειραματική διαδικασία): Εκτέλεση των δραστηριοτήτων Τέταρτο στάδιο: Συνεντεύξεις Κωδικοποίηση των δεδομένων Περιπτώσεις που αποκλείστηκαν Γενικές αρχές κωδικοποίησης των δεδομένων Κωδικοποίηση του βαθμού κατανόησης των μεταφορικών σημασιών Κωδικοποίηση των ειδών αντιστοιχίας ανάμεσα στις μεταφορές της Γ1 και της Γ xiii

14 Κατηγοριοποίηση των γλωσσικών μεταφορών βάσει αντιστοιχίας ή μη αντιστοιχίας στη Γ Κωδικοποίηση των στρατηγικών Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Πρώτο ερευνητικό ερώτημα Δεύτερο ερευνητικό ερώτημα Τρίτο & τέταρτο ερευνητικό ερώτημα Πέμπτο ερευνητικό ερώτημα Ανάλυση ανά γλωσσική μεταφορά ως προς την επίδραση της Γ1 και του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Ο ρόλος της Γ1 στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Ανάλυση ανά γλωσσική μεταφορά ως προς τις διαφορές των δύο γλωσσικών ομάδων στα είδη αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών στη Γ Παράγοντες ανάσχεσης της επίδρασης της Γ Η Γ1 ως φορέας μη γλωσσικών στοιχείων στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Η αλληλεπίδραση της Γ1 και του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Ο ρόλος του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Παράγοντες που παρεμποδίζουν την αξιοποίηση του περικειμένου Ερμηνεία του περικειμένου υπό την επίδραση της ΣΔ Μερική αξιοποίηση του περικειμένου: Εστίαση σε μεμονωμένους ενδείκτες Αποκλειστική αξιοποίηση του Κ2 χωρίς συσχέτιση με το Κ Παρερμηνεία ή μη αξιοποίηση του περικειμένου υπό την επίδραση της Γ Περιπτώσεις εσφαλμένης ανάγνωσης Παράγοντες καθορισμού του βαθμού δυσκολίας στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Σύνοψη των ευρημάτων xiv

15 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ Ο βαθμός κατανόησης των μεταφορικών σημασιών (Πρώτο ερευνητικό ερώτημα) Οι στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών (Δεύτερο ερευνητικό ερώτημα) Ο ρόλος του περικειμένου (Τρίτο ερευνητικό ερώτημα) Ο ρόλος της Γ1 με κριτήρια τυπολογικής απόστασης από τη Γ2 (Τέταρτο ερευνητικό ερώτημα) Ο ρόλος της Γ1 με κριτήρια μεταφορικής αντιστοιχίας με τη Γ2 (Πέμπτο ερευνητικό ερώτημα) ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Συμπεράσματα Διδακτικές επισημάνσεις Ερευνητικές προεκτάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ Παράρτημα Ι: Ερωτηματολόγιο ατομικών στοιχείων Παράρτημα ΙΙ: Δραστηριότητες ελέγχου της Κατανόησης Γραπτού Λόγου Κείμενο Κείμενο Παράρτημα ΙΙΙ: Δραστηριότητα λεξιλογικού ελέγχου Παράρτημα ΙV/ Α: Γενικό (K1) και καθοδηγητικό περικείμενο (K2) των λέξεων-στόχων Β: Γενικό (K1) και καθοδηγητικό περικείμενο (K2) των παρελκυστικών λέξεων Παράρτημα V: Ερωτηματολόγιο ελέγχου του περικειμένου της Δ Παράρτημα VI/ A: (Δ1) Δραστηριότητα κατανόησης των μεταφορικών σημασιών σε γενικό περικείμενο B: (Δ2) Δραστηριότητα κατανόησης των μεταφορικών σημασιών σε καθοδηγητικό περικείμενο Παράρτημα VIΙ/ A: Οδηγός πρώτης συνέντευξης (Σ1) Β: Οδηγός δεύτερης συνέντευξης (Σ2) xv

16 Παράρτημα VIΙΙ: Δείγματα συνεντεύξεων A: Αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις μιας Ρωσίδας συμμετέχουσας Β: Αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις ενός Άραβα συμμετέχοντα Παράρτημα ΙΧ/ Α: Δήλωση συγκατάθεσης για την ηχογράφηση των συνεντεύξεων Β: Δήλωση προστασίας προσωπικών δεδομένων Παράρτημα Χ: Στατιστικές αναλύσεις Α: Βαθμός κατανόησης ανά γλωσσική μεταφορά και στατιστική ανάλυση (ANOVA) ως προς την επίδραση της Γ1 και του περικειμένου στην επίδοση Β: Είδη αντιστοιχίας ανάμεσα στις γλωσσικές μεταφορές της Γ1 και της Γ2 και στατιστική ανάλυση (χ 2 ) ως προς τη διαφοροποίηση των δυο γλωσσικών ομάδων xvi

17 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1: Τα κίνητρα των Ρώσων και Αράβων συμμετεχόντων ως προς την εκμάθηση της Ελληνικής...85 Πίνακας 2: Αρχική ταξινόμηση των γλωσσικών μεταφορών της Ελληνικής σε ομάδες ως προς την αντιστοιχία τους στις μητρικές γλώσσες των συμμετεχόντων (Ρωσική & Αραβική)...95 Πίνακας 3: Κλίμακα αξιολόγησης της κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών Πίνακας 4: Κωδικοποίηση πληροφοριών σχετικά με την ύπαρξη (ή μη) αντίστοιχων γλωσσικών μεταφορών στη Γ1 και τα είδη αντιστοιχίας Πίνακας 5: Γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής με αντιστοιχία στη Ρωσική Πίνακας 6: Γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής χωρίς αντιστοιχία στη Ρωσική Πίνακας 7: Γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής με αντιστοιχία στην Αραβική Πίνακας 8: Γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής χωρίς αντιστοιχία στην Αραβική Πίνακας 9: Τελική ταξινόμηση των γλωσσικών μεταφορών της Ελληνικής σε ομάδες ως προς την αντιστοιχία τους στις μητρικές γλώσσες των συμμετεχόντων (Ρωσική & Αραβική) Πίνακας 10: Κωδικοποίηση των γενικών στρατηγικών που χρησιμοποιήθηκαν κατά την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών Πίνακας 11: Συνολική επίδοση της κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα Πίνακας 12: Ιεράρχηση των γλωσσικών μεταφορών ως προς τον βαθμό δυσκολίας βάσει της Δ1 (συνολικά και ανά γλωσσική ομάδα) Πίνακας 13: Συχνότητα εμφάνισης των στρατηγικών των Ρώσων στη Δ Πίνακας 14: Συχνότητα εμφάνισης των στρατηγικών των Αράβων στη Δ Πίνακας 15: Συχνότητα εμφάνισης των στρατηγικών των Ρώσων στη Δ Πίνακας 16: Συχνότητα εμφάνισης των στρατηγικών των Αράβων στη Δ Πίνακας 17: Συχνότητα χρήσης κάθε στρατηγικής μεμονωμένα και συνδυαστικά με άλλες στρατηγικές ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα Πίνακας 18: Συχνότητες αριθμού στρατηγικών ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα Πίνακας 19: Μέσος όρος επίδοσης ανά δραστηριότητα στις γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής με αντιστοιχία στη Ρωσική Πίνακας 20: Μέσος όρος επίδοσης ανά δραστηριότητα στις γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής χωρίς αντιστοιχία στη Ρωσική Πίνακας 21: Μέσος όρος επίδοσης ανά δραστηριότητα στις γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής με αντιστοιχία στην Αραβική xvii

18 Πίνακας 22: Μέσος όρος επίδοσης ανά δραστηριότητα στις γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής χωρίς αντιστοιχία στην Αραβική Πίνακας 23: Η επίδραση της ύπαρξης αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 στον βαθμό κατανόησης των μεταφορών στη Δ1 (μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις) Πίνακας 24: Η επίδραση της ύπαρξης αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 στον βαθμό κατανόησης στη Δ2 (μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις) Πίνακας 25: Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 1 ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Πίνακας 26: Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 2 ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Πίνακας 27: Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 3 ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Πίνακας 28: Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «χιόνι» ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Πίνακας 29: Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 5 ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Πίνακας 30: Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 6 ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Πίνακας 31: Αντιστοιχία των γλωσσικών μεταφορών της Γ2 στη μητρική των συμμετεχόντων και σύγκριση της επίδοσης των δύο γλωσσικών ομάδων ανά μεταφορά Πίνακας 32: Σύγκριση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφορών για το είδος αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών των κατηγοριών 2 & 3 στη Γ Πίνακας 33: Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «πούπουλο» στη Γ Πίνακας 34: Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη ψείρα στη Γ Πίνακας 35: Σύγκριση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφορών για το είδος αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών των κατηγοριών 4 & 5 στη Γ Πίνακας 36: Σύγκριση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφορών για το είδος αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 1 στη Γ Πίνακας 37: Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «περίπατος» στη Γ1 και στατιστικός έλεγχος χ xviii

19 Πίνακας 38: Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «βαρέλι» στη Γ1 και στατιστικός έλεγχος χ Πίνακας 39: Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «σφουγγάρι» στη Γ1 και στατιστικός έλεγχος χ Πίνακας 40: Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «πατάτα» στη Γ1 και στατιστικός έλεγχος χ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1: Συχνότητα χρήσης κάθε στρατηγικής μεμονωμένα και συνδυαστικά με άλλες στρατηγικές ανά δραστηριότητα στην ομάδα των Ρώσων Γράφημα 2: Συχνότητα χρήσης κάθε στρατηγικής μεμονωμένα και συνδυαστικά με άλλες στρατηγικές ανά δραστηριότητα στην ομάδα των Αράβων Γράφημα 3: Συχνότητες αριθμού στρατηγικών ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα Γράφημα 4: Συνολική επίδοση στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα xix

20 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ ΚΑΙ ΣΥΜΒΑΣΕΙΣ Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ Γ1 μητρική γλώσσα Γ2 δεύτερη ή/ και ξένη γλώσσα Γ3 μια τρίτη γλώσσα (εκτός της Ελληνικής και τη μητρικής) Δ1 δραστηριότητα 1 (κατανόηση των μεταφορικών σημασιών σε γενικό περικείμενο) Δ2 δραστηριότητα 2 (κατανόηση των μεταφορικών σημασιών σε καθοδηγητικό περικείμενο) ΘΕΜ Θεωρία της Εννοιολογικής Μεταφοράς Κ περικείμενο Κ1 γενικό περικείμενο Κ2 καθοδηγητικό περικείμενο ΚΓΛ Κατανόηση Γραπτού Λόγου ΜΕΚΣ μεταφορική επέκταση της κυριολεκτικής σημασίας M.O. μέσος όρος ΠΠΛ Παραγωγή Προφορικού Λόγου ΠΠ πεδίο-πηγή ΠΣ πεδίο-στόχος ΣΔ1 η σημασία που κατανόησαν στη Δ1 Σ1 1 η συνέντευξη, εκμαίευση πληροφοριών σχετικά με τις στρατηγικές κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών στη Δ1 και στη Δ2 Σ2 2 η συνέντευξη, εκμαίευση πληροφοριών σχετικά με την ύπαρξη ή μη αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 και τα είδη αντιστοιχίας Τ.Α. τυπική απόκλιση xx

21 Β. ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ ΚΑΙ ΣΥΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΠΑΡΑΘΕΣΗ ΤΩΝ ΓΡΑΠΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΩΝ ΑΝΑΦΟΡΩΝ ΤΩΝ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΩΝ (Α) Άραβας (Ρ) Ρώσος/ Ρωσίδα (Ε) ερευνήτρια (Σ) συμμετέχων/-ουσα Δ1 «...» στα εισαγωγικά παρατίθεται η γραπτή απάντηση του συμμετέχοντα στη Δ1 Δ2 «...» στα εισαγωγικά παρατίθεται η γραπτή απάντηση του συμμετέχοντα στη Δ2 έντονα γράμματα: η λέξη-στόχος που λειτουργεί ως πεδίο-πηγή της μεταφοράς πλάγια γράμματα: το περικείμενο στο οποίο εντάχθηκαν οι λέξεις-στόχοι. Γ. ΣΥΜΒΑΣΕΙΣ ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΣΗΣ [...] μη απομαγνητοφωνημένος λόγος ( ) γλωσσικό σχόλιο ή επεξηγήσεις της ερευνήτριας που έχουν ως στόχο να καταστεί σαφέστερη η διαδικασία των συνεντεύξεων και οι προφορικές αναφορές των συμμετεχόντων (( )) επεξηγήσεις παραγλωσσικού χαρακτήρα που περιγράφουν μη γλωσσική συμπεριφορά, όπως χειρονομίες, νεύματα, γέλια κτλ. παύση ενθάρρυνση του συμμετέχοντα να συνεχίσει να μιλάει [ ] ταυτόχρονη ομιλία συμμετέχοντος και ερευνήτριας [ ] διακοπή του συνομιλητή xxi

22 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όταν ένας φυσικός ομιλητής της Ελληνικής συναντήσει μια γνωστή μεταφορική έκφραση, όπως «Η θάλασσα σήμερα είναι λάδι», το πιθανότερο είναι ότι θα ανασύρει από τη μνήμη του την αποθηκευμένη μεταφορική σημασία «ήρεμη/ γαλήνια/ ακύμαντη» και θα κατανοήσει εύκολα την εν λόγω μεταφορά. Τι θα συμβεί, όμως, αν συναντήσει την ίδια αυτή έκφραση ένας μαθητής της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (Γ2) 1, ο οποίος γνωρίζει μόνο την κυριολεκτική σημασία της λέξης «λάδι» και αγνοεί τη μεταφορική της χρήση; Μια σειρά από ερωτήματα τίθενται σε αυτή την περίπτωση. Σε ποια ερμηνεία θα καταλήξει; Ποιες πηγές γνώσης θα αξιοποιήσει στις συνεπαγωγικές του διεργασίες; Σε ποιο βαθμό θα τον επηρεάσει η γνωστή κυριολεκτική σημασία; Τι ρόλο θα παίξει η μητρική του γλώσσα (Γ1); Θα είναι διαφορετικό το αποτέλεσμα, αν η μεταφορά είναι ενταγμένη σε καθοδηγητικό περικείμενο 2 (βλ. Beck, McKeown & McCaslin 1983), αν συνοδεύεται, για παράδειγμα, από τη βοηθητική πρόταση «Δεν έχει καθόλου αέρα»; Όλα τα παραπάνω αποτελούν τα βασικά ερωτήματα στα οποία επιχειρήσαμε να δώσουμε απαντήσεις στο πλαίσιο αυτής της διατριβής. Παρά το γεγονός ότι η μελέτη της μεταφοράς έχει απασχολήσει την ανθρώπινη διανόηση για περισσότερα από χρόνια, το ενδιαφέρον για τη συστηματική διερεύνησή της στο πεδίο της κατάκτησης 3 της Γ2 ανάγεται μόλις στα τέλη της 1 Ο όρος δεύτερη γλώσσα στην παρούσα μελέτη χρησιμοποιείται με την ευρύτερη έννοια, της γλώσσας που κατακτάμε εκτός της μητρικής (Ellis 1994: 11). Επομένως, περιλαμβάνει και τις περιπτώσεις κατά τις οποίες η δεύτερη γλώσσα δεν είναι -κατά σειρά κατάκτησης- δεύτερη αλλά τρίτη ή και τέταρτη, όπως είναι η Ελληνική για τους περισσότερους από τους συμμετέχοντες της έρευνάς μας. Η συντομογραφία Γ2 χρησιμοποιείται γενικότερα για να δηλώσει τη δεύτερη ή/ και την ξένη γλώσσα, στις περιπτώσεις όμως που γίνεται ειδικότερη αναφορά στο πείραμά μας δηλώνει τη δεύτερη γλώσσα, λόγω του ότι οι συμμετέχοντες μάθαιναν την Ελληνική στην Ελλάδα. Τέλος, στις περιπτώσεις που αποδίδονται οι αγγλικοί όροι second και foreign language χρησιμοποιούνται οι όροι δεύτερη και ξένη γλώσσα αντιστοίχως. 2 Ο όρος περικείμενο, απόδοση του αγγλικού όρου context, έχει χρησιμοποιηθεί πολλαπλώς στη βιβλιογραφία. Στην παρούσα διατριβή χρησιμοποιείται με την έννοια του γλωσσικού περιβάλλοντος ή αλλιώς, του συγκειμένου, των συμφραζομένων. Για τον ορισμό του καθοδηγητικού περικειμένου, ειδικότερα, γίνεται αναλυτική αναφορά στην ενότητα Στην ελληνική βιβλιογραφία για μια ευρύτερη θεώρηση των πτυχών του όρου περικείμενο βλ. Γεωργακοπούλου & Γούτσος (2011: 51-56), Μπέλλα (2015: 32-41) και για τον ρόλο του περικειμένου στην κατάκτηση της Γ2 βλ. Μπέλλα (2007: ). 3 Η διάκριση των όρων κατάκτηση (acquisition) και εκμάθηση (learning) παρουσιάζει αρκετά προβλήματα. Εκτός των άλλων, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και ο Ellis (1994:12), δεν έχει αποδειχθεί ακόμη εάν η διαδικασία της κατάκτησης είναι ίδια ή διαφορετική σε φυσικές επικοινωνιακές καταστάσεις ή σε περιβάλλον τάξης. Ως εκ τούτου, στην παρούσα διατριβή χρησιμοποιούμε τον όρο κατάκτηση (acquisition) με την ευρύτερη έννοια περιλαμβάνοντας και την εκμάθηση (learning), ακολουθώντας τη γενικότερη τάση που επικρατεί στη βιβλιογραφία. Άλλωστε, οι συμμετέχοντες στην έρευνά μας αφενός μάθαιναν την Ελληνική σε οργανωμένο περιβάλλον τάξης και αφετέρου τη χρησιμοποιούσαν και εκτός τάξης για τις επικοινωνιακές τους ανάγκες. Τέλος, στο πείραμά μας, 1

23 δεκαετίας του 80. Οι περισσότερες έρευνες που έχουν διεξαχθεί έως σήμερα στο συγκεκριμένο πεδίο έχουν αναδείξει εν γένει τις δυσκολίες που προκαλούν οι μεταφορές (βλ. Danesi 1993, Littlemore 2001α, Littlemore, Chen, Koester & Barnden 2011, Littlemore & Low 2006α) και έχουν φέρει στο προσκήνιο τη μεταφορική ικανότητα (metaphoric(al) competence) υποστηρίζοντας την ανάγκη ένταξής της στη διδασκαλία, παράλληλα με τη γραμματική και την επικοινωνιακή ικανότητα (βλ. Danesi 1993, Low 1988). Για ορισμένους μελετητές, μάλιστα, «η αληθινή ένδειξη ότι ο μαθητής έχει αναπτύξει επικοινωνιακή επάρκεια είναι η ικανότητά του να χρησιμοποιεί μεταφορικά τη γλώσσα-στόχο (to metaphorize)» (Danesi 1986: 9). Έστω και αν η δήλωση αυτή θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι ενδεχομένως υπερτιμά τον ρόλο της μεταφορικής ικανότητας, αυτό που έχει σημασία είναι ότι αναγνωρίζεται η σπουδαιότητα του ρόλου της στην κατάκτηση της Γ2 και η μελέτη της προσελκύει το ενδιαφέρον όλο και περισσότερων ερευνητών. Έτσι, σε πειραματικές έρευνες που διεξήχθησαν, επιχειρήθηκε να εντοπιστούν, μεταξύ άλλων, και οι παράγοντες που επηρεάζουν μια από τις σημαντικότερες παραμέτρους της μεταφορικής ικανότητας, την κατανόηση των μεταφορών, η οποία αποτελεί και το αντικείμενο αυτής της διατριβής. Οι έρευνες αυτές, ωστόσο, έχουν εξετάσει στην πλειονότητά τους την Αγγλική ως Γ2 και έχουν επικεντρωθεί ως επί το πλείστον στην επίδραση της Γ1 σε επίπεδο αντιστοιχίας των μεταφορών μεταξύ Γ1 και Γ2. Ο ρόλος της τυπολογικής απόστασης της Γ1 από τη Γ2, που έχει βρεθεί να επηρεάζει τις λεξικές συνεπαγωγές για την κατανόηση άγνωστων λέξεων (βλ. Wesche & Paribakht 2010), δεν έχει τύχει έως τώρα επαρκούς πειραματικής διερεύνησης στο πεδίο της κατανόησης των μεταφορικών σημασιών. Αλλά και το περικείμενο, που έχει αναδειχθεί παράγοντας μείζονος σημασίας στην κατάκτηση του λεξιλογίου και της Γ2 εν γένει (βλ. π.χ. Huckin & Jin 1987, Nagy 1997, Nation & Coady 1988, Van Parreren & Schouten-van Parreren 1981), δεν έχει αντιμετωπιστεί με τη δέουσα προσοχή σε πειραματικό επίπεδο στο συγκεκριμένο πεδίο και τα υπάρχοντα ευρήματα είναι αντιφατικά ως προς το ρόλο του στην κατανόηση των μεταφορών. Τέλος, σε αντίθεση με τον τεράστιο όγκο της βιβλιογραφίας σχετικά με τις στρατηγικές των μαθητών γενικότερα και των λεξικών συνεπαγωγών ειδικότερα (βλ. π.χ. Carton 1971, Haastrup 1991, Hu & Nassaji 2014, Nassaji 2003, Wesche & Paribakht 2010), τα ευρήματα που έχουν έρθει στο φως ειδικότερα, διερευνήσαμε την κατάκτηση των γλωσσικών μεταφορών σε επίπεδο κατανόησης και όχι την εκμάθησή τους ως αποτέλεσμα γλωσσικής διδασκαλίας. Ο όρος εκμάθηση χρησιμοποιείται στην παρούσα μελέτη κυρίως όπου χρειάζεται να αποδοθεί ο αντίστοιχος αγγλικός όρος. 2

24 αναφορικά με τις πηγές γνώσης που αξιοποιούν οι μαθητές και με τις διεργασίες που επιτελούνται κατά την κατανόηση των μεταφορικών σημασιών δεν μας επιτρέπουν να διαμορφώσουμε μια σαφή εικόνα για το συγκεκριμένο θέμα. Βάσει αυτών των δεδομένων, στόχος της παρούσας διατριβής είναι να φωτίσει περισσότερο τον ρόλο των ανωτέρω παραγόντων συνεισφέροντας στην καλύτερη κατανόηση ενός τόσο σύνθετου και πολυδιάστατου από τη φύση του φαινομένου, όπως είναι η κατανόηση του μεταφορικού λόγου στη Γ2. Στο εγχείρημά μας αυτό επιλέξαμε να εξετάσουμε ως Γ2 την Ελληνική, τη γλώσσα μέσα από την οποία αναδύθηκε ο όρος μεταφορά, αλλά παραμένει, παρ όλα αυτά, μία από τις λιγότερο μελετημένες γλώσσες σε αυτό το πεδίο 4. Προκειμένου να ελέγξουμε την επίδραση της Γ1 στην κατανόηση των μεταφορών επιλέξαμε δύο διαφορετικές γλωσσικές ομάδες, Ρώσους και Άραβες 5 μαθητές της Ελληνικής ως Γ2, λόγω της διαφορετικής τυπολογικής απόστασης που παρουσιάζει η μητρική τους από την Ελληνική και επειδή -για την Αραβική ειδικότερα- υπάρχουν πειραματικά δεδομένα (Abbott 2006, Abu-Rabia 1997, Haynes 1993) που δείχνουν ότι οι ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει στη λεξική της δομή και στο σύστημα γραφής της επηρεάζουν τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι Άραβες μαθητές στην κατανόηση του γραπτού λόγου γενικότερα. Θεωρητικό υπόβαθρο της παρούσας μελέτης αποτελεί η γνωστική 6 γλωσσολογική θεωρία της μεταφοράς (the cognitive linguistic view of metaphor) (Lakoff & Johnson 1980), γνωστή και ως Θεωρία της Εννοιολογικής 7 Μεταφοράς (Conceptual Metaphor Theory) (στο εξής ΘΕΜ), η οποία έχει παίξει πρωταγωνιστικό ρόλο στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για τη μελέτη της μεταφοράς στο πλαίσιο της κατάκτησης της Γ2. Ένας βασικός λόγος είναι ότι μέσα από αυτή την προσέγγιση η μεταφορά θεωρείται ότι διαδραματίζει κεντρικό και όχι περιθωριακό ρόλο, όπως παλαιότερα πίστευαν, στην καθημερινή μας ζωή, καθώς η μεταφορική σκέψη γίνεται πλέον αντιληπτή ως βασικό 4 Οι περισσότερες μελέτες που έχουν δημοσιευτεί έως τώρα για τη μεταφορά στην Ελληνική είτε είναι θεωρητικές αναλύσεις είτε αφορούν την κατάκτηση της μεταφοράς στην Ελληνική ως Γ1 είτε έχουν ως αντικείμενο μελέτης τους τη διδασκαλία της μεταφοράς στην Ελληνική ως Γ1 ή Γ2. Βλ. ενδεικτικά: Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2009), Γαλαντόμος (2008), Θώμου (2012, 2010, 2008), Μαρμαρίδου (2007), Μότσιου (2006), Psomadakis (2007), Σελίμης (2007), Σελίμης & Κατή (2011), Thomou (2016). 5 Οι όροι Ρώσοι και Άραβες χρησιμοποιούνται στην παρούσα έρευνα με τη γλωσσική και όχι την εθνική έννοια. Προτιμήθηκαν έναντι των ορθότερων τύπων Ρωσόφωνοι και Αραβόφωνοι χάριν συντομίας. 6 Ο όρος cognitive έχει αποδοθεί στην Ελληνική και ως γνωσιακός [Βλ. Κατή, Κονδύλη & Νικηφορίδου (1999: 37, σημείωση 1) για τη σχετική επιχειρηματολογία]. Ωστόσο, στην παρούσα διατριβή προτιμήθηκε ο όρος γνωστικός, που είναι περισσότερο καθιερωμένος στην Ελληνική. 7 Υιοθετούμε την πρόταση του Ξυδόπουλου (2008:162, υποσημείωση 52) για απόδοση του αγγλικού όρου conceptual με τον ελληνικό όρο εννοιολογικός, προς αποφυγή σύγχυσης με τον όρο εννοιακός που χρησιμοποιείται ως απόδοση του όρου sense στις περιπτώσεις που έχει επιθετική λειτουργία, π.χ. sense relation. 3

25 μέσο στη δόμηση του εννοιολογικού μας συστήματος. Συνεπώς, η μεταφορά δεν νοείται πλέον μόνο ως γλωσσικό αλλά και ως εννοιολογικό φαινόμενο. Πίσω από τις γλωσσικές μεταφορές κρύβονται εννοιολογικές μεταφορές οι οποίες έχουν εμπειρική βάση, με την έννοια ότι θεμελιώνονται σε συσχετισμούς που προκύπτουν μέσα από την εμπειρία μας. Το σημαντικό είναι ότι μέσα από αυτή τη νέα οπτική αναδεικνύεται ο καθοριστικός ρόλος των ατομικών παραγόντων αλλά και του φυσικού, κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση του εννοιολογικού μας συστήματος και της μεταφορικής μας σκέψης. Ως εκ τούτου, η θεωρία αυτή παρέχει το κατάλληλο πλαίσιο για την ερμηνεία της καθολικότητας (universality) αλλά και των διαγλωσσικών/ διαπολιτισμικών, ενδοπολιτισμικών και ιδιοσυγκρασιακών διαφορών των μεταφορών (variation), που μελετήθηκαν διεξοδικά από τον Kövecses (2005). Επομένως, και από αυτή την άποψη, η συγκεκριμένη θεωρία κρίνεται ιδιαίτερα πρόσφορη για την ερμηνεία ευρημάτων που αφορούν τη μεταφορά στο πεδίο της κατάκτησης της Γ2. Θα πρέπει, βέβαια, να διευκρινιστεί στο σημείο αυτό ότι στο πλαίσιο της παρούσας διατριβής δεν μας απασχόλησε η θεωρητική ανάλυση των γλωσσικών μεταφορών του δείγματός μας ως προς τις υποκείμενες εννοιολογικές μεταφορές. Κάτι τέτοιο θα ήταν πέρα από τα όρια και τους στόχους της παρούσας μελέτης. Αυτό που μας ενδιέφερε κυρίως ήταν η ερμηνεία των ευρημάτων μας υπό το φως της συγκεκριμένης θεωρίας, και όχι η εκ των προτέρων θεωρητική ανάλυση των μεταφορών. Ωστόσο, μέσα από την παρουσίαση της θεωρίας και κυρίως μέσα από την ανάλυση συναφών παραδειγμάτων διαφαίνεται ο τρόπος με τον οποίο θα μπορούσαν να αναλυθούν οι γλωσσικές μεταφορές που αποτέλεσαν αντικείμενο της έρευνάς μας. Επίσης, λαμβάνοντας υπόψη μας την πολυδιάστατη φύση της μεταφοράς και επιδιώκοντας να κρατήσουμε μια κριτική στάση απέναντι στη συγκεκριμένη θεωρία, με γνώμονα πρωτίστως τα ίδια τα δεδομένα του πειράματός μας, αξιοποιήσαμε στην ερμηνεία των ευρημάτων μας και νεότερα θεωρητικά μοντέλα που αναδύθηκαν από τον συγκερασμό της ΘΕΜ με άλλες προτάσεις, οι οποίες αναπτύχθηκαν μέσα στο πλαίσιο της γνωστικής προσέγγισης (βλ. Evans 2010, 2009). Τέλος, προσπαθήσαμε να αξιοποιήσουμε και να ενσωματώσουμε στην ανάλυσή μας και πορίσματα ψυχογλωσσολογικών ερευνών (βλ. Giora 2003, Kellerman 1983, 1979, 1977), στις περιπτώσεις που διαπιστώθηκε ότι παρείχαν συμπληρωματικά εύλογες εξηγήσεις για την ερμηνεία των ευρημάτων μας. 4

26 Όσον αφορά τη διάρθρωση της συγγραφής της, η διατριβή αυτή είναι δομημένη σε πέντε κεφάλαια. Το πρώτο από αυτά αναφέρεται στο θεωρητικό της υπόβαθρο και στα πορίσματα συναφών πειραματικών ερευνών σε άλλες γλώσσες. Έτσι, αρχικά παρουσιάζονται οι βασικές θέσεις της γνωστικής γλωσσολογικής θεωρίας της μεταφοράς και τα σημεία διαφοροποίησής της από την παραδοσιακή προσέγγιση. Αφιερώνεται ξεχωριστή ενότητα στο μεγάλο ζήτημα της καθολικότητας και της διαφοροποίησης των μεταφορών, όπως έχει αναλυθεί από τον Kövecses (2005), λόγω της ιδιαίτερης σημασίας που παρουσιάζει το θέμα αυτό για την ερμηνεία των ευρημάτων μας. Οι υπόλοιπες ενότητες του κεφαλαίου παρουσιάζουν τις έρευνες που έχουν διεξαχθεί για τη μεταφορά στο πεδίο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας αναφορικά με τα θέματα που αποτελούν αντικείμενο μελέτης της διατριβής αυτής, όπως η μεταφορική ικανότητα, οι δυσκολίες που προκαλεί ο μεταφορικός λόγος στους μαθητές της Γ2, οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν και τέλος, δύο σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν τις διεργασίες κατανόησης των μεταφορικών σημασιών, η μητρική γλώσσα και το περικείμενο. Θα πρέπει, βέβαια, να διευκρινιστεί στο σημείο αυτό ότι, λόγω της εξαιρετικά πλούσιας βιβλιογραφίας που υπάρχει γενικά για τη μεταφορά και δεδομένων των χωροχρονικών περιορισμών της συγκεκριμένης μελέτης, η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας δεν θα μπορούσε εκ των πραγμάτων να είναι εξαντλητική. Για τον λόγο αυτό, έγινε επιλεκτική αναφορά στις κυριότερες και πιο συναφείς με το θέμα μας μελέτες και δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στα σημεία εκείνα που σχετίζονται αμεσότερα με τα πειραματικά δεδομένα της έρευνάς μας και μπορούν να φωτίσουν την ερμηνεία τους. Στο δεύτερο κεφάλαιο διατυπώνονται ο στόχος και τα ερευνητικά ερωτήματα και περιγράφεται διεξοδικά η μέθοδος που ακολουθήθηκε στον σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της συγκεκριμένης πειραματικής μελέτης. Συγκεκριμένα, περιγράφονται αναλυτικά το δείγμα των συμμετεχόντων και τα κριτήρια επιλογής τους, τα μέσα διαγνωστικού γλωσσικού ελέγχου καθώς και τα μέσα συλλογής των δεδομένων. Θα πρέπει στο σημείο αυτό να διευκρινιστεί ότι, επειδή δεν υπήρχαν έτοιμα σταθμισμένα τεστ, τα οποία θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε για τους σκοπούς της δικής μας έρευνας, έπρεπε κατ ανάγκη να κατασκευάσουμε εξ αρχής τα μέσα συλλογής των δεδομένων μας. Για τον λόγο αυτό, στη σχετική ενότητα παρουσιάζονται αναλυτικά τα κριτήρια των επιλογών μας, επεξηγείται η λογική του σχεδιασμού των δύο δραστηριοτήτων που κατασκευάσαμε καθώς και οι έλεγχοι εγκυρότητάς τους. Όσον αφορά τις αναδρομικές συνεντεύξεις που χρησιμοποιήσαμε (stimulated recall 5

27 interviews) (Gass & Mackey 2000) για να ανιχνεύσουμε τις στρατηγικές των συμμετεχόντων στην κατανόηση των μεταφορών, επεξηγούμε τους λόγους για τους οποίους επιλέξαμε τη συγκεκριμένη τεχνική αλλά και τους τρόπους με τους οποίους προσπαθήσαμε να αντισταθμίσουμε τους περιορισμούς της. Στη συνέχεια περιγράφονται αναλυτικά η διαδικασία και τα στάδια συλλογής των δεδομένων. Στο κεφάλαιο αυτό συμπεριλάβαμε, επίσης, την κωδικοποίηση των δεδομένων και τα κριτήρια που αναπτύξαμε προκειμένου να αντιμετωπίσουμε τα προβλήματα που ανέκυψαν. Στην τελευταία ενότητα του κεφαλαίου περιγράφονται οι μέθοδοι που χρησιμοποιήσαμε για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων. Το τρίτο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στην παρουσίαση των ευρημάτων που προέκυψαν από την ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των δεδομένων. Αρχικά παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της στατιστικής επεξεργασίας ανά ερευνητικό ερώτημα, από τα οποία όμως έρχονται στο φως ευρήματα που επιζητούν ειδικότερη ανάλυση. Έτσι, στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης των δεδομένων ανά μεταφορά, τα οποία αφενός μας επιτρέπουν να διαμορφώσουμε μια σαφέστερη εικόνα για τον ρόλο της μητρικής και του περικειμένου και αφετέρου αναδεικνύουν και άλλους παράγοντες που διευκολύνουν ή δυσχεραίνουν την κατανόηση των μεταφορών στη Γ2. Η ανάλυση των ευρημάτων τεκμηριώνεται με βάση τα δεδομένα των γραπτών απαντήσεων που εκμαιεύτηκαν κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων καθώς και των προφορικών αναφορών των συμμετεχόντων, τις οποίες καταγράψαμε κατά το στάδιο των συνεντεύξεων. Παρατίθενται, μάλιστα, ενδεικτικά σχετικά αποσπάσματα, όπου κρίνεται απαραίτητο να καταστεί η ανάλυση σαφέστερη. Το τέταρτο κεφάλαιο περιλαμβάνει την ερμηνεία των ευρημάτων και τον σχολιασμό τους συγκριτικά με τα δεδομένα άλλων συναφών ερευνών. Οι ενότητες είναι διαρθρωμένες με άξονα τα ερευνητικά ερωτήματα. Έτσι, στην πρώτη ενότητα σχολιάζεται ο βαθμός δυσκολίας των μεταφορών συγκριτικά με άλλες έρευνες και επιχειρείται να φωτιστούν υπό το πρίσμα της γνωστικής θεωρίας οι παράγοντες που τον επηρεάζουν. Στη δεύτερη ενότητα σχολιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν τις στρατηγικές των μαθητών και προτείνονται ερμηνείες για τις διαφοροποιήσεις που παρατηρήθηκαν μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων. Ο ρόλος του περικειμένου και οι περιορισμοί στους οποίους υπόκειται η αξιοποίησή του αποτελούν το θέμα της τρίτης ενότητας, ενώ αντικείμενο σχολιασμού των δύο επόμενων ενοτήτων είναι τα αποτελέσματα που αφορούν τον ρόλο της Γ1. Ειδικότερα, στην τέταρτη ενότητα 6

28 αξιολογείται ο ρόλος της τυπολογικής απόστασης της Γ1 από τη Γ2 στην κατανόηση των μεταφορών και προτείνονται πιθανές ερμηνείες για τη μη διαφοροποίηση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συνολική τους επίδοση. Στην πέμπτη και τελευταία ενότητα του κεφαλαίου σχολιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν τον θετικό ρόλο της Γ1 στις περιπτώσεις αντιστοιχίας των μεταφορών μεταξύ Γ1 και Γ2, ενώ παράλληλα επιχειρείται να ερμηνευθούν ευρήματα που υποδεικνύουν την αλληλεπίδραση της Γ1 με άλλους παράγοντες στην κατανόηση των μεταφορών. Στο τελευταίο κεφάλαιο συνοψίζουμε τα αποτελέσματα της έρευνάς μας εστιάζοντας στα σημαντικότερα ευρήματα και εκθέτουμε τα βασικά συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε από τη διερεύνηση των θεμάτων που μας απασχόλησαν. Στο κεφάλαιο αυτό, επίσης, κρίναμε σκόπιμο να αφιερώσουμε μια σύντομη ενότητα στη σημασία των ευρημάτων μας για τη διδασκαλία της μεταφοράς στη Γ2 και να καταγράψουμε κάποιες πρώτες βασικές παρατηρήσεις, όπως προέκυψαν από τα ερευνητικά μας δεδομένα, οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν από τους διδάσκοντες και τους ερευνητές στο συγκεκριμένο πεδίο. Η συγγραφή ολοκληρώνεται με προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση ζητημάτων που αναδείχθηκαν μέσα από την έρευνά μας. 7

29 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΚΑΙ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο της παρούσας έρευνας και οι βασικότερες πειραματικές μελέτες που σχετίζονται με τα ερευνητικά της ερωτήματα. Αρχικά, γίνεται αναφορά στις βασικές θέσεις της γνωστικής γλωσσολογικής θεωρίας της μεταφοράς και τα σημεία διαφοροποίησής της από την παραδοσιακή προσέγγιση. Εστιάζουμε κυρίως σε πτυχές της θεωρίας που αφορούν αμεσότερα τα πειραματικά μας δεδομένα και μπορούν να φωτίσουν την ερμηνεία τους. Υπό αυτό το σκεπτικό, αφιερώνουμε ξεχωριστή ενότητα στο μεγάλο ζήτημα της καθολικότητας και της διαφοροποίησης των μεταφορών, παρουσιάζοντας τα κυριότερα σημεία της πρότασης του Kövecses (2005). Το θεωρητικό μέρος κλείνει με μία συνοπτική αποτίμηση της Θεωρίας της Εννοιολογικής Μεταφοράς. Στη συνέχεια, περνάμε στις έρευνες που έχουν διεξαχθεί για τη μεταφορά στο πεδίο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας. Κατ αρχάς, γίνεται αναφορά στις μελέτες που αφορούν τη μεταφορική ικανότητα, η οποία αποτελεί το ευρύτερο πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται η κατανόηση της μεταφοράς στη Γ2, το βασικό αντικείμενο της έρευνάς μας. Κατόπιν, αναφερόμαστε στις πειραματικές μελέτες οι οποίες έχουν προσπαθήσει να ανιχνεύσουν τις δυσκολίες που προκαλεί η μεταφορική γλώσσα στους μαθητές της Γ2 και στη συνέχεια παρουσιάζουμε τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπλέκονται στην κατανόηση της μεταφοράς μέσα από την προοπτική της διδακτικής τους αξιοποίησης στη Γ2, σύμφωνα με τους Littlemore & Low (2006α). Επιχειρούμε να δείξουμε πώς αυτές οι διεργασίες συνδέονται με τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές, για να κατανοήσουν τις γλωσσικές μεταφορές, και παρουσιάζουμε μελέτες που έχουν επιχειρήσει να ανιχνεύσουν τις εν λόγω στρατηγικές. Τέλος, γίνεται εκτενής αναφορά στα διαθέσιμα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τον ρόλο που διαδραματίζουν στην κατανόηση της μεταφοράς στη Γ2 δύο από τους σημαντικότερους παράγοντες που εξετάζονται στην παρούσα έρευνα, το περικείμενο και η μητρική γλώσσα. 8

30 1.1. Θεωρητικές προσεγγίσεις της μεταφοράς: Από την παραδοσιακή στη γνωστική θεωρία Η μελέτη της μεταφοράς έχει μια μακραίωνη ιστορία. Η πρώτη συστηματική θεωρία για τη μεταφορά στον δυτικό κόσμο αναπτύχθηκε από τον Αριστοτέλη 8 ( π.χ.). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Lakoff & Johnson (2005: 15) 9 : Δεν υπάρχει θεωρία πιο διαδεδομένη και με μεγαλύτερη επίδραση από αυτήν του Αριστοτέλη. Διαπίστωσε ότι «το σημαντικότερο πράγμα κατά πολύ είναι να είσαι μάστορας της μεταφοράς» και έδωσε στον κόσμο τη διαρκέστερη και ουσιαστικότερη θεωρία σχετικά με το θέμα μέχρι σήμερα. Η κληρονομιά του Αριστοτέλη όμως σχετικά με τη χρήση της μεταφοράς δεν είναι αποκλειστικά θετική. Είτε τελικά ο Αριστοτέλης πραγματικά υποστήριζε μια τέτοια άποψη είτε όχι 10, αναπτύχθηκε μια Αριστοτέλεια παράδοση στη φιλοσοφία, τη γλωσσολογία και την ψυχολογία για περισσότερα από χρόνια [sic] που θεωρεί τη μεταφορά ως καθαρά γλωσσολογικό [γλωσσικό] μηχανισμό, που βασίζεται στις ομοιότητες ανάμεσα σε δύο πράγματα και απαιτεί το ένα να μεταφέρει, παρεκκλίνοντας από την αρχική σημασία του, τις ιδιότητές του στο άλλο. Στο παραπάνω απόσπασμα μέσα από την κριτική των Lakoff & Johnson παρουσιάζονται με πολύ ευσύνοπτο τρόπο οι βασικές θέσεις της κλασικής θεωρίας που αποτέλεσαν και τα κυριότερα σημεία στα οποία διαφοροποιήθηκε η γνωστική θεωρία. Αναλυτικότερα, μέσα στο πλαίσιο της παραδοσιακής προσέγγισης -ανεξάρτητα από την απόκλιση που παρουσιάζουν οι θέσεις της από αυτό που πραγματικά εννοούσε ο Αριστοτέλης- η μεταφορά θεωρείται γλωσσικό φαινόμενο και χρησιμοποιείται για κάποιο λογοτεχνικό ή ρητορικό σκοπό. Άρα εκλαμβάνεται ως συνειδητή και σκόπιμη χρήση των λέξεων και μάλιστα η επιτυχής χρήση της απαιτεί ιδιαίτερες ικανότητες. Επίσης, η μεταφορά εκλαμβάνεται ουσιαστικά ως παρέκκλιση από την κυριολεκτική χρήση των λέξεων και βασίζεται σε ομοιότητες ανάμεσα σε δύο οντότητες. Ειδικότερα, σύμφωνα με τη θεωρητική προσέγγιση της μεταφοράς μέσα από την έννοια της σύγκρισης (comparison view), η μεταφορά συνίσταται στην ύπαρξη υπονοούμενης 8 Αριστοτέλης (1937). Περί Ποιητικής. (Μετάφραση: Σ. Μενάρδος. Εισαγωγή, κείμενο και ερμηνεία: Ι. Συκουτρής). Αθήνα: Εστία (Κολλάρος), κεφ Αριστοτέλης (2004). Ρητορική. (Εισαγωγή, μετάφραση, σχόλια: Δ. Λυπουρλής). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτρος, βιβλίο 3, κεφ. 2, 10, Tα παρατιθέμενα αποσπάσματα του έργου των Lakoff & Johnson (1993) (επανέκδοση της αρχικής δημοσίευσης του 1980 με την προσθήκη επιλόγου) προέρχονται από τη μεταφρασμένη στα Ελληνικά έκδοση (2005). Σε ορισμένα σημεία, ωστόσο, κρίθηκαν απαραίτητες κάποιες παρεμβάσεις, οι οποίες σημειώνονται μέσα σε τετράγωνες αγκύλες. Η μετάφραση όλων των υπόλοιπων παραθεμάτων που περιλαμβάνονται στη διατριβή είναι δική μου. 10 Στο σημείο αυτό οι Lakoff & Johnson αναγνωρίζουν το ενδεχόμενο παρερμηνείας του Αριστοτέλη, κάτι που έχει επισημανθεί και από άλλους μελετητές (Cameron 1999: 9, Hoang 2015: 3, Mahon 1999). Ο Mahon (1999), ειδικότερα, σε μια διεξοδική και τεκμηριωμένη ανάλυση των σχετικών χωρίων του Αριστοτέλη αναδεικνύει τα σημεία παρερμηνείας του έργου του προσπαθώντας να αποκαταστήσει την αλήθεια. 9

31 αναλογίας ή ομοιότητας υπό τη μορφή συνεπτυγμένης ή ελλειπτικής παρομοίωσης. Σύμφωνα με τα παραπάνω, η μεταφορά του τύπου Το Α είναι Β εμμέσως υπονοεί ότι ο ομιλητής έχει κατά νου την κυριολεκτική σημασία «Το Α είναι σαν το Β από ορισμένες απόψεις». Για παράδειγμα, η ερμηνεία της ονοματικής μεταφοράς «Ο Γιάννης είναι χταπόδι» βασίζεται στην αντίληψη δύο ιδιοτήτων έτσι ώστε το θέμα (topic) (ο Γιάννης) που έχει την πρώτη από αυτές να είναι σαν το όχημα (vehicle) 11 (το χταπόδι) που φέρει τη δεύτερη. Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι η εν λόγω μεταφορά μπορεί να γίνει κατανοητή με το να εφαρμόσουμε απλώς στον «Γιάννη» την ιδιότητα του «χταποδιού» ότι «έχει πλοκάμια», αλλά με το να αναζητήσουμε έναν τύπο ανθρώπινης συμπεριφοράς που θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι παρουσιάζει κάποια ομοιότητα με αυτή την ιδιότητα του χταποδιού (π.χ. την ικανότητα να επηρεάζει πολλά πράγματα ταυτοχρόνως) (Gibbs 1994: ). Στα τέλη της δεκαετίας του 70 με τη δημοσίευση του συλλογικού τόμου του Ortony (1979) Metaphor and Thought εμφανίζονται οι πρώτες ισχυρές ενδείξεις για τη γνωστική στροφή στη μελέτη της μεταφοράς 12, η οποία θα πάρει τη μορφή ολοκληρωμένης θεωρίας έναν χρόνο αργότερα στο μνημειώδες έργο των Lakoff & Johnson (1980) Metaphors We Live By 13, που συνεχίζει έως σήμερα να εμπλουτίζεται και να εξελίσσεται μέσα από πλήθος μελετών τόσο των ίδιων όσο και των συνεργατών τους 14. Με τη γνωστική γλωσσολογική θεωρία της μεταφοράς, το κέντρο βάρους στη μελέτη του φαινομένου μετατοπίζεται από το γλωσσικό στο εννοιολογικό επίπεδο και η μεταφορά δεν θεωρείται πλέον υπόθεση μόνο της γλώσσας αλλά κυρίως της νόησης. Επίσης, μέσα από αυτή τη νέα οπτική η μεταφορά δεν νοείται πλέον ως ένα περιθωριακό, διακοσμητικό στοιχείο της γλώσσας, επινόημα της ποιητικής φαντασίας, αλλά ως ένα πρωταρχικό μέσο δόμησης του εννοιολογικού μας συστήματος και ένα 11 Σύμφωνα με τον Richards (1936), η μεταφορά αποτελείται από δύο όρους -το θέμα (topic/ tenor) και το όχημα (vehicle), δηλαδή τον όρο που χρησιμοποιείται μεταφορικά- και τη μεταξύ τους σχέση (ground). 12 Για μια αναλυτική παρουσίαση και κριτική ανάλυση διαφόρων θεωριών της μεταφοράς βλ. Gibbs (1994: ) και Gibbs & Colston (2012). Βλ. επίσης Evans (2013, 2010, 2009) για μια εναλλακτική γνωστική προσέγγιση της μεταφοράς μέσα από τη θεωρία του, γνωστή ως Λεξικές Έννοιες και Γνωστικά Μοντέλα (Lexical Concepts and Cognitive Models). 13 Για λόγους ακρίβειας, θα πρέπει εδώ να αναφερθεί αυτό που επισημαίνει και ο Kövecses (2010α: xixii), ότι η ιδέα της εννοιολογικής φύσης της μεταφοράς είχε τεθεί και νωρίτερα από ορισμένους φιλοσόφους, μεταξύ των οποίων από τον Locke και τον Kant, ωστόσο η γνωστική γλωσσολογική προσέγγιση της μεταφοράς από τους Lakoff & Johnson (1980) είναι μια ολοκληρωμένη, γενικευμένη και πειραματικά τεκμηριωμένη θεωρία. Στην ελληνική βιβλιογραφία για μια συνοπτική ανασκόπηση των κύριων φιλοσοφικών και γλωσσολογικών προσεγγίσεων της μεταφοράς βλ. Νικηφορίδου (1999). 14 Ορισμένες από τις πιο βασικές μελέτες που δημοσιεύτηκαν μετά την αρχική διατύπωση της θεωρίας το 1980 είναι οι εξής: Johnson (1987), Kövecses (2015, 2010α, 2005), Lakoff (2008, 1993, 1987), Lakoff & Turner (1989). 10

32 φαινόμενο με κεντρικό ρόλο στην καθημερινή μας ζωή. Όπως αναφέρουν χαρακτηριστικά οι Lakoff & Johnson (2005: 314): Η μεταφορική σκέψη είναι φυσική και πανταχού παρούσα στη διανοητική μας ζωή, τόσο στη συνειδητή όσο και στην ασυνείδητη. Οι ίδιοι μηχανισμοί μεταφορικής σκέψης που χρησιμοποιούνται στην ποίηση ενυπάρχουν και στις πιο κοινές μας έννοιες, το χρόνο, τα γεγονότα, την αιτιότητα, το συναίσθημα, την ηθική και την εργασία, για να αναφέρουμε ορισμένες. Η στροφή αυτή οφείλεται, μεταξύ άλλων, στην παρατήρηση ότι πίσω από καθημερινές γλωσσικές εκφράσεις -που σε πολλές περιπτώσεις, μάλιστα, δεν γίνονται αντιληπτές ως μεταφορικές- κρύβονται εννοιολογικές μεταφορές. Για παράδειγμα, πίσω από διαφορετικές μεταφορικές γλωσσικές εκφράσεις, όπως: «Έχουμε φτάσει σε αδιέξοδο» (We ve hit a dead-end street), «Δεν μπορούμε να γυρίσουμε πίσω τώρα» (We can t turn back now), «Ο γάμος τους ναυάγησε» (Their marriage is on the rocks) κτλ. κρύβεται η ίδια εννοιολογική μεταφορά, εν προκειμένω Ο ΕΡΩΤΑΣ ΕΙΝΑΙ ΤΑΞΙΔΙ 15, στην οποία ο έρωτας εννοιοποιείται ως ταξίδι (Lakoff 1993: 209). Στο πλαίσιο, επομένως, της συγκεκριμένης θεωρίας, «[η] ουσία της μεταφοράς είναι να καταλαβαίνουμε και να βιώνουμε κάτι σε σχέση με κάτι άλλο» (Lakoff & Johnson 2005: 27), να κατανοούμε ένα πεδίο εμπειρίας, π.χ. της αγάπης, βάσει ενός πολύ διαφορετικού πεδίου εμπειρίας, π.χ. των ταξιδιών. Έτσι, η μεταφορά γίνεται πλέον αντιληπτή ως διαπεδιακή αντιστοίχιση 16 (cross-domain mapping) στο εννοιολογικό μας σύστημα, η οποία είναι αυστηρά δομημένη. Υπάρχουν οντολογικές αντιστοιχίσεις, σύμφωνα με τις οποίες οντότητες στο πεδίο του έρωτα (π.χ. οι ερωτευμένοι, οι κοινοί τους στόχοι, οι δυσκολίες τους, η ερωτική σχέση κτλ.) αντιστοιχίζονται συστηματικά με οντότητες στο πεδίο του ταξιδιού (οι ταξιδιώτες, οι προορισμοί, το όχημα κτλ.) (Lakoff 1993: 203, ). Οι εννοιολογικές μεταφορές αποδίδονται αφαιρετικά με τον τύπο: 15 Η εννοιολογική μεταφορά αποδίδεται συμβατικά με μικρά κεφαλαία υποδηλώνοντας ότι η συγκεκριμένη διατύπωση δεν εμφανίζεται αυτούσια στη γλώσσα, αλλά αποτελεί το εννοιολογικό υπόβαθρο όλων των μεταφορικών γλωσσικών εκφράσεων που αποτελούν τις γλωσσικές της πραγματώσεις (Kövecses 2010α: 4). 16 Ο όρος mapping έχει αποδοθεί στην Ελληνική και με τον μαθηματικό όρο συνάρτηση (βλ. Βελούδης 2005). Η συγκεκριμένη επιλογή συμφωνεί με την επισήμανση του Lakoff (1993: ): «Πιο τεχνικά, η μεταφορά μπορεί να γίνει κατανοητή ως μία απεικόνιση/ συνάρτηση (mapping) (με τη μαθηματική έννοια) από ένα ΠΠ (εν προκειμένω, τα ταξίδια) σε ένα ΠΣ (εν προκειμένω, την αγάπη)». Το πρόβλημα είναι ότι ο μαθηματικός όρος mapping αποδίδεται ως απεικόνιση στην Ελληνική, ενώ ως συνάρτηση αποδίδεται ο όρος function, αλλά το περιεχόμενο που δίδεται στη μεταφορά στο πλαίσιο της συγκεκριμένης θεωρίας ταιριάζει περισσότερο στη συνάρτηση παρά στην απεικόνιση. Ούτως ή άλλως όμως η συγκεκριμένη μεταφορά για τη μεταφορά αναθεωρήθηκε αργότερα, καθώς αντικαταστάθηκε από τη Μεταφορά της Προβολής και αργότερα από τη Νευρωνική Θεωρία της γλώσσας (Lakoff & Johnson 2005: ). Για όλους τους παραπάνω λόγους, στην παρούσα μελέτη προκρίθηκε ο πιο ουδέτερος όρος αντιστοίχιση ως απόδοση του αγγλικού όρου mapping. 11

33 ΤΟ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΕΔΙΟ Α ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΠΕΔΙΟ Β (Kövecses 2010α: 4). Η λογική πίσω από όλη αυτή τη σύλληψη της μεταφοράς είναι ότι, επειδή πάρα πολλές έννοιες που είναι σημαντικές για εμάς είτε είναι αφηρημένες είτε δεν είναι σαφώς προσδιορισμένες στην εμπειρία μας (π.χ. τα αισθήματα, οι ιδέες, ο χρόνος κτλ.), για να τις κατανοήσουμε, χρειαζόμαστε άλλες έννοιες κατανοητές με πιο σαφείς όρους (π.χ. ο προσανατολισμός στον χώρο, τα αντικείμενα κτλ.) (Lakoff & Johnson 2005: 181). Το πεδίο που προσπαθούμε να κατανοήσουμε είναι το πεδίο-στόχος (targetdomain) 17 (στο εξής ΠΣ), το οποίο είναι, κατά κανόνα, αφηρημένο, λιγότερο οικείο και λεπτομερές, ενώ το πεδίο μέσω του οποίου προσπαθούμε να κατανοήσουμε το ΠΣ είναι το πεδίο-πηγή (source-domain) (στο εξής ΠΠ), το οποίο είναι, κατά κανόνα, λεπτομερές, οικείο, φυσικό πεδίο (Kövecses 2010α, Lakoff 1993, Lakoff & Johnson 2005). Έτσι, βάσει των εννοιολογικών μεταφορών Η ΖΩΗ ΕΙΝΑΙ ΤΥΧΕΡΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ, ΟΙ ΘΕΩΡΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΚΤΗΡΙΑ και ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΕΙΝΑΙ ΤΡΟΦΗ, μπορούμε να μιλάμε και να σκεφτόμαστε αντίστοιχα για τη ζωή σε σχέση με τα τυχερά παιχνίδια (π.χ. Αν παίξεις σωστά τα χαρτιά σου, μπορείς να τα καταφέρεις), για τις θεωρίες σε σχέση με τα κτήρια (π.χ. Θα δείξουμε ότι η θεωρία αυτή δεν έχει θεμέλια), για τις ιδέες σε σχέση με την τροφή (π.χ. Αυτό είναι τροφή για τη σκέψη) (Kövecses 2010α, Lakoff & Johnson 2005). Όσον αφορά το θέμα της ομοιότητας, ειδικότερα, οι Lakoff & Johnson κρατάνε από τη θεωρία της σύγκρισης για τη μεταφορά τη βασική της ιδέα, ότι οι μεταφορές μπορεί να βασίζονται σε μεμονωμένες ομοιότητες, ωστόσο υποστηρίζουν ότι το μόνο είδος ομοιοτήτων που έχει σχέση με τις μεταφορές είναι οι εμπειρικές και όχι οι αντικειμενικές. Σε αντίθεση, δηλαδή, με την αντικειμενιστική φιλοσοφία (objectivist philosophy) (για την οποία επισημαίνουν ότι τις περισσότερες φορές συμβαδίζει με τη θεωρία της σύγκρισης για τη μεταφορά), σύμφωνα με την οποία όλες οι ομοιότητες είναι αντικειμενικές (δηλαδή προϋπάρχουσες ομοιότητες, εγγενείς στις ίδιες τις οντότητες), εκείνοι υποστηρίζουν ότι οι μόνες ομοιότητες που είναι σχετικές με τη μεταφορά είναι ομοιότητες που προκύπτουν από τον τρόπο που τις βιώνουν οι άνθρωποι. Επισημαίνουν, μάλιστα, ότι πολλές από τις ομοιότητες που διακρίνουμε είναι αποτέλεσμα συμβατικών μεταφορών που ανήκουν στο εννοιολογικό μας σύστημα με άλλα λόγια ορισμένες μεταφορές δεν βασίζονται στην ομοιότητα, αλλά δημιουργούν ομοιότητες. Για παράδειγμα, η μεταφορά ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΕΙΝΑΙ ΦΑΓΗΤΟ 17 Οι όροι source domain και target domain έχουν αποδοθεί στην Ελληνική επίσης ως περιοχή προέλευσης και περιοχή στόχου (βλ. Dirven & Verspoor 2004) και ως τομέας βάσης και τομέας στόχου αντιστοίχως (βλ. Νικηφορίδου 1999, Σελίμης 2007). 12

34 εγκαθιστά ομοιότητες ανάμεσα στις ιδέες και το φαγητό. Και τα δύο μπορούμε να τα χωνέψουμε, να τα καταπιούμε, να τα καταβροχθίσουμε και να τα ξαναζεστάνουμε, και τα δύο μπορούν να μας θρέψουν. Οι ομοιότητες αυτές δεν υπάρχουν ανεξάρτητα από τη μεταφορά. Η έννοια της κατάποσης του φαγητού είναι ανεξάρτητη από τη μεταφορά, η έννοια όμως της κατάποσης ιδεών εμφανίζεται μόνο μέσω της μεταφοράς (Lakoff & Johnson 2005: , ). Συνεπώς, δεν θα μπορούσαμε σε αυτές τις περιπτώσεις να εξηγήσουμε τη χρήση σχετικών μεταφορικών εκφράσεων με την έννοια της προϋπάρχουσας ομοιότητας, αφού δεν υπάρχει προϋπάρχουσα ομοιότητα ανάμεσα στην κυριολεκτική έκφραση «χωνεύω την τροφή» και τη μεταφορική έκφραση «χωνεύω τις ιδέες» (Kövecses 2010α: 79). Αλλά ακόμη και σε μεταφορικές εκφράσεις, όπως ο «Αχιλλέας είναι λιοντάρι», στις οποίες είχε κυρίως βασιστεί η θεωρία της ομοιότητας, σύμφωνα με τους Lakoff & Turner (1989: 198) η ομοιότητα ανάμεσα στο «θάρρος» του Αχιλλέα και του λιονταριού δεν είναι κυριολεκτική αλλά μεταφορική ομοιότητα. Η επιχειρηματολογία έχει ως εξής: «Τα λιοντάρια δεν έχουν ανθρώπινη γενναιότητα, έχουν μια ενστικτώδη συμπεριφορά την οποία αντιλαμβανόμαστε μεταφορικά βάσει της ανθρώπινης γενναιότητας [...] Η γενναιότητα του Αχιλλέα είναι ιδιότητα του χαρακτήρα του, ενώ η γενναιότητα του λιονταριού είναι ένα ενστικτώδες χαρακτηριστικό. Γι αυτό, ο χαρακτήρας γίνεται κατανοητός μεταφορικά με βάση το ένστικτο [...] Η σταθερότητα και η πεμπτουσία της φύσης της γενναιότητας του λιονταριού αντιστοιχίζονται με τη φύση της γενναιότητας του Αχιλλέα καθιστώντας τη γενναιότητα του Αχιλλέα ακλόνητη και το πιο ουσιώδες χαρακτηριστικό». Το μόνο σημείο στο οποίο συμφωνούν με τους αντικειμενιστές οι Lakoff & Johnson είναι ότι τα πράγματα στον κόσμο παίζουν πράγματι έναν ρόλο περιορίζοντας το εννοιολογικό μας σύστημα. Παίζουν, όμως, αυτό τον ρόλο μόνο μέσω της εμπειρίας μας από αυτά με άλλα λόγια, οι ιδιότητες και οι ομοιότητες υπάρχουν και μπορούμε να τις βιώσουμε μόνο σε σχέση με ένα εννοιολογικό σύστημα. Επομένως, από την άποψη της γνωστικής γλωσσολογικής προσέγγισης οι εννοιολογικές μεταφορές έχουν εμπειρική βάση (experiential basis) 18, δηλαδή θεμελιώνονται σε συσχετισμούς που προκύπτουν μέσα από την εμπειρία μας και μπορεί να είναι δύο ειδών: εμπειρική συνύπαρξη (experiential cooccurrence) (με την έννοια της επανειλημμένης συνεμφάνισης δύο γεγονότων) και εμπειρική ομοιότητα (experiential similarity). Ένα 18 Βλ. και Lakoff & Johnson (2005: 49-51) για τις εμπειρικές βάσεις των μεταφορών. 13

35 παράδειγμα εμπειρικής συνύπαρξης θα ήταν η μεταφορά ΤΟ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΟ ΕΙΝΑΙ ΕΠΑΝΩ 19, όπου δεν υπάρχει καθόλου εμπειρική ομοιότητα. Η συγκεκριμένη μεταφορά είναι γειωμένη στη συνύπαρξη δύο ειδών εμπειρίας: της προσθήκης περισσότερης ουσίας και της παρατήρησης ότι το επίπεδο της ουσίας ανεβαίνει. Από την άλλη, η μεταφορά Η ΖΩΗ ΕΙΝΑΙ ΤΥΧΕΡΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ φαίνεται να είναι γειωμένη στην εμπειρική ομοιότητα, καθώς βιώνουμε τις ενέργειες στη ζωή σαν στοιχήματα και τις πιθανές συνέπειες αυτών των ενεργειών ως κέρδος ή απώλεια (Lakoff & Johnson 2005: 222). Οι ομοιότητες αυτές τις οποίες αντιλαμβανόμαστε ανάμεσα στη ζωή και τα τυχερά παιχνίδια δεν είναι αντικειμενικές, προϋπάρχουσες ομοιότητες αλλά αντιληπτές ομοιότητες (perceived similarities), οι οποίες προκύπτουν ως αποτέλεσμα της μεταφορικής αντίληψης της ζωής ως τυχερού παιχνιδιού (Kövecses 2010α: 82). Η παραπάνω διάκριση αντιστοιχεί στην ευρύτερη διάκριση των μεταφορών από τον Grady (1999) σε μεταφορές συσχέτισης (correlation metaphors) και μεταφορές ομοιότητας (resemblance metaphors) 20. Οι πρώτες βασίζονται σε επαναλαμβανόμενες εμπειρικές συσχετίσεις, δηλαδή δύο απολύτως διακριτές έννοιες συνδέονται γνωστικά, διότι συσχετίζονται πολύ στενά σε ορισμένα είδη εμπειρίας που επαναλαμβάνονται συχνά (π.χ. ΤΟ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΟ ΕΙΝΑΙ ΕΠΑΝΩ, ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΕΙΝΑΙ ΠΡΟΟΡΙΣΜΟΙ, ΟΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΕΙΝΑΙ ΒΑΡΗ, «Η φροντίδα ενός ηλικιωμένου συγγενή αποτελεί βαρύ φορτίο για μία οικογένεια»). Οι δεύτερες κινητροδοτούνται από την παρατήρηση ορισμένης ομοιότητας ανάμεσα σε δύο διακριτές οντότητες βάσει των γνωστικών μηχανισμών της αντίληψης και της κατηγοριοποίησης (π.χ. «Ο Αχιλλέας είναι λιοντάρι», «Ο Αϊνστάιν είναι ο σύγχρονος Πυθαγόρας», Ο ΘΑΝΑΤΟΣ ΕΙΝΑΙ ΥΠΝΟΣ). Έτσι, στη μεταφορά «Ο Αχιλλέας είναι λιοντάρι», με υποκείμενη εννοιολογική μεταφορά ΟΙ ΓΕΝΝΑΙΟΙ ΑΝΘΡΩΠΟΙ ΕΙΝΑΙ ΛΙΟΝΤΑΡΙΑ, αντιλαμβανόμαστε κάτι κοινό ανάμεσα στα στερεοτυπικά λιοντάρια και τους γενναίους ανθρώπους, ότι τα λιοντάρια και οι γενναίοι άνθρωποι αντιμετωπίζουν τους επικίνδυνους αντιπάλους χωρίς φόβο. Στη δεύτερη αυτή κατηγορία εντάσσει ο Grady (1999) και τις μεταφορές εικόνας (image metaphors), οι οποίες βασίζονται επίσης στην αντίληψη κοινής δομής. 19 Αναφέρουμε ενδεικτικά μεταφορικές εκφράσεις που παρατίθενται από τους Lakoff & Johnson (2005: 43) ως γλωσσικές πραγματώσεις της συγκεκριμένης εννοιολογικής μεταφοράς: «Ο αριθμός των βιβλίων που τυπώνονται κάθε χρόνο συνεχίζει να ανεβαίνει» (The number of books printed each year keeps going up), «Ο βαθμός του είναι υψηλός» (His draft number is high), «Το εισόδημά μου ανέβηκε τον τελευταίο χρόνο» (My income rose last year). 20 Ο Grady (1999) αναφέρεται και σε μία άλλη ομάδα μεταφορών, ΤΟ ΓΕΝΙΚΕΥΤΙΚΟ-ΕΙΝΑΙ- ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΤΙΚΟ (GENERIC-IS-SPECIFIC), τις οποίες όμως εντάσσει στην ευρύτερη κατηγορία των μεταφορών ομοιότητας, όπως και τις μεταφορές εικόνας. 14

36 Σύμφωνα με τους Lakoff & Turner (1989: 89-90) οι μεταφορικές αντιστοιχίσεις εικόνων λειτουργούν ακριβώς με τον ίδιο τρόπο, όπως και όλες οι άλλες (αντιστοιχίζοντας, δηλαδή, τη δομή ενός πεδίου με τη δομή ενός άλλου πεδίου), με τη διαφορά ότι τα πεδία εδώ δεν είναι έννοιες αλλά νοητικές εικόνες (mental images). Η δομή των εικόνων περιλαμβάνει και τη δομή μέρους-όλου (για παράδειγμα τη σχέση ανάμεσα σε μία στέγη και ένα σπίτι) και τη δομή χαρακτηριστικών (για παράδειγμα το χρώμα, τη φωτεινότητα, το φυσικό σχήμα κτλ.). Είναι η ύπαρξη μιας τέτοιας δομής εντός των εννοιολογικών μας εικόνων που επιτρέπει την αντιστοίχιση της μίας εικόνας με την άλλη λόγω της κοινής τους δομής. Για παράδειγμα, στην ποιητική μεταφορά του André Breton ( Free Union ) «Η σύζυγός μου [...] της οποίας η μέση είναι κλεψύδρα» η εικόνα της κλεψύδρας αντιστοιχίζεται με την εικόνα της γυναικείας μέσης λόγω του κοινού τους σχήματος. Το σημαντικό είναι ότι και αυτές οι μεταφορές είναι εννοιολογικές και όχι απλώς γλωσσικές, διότι δεν βρίσκονται στις ίδιες τις λέξεις αλλά στις νοητικές εικόνες. Αυτό που εξηγεί την εννοιολογική βάση των μεταφορών αυτών είναι ότι οι λέξεις από μόνες τους δεν μας λένε, για παράδειγμα, ποιο μέρος της κλεψύδρας θα πρέπει να αντιστοιχιστεί με ποιο μέρος του σώματος της γυναίκας ούτε ότι μόνο ένα μέρος του σχήματος της κλεψύδρας αντιστοιχεί στη μέση. Επομένως, οι λέξεις λειτουργούν απλώς ως εναύσματα που μας ωθούν να αντιστοιχίσουμε μία συμβατική εικόνα με μία άλλη στο εννοιολογικό επίπεδο (Lakoff 1993: , Lakoff & Turner 1989: 90). Οι μεταφορές, επίσης, μπορεί να διαφέρουν σε πολλές παραμέτρους και συχνά η διαφορά είναι θέμα διαβάθμισης 21. Έτσι, εκτός από τη βασική διάκριση σε εννοιολογικές - γλωσσικές, που ήδη αναφέρθηκε, οι μεταφορές διαφέρουν και ως προς τον βαθμό συμβατικοποίησής τους. Στο εννοιολογικό επίπεδο μία μεταφορά είναι συμβατικοποιημένη στον βαθμό που είναι αυτοματοποιημένη, δεν απαιτεί προσπάθεια, και γενικά είναι παγιωμένη ως τρόπος σκέψης ανάμεσα στα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας. Όταν μιλάμε για τον βαθμό στον οποίο μια εννοιολογική μεταφορά είναι συμβατικοποιημένη στη γλώσσα, εννοούμε τον βαθμό στον οποίο αποτελεί το εννοιολογικό υπόβαθρο μιας σειράς καθημερινών γλωσσικών εκφράσεων. Άλλη μία παράμετρος διαφοροποίησης των μεταφορών είναι και ο βαθμός βασικότητάς τους (basicness), δηλαδή ο βαθμός της εννοιολογικής τους 21 Για τις παραμέτρους διαφοροποίησης των μεταφορών βλ. Lakoff & Turner (1989: 55-56). 15

37 σπουδαιότητας. Αυτό σημαίνει ότι δεν είναι όλες οι μεταφορές το ίδιο σημαντικές για τη δόμηση του εννοιολογικού μας συστήματος. Υπάρχουν, για παράδειγμα, μεταφορές, όπως ΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΕΙΝΑΙ ΠΡΟΟΡΙΣΜΟΙ και Ο ΧΡΟΝΟΣ ΚΙΝΕΙΤΑΙ, που είναι τόσο βασικές σε ορισμένες γλώσσες (όπως η Αγγλική, για παράδειγμα), ώστε δεν θα μπορούσαν οι ομιλητές τους να μην τις χρησιμοποιήσουν για την εννοιοποίηση του σκοπού και του χρόνου χωρίς να αλλάξουν εντελώς τον τρόπο που σκέφτονται για τις συγκεκριμένες έννοιες. Οι συμβατικές μεταφορές, επίσης, μπορεί να διαφέρουν -εκτός των άλλων- και ως προς τον βαθμό γείωσής τους στην καθημερινή εμπειρία και την κοινή γνώση. Για παράδειγμα, η βασική μεταφορά ΤΟ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΟ ΕΙΝΑΙ ΕΠΑΝΩ έχει ισχυρή εμπειρική βάση, καθώς στην καθημερινή μας εμπειρία επανειλημμένα συναντάμε περιπτώσεις όπου η αύξηση στην ποσότητα μιας ουσίας (π.χ. το να προσθέσω περισσότερο νερό σε ένα ποτήρι) αυξάνει το ύψος αυτής της ουσίας (π.χ. το επίπεδο του νερού στο ποτήρι). Αυτό που έχει, πάντως, ιδιαίτερη σημασία -για το πεδίο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας ειδικότερα- είναι η επισήμανση των Lakoff & Turner (1989: 83) ότι η ισχύς της εμπειρικής βάσης μιας μεταφοράς σχετίζεται και με την ευκολία εκμάθησής της, με το γεγονός, δηλαδή, ότι τις μεταφορές που παρουσιάζουν υψηλό βαθμό γείωσης τις μαθαίνουμε αυθόρμητα χωρίς διδασκαλία Καθολικότητα και διαφοροποίηση των μεταφορών Η μετάβαση από την καθαρά γλωσσική και αντικειμενική στην εννοιολογική και υποκειμενική, εμπειριστική θεώρηση της μεταφοράς, που πρότεινε η γνωστική προσέγγιση, έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς -εκτός των άλλων- αναδεικνύει τον καθοριστικό ρόλο του φυσικού, κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση του εννοιολογικού μας συστήματος και της μεταφορικής μας σκέψης, γεγονός που σχετίζεται άμεσα με θέματα που αφορούν και την κατάκτηση της Γ2. Οι Lakoff & Johnson (2005: 214) αναφέρουν χαρακτηριστικά: Όμως αυτό που έχει σημασία για εμάς είναι περισσότερο οι ανθρώπινες πλευρές της πραγματικότητας, και αυτές ποικίλλουν από πολιτισμό σε πολιτισμό, εφόσον διαφορετικοί πολιτισμοί έχουν διαφορετικά αντιληπτικά [εννοιολογικά] 22 συστήματα. Επίσης οι πολιτισμοί βρίσκονται σε κάποια φυσικά περιβάλλοντα, 22 Παρόλο που οι μεταφράσεις του αγγλικού όρου conceptual system ως αντιληπτικό και εννοιολογικό σύστημα -με τον τρόπο που χρησιμοποιείται ο σχετικός όρος στη συγκεκριμένη θεωρία- παρουσιάζουν μερική σημασιολογική επικάλυψη και η μετάφραση αντιληπτικό ταιριάζει εν μέρει στο συγκεκριμένο περικείμενο, θα ήταν ορθότερο, κατά την εκτίμησή μου, να αποδώσουμε τον αγγλικό όρο conceptual ως εννοιολογικό, καθώς και η θεωρία των Lakoff & Johnson δεν αναφέρεται απλώς στην αισθητηριακή αντίληψη του κόσμου αλλά κυρίως στην εννοιοποίησή του μέσω αυτής. 16

38 μερικά εκ των οποίων είναι ριζικά διαφορετικά από άλλα, ζούγκλες, έρημοι, νησιά, τούνδρες, βουνά, πόλεις κ.τ.λ. Σε κάθε περίπτωση υπάρχει ένα φυσικό περιβάλλον με το οποίο αλληλεπιδρούμε, με μεγαλύτερη ή μικρότερη επιτυχία. Τα αντιληπτικά [εννοιολογικά] συστήματα διαφόρων πολιτισμών εξαρτώνται εν μέρει από το φυσικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύχθηκαν. [...]Επιπλέον, κάθε πολιτισμός πρέπει να ορίζει μια κοινωνική πραγματικότητα στην οποία οι άνθρωποι θα έχουν ρόλους με σημασία γι αυτούς και σε σχέση με τους οποίους θα μπορούν να λειτουργήσουν κοινωνικά. Δεν αποτελεί έκπληξη ότι η κοινωνική πραγματικότητα που ορίζεται από έναν πολιτισμό επηρεάζει την αντίληψή 23 του για τη φυσική πραγματικότητα. Αυτό που είναι πραγματικό για κάποιο άτομο ως μέλος μιας κοινωνίας είναι προϊόν τόσο της κοινωνικής του πραγματικότητας όσο και του τρόπου με τον οποίο σχηματοποιεί την εμπειρία του από τον φυσικό κόσμο. Ενδιαφέρον έχει, επίσης, και η ειδικότερη αναφορά στον ρόλο των ατομικών παραγόντων, όπως είναι οι εμπειρίες ενός ατόμου, στην κατανόηση της μεταφοράς (Lakoff & Johnson 2005: 210): [...] η σημασία που θα έχει για μένα μια μεταφορά εν μέρει θα ορίζεται από τον πολιτισμό μου και εν μέρει θα είναι συνδεδεμένη με τις προηγούμενες εμπειρίες μου. Οι πολιτιστικές διαφορές μπορεί να είναι τεράστιες, γιατί καθεμία από τις έννοιες στη μεταφορά που εξετάζουμε- ΤΕΧΝΗ, ΕΡΓΟ, ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ[ΤΗΤΑ] και ΕΡΩΤΑΣ- μπορεί να ποικίλλουν[-ει] σε μεγάλο βαθμό από κουλτούρα σε κουλτούρα. Έτσι η μεταφορά Ο ΕΡΩΤΑΣ ΕΙΝΑΙ ΕΝΑ ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ ΕΡΓΟ ΤΕΧΝΗΣ θα σήμαινε πολύ διαφορετικά πράγματα για έναν Ευρωπαίο Ρομαντικό του δέκατου-ένατου αιώνα και για έναν Εσκιμώο της Γροιλανδίας της ίδιας εποχής. Θα υπάρχουν ακόμη διαφορές και μέσα στον ίδιο πολιτισμό που βασίζονται στις διαφορετικές απόψεις των ατόμων για το έργο και για την τέχνη. Η μεταφορά Ο ΕΡΩΤΑΣ ΕΙΝΑΙ [ΕΝΑ] ΣΥΛΛΟΓΙΚΟ ΕΡΓΟ ΤΕΧΝΗΣ σημαίνει κάτι πολύ διαφορετικό για δύο δεκατετράχρονους στο πρώτο τους ραντεβού και για ένα ώριμο ζευγάρι καλλιτεχνών. Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι οι Lakoff & Johnson (2005) αναγνωρίζουν σαφέστατα τον ρόλο όλων αυτών των παραγόντων που οδηγούν στις διαπολιτισμικές, ενδοπολιτισμικές και ιδιοσυγκρασιακές διαφορές των μεταφορών, στα αρχικά στάδια της συγκεκριμένης θεωρίας δόθηκε πρωτίστως έμφαση στην καθολικότητα (universality) ορισμένων μεταφορικών δομών και αγνοήθηκαν πολλές περιπτώσεις μη καθολικότητας στη μεταφορική εννοιοποίηση, σημείο στο οποίο ασκήθηκε έντονη κριτική. Το κενό αυτό ήρθε να καλύψει ο Kövecses (2005), ο οποίος, υπό το φως εμπειρικών δεδομένων που συλλέχθηκαν από πολλές διαφορετικές γλώσσες, επιχείρησε να ερμηνεύσει τόσο την καθολικότητα όσο και τη διαφοροποίηση (variation) των μεταφορών μέσα στο πλαίσιο της ίδιας θεωρίας διερευνώντας διεξοδικά 23 Η αγγλική λέξη που αποδίδεται εδώ είναι conception (και όχι perception), οπότε η αντίληψη θα μπορούσε να γίνει αποδεκτή εδώ μόνο με την ευρύτερη έννοια της κατανόησης, της σύλληψης της φυσικής πραγματικότητας και περαιτέρω της εννοιοποίησης. 17

39 τη σχέση ανάμεσα στις διεργασίες της ενσώματης εμπειρίας 24 (embodiment), που οδηγούν στις καθολικές μεταφορές, και στα τοπικά πολιτισμικά στοιχεία, που οδηγούν σε γλωσσικά και πολιτισμικά εξειδικευμένες μεταφορές 25. Κατ αρχάς, ο Kövecses λαμβάνοντας υπ όψιν όλους τους παραπάνω παράγοντες υποστηρίζει ότι η μεταφορά βρίσκεται στο σημείο τομής τριών συστημάτων, τα οποία βρίσκονται μεταξύ τους σε σχέση αλληλεπίδρασης. Τα συστήματα αυτά είναι η ενσώματη εμπειρία (embodiment), η κοινωνικο-πολιτισμική εμπειρία 26 και οι γνωστικές προτιμήσεις ή προφίλ (cognitive preferences or styles) (Kövecses 2005: ). Παρακάτω γίνεται αναλυτική αναφορά σε καθένα από αυτά. Συγκεντρώνοντας έναν μεγάλο αριθμό δεδομένων από τη συγκριτική μελέτη πολλών και μη σχετιζόμενων γλωσσών, όπως αναφέρθηκε, ο Kövecses επιβεβαίωσε ότι υπάρχουν πολλές εννοιολογικές μεταφορές που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν σχεδόν ή δυνάμει καθολικές 27, με την έννοια ότι εμφανίζονται σε πολλές διαφορετικές γλώσσες, όπως για παράδειγμα η εννοιολογική μεταφορά Ο ΧΡΟΝΟΣ ΕΙΝΑΙ ΧΩΡΟΣ (TIME IS SPACE). Η απάντηση για το πώς εξηγείται να υπάρχουν κοινές μεταφορές σε τόσο διαφορετικές γλώσσες και πολιτισμούς (αν αποκλείσουμε την περίπτωση της σύμπτωσης, του δανεισμού ή της ιστορικής συγγένειας) είναι ότι υπάρχει καθολική/ κοινή σωματική εμπειρία (universal bodily experience) που οδηγεί στη δημιουργία τους (Kövecses 2010β: ). Για παράδειγμα, αντιλαμβανόμαστε μεταφορικά τη στοργή ως θερμότητα λόγω της συσχέτισης που δημιουργείται στην παιδική μας ηλικία ανάμεσα στις εμπειρίες της στοργικής αγκαλιάς των γονιών μας και της σωματικής θερμότητας που τη συνοδεύει. Αυτό οδηγεί στην εννοιολογική μεταφορά Η ΣΤΟΡΓΗ ΕΙΝΑΙ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ. Το ότι -βάσει αυτής της εννοιολογικής μεταφοράς- 24 Ο όρος έχει αποδοθεί στην Ελληνική και ως σωματικότητα (βλ. Παναρέτου 2011). 25 Παρόλο που ο Kövecses (2005) εξετάζει την καθολικότητα και τη διαφοροποίηση των μεταφορών από την άποψη της εννοιοποίησης (conceptualization), θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι οι ίδιοι ή παρόμοιοι παράγοντες επηρεάζουν ενδεχομένως και την κατανόηση της μεταφοράς, που είναι ουσιαστικά η άλλη όψη του ίδιου νομίσματος, της μεταφορικής σκέψης. 26 Ο Kövecses χρησιμοποιεί εναλλακτικά με την κοινωνικο-πολιτισμική εμπειρία και τον όρο περικείμενο (context). Ωστόσο, επειδή στην παρούσα μελέτη ο συγκεκριμένος όρος χρησιμοποιείται για να αποδώσει το γλωσσικό περιβάλλον των λέξεων (βλ. και υποσημείωση 2), προς αποφυγή σύγχυσης, αποδίδουμε τον όρο context του Kövecses ως κοινωνικο-πολιτισμικό περικείμενο ή περιβάλλον. 27 Όπως διευκρινίζει ο Kövecses (2010β: ) και στο πιο πρόσφατο άρθρο του για τη σχέση μεταφοράς και πολιτισμού, ο όρος καθολικός (universal) δεν χρησιμοποιείται με την απόλυτη έννοια, γιατί κάτι τέτοιο θα προϋπέθετε μελέτη μιας συγκεκριμένης μεταφοράς σε όλες τις γλώσσες του κόσμου, κάτι το οποίο θα ήταν πρακτικά αδύνατο, δεδομένου ότι υπάρχουν ομιλούμενες γλώσσες. Γι αυτό, χρησιμοποιεί τον όρο σχεδόν ή δυνάμει καθολικές μεταφορές (near-universal ή potentially universal). 18

40 αντιλαμβανόμαστε τη στοργή ως θερμότητα και χρησιμοποιούμε εκφράσεις, όπως «Έχουμε μία ζεστή σχέση», προκύπτει ως φυσικό επακόλουθο της ενσώματης εμπειρίας μας. Επομένως, δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι η στοργή εννοιοποιείται καθολικά ως θερμότητα και όχι ως ψυχρότητα. Η εκμάθηση αυτών των «πρωταρχικών» μεταφορών συμβαίνει υποσυνείδητα και αυτόματα. Επειδή αυτή η σωματική εμπειρία είναι καθολική, η μεταφορά που αντιστοιχεί σε αυτή μπορεί να είναι και αυτή καθολική. Με άλλα λόγια, οι καθολικές πρωταρχικές εμπειρίες δημιουργούν καθολικές πρωταρχικές μεταφορές (Kövecses 2005: 2-3). Εφόσον, λοιπόν, πολλές εννοιολογικές μεταφορές έχουν ως βάση το ανθρώπινο σώμα, το οποίο ως προς τη φυσιολογική, δομική, κινητική, αντιληπτική κτλ. υπόσταση είναι καθολικό, και οι μεταφορές που πηγάζουν από αυτό είναι επίσης δυνητικά καθολικές. Υπάρχει, επομένως, μια συνοχή ανάμεσα στη μεταφορά και την ενσώματη εμπειρία ως προς το ότι τα είδη μεταφορών που έχουμε ταιριάζουν με τα είδη των σωματικών μας εμπειριών (Kövecses 2005: 287). Η συγκριτική μελέτη των γλωσσών, ωστόσο, ως προς τις μεταφορές δεν αποκάλυψε μόνο ομοιότητες και καθολικότητες, αλλά και σημαντικές διαφοροποιήσεις, τόσο διαπολιτισμικές όσο και ενδοπολιτισμικές 28. Το ερώτημα που προκύπτει, επομένως, είναι πώς εξηγούνται μέσα στο πλαίσιο μιας θεωρίας που ερμηνεύει το φαινόμενο της καθολικότητας. Η απάντηση σύμφωνα με τον Kövecses είναι ότι η κοινή ανθρώπινη εμπειρία δεν είναι η μόνη δύναμη που επηρεάζει τις διεργασίες δημιουργίας και χρήσης των μεταφορών. Υπάρχουν και αντισταθμιστικές δυνάμεις που λειτουργούν αντίθετα με την καθολικότητα στη δημιουργία της μεταφοράς. Αυτό οφείλεται στο ότι το ανθρώπινο σώμα δεν λειτουργεί απομονωμένο αλλά μέσα σε μία ποικιλία κοινωνικο-πολιτισμικών περικειμένων, τα οποία διαμορφώνουν τις μεταφορές μας. Επομένως, οι μεταφορές που χρησιμοποιούμε για να κατανοήσουμε τον κόσμο γύρω μας επηρεάζονται από αυτό που ο Kövecses ονομάζει συνοπτικά κοινωνικο-πολιτισμική εμπειρία ή περιβάλλον. Με τους όρους αυτούς αναφέρεται στις ιδιαίτερες εμπειρίες που αποκτούν οι άνθρωποι μέσα από τη διεπίδρασή τους με το φυσικό περιβάλλον, τον κοινωνικο-πολιτισμικό περίγυρο, την επικοινωνιακή περίσταση, την ατομική ή συλλογική τους ιστορία καθώς και τις 28 Η ενδοπολιτισμική ποικιλία των μεταφορών σχετίζεται με έναν μεγάλο αριθμό παραμέτρων: κοινωνική, γεωγραφική, εθνική, υφολογική, διαχρονική, ατομική παράμετρος κ.ά. Για αναλυτική παρουσίαση βλ. Kövecses (2005). 19

41 διάφορες ανησυχίες τους και τα ποικίλα ενδιαφέροντά τους, που μπορεί να είναι πολιτισμικά ή προσωπικά (Kövecses 2010β, 2005: ). Όλοι αυτοί οι παράγοντες φαίνεται να βρίσκονται σε αλληλεπίδραση με τις γνωστικές προτιμήσεις ή προφίλ στα γνωστικά μας συστήματα, που είναι ικανά να παράγουν διαφορετικές χρήσεις μεταφοράς και οι οποίες περιλαμβάνουν την εννοιολογική συγχώνευση 29 (conceptual integration/ blending), την εμπειρική εστίαση, την επιλογή άποψης, την προτίμηση της μεταφοράς έναντι της μετωνυμίας, την επεξεργασία, την εξειδίκευση κ.ά. Αυτές οι γνωστικές διεργασίες είναι καθολικές, αλλά οι εφαρμογές τους δεν είναι. Οι κουλτούρες και οι υποκουλτούρες μπορεί να τις χρησιμοποιούν επιλεκτικά κατά προτίμηση και σε διαφορετικούς βαθμούς (Kövecses 2005: 285-6). Έτσι, η καθολική σωματική βάση πάνω στην οποία θα μπορούσαν να δομηθούν οι καθολικές μεταφορές δεν χρησιμοποιείται με τον ίδιο τρόπο ή στον ίδιο βαθμό σε διαφορετικές γλώσσες και ποικιλίες, λόγω της διαφοροποιημένης εμπειρικής εστίασης (differential experiential focus). Αυτό, δηλαδή, συμβαίνει γιατί διαφορετικοί λαοί μπορεί να είναι εναρμονισμένοι με διαφορετικές πλευρές του τρόπου με τον οποίο λειτουργεί το σώμα τους σε σχέση με το ΠΣ ή επειδή μπορεί να δίνουν μικρότερη σημασία σε συγκεκριμένες πλευρές της σωματικής τους λειτουργίας, όσον αφορά τη μεταφορική εννοιοποίηση ενός συγκεκριμένου ΠΣ. Για παράδειγμα, μελέτες πάνω στις φυσιολογικές διεργασίες του θυμού σε πολλές μη σχετιζόμενες κουλτούρες δείχνουν ότι η αύξηση της θερμοκρασίας και της πίεσης είναι καθολικές φυσιολογικές συσχετίσεις του θυμού. Αυτό εξηγεί τη μεταφορά Ο ΘΥΜΟΣ ΕΙΝΑΙ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ, που εμφανίζεται στην Αγγλική και σε πολλές άλλες γλώσσες. Ωστόσο, ορισμένες μελέτες 30 δείχνουν ότι η εννοιοποίηση του θυμού ως προς τη θερμότητα είναι πολύ λιγότερο διαδεδομένη στην Κινεζική απ ό,τι είναι στην Αγγλική. Στην πρώτη οι επικρατέστερες μεταφορές του θυμού φαίνεται να βασίζονται στην πίεση και όχι στην πίεση και στη θερμότητα. Αυτό δείχνει ότι οι ομιλητές της Κινεζικής έχουν βασιστεί σε μία διαφορετική πλευρά των φυσιολογικών χαρακτηριστικών τους για τη μεταφορική εννοιοποίηση του θυμού από ό,τι οι ομιλητές της Αγγλικής. Επομένως, το σημαντικό είναι ότι σε πολλές περιπτώσεις η καθολικότητα της εμπειρικής βάσης δεν οδηγεί απαραίτητα σε καθολικά όμοια εννοιοποίηση (Kövecses 2005: ). 29 Ο αγγλικός όρος conceptual blending έχει αποδοθεί στην Ελληνική και ως εννοιακή μείξη (βλ. Βελούδης 2005). 30 Βλ. Kövecses (2005: 247) για τις σχετικές μελέτες. 20

42 Για να εξηγήσει ο Kövecses (2010α: 137-8, 2005: 11-12) τις πολιτισμικές διαφοροποιήσεις των μεταφορών, εισάγει επίσης τον όρο κύρια σημασιακή εστία 31 (main meaning focus). Σύμφωνα με τη θεωρία του, κάθε ΠΠ σχετίζεται με μία ιδιαίτερη σημασιακή εστία (ή εστίες), ένα μείζον θέμα, που αντιστοιχίζεται (αντιστοιχίζονται) με το ΠΣ. Η κύρια σημασιακή εστία αντιπροσωπεύει ορισμένη βασική, πυρηνική/ κεντρική γνώση, η οποία αφορά μία πηγή και την οποία μοιράζεται ένα μεγάλο μέρος της γλωσσικής κοινότητας, είναι αντιπροσωπευτική των πιο πολλών πραγματώσεων του ΠΠ και χαρακτηρίζει αποκλειστικά την πηγή. Το ΠΣ κληρονομεί τη βασική σημασιακή εστία (εστίες) του ΠΠ. Αυτό σημαίνει ότι ένα ΠΠ συνεισφέρει όχι τυχαία επιλεγμένο αλλά προκαθορισμένο εννοιολογικό υλικό, αποδεκτό από τους ομιλητές μιας γλωσσικής κοινότητας σε μία σειρά από ΠΣ στα οποία εφαρμόζεται. Για παράδειγμα, το ΤΑΞΙΔΙ ως ΠΠ έχει ως μείζον θέμα την ιδέα της ΕΞΕΛΙΞΗΣ (PROGRESS) (είτε το συνδέουμε με τη ΖΩΗ ή με την ΑΓΑΠΗ), η ΘΕΡΜΟΤΗΤΑ (HEAT) ως ΠΠ χρησιμοποιείται, κατά κανόνα, για να αποδώσει την ΕΝΤΑΣΗ, το ΚΤΗΡΙΟ χρησιμοποιείται συνηθέστερα για μια αφηρημένη ΔΟΜΗ, για τη ΔΙΑΡΚΕΙΑ/ ΜΟΝΙΜΟΤΗΤΑ (LASTINGNESS) και τη ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ. Το ενδιαφέρον είναι ότι, εφόσον η βασική σημασιακή εστία είναι προκαθορισμένο εννοιολογικό υλικό από τα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας, αυτό σημαίνει ότι είναι πολιτισμικά ευαίσθητη (culturesensitive), δηλαδή υπόκειται στις επιδράσεις ενός συγκεκριμένου πολιτισμού και μας επιτρέπει να περιγράψουμε τις διαπολιτισμικές διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται στις μεταφορές. Επίσης, αυτό που έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον είναι ότι η κύρια σημασιακή εστία προσφέρει μια εύλογη εξήγηση ως προς το γιατί επιλέγεται ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό του ΠΠ έναντι κάποιου άλλου για αντιστοίχιση με το ΠΣ δεδομένης μεταφοράς. Στο αναθεωρημένο μοντέλο της ΘΕΜ που προτείνει ο Kövecses (2010α: ) βάσει της κύριας σημασιακής εστίας, πολύ συνοπτικά διακρίνει τέσσερα βασικά στάδια κατά τις διεργασίες εξαγωγής σημασίας από μία πρόταση. Έτσι, χρησιμοποιώντας ως παράδειγμα τη μεταφορά «Αυτός ο χειρουργός είναι χασάπης» (This surgeon is a butcher) διακρίνει ένα πρώτο στάδιο, κατά το οποίο εντοπίζονται δύο ανεξάρτητες εννοιολογικές κατηγορίες: ΤΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΤΟΥ ΧΑΣΑΠΗ (BUTCHERY) 31 Αποδίδω την αγγλική λέξη focus ως εστίαση στον όρο differential experiential focus, ενώ ως εστία στον όρο main meaning focus, διότι ο πρώτος φαίνεται να αναφέρεται κυρίως στις διεργασίες που επιτελούνται κατά την εννοιοποίηση, ενώ ο δεύτερος στο αποτέλεσμά τους, τη διαμόρφωση συγκεκριμένων βασικών σημασιακών εστιών. 21

43 και ΤΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΤΟΥ ΧΕΙΡΟΥΡΓΟΥ (SURGERY). Στο δεύτερο στάδιο, λόγω της ομοιότητας που γίνεται αντιληπτή ανάμεσα στις δύο κατηγορίες, εγκαθιδρύεται μια μεταφορική σχέση ανάμεσά τους. Στο τρίτο στάδιο, η ιδιότητα της «ανικανότητας» αναδύεται μέσα από την έννοια ΤΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ ΤΟΥ ΧΑΣΑΠΗ, υπό το φως και σε αντίθεση με το υπόβαθρο της έννοιας ΤΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ ΤΟΥ ΧΕΙΡΟΥΡΓΟΥ. Επομένως, στο ερώτημα γιατί θεωρούμε τις κινήσεις του χασάπη ως «απρόσεκτες, αδέξιες και ανακριβείς», η απάντηση είναι ότι τις συγκρίνουμε με τις «ακριβείς» και «λεπτές» κινήσεις του χειρουργού. Άρα, δεν ερμηνεύουμε τις κινήσεις του χασάπη μέσα στο πλαίσιο (frame) του δικού του επαγγέλματος, ανεξάρτητα από οτιδήποτε άλλο, αλλά σε σχέση και υπό το πρίσμα του πλαισίου του χειρουργού. Κατ αυτόν τον τρόπο, επεκτείνουμε την πρωταρχική σημασία της λέξης χασάπης στη σημασία «απρόσεκτος και αδέξιος» και περαιτέρω στη σημασία «ανίκανος». Μπορούμε να θεωρήσουμε την προβολή του «απρόσεκτου και αδέξιου» στο πλαίσιο (του ΠΣ) της χειρουργικής ως παράδειγμα διαπεδιακής αντιστοίχισης. Αλλά μπορούμε και να το θεωρήσουμε ως μία περίπτωση εννοιολογικής συγχώνευσης σύμφωνα με την οποία γίνεται προβολή σε ένα νέο πεδίο ή πλαίσιο, το μεικτό πεδίο (blended space), όπου «η απρόσεκτη, αδέξια δουλειά» του χασάπη αντικαθιστά «τη λεπτομερή και εκλεπτυσμένη δουλειά» του χειρουργού, ο οποίος μέσα σε αυτό το νέο μεικτό πεδίο αποτελεί την κύρια σημασιακή εστία του χασάπη. Στο τελευταίο στάδιο, αυτή η νέα σημασία προβάλλεται και χαρακτηρίζει πλέον τον συγκεκριμένο χειρουργό. Υπό αυτή την έννοια, ο Kövecses εξελίσσει τη ΘΕΜ αξιοποιώντας και άλλες προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί μέσα στο πλαίσιο της γνωστικής θεωρίας της μεταφοράς 32, ενώ παράλληλα η προσέγγισή του μπορεί να αξιοποιηθεί στην ερμηνεία ευρημάτων τα οποία αφορούν την κατανόηση της μεταφοράς στη δεύτερη γλώσσα, που αποτελεί και το αντικείμενο της παρούσας μελέτης Αποτιμώντας τη Θεωρία της Εννοιολογικής Μεταφοράς Η ΘΕΜ με τον καταιγισμό δημοσιευμάτων που ενέπνευσε από το 1980 και εξής με το έργο των Lakoff & Johnson (1980) έχει αποτελέσει έως σήμερα το κυρίαρχο θεωρητικό πλαίσιο στην ακαδημαϊκή μελέτη της μεταφοράς. Παρ όλα αυτά, έχει δεχτεί και πολύ έντονη κριτική τόσο από μελετητές εκτός του πεδίου της γνωστικής γλωσσολογίας όσο και εντός αυτής (Gibbs 2011: 530). Στην ενότητα αυτή -από την εκτεταμένη κριτική 32 Βλ. Kövecses (2010α: ) για την παρουσίαση των σχετικών προσεγγίσεων. 22

44 που αναφέρεται στη βιβλιογραφία 33 - θα επικεντρωθούμε στα θέματα εκείνα που κρίθηκαν σχετικότερα με την παρούσα έρευνα και αποτέλεσαν σημεία προβληματισμού στην προσέγγιση του θέματος και την ερμηνεία των ευρημάτων. Ένα βασικό θέμα που απασχόλησε τους γνωστικούς επιστήμονες και αποτέλεσε αντικείμενο έρευνας πολλών πειραμάτων είναι εάν και κατά πόσο οι εννοιολογικές μεταφορές επηρεάζουν στην πραγματικότητα τις διεργασίες κατανόησης και παραγωγής των γλωσσικών μεταφορών κατά τη στιγμή που επιτελούνται (on-line). Πολύ συνοπτικά, έχει συγκεντρωθεί μέχρι στιγμής ένα τεράστιο σώμα πειραματικών δεδομένων, που δείχνουν πως οι εννοιολογικές μεταφορές διαμορφώνουν τις ερμηνείες και την επεξεργασία πολλών γλωσσικών μεταφορών, ενώ υπάρχουν και ευρήματα που θέτουν υπό αμφισβήτηση τον ρόλο τους δείχνοντας διαφοροποιήσεις -εκτός των άλλων- ανάλογα και με τον τύπο των γλωσσικών μεταφορών ή τον βαθμό συμβατικοποίησής τους 34. Οι Gibbs & Colston (2012: 151-2), μέσα στο πλαίσιο της προσέγγισης των δυναμικών συστημάτων που προτείνουν, υποστηρίζουν, πολύ συνοπτικά, ότι οι άνθρωποι δεν έχουν παθητική πρόσβαση σε κωδικοποιημένες εννοιολογικές μεταφορές από τη μακροπρόθεσμη μνήμη κατά την κατανόηση των μεταφορών, αλλά διάφορα επίπεδα μεταφορικής εμπειρίας, από τον πολιτισμό έως τις νευρωνικές διεργασίες, λειτουργούν δυναμικά σε διαφορετικές χρονικές κλίμακες για να συναθροίσουν ήπια τις εννοιολογικές μεταφορές που προσαρμόζονται κατάλληλα σε συγκεκριμένα περικείμενα. Ένα άλλο σημαντικό ερώτημα που έχει τεθεί είναι κατά πόσο η προσέγγιση των εννοιολογικών μεταφορών είναι εφικτή και αξιόπιστη μέσα από τη γλωσσική ανάλυση. Έχει ασκηθεί κριτική στο γεγονός ότι οι περισσότερες μελέτες για την εννοιολογική μεταφορά έχουν βασιστεί σε αμιγώς γλωσ(ολογ)ικές αναλύσεις και μάλιστα στις γλωσσικές διαισθήσεις των γλωσσολόγων (Gibbs & Colston 2012, McGlone 2007, Murphy 1996). Όπως υποστηρίζει ο Casasanto (2009: ), εφόσον σύμφωνα με τη ΘΕΜ η μεταφορά είναι εννοιολογική και όχι μόνο γλωσσική, τότε θα πρέπει να δεχτούμε ότι δομούμε τις αφηρημένες έννοιες μεταφορικά, ακόμη και όταν δεν χρησιμοποιούμε τη γλώσσα. Επιπλέον, είναι εύλογο ότι οι νοητικές αναπαραστάσεις 33 Βλ. Kövecses (2008) για μια διεξοδική αναφορά στη σημαντικότερη κριτική που έχει ασκηθεί στη ΘΕΜ και στα επιχειρήματα που αναπτύσσει ο συγγραφέας για να την αντικρούσει. 34 Βλ. Gibbs & Colston (2012: ) και Gibbs (2011) για μια αναλυτική βιβλιογραφική ανασκόπηση πάνω στο θέμα αυτό καθώς και διεξοδική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των σχετικών ερευνών. 23

45 που διαμορφώνουμε, όταν χρησιμοποιούμε τη γλώσσα, είναι διαφορετικές από αυτές που σχηματίζουμε, όταν δεν τη χρησιμοποιούμε. Επομένως, δεν μπορούμε να συναγάγουμε τη δομή και το περιεχόμενο μη γλωσσικών νοητικών αναπαραστάσεων βάσει μόνο γλωσσικών και ψυχογλωσσικών δεδομένων. Στην πράξη ορισμένα μη γλωσσικά πειραματικά αποτελέσματα έχουν επικυρώσει τη ΘΕΜ, ενώ άλλα την έχουν θέσει υπό αμφισβήτηση. Στα πειράματα που διεξήγαγε ο ίδιος ο Casasanto, πάντως, είχε ενδείξεις ότι, ακόμη και όταν οι γλωσσικές μεταφορές δεν προβλέπουν τις ακριβείς σχέσεις που αποκαλύπτονται από μη γλωσσικά τεστ, δείχνουν, παρ όλα αυτά, σημαντικές συνδέσεις ανάμεσα στα ΠΠ και τα ΠΣ που εξέτασε, αλλά φαίνεται να σχετίζονται με πιο περίπλοκους τρόπους από αυτούς που μπορεί να αποκαλύψουν οι γλωσσ(ολογ)ικές αναλύσεις από μόνες τους. Επομένως, οι γλωσσικές μεταφορές, κατά την άποψή του, θα πρέπει να θεωρούνται ως πηγή υποθέσεων για τη δομή των αφηρημένων εννοιών. Η αξιολόγηση αυτών των υποθέσεων -το να καθορίσουμε πότε μια γλωσσική μεταφορά αντανακλά υποκείμενη εννοιολογική μεταφορά- απαιτεί και γλωσσ(ολογ)ικές και εξωγλωσσ(ολογ)ικές μεθόδους και καθιστά απαραίτητη τη συνεργασία μεταξύ διαφόρων κλάδων των γνωστικών επιστημών (Casasanto 2009: 143). Ιδιαίτερο προβληματισμό προκάλεσε η ανάλυση μιας συγκεκριμένης ομάδας γλωσσικών μεταφορών, οι οποίες είχαν αποτελέσει το βασικό αντικείμενο μελέτης της παραδοσιακής προσέγγισης, αλλά δεν τους είχε δοθεί η δέουσα προσοχή στις αναλύσεις της ΘΕΜ, ειδικά στα αρχικά στάδια ανάπτυξης της θεωρίας. Πρόκειται για τις μεταφορές ομοιότητας που σχετίζονται με τον τύπο του ονοματικού κατηγορήματος (Το Α είναι Β) και στις οποίες υπάγονται και οι μεταφορές εικόνας. Για τις συγκεκριμένες μεταφορές δεν υπάρχει απόλυτη ομοφωνία μεταξύ των μελετητών. Ειδικότερα, ο Gibbs (2011: ) ισχυρίζεται ότι οι λεγόμενες μεταφορές ομοιότητας, όπου το ΠΠ και το ΠΣ είναι σαφώς εκπεφρασμένα, όπως «Το επάγγελμά μου είναι φυλακή» (My job is a jail), δεν είναι απαραίτητα οι μεταφορές που πρωτίστως ενδιαφέρουν τη ΘΕΜ. Ο Lakoff (1993), ωστόσο, είχε επιχειρήσει να αναλύσει ορισμένες από αυτές τις μεταφορές μέσα στο πλαίσιο της ΘΕΜ προτείνοντας γενικότερους μηχανισμούς για τις υποκείμενες εννοιολογικές μεταφορές. Ο Grady (1999) υποστηρίζει ότι πρόκειται για διαφορετικού τύπου μεταφορές και προτείνει τη γενικότερη διάκριση σε μεταφορές συσχέτισης και μεταφορές ομοιότητας, όπως είδαμε παραπάνω, εκθέτοντας αναλυτικά τα σημεία διαφοροποίησής τους. Οι Lakoff & Turner (1989: 89-90) χαρακτηρίζουν τις μεταφορές εικόνας, ειδικότερα, πιο εφήμερες 24

46 μεταφορές που περιλαμβάνουν αντιστοίχιση εικόνων και όχι εννοιών, όπως οι υπόλοιπες μεταφορές. Κατά τα άλλα, όμως, υποστηρίζουν ότι λειτουργούν ακριβώς με τον ίδιο τρόπο, όπως και όλες οι άλλες, με την έννοια ότι αντιστοιχίζουν τη δομή ενός πεδίου με τη δομή ενός άλλου πεδίου (Lakoff 1993: , Lakoff & Turner 1989: 89-90), όπως ήδη αναφέρθηκε σε προηγούμενη ενότητα. Ο Gibbs (1994) από μια ψυχογλωσσολογική σκοπιά επισημαίνει, ωστόσο, για τις μεταφορές αυτές ότι απαιτείται εμπειρική διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο διαμορφώνονται οι αντιστοιχίσεις των εικόνων μεταξύ των πεδίων και της πιθανής διαφοροποίησής τους στην κατανόηση από τις υπόλοιπες μεταφορές που κινητροδοτούνται από προϋπάρχουσες μεταφορικές δομές στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Επομένως, είναι προφανές ότι η συγκεκριμένη ομάδα μεταφορών είναι ένα πεδίο που παραμένει ακόμη ανοικτό στην έρευνα μέσα στο πλαίσιο της ΘΕΜ. Τέλος, η έμφαση που δόθηκε από τη ΘΕΜ στην εννοιολογική πλευρά της μεταφοράς είχε ως αποτέλεσμα την υποτίμηση -έως έναν βαθμό τουλάχιστον- της γλωσσικής της υπόστασης 35. Η Cameron (1999: 11-12), συγκεκριμένα, επισημαίνει «μια αδικαιολόγητη έλλειψη ενδιαφέροντος για τη γλώσσα της μεταφοράς» και τονίζει πως το γεγονός ότι η μεταφορά δεν είναι μόνο γλώσσα δεν σημαίνει ότι η γλωσσική μορφή της δεν ενδιαφέρει τη μελέτη της. Παράλληλα, ο Steen (2011) επισημαίνει την ανάγκη να δοθεί η δέουσα προσοχή και στην κοινωνική διάσταση της μεταφοράς υποστηρίζοντας ότι η μεταφορά δεν είναι υπόθεση μόνο της γλώσσας και της σκέψης αλλά και της επικοινωνίας και διατείνεται ότι απαιτείται μια ευρύτερη διεπιστημονική προσέγγιση, για να καλύψει όλες τις πτυχές της μεταφοράς. Μέσα από τη συνολική κριτική που έχει ασκηθεί και συνεχίζει να ασκείται στη ΘΕΜ η εν λόγω θεωρία συνεχώς εξελίσσεται και εμπλουτίζεται 36 όλα αυτά τα χρόνια, προκειμένου να απαντήσει στις προκλήσεις που συνεχώς θέτει ένα τόσο περίπλοκο και πολυδιάστατο φαινόμενο, όπως η μεταφορά. 35 Βλ. Hoang (2015: 8-9) για ευρύτερη βιβλιογραφική ανασκόπηση πάνω στο θέμα αυτό. 36 Μια από τις νεότερες εκδοχές της ΘΕΜ είναι η Νευρωνική Θεωρία της Μεταφοράς (Lakoff 2008) και από μια ευρύτερη προσέγγιση και αναθεώρηση του ρόλου του περικειμένου (με την έννοια του κοινωνικού-πολιτισμικού περιβάλλοντος) η πρόσφατη πρόταση του Kövecses (2015). 25

47 1.2. H μεταφορά στην κατάκτηση της Γ Από τη Θεωρητική στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία Η ανάδειξη του κεντρικού ρόλου που διαδραματίζει η μεταφορά στη γλώσσα και την ανθρώπινη νόηση εν γένει τα τελευταία χρόνια, μέσα στο πλαίσιο της Γνωστικής Γλωσσολογίας, είχε τεράστια απήχηση και στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία. Ήδη από τη δεκαετία του 80 αρχίζουν να εμφανίζονται μελέτες οι οποίες τονίζουν τον ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο της μεταφοράς στην κατάκτηση της Γ2 καθώς και την ανάγκη να της δοθεί η δέουσα έμφαση στη διδασκαλία (Danesi 1986, Low 1988). Εισάγεται στη βιβλιογραφία ο όρος μεταφορική ικανότητα και διεκδικείται το μερίδιό της στη διδασκαλία της Γ2 παράλληλα με τη γραμματική και την επικοινωνιακή ικανότητα (Danesi 1993, Low 1988). Έκτοτε, πολλοί ερευνητές έχουν προσπαθήσει να προσδιορίσουν το ακριβές περιεχόμενο της μεταφορικής ικανότητας και να διερευνήσουν διεξοδικά διάφορες παραμέτρους, όπως και μία από τις βασικότερες πτυχές της, την κατανόηση των μεταφορικών σημασιών, και τους παράγοντες που την επηρεάζουν. Με αυτή τη λογική θα ανοίξουμε τη συγκεκριμένη ενότητα με τις μελέτες που αφορούν τη μεταφορική ικανότητα, προκειμένου να παρουσιάσουμε το ευρύτερο πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται η κατανόηση της μεταφοράς στη Γ2, που αποτελεί και το αντικείμενο της συγκεκριμένης έρευνας Μεταφορική ικανότητα Η μεταφορική ικανότητα είναι ένας όρος ομπρέλα, όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Littlemore & Low (2006α: 79), από την άποψη του περιεχομένου που του αποδίδουν διάφοροι μελετητές. Έτσι, υπό τη στενότερή του έννοια (Danesi 1993, Littlemore 2008, Littlemore & Low 2006α) -και με έμφαση κυρίως στις πλευρές των γνωστικών διεργασιών- ο όρος αναφέρεται στην ικανότητα να αντιλαμβανόμαστε και να δημιουργούμε μεταφορικές σχέσεις ανάμεσα σε διαφορετικές έννοιες, άρα στην ικανότητα να κατανοούμε και να παράγουμε μεταφορές, ενώ υπό την ευρύτερή του έννοια καλύπτει και τις κοινωνικά διαδραστικές λειτουργίες της μεταφοράς (Low 1988). Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε πιο αναλυτικά σε καθεμία από τις προσεγγίσεις που έχουν φωτίσει τις ποικίλες παραμέτρους της μεταφορικής ικανότητας. Στο πλαίσιο της γνωστικής προσέγγισης ο Danesi (1993: ) συνδέει τη μεταφορική ικανότητα με την εννοιολογική ευχέρεια (conceptual fluency) -κατ αντιδιαστολή προς τη γλωσσική ευχέρεια (verbal fluency), που περιλαμβάνει τη γραμματική και την επικοινωνιακή γνώση. Για τον Danesi το να διαθέτει κάποιος 26

48 εννοιολογική ευχέρεια σε μία γλώσσα σημαίνει ότι γνωρίζει πώς η γλώσσα αυτή αντανακλά ή κωδικοποιεί τις έννοιές της βάσει της μεταφορικής δόμησης. Από αυτή την άποψη, η εννοιολογική ευχέρεια θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μια λειτουργία γνωστικής αντιστοίχισης, μια υποσυνείδητη, γενικά, στρατηγική που αντιστοιχίζει την αισθησιοκινητική εμπειρία με τον κόσμο της εννοιοποίησης. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο θεωρεί επίσης ότι η μεταφορική ικανότητα συνδέεται στενά με τους τρόπους με τους οποίους ένας πολιτισμός οργανώνει τον κόσμο του εννοιολογικά 37. Μία άλλη ερευνήτρια, η Littlemore (2001β) επιχειρεί να διερευνήσει πειραματικά τέσσερις διαστάσεις της μεταφορικής ικανότητας στο πλαίσιο εκμάθησης της Αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας και συγκριτικά με τη Γ1: (α) την ταχύτητα και (β) την ικανότητα με την οποία οι μαθητές μπορούν να σκεφτούν μια εύλογη σημασία για μια νέα μεταφορά, (γ) την ευχέρεια της μεταφορικής ερμηνείας, δηλαδή την ικανότητα εύρεσης πολλαπλών ερμηνειών σε μία δεδομένη μεταφορά, και (δ) την πρωτοτυπία στην παραγωγή των μεταφορών, δηλαδή την ικανότητα να επινοεί κανείς τις δικές του μη συμβατικές μεταφορές. Θέλησε, επίσης, να εξετάσει αν τα παραπάνω συστατικά στοιχεία της μεταφορικής ικανότητας σχετίζονται με το ολιστικό γνωστικό προφίλ (holistic cognitive style) 38 των μαθητών καθώς και με την επικοινωνιακή γλωσσική 37 Τις θέσεις του αυτές θα ενοποιήσει ο Danesi σε μεταγενέστερο έργο του (2003) υπό τον ευρύτερο όρο εννοιολογική ικανότητα (conceptual competence), την ικανότητα να λεκτικοποιούμε έννοιες έτσι ώστε να κατασκευάζουμε μηνύματα τα οποία έχουν πολιτισμικά κατάλληλη δομή, ανεξάρτητα από τον κατάλληλο συντακτικό ή μορφολογικό τύπο που προϋποθέτουν. Υπό μία έννοια, η εννοιολογική ικανότητα μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σύμπλεγμα ιδεών και εικόνων που έρχονται στον νου, όταν σκεφτόμαστε μια αφηρημένη έννοια και τα είδη των λέξεων, των συντακτικών δομών, των ρηματικών τύπων κτλ. που αυτές υποδεικνύουν σε ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Είναι εγγενώς διασυνδεδεμένη με αναφορικά και αναπαραστατικά συστήματα που υπάρχουν σε έναν πολιτισμό, τα οποία επικαλύπτονται σε σημαντικό βαθμό με γλωσσικά (verbal) σημασιολογικά συστήματα. Η εννοιολογική ικανότητα αποτελείται από τρεις βασικές υπο-ικανότητες: τη μεταμορφική (metaformal), την ικανότητα να χρησιμοποιούμε το εννοιολογικό σύστημα μιας γλώσσας κατάλληλα στον λόγο, την αντανακλαστική (reflexive), την ικανότητα να μετασχηματίζουμε τις έννοιες σε γλωσσικές κατηγορίες (συντακτικές, μορφολογικές κτλ.) και τη συσχετιστική (associative) ικανότητα, τη γνώση του πώς οι έννοιες διασυνδέονται μεταξύ τους σε πολιτισμικό επίπεδο. Κατά τον Danesi η εννοιολογική ικανότητα σχετίζεται σαφέστατα με τη γλωσσική και την επικοινωνιακή και ως εκ τούτου η επάρκεια (proficiency) σε μία γλώσσα είναι η ικανότητα να χρησιμοποιούμε και τις τρεις ικανότητες με έναν ενιαίο τρόπο εξάρτησης της μιας από την άλλη -η εννοιολογική ικανότητα περιλαμβάνει τη γνώση του τι να πω σε συγκεκριμένη περίσταση, η επικοινωνιακή ικανότητα ποια είναι η περίσταση και πώς να ανταποκριθώ σε αυτή γλωσσικά/ λεκτικά, και η γλωσσική ικανότητα πώς να υλοποιήσω το μήνυμα βάσει των γλωσσικών τύπων που διαθέτει μία γλώσσα (Danesi 2003: 75-76). 38 Το γνωστικό προφίλ (cognitive style) ορίζεται εδώ γενικότερα ως ο χαρακτηριστικός και συστηματικός τρόπος με τον οποίο ένα άτομο αντιλαμβάνεται, οργανώνει και επεξεργάζεται τις πληροφορίες. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, το ολιστικό γνωστικό προφίλ αναφέρεται στον τρόπο προσέγγισης των πληροφοριών σύμφωνα με τον οποίο συνδέουμε τις επιμέρους πληροφορίες και τις επεξεργαζόμαστε ως ένα σύνολο εστιάζοντας στις ομοιότητες και στην ενοποίησή τους. Αντίθετα, το αναλυτικό γνωστικό προφίλ αναφέρεται στην ανάλυση ενός συνόλου σε μικρότερα μέρη, καθώς δίνεται έμφαση στις διαφορές και στο διαχωρισμό των επιμέρους στοιχείων (Littlemore 2001β: 462). 27

49 ικανότητα στη Γ2. Σύμφωνα με τη στατιστική ανάλυση, τα συγκεκριμένα συστατικά στοιχεία της μεταφορικής ικανότητας δεν φάνηκε να παρουσιάζουν μεταξύ τους ισχυρή συνάφεια. Βρέθηκαν ασθενείς σχέσεις σε ορισμένα μόνο από αυτά. Συγκεκριμένα, στατιστικά σημαντική βρέθηκε η σχέση ανάμεσα στην ταχύτητα και την ικανότητα εύρεσης σημασίας στη μεταφορά, η οποία όμως παρατηρήθηκε μόνο στη Γ1 αλλά όχι και στη Γ2. Μία πιθανή εξήγηση για το εύρημα αυτό, κατά την ερευνήτρια, είναι ότι η διαδικασία εύρεσης σημασίας είναι πιθανότατα πολύ λιγότερο αυτοματοποιημένη στη Γ2 σε σχέση με τη Γ1. Επίσης, ένα από τα συστατικά στοιχεία της μεταφορικής ικανότητας, η ευχέρεια ερμηνείας της μεταφοράς, βρέθηκε εντελώς ανεξάρτητη από όλα τα άλλα στοιχεία που διερευνήθηκαν. Όσον αφορά τη σχέση μεταφορικής ικανότητας και γνωστικού προφίλ, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι και στα τέσσερα τεστ και στις δύο γλώσσες (Γ1 & Γ2) οι συμμετέχοντες με ολιστικό γνωστικό στυλ είχαν υψηλότερες επιδόσεις από αυτούς με αναλυτικό προφίλ, αλλά μία μόνο σχέση βρέθηκε στατιστικά σημαντική: οι ολιστικοί συμμετέχοντες ήταν σημαντικά ταχύτεροι από τους αναλυτικούς στην εύρεση σημασίας στις μεταφορές στη Γ1 (αλλά όχι στη Γ2). Ωστόσο, εντοπίστηκε πρόβλημα αξιοπιστίας του σχετικού τεστ και γι αυτό τα αποτελέσματα θα πρέπει να αντιμετωπίζονται με σχετική επιφύλαξη. Τέλος, δεν βρέθηκε συνάφεια ανάμεσα στα τέσσερα συστατικά της μεταφορικής ικανότητας και την επικοινωνιακή ικανότητα, αλλά λόγω μεθοδολογικών περιορισμών της έρευνας τα ευρήματα αυτά χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης, όπως επισημαίνεται και από την ερευνήτρια. Στο πλαίσιο εκμάθησης της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας η Azuma (2004) ορίζει τη μεταφορική ικανότητα ως προς τρεις βασικές συνιστώσες: (1) την αναγνώριση μεταφορικών εκφράσεων κατά την πρόσληψη προφορικού και γραπτού λόγου, (2) τη χρήση μεταφορικών εκφράσεων με κατάλληλους τρόπους στην παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου και (3) την κατανόηση των εννοιών των μεταφορών και των υποκείμενων εννοιών των μεταφορικών εκφράσεων της Γ2 (και της Γ1) (Azuma 2004: 52). Στα πειράματα που διεξήγαγε στο πλαίσιο της διδακτορικής της διατριβής η μεταφορική ικανότητα (προσληπτική και παραγωγική) φάνηκε να σχετίζεται εν μέρει με την ποιότητα ή τα χαρακτηριστικά των λεξικών στοιχείων-στόχων και κυρίως με την αναλογική σκέψη των συμμετεχόντων και τη λεξιλογική τους γνώση. Αναφορικά με το πρώτο, στο τεστ κυριολεκτικής και μεταφορικής χρήσης επιθέτων σε δομές του 28

50 τύπου «Το Χ είναι (ένα) επίθετο Υ» 39 παρατηρήθηκε διαφοροποίηση στην επίδοση ανάλογα με τα χαρακτηριστικά μεταφορικότητας. Συγκεκριμένα, βρέθηκε ότι οι απαντήσεις στα επίθετα τα οποία έχουν ισχυρές οπτικές, αισθητηριακές και ψυχολογικές σημασίες (όπως, π.χ. bright & high) και σε αυτά που διεγείρουν δυναμικές εικόνες (π.χ. wild) ήταν ποιοτικά καλύτερες από αυτές των υπολοίπων επιθέτωνστόχων (π.χ. weak). Ωστόσο, ενδέχεται να εμπλέκονται και άλλοι παράγοντες στη διαφοροποίηση της επίδοσης στα συγκεκριμένα επίθετα, οι οποίοι μπορεί να σχετίζονται με παραμέτρους της λεξικής (lexical) γνώσης, κάτι που αναγνωρίζει και η ερευνήτρια (Azuma 2004: ). Σε ό,τι αφορά ειδικότερα τη λεξιλογική (vocabulary) γνώση, η σχέση της με τη μεταφορική ικανότητα βρέθηκε ιδιαίτερα ισχυρή, όπως ήταν αναμενόμενο. Το εύρος του λεξιλογίου των μαθητών, ο πλούτος των σημασιολογικών τους πεδίων και οι ευρύτερες διασυνδέσεις λέξεων ή/ και εκφράσεων φάνηκε να επηρεάζουν θετικά την κατανόηση και τη χρήση των μεταφορικών εκφράσεων (Azuma 2004: 265). Όσον αφορά τις κοινωνικά διαδραστικές λειτουργίες της μεταφοράς, που αναφέρθηκαν προηγουμένως, ο Low (1988) πολύ νωρίτερα -σε μια ρηξικέλευθη προσπάθεια να διευκολύνει την ένταξη της μεταφοράς στη διδασκαλία της Γ2- είχε παρουσιάσει υπό τον όρο μεταφορική ικανότητα τις δεξιότητες που υποθετικά χρειάζεται να αναπτύξουν οι μαθητές σε κάποιο βαθμό, εάν επιθυμούν να καταστούν ικανοί χρήστες της δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Μέσα από αυτή την οπτική είχε αναλύσει τη μεταφορική ικανότητα στα εξής στοιχεία (Low 1988: ) 40 : την ικανότητα να κατασκευάζουμε λογικές σημασίες (σε εκφωνήματα που περιλαμβάνουν σημασιολογικές ανωμαλίες και προφανείς ασυμβατότητες) τη γνώση των ορίων της συμβατικής μεταφοράς (δηλαδή να είμαστε σε θέση να διακρίνουμε πότε πρόκειται για συμβατική μεταφορά που έχει επεκταθεί ιδιοσυγκρασιακά και πότε για πρωτότυπη μεταφορά καθώς και να μαντεύουμε τις προθέσεις του ομιλητή γνωρίζοντας τι συνηθίζουν οι άνθρωποι να μη λένε) την επίγνωση των αποδεκτών συνδυασμών του θέματος και του οχήματος 39 Στο συγκεκριμένο τεστ δόθηκαν 6 επίθετα στους συμμετέχοντες (172 Ιάπωνες μαθητές της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας) και τους ζητήθηκε να χρησιμοποιήσουν καθένα από αυτά σε δύο προτάσεις του τύπου: A(n)/ The + noun is/ are (a/ an) adjective + noun. Στη μία πρόταση το επίθετο θα έπρεπε να χρησιμοποιηθεί κυριολεκτικά, ενώ στην άλλη θα έπρεπε να έχει μία μεταφορική συνυποδήλωση. 40 Λόγω περιορισμών έκτασης, εδώ γίνεται συνοπτική παρουσίαση των κοινωνικών διαστάσεων της μεταφορικής ικανότητας που αναφέρονται στη μελέτη του Low (1988). Για πιο αναλυτική αναφορά και περισσότερα παραδείγματα βλ. το σχετικό άρθρο. 29

51 την ικανότητα να ερμηνεύουμε και να ελέγχουμε τις επισχετικές/ ενισχυτικές εκφράσεις (hedges) 41 που σηματοδοτούν την κυριολεκτική ή/ και μεταφορική ερμηνεία ενός εκφωνήματος την επίγνωση των κοινωνικά ευαίσθητων μεταφορών, να έχουμε δηλαδή μια ιδέα σχετικά με το ποιες μεταφορές τη δεδομένη χρονική περίοδο αποτελούν το ευαίσθητο σημείο για συγκεκριμένες ομάδες του πληθυσμού (όπως, για παράδειγμα, μεταφορικές εκφράσεις πίσω από τις οποίες υπολανθάνουν απόψεις σχετικά με την ισότητα των δύο φύλων) την επίγνωση των πολλαπλών επιπέδων ερμηνείας των μεταφορών τη διαδραστική επίγνωση της μεταφοράς, δηλαδή πολύ συνοπτικά, την αξιοποίηση και τον χειρισμό της μεταφορικής γλώσσας για την επίτευξη διαφόρων στόχων σε συνομιλιακό επίπεδο τόσο από την πλευρά του ομιλητή όσο και από την πλευρά του ακροατή. Παρά την κριτική που ασκεί ο Holme (2009: 136) για τη χρήση του όρου ικανότητα (competence) μέσα στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης που απομακρύνεται, κατά τους ισχυρισμούς του, από την οπτική της Γνωστικής Γλωσσολογίας σχετικά με τη φύση της γλώσσας, της σημασίας και της μεταφοράς, παραδέχεται, ωστόσο, ότι το συγκεκριμένο μοντέλο μεταφορικής ικανότητας μπορεί να συμβάλει σημαντικά στη διδασκαλία της Γ2, καθώς προσδιορίζει τους τύπους προβλημάτων που θέτουν οι μεταφορές στους μαθητές και προβλέπει σχετικές δραστηριότητες που τους βοηθούν να κατανοήσουν τις διαφορές ανάμεσα στη γλώσσα-στόχο και τη Γ1. Σε νεότερη έρευνα σε συνεργασία οι Littlemore & Low (2006β) διευρύνουν ακόμη περισσότερο τα όρια της μεταφορικής ικανότητας, ώστε να συμπεριλάβει τη γνώση και την ικανότητα χρήσης της μεταφοράς πέρα από τις δεξιότητες που είχαν 41 Ο Low (1988: 133) με τον όρο hedges αναφέρεται σε επιρρηματικά (adverbials) που καθοδηγούν τον ακροατή ή τον αναγνώστη ως προς το εάν ένα συγκεκριμένο εκφώνημα θα πρέπει να ερμηνευθεί κυριολεκτικά, μεταφορικά ή και με τους δύο τρόπους. Όπως επισημαίνει ο Low, άλλοτε οι δείκτες αυτοί είναι σαφείς, ενώ άλλοτε μπορεί να προκαλέσουν παρανόηση, όπως στις περιπτώσεις που μπορούν να ερμηνευθούν και με την αντίθετη έννοια. Για παράδειγμα, η πρόταση He literally hit the roof, he was so angry (κατά λέξη μετάφραση: «κυριολεκτικά χτύπησε το ταβάνι, ήταν τόσο θυμωμένος») θα μπορούσε ενδεχομένως να σημαίνει ότι «χτύπησε το κεφάλι του στο ταβάνι», αλλά -ελλείψει επεξηγηματικού περικειμένου- είναι πιο πιθανό το επίρρημα literally («κυριολεκτικά») να λειτουργήσει ως δείκτης ο οποίος δίνει ακόμη μεγαλύτερη έμφαση στην ένταση του θυμού, που δηλώνεται από την ιδιωτισμική μεταφορική φράση hit the roof («εξαγριώνομαι, θυμώνω υπερβολικά»). Στην Ελληνική ο όρος hedges έχει αποδοθεί ως επισχετικοί συνομιλιακοί δείκτες (βλ. Μακρή-Τσιλιπάκου 2004) ή επισχετικές εκφράσεις (βλ. Κανάκης 2007: ). Ωστόσο, στο παράδειγμα που παρατέθηκε φαίνεται ότι ο Low (1988) δεν χρησιμοποιεί τον όρο τόσο με την επισχετική όσο με την ενισχυτική του λειτουργία. Από αυτή την άποψη, θα μπορούσαμε να πούμε ότι αντιστοιχεί στον όρο ενισχυτικές εκφράσεις (intensifiers) (Βλ. Κανάκης 2007: ). 30

52 παρουσιαστεί στην προηγούμενη μελέτη. Ειδικότερα -μέσα από παραδείγματα χρήσης και δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές της Γ2- προσπαθούν να δείξουν ότι η μεταφορική ικανότητα παίζει έναν ρόλο-κλειδί σε όλους τους τομείς του γνωστού μοντέλου του Bachman (1990), δηλαδή στην κοινωνιογλωσσική, προσλεκτική, κειμενική και γραμματική ικανότητα (ή γνώση) καθώς και στη στρατηγική ικανότητα, υπογραμμίζοντας κατ αυτόν τον τρόπο τη σπουδαιότητα της μεταφορικής ικανότητας στη γλωσσική εκπαίδευση. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν στο κλείσιμο του άρθρου τους, «ο έλεγχος της μεταφοράς είναι ένα από τα βασικά εργαλεία ενίσχυσης των μαθητών για την επιτυχή επικοινωνία τους με τους φυσικούς ομιλητές» (Littlemore & Low 2006β: ). Από την ανωτέρω βιβλιογραφική ανασκόπηση αυτό που καθίσταται σαφές είναι ότι δεν υπάρχει απόλυτη ομοφωνία μεταξύ των ερευνητών αναφορικά με το ακριβές περιεχόμενο του όρου μεταφορική ικανότητα 42, καθώς πρόκειται, στην πραγματικότητα, για μία πολυδιάστατη οντότητα, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και η Littlemore (2010: 307), με πολλές διαφορετικές πτυχές, ορισμένες από τις οποίες φωτίζει επιλεκτικά ο κάθε ερευνητής ανάλογα με τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα και τις θεωρητικές του τοποθετήσεις. Ένα σημείο, ωστόσο, στο οποίο συγκλίνουν οι απόψεις όλων των μελετητών είναι η σπουδαιότητα αυτής της ικανότητας για την κατάκτηση της Γ Η μεταφορά ως πρόκληση για τους μαθητές της Γ2 Παράλληλα με τις έρευνες που επισημαίνουν πόσο σημαντικό ρόλο παίζει η ανάπτυξη της μεταφορικής ικανότητας στην κατάκτηση της Γ2, υπάρχουν και έρευνες που καταδεικνύουν ότι η μεταφορά αποτελεί πρόκληση για τους μαθητές της δεύτερης γλώσσας (Hoang 2014: 7-8). Σύμφωνα με τους Littlemore & Low (2006α: 3-6) οι μαθητές της Γ2 αντιμετωπίζουν πολύ πιο σύνθετα προβλήματα από τους φυσικούς ομιλητές σε σχέση με τη μεταφορική γλώσσα. Μερικοί από τους σημαντικότερους λόγους είναι ότι μπορεί να μη γνωρίζουν τις συμβάσεις που προϋποθέτει η χρήση της μεταφορικής γλώσσας (όπως αναφέρθηκαν στο περιεχόμενο της μεταφορικής ικανότητας από τον Low 1988) ούτε και τις πολιτισμικές συνυποδηλώσεις που απαιτούνται για την κατανόησή της. Επίσης, πολλές από τις συμβατικές μεταφορές που 42 Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγει και η Hoang (2014: 8-10) σε μια ακόμη πιο εκτενή βιβλιογραφική ανασκόπηση του όρου μεταφορική ικανότητα σε σχέση και με άλλους τομείς που δεν εμπίπτουν στο πεδίο αυτής της διατριβής. 31

53 είναι αποθηκευμένες στο νοητικό λεξικό των φυσικών ομιλητών -μέσα από τη χρήσηκαι ανακαλούνται αυτόματα, για τους μαθητές της Γ2 μπορεί να είναι άγνωστες και, άρα, να πρέπει να αντιμετωπιστούν ως πρωτότυπες μεταφορές που χρήζουν μεταφορικής επεξεργασίας. Υπάρχουν, επίσης, και πειραματικά δεδομένα που καταδεικνύουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές σε σχέση με τις μεταφορές της Γ2. Σε έρευνα που διεξήγαγε η Littlemore (2001α) σε φοιτητές Βρετανικού Πανεπιστημίου με Γ2 την Αγγλική εντόπισε δύο είδη προβλημάτων στην κατανόηση των μεταφορών: την παρανόηση και τη μη κατανόηση. Το ενδιαφέρον είναι ότι στην πρώτη περίπτωση οι φοιτητές δεν συνειδητοποιούσαν ότι η ερμηνεία των μεταφορών κατά την ακουστική κατανόηση των ακαδημαϊκών διαλέξεων ήταν ανεπαρκής και γι αυτό δεν αναζητούσαν διευκρίνιση ή επιβεβαίωση της ερμηνείας τους. Από τις 10 μεταφορές της διάλεξης στις οποίες εστίασε η έρευνα οι περισσότεροι φοιτητές παρερμήνευσαν τουλάχιστον τη 1 από αυτές με αρνητικές επιπτώσεις στην κατανόηση της γενικότερης άποψης του ομιλητή. Επιπλέον, τα περισσότερα αντικείμενα από αυτά στα οποία αντιμετώπισαν δυσκολίες στην κατανόησή τους (145/180) ήταν οι μεταφορικές χρήσεις των λέξεων. Σε συνέχεια αυτής της έρευνας διεξήχθη πιο διευρυμένη μελέτη (Littlemore και συν. 2011), στην οποία βρέθηκε ότι από τα στοιχεία που προκάλεσαν δυσκολίες στους φοιτητές, παρόλο που αποτελούνταν από γνωστές λέξεις, το 41-42% περιείχε μεταφορές. Επιπλέον, οι φοιτητές απέτυχαν να δώσουν μια σωστή ερμηνεία για το 26% των μεταφορικών στοιχείων που επιχείρησαν να ερμηνεύσουν. Το πιο σημαντικό είναι ότι είχαν επίγνωση του προβλήματος μόνο για το 4% των στοιχείων που δεν ερμήνευσαν σωστά. Προβλήματα ανεπαρκούς ανάπτυξης της μεταφορικής ικανότητας εντόπισε και ο Danesi (1993) σε μικρής κλίμακας πειράματα που διεξήγαγε αναφορικά με την κατανόηση και την παραγωγή μεταφορικού λόγου σε μαθητές της Ιταλικής και της Ισπανικής ως Γ2. Στην πρώτη έρευνα στόχος του ήταν να εξετάσει σε ποιο βαθμό αναπτύσσεται η μεταφορική ικανότητα στο πλαίσιο μιας τυπικής τάξης εκμάθησης της Γ2. Στο πείραμα συμμετείχαν μαθητές τριών διαφορετικών γλωσσικών επιπέδων: αρχάριοι, μέσοι και προχωρημένοι. Την πειραματική ομάδα αποτελούσαν 12 μαθητές της Ιταλικής ως Γ2, ενώ την ομάδα ελέγχου 12 φυσικοί ομιλητές της Ιταλικής. Χρησιμοποίησε τρεις διαφορετικές δραστηριότητες για τη συλλογή των δεδομένων: 32

54 (1) Μία άσκηση κατανόησης πολλαπλής επιλογής που περιείχε δέκα μεταφορικές εκφράσεις [π.χ. «Ο Γιάννης είναι αλεπού», οι προσφερόμενες επιλογές ήταν: (α) Ο Γιάννης αντιδρά σαν ζώο (κυριολεκτική) 43, (β) Του Γιάννη του αρέσουν τα κοτόπουλα (εσφαλμένη μεταφορική), (γ) Ο Γιάννης είναι έξυπνος και διορατικός (ορθή μεταφορική)]. (2) Μία άσκηση μετάφρασης που περιείχε δέκα μεταφορικές προτάσεις, εκ των οποίων οι πέντε ζητήθηκε να μεταφραστούν από την Ιταλική στην Αγγλική και οι άλλες πέντε από την Αγγλική στην Ιταλική. (3) Μία άσκηση παράφρασης δύο σύντομων κειμένων στη Γ2, εκ των οποίων το ένα ήταν κυριολεκτικό και το άλλο μεταφορικό. Τα αποτελέσματα στην πρώτη δραστηριότητα έδειξαν για την πειραματική ομάδα ποσοστό επιτυχίας 57%, ενώ για την ομάδα ελέγχου 83%. Στην πλειονότητά τους, βέβαια, οι σωστές απαντήσεις προέρχονταν από μαθητές του προχωρημένου επιπέδου. Επιπλέον, οι μαθητές της πειραματικής ομάδες εμφάνισαν την τάση να ερμηνεύουν και να μεταφράζουν τις μεταφορές κυριολεκτικά σε αντίθεση με την ομάδα ελέγχου. Στην τρίτη δραστηριότητα και οι δύο ομάδες είχαν εξίσου υψηλές επιδόσεις στο κυριολεκτικό κείμενο και εξίσου χαμηλές στο μεταφορικό. Η δεύτερη δραστηριότητα αποδείχθηκε η δυσκολότερη. Η πειραματική ομάδα έδωσε αποδεκτές μεταφράσεις σε ποσοστό 23%, ενώ η ομάδα ελέγχου στο 34%. Λόγω του πολύ μικρού μεγέθους του δείγματος, δεν κατέστη δυνατή η στατιστική ανάλυση των δεδομένων. Ο Danesi (1993: 495) βάσει αυτών των ευρημάτων καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η μεταφορική ικανότητα, ακόμη και σε επίπεδο κατανόησης, είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένη σε τυπικούς μαθητές της Γ2. Ωστόσο, δεν δίνεται κάποια εξήγηση για τα χαμηλά ποσοστά που σημείωσαν σε ορισμένες περιπτώσεις και οι φυσικοί ομιλητές, γεγονός που εγείρει ερωτηματικά σχετικά με την εγκυρότητα και την αξιοπιστία για ορισμένα από τα μέσα συλλογής των δεδομένων που χρησιμοποίησε (βλ. και υποσημείωση 43). Στη δεύτερη έρευνα προσπάθησε να διερευνήσει την εννοιολογική ευχέρεια μαθητών της Ισπανικής ως Γ2 οι οποίοι είχαν παρακολουθήσει μαθήματα για τρία 43 Από την παράθεση του συγκεκριμένου παραδείγματος διαφαίνεται ένα ζήτημα εγκυρότητας της συγκεκριμένης δραστηριότητας, καθώς θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι η ερμηνεία της μεταφοράς που προσφέρεται ως παρελκυστική επιλογή και χαρακτηρίζεται κυριολεκτική ενέχει έναν βαθμό μεταφορικότητας. Επομένως, οι περιπτώσεις που καταμετρήθηκαν ως κυριολεκτικές ερμηνείες των μεταφορών, ενώ ουσιαστικά δεν ήταν, αλλοιώνουν, ενδεχομένως, την πραγματική εικόνα των ευρημάτων ως προς την ικανότητα των συμμετεχόντων να αντιληφθούν τη μεταφορική γλώσσα. Ωστόσο, δεν παρατίθεται το συνολικό δείγμα των μεταφορών που εξετάστηκαν και, επομένως, δεν μπορούμε να γνωρίζουμε αν υπήρχαν παρόμοια ζητήματα και με άλλα στοιχεία του πειραματικού υλικού που χρησιμοποιήθηκε. 33

55 τουλάχιστον χρόνια. Ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να γράψουν μέσα στην τάξη ένα σύντομο κείμενο (essay) πάνω σε ένα θέμα που θα επέλεγαν οι ίδιοι από τρία προτεινόμενα. Προκειμένου να μετρήσει την παρουσία μεταφορών σε κάθε παραγωγή λόγου ως προς την εννοιολογική ευχέρεια των μαθητών, χρησιμοποίησε έναν δείκτη μεταφορικής πυκνότητας (metaphorical density) υπολογίζοντας την εκατοστιαία αναλογία του αριθμού μεταφορικών προτάσεων σε κάθε κείμενο σε σχέση με τον συνολικό αριθμό προτάσεων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η πειραματική ομάδα σημείωσε στατιστικά σημαντικά χαμηλότερους βαθμούς μεταφορικής πυκνότητας από την ομάδα ελέγχου, γεγονός που υποδεικνύει ότι οι μαθητές είχαν μικρή πρόσβαση στο εννοιολογικό σύστημα της Γ2 και αυτό εξηγεί και τον υψηλό βαθμό κυριολεκτικότητας (literalness) που παρατήρησε στις παραγωγές τους. Διαπίστωσε, επίσης, ότι οι μαθητές της Γ2 είχαν την τάση να χρησιμοποιούν εννοιολογικές μεταφορές που ήταν όμοιες και στις δύο γλώσσες, γεγονός που υποδεικνύει ότι μετά από τρία και τέσσερα χρόνια μαθημάτων σε τάξη οι μαθητές δεν είχαν μάθει νέους τρόπους να σκέφτονται εννοιολογικά (Danesi 1993: 497). Για τον λόγο αυτό, συνιστά ως επιβεβλημένη την καλλιέργεια της μεταφορικής ικανότητας μέσω της διδασκαλίας της παράλληλα με τη γραμματική και την επικοινωνιακή ικανότητα τονίζοντας χαρακτηριστικά: «Το να αγνοείς τη μεταφορά είναι σαν να αγνοείς το εννοιολογικό σύστημα που κρύβεται πίσω από τον λόγο των φυσικών ομιλητών. Η αληθινή ένδειξη επάρκειας, στην πραγματικότητα, είναι η ικανότητα να χρησιμοποιείς μεταφορικά τη νέα γλώσσα» (Danesi 1993: 499) 44. Επομένως, αφενός η σπουδαιότητα και η αναγκαιότητα ανάπτυξης της μεταφορικής ικανότητας στην κατάκτηση της Γ2 και αφετέρου οι δυσκολίες που προκαλεί ο μεταφορικός λόγος τόσο σε προσληπτικό όσο και σε παραγωγικό επίπεδο καταδεικνύουν γιατί η μεταφορά αποτελεί πρόκληση για τους μαθητές μιας δεύτερης γλώσσας Η κατανόηση της μεταφοράς στη Γ Ψυχολογικές διεργασίες κατανόησης της μεταφοράς στη Γ2 και η σημασία τους για τη διδασκαλία Παρά τις διαφοροποιήσεις μεταξύ των μελετητών σχετικά με το ακριβές περιεχόμενο του όρου μεταφορική ικανότητα, η κατανόηση των μεταφορικών σημασιών αποτελεί αδιαμφισβήτητα ένα από τα βασικότερα συστατικά της. Ωστόσο, επειδή η 44 Βλ. και Danesi (1986: 9). 34

56 συγκεκριμένη διεργασία αποτελεί ένα ιδιαίτερα σύνθετο και πολυπαραγοντικό φαινόμενο, πολύ λίγα γνωρίζουμε έως σήμερα για τους ακριβείς μηχανισμούς της καθώς και για τους παράγοντες που την επηρεάζουν. Σε αντίθεση μάλιστα με την αφθονία των μοντέλων που έχουν προταθεί για την επεξεργασία της μη κυριολεκτικής γλώσσας 45 στη Γ1 σε ψυχογλωσσολογικές μελέτες 46, για την επεξεργασία και την κατάκτηση της μη κυριολεκτικής γλώσσας στη Γ2 δεν υπάρχουν πλήρως ανεπτυγμένα θεωρητικά μοντέλα (βλ. και Türker 2016: 26). Μια αξιόλογη προσπάθεια προσέγγισης του φαινομένου -βάσει κυρίως πειραματικών δεδομένων από την κατανόηση της μεταφοράς στη Γ1 και με διδακτικό επί της ουσίας προσανατολισμό- αποτελεί η μελέτη των Littlemore & Low (2006α). Με βάση ψυχογλωσσολογικά και νευρογλωσσολογικά ευρήματα διακρίνουν πέντε βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εφαρμόζονται από φυσικούς ομιλητές κατά την κατανόηση και την παραγωγή της μεταφοράς σε ένα υποσυνείδητο επίπεδο και υποστηρίζουν ότι η ενσυνείδητη χρήση τους από τους μαθητές μιας δεύτερης γλώσσας μπορεί να διευκολύνει την κατανόηση νέων μεταφορικών χρήσεων στη γλώσσα-στόχο. Οι εν λόγω ψυχολογικές διεργασίες είναι οι εξής: η παρατήρηση (noticing), η ενεργοποίηση των γνώσεων του ΠΠ (activation of source domain knowledge), η συσχετιστική ευχέρεια (associative fluency), η αναλογική σκέψη (analogical reasoning) και η δημιουργία νοητικής εικόνας (image formation) (Littlemore & Low 2006α: 52-59). Παρακάτω θα παρουσιάσουμε καθεμία από αυτές αναλυτικά, εστιάζοντας στα βασικότερα σημεία που αναφέρονται στη σχετική μελέτη 47. Παρατήρηση. Τις πιο πολλές φορές τόσο οι φυσικοί όσο και οι μη φυσικοί ομιλητές μιας γλώσσας δεν είναι απαραίτητο να αναγνωρίσουν ρητά ένα εκφώνημα ως μεταφορικό, για να το επεξεργαστούν ως τέτοιο. Οι μαθητές, ωστόσο, προκειμένου να βελτιώσουν την ικανότητά τους να χειρίζονται τις μεταφορές στη γλώσσαστόχο, θα πρέπει να αυξήσουν την επίγνωσή τους σχετικά με το πώς να επεξεργάζονται τις μεταφορικές εκφράσεις και, πριν εμπλακούν ενεργά στην όλη 45 Λόγω της σύμπτωσης των αγγλικών όρων metaphoric(al) και figurative κατά την απόδοσή τους στην Ελληνική ως μεταφορικός, προς αποφυγή σύγχυσης, χρησιμοποιώ τον όρο μη κυριολεκτικός ως απόδοση του όρου figurative, ο οποίος είναι ευρύτερος από τον όρο metaphoric(al), γιατί περιλαμβάνει εκτός από τη μεταφορά και άλλα είδη μεταφορικού (με την έννοια του μη κυριολεκτικού) λόγου, όπως η μετωνυμία, η ειρωνεία, η υπερβολή κτλ. 46 Βλ. Gibbs & Colston (2012) για μια διεξοδική παρουσίαση και κριτική. 47 Σε ορισμένα σημεία η παρουσίαση έχει εμπλουτιστεί και με στοιχεία από νεότερη δημοσίευση της Littlemore (2008). 35

57 διαδικασία, χρειάζεται να παρατηρήσουν την ασυμβατότητα 48 που σηματοδοτεί μια έκφραση ως μεταφορική 49. Ο λόγος είναι ότι η παρατήρηση μιας μεταφοράς δεν είναι κάτι δεδομένο, αλλά φαίνεται να υπόκειται στην επίδραση διαφόρων παραγόντων, όπως προκύπτει, τουλάχιστον, από τα διαθέσιμα πειραματικά δεδομένα. Κατ αρχάς, έχει βρεθεί ότι δεν γίνονται όλα τα είδη μεταφοράς το ίδιο εύκολα αντιληπτά. Σύμφωνα με έρευνα που διεξήχθη σε φυσικούς ομιλητές της Αγγλικής 50, διαπιστώθηκε ότι οι μεταφορές που περιλαμβάνουν σαφείς συγκρίσεις ή προσωποποίηση παρατηρούνται πιο εύκολα. Διαφορές επίσης εντοπίστηκαν και ανάμεσα στις ονοματικές και ρηματικές μεταφορές. Σε έρευνα της Cameron (2003) με παιδιά βρέθηκε ότι σε αντίθεση με τις ονοματικές μεταφορές, οι ρηματικές δεν γίνονταν εύκολα αντιληπτές (Cameron 2003: ). Στο πλαίσιο της Γ2 σε έρευνα που διεξήχθη σε Δανούς μαθητές της Αγγλικής (Steen 2004) βρέθηκε ότι οι μεταφορές που είχαν μεγαλύτερη πιθανότητα να εντοπιστούν από τους μαθητές ήταν αυτές που εμφανίζονταν σε προτάσεις με περισσότερες από μία μεταφορικά χρησιμοποιούμενες λέξεις, αυτές που αποτελούσαν το κύριο συστατικό της φράσης και αυτές που εμφανίζονταν μετά το ρήμα και στην αρχή ή στο τέλος του κειμένου. Ωστόσο, επειδή η σχετική έρευνα εστίασε σε ένα συγκεκριμένο είδος κειμένου, σε στίχους τραγουδιού, απαιτείται περαιτέρω διερεύνηση του θέματος και σε άλλα είδη λόγου. Επίσης, ένας παράγοντας που επηρεάζει την παρατήρηση των μεταφορών από τους μαθητές της Γ2 είναι ότι πολλοί από αυτούς θεωρούν τη μεταφορά ως μια ποιητική επινόηση και δεν αναμένουν να βρουν κανονική χρήση της σε πεζά κείμενα. Ενεργοποίηση των γνώσεων του ΠΠ. Για να κατανοήσουμε με επιτυχία μία μεταφορά, είναι σημαντικό να ενεργοποιήσουμε τις γνώσεις του ΠΠ. Όταν βλέπουμε ή ακούμε έναν όρο που λειτουργεί ως ΠΠ, δεν ενεργοποιείται μόνο μία έννοια, αλλά ένα δίκτυο συσχετιζόμενων και περικειμενικά συναφών εννοιών (ή χαρακτηριστικών). Για να κατανοήσουμε μία μεταφορά, είναι απαραίτητο να ενεργοποιήσουμε ένα δίκτυο χαρακτηριστικών που αντιστοιχούν κατά προσέγγιση 48 Μετάφραση της αγγλικής λέξης incongruity, με την οποία προφανώς οι Littlemore & Low (2006α: 53) εννοούν την ασυμφωνία που προκύπτει ανάμεσα στο ΠΠ και το ΠΣ κατά την απόδοση κυριολεκτικής ερμηνείας στο ΠΠ. Για παράδειγμα, στη μεταφορά της Ελληνικής «Η θάλασσα σήμερα είναι λάδι» η κυριολεκτική ερμηνεία του ΠΠ είναι ασύμβατη με το ΠΣ, αφού η θάλασσα δεν μπορεί κυριολεκτικά να είναι λάδι. 49 Για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί ο διδάσκων να αυξήσει την ετοιμότητα των μαθητών για νέες μεταφορές βλ. σχετική βιβλιογραφία στους Littlemore & Low (2006α: 53). 50 Βλ. Littlemore & Low (2006α: 53) για παραπομπή στη σχετική έρευνα. 36

58 σε εκείνα του συνομιλητή μας και στη συνέχεια να αναγνωρίσουμε εντός του δικτύου εκείνα τα οποία σχετίζονται με τον όρο του ΠΣ. Αυτή η διεργασία, η οποία ούτε για τους φυσικούς ομιλητές είναι πάντοτε επιτυχημένη, αναμένεται να είναι πιο δύσκολη για τους μαθητές μιας ξένης γλώσσας, επειδή τα δίκτυα των συναφών χαρακτηριστικών που περιβάλλουν τους όρους συγκεκριμένων ΠΠ είναι πολλές φορές πολιτισμικά καθορισμένα: μέσα σε ένα δίκτυο ορισμένα χαρακτηριστικά είναι πιθανό να υπερέχουν 51 σημαντικά έναντι των υπολοίπων για τα άτομα ενός συγκεκριμένου πολιτισμού 52 (Giora 2003). Στο δίκτυο των χαρακτηριστικών που ενεργοποιείται στους μαθητές της Γ2 από μία συγκεκριμένη έννοια ενδέχεται να μην υπάρχουν χαρακτηριστικά που είναι παρόντα για τους φυσικούς ομιλητές ή μπορεί να είναι διαφορετικά τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν υπεροχή. Γι αυτό, είναι σημαντικό οι μαθητές της Γ2 να είναι πολύ προσεκτικοί σχετικά με τις πιθανές διαφοροποιήσεις που μπορεί να υπάρχουν ανάμεσα στα δικά τους δίκτυα χαρακτηριστικών και αυτά των φυσικών ομιλητών. Συσχετιστική ευχέρεια. Ο όρος αναφέρεται στην ικανότητα να κάνουμε έναν μεγάλο αριθμό συνδέσεων σε δεδομένο ερέθισμα. Είναι, επομένως, ένας τρόπος να αντισταθμίσουν οι μαθητές της Γ2 τα κενά στις υπερέχουσες γνώσεις του ΠΠ (salient source domain knowledge), τα οποία μειώνουν τις πιθανότητες να καταλήξουν σε μια κατάλληλη μεταφορική ερμηνεία. Όταν εφαρμόζεται στην κατανόηση της μεταφοράς, ορίζεται συνήθως ως μεταφορική ευχέρεια (metaphoric fluency) και θεωρείται ότι αποτελεί τη βάση της ικανότητας να αναγνωρίζουμε έναν μεγάλο αριθμό πιθανών ερμηνειών για μια δεδομένη μεταφορά. Βασίζεται στη χρήση στρατηγικών αποκλίνουσας αναζήτησης (divergent search strategy) για ανάκληση από τη μνήμη. Για να βρούμε εναλλακτικές ερμηνείες για μια μεταφορά, 51 Σύμφωνα με την υπόθεση της διαβαθμισμένης υπεροχής (graded salience hypothesis) (Giora 2003) οι υπερέχουσες πληροφορίες είναι αυτομάτως προσβάσιμες και ανασύρονται πρώτες από το νοητικό λεξικό ανεξαρτήτως των συνεπαγωγών που διεξάγονται βάσει των κειμενικών πληροφοριών. Επίσης, μέσα στο πλαίσιο της συγκεκριμένης προσέγγισης η υπεροχή είναι μία έννοια που παρουσιάζει διαβαθμίσεις. Συγκεκριμένα, όσο πιο συχνή, οικεία, συμβατική ή πρωτοτυπική είναι μία πληροφορία στο νου ενός ατόμου ή μιας συγκεκριμένης γλωσσικής κοινότητας, τόσο υψηλότερος είναι ο βαθμός υπεροχής της. Παρά την κριτική που έχει δεχτεί η εν λόγω προσέγγιση (βλ. Gibbs & Colston 2012: 84-92), είναι σημαντική η συνεισφορά της στην ανάδειξη της υπεροχής ως ενός πολύ σημαντικού παράγοντα στις διαδικασίες κατανόησης των μεταφορικών σημασιών. 52 Στο σημείο αυτό θα μπορούσαμε συμπληρωματικά να εντοπίσουμε σημεία σύγκλισης με τη θεωρία του Kövecses (2005) σχετικά με τη διαφοροποιημένη εμπειρική εστίαση και την κύρια σημασιακή εστία. Αν και η συγκεκριμένη θεώρηση αφορά πρωτίστως την εννοιοποίηση και όχι την κατανόηση, όπως έχει ήδη αναφερθεί, θα μπορούσε ενδεχομένως να θεωρηθεί ότι παρέχει μια συμπληρωματική εξήγηση για τους λόγους υπεροχής συγκεκριμένων εννοιών ή χαρακτηριστικών σε μία συγκεκριμένη πολιτισμική κοινότητα. 37

59 χρειάζεται να ερευνήσουμε το δίκτυο χαρακτηριστικών που περιβάλλουν το ΠΠ, ώστε να αναγνωρίσουμε τα χαρακτηριστικά εκείνα που θα μπορούσαν να μεταβιβαστούν στο ΠΣ. Τα άτομα που διαθέτουν στρατηγική αποκλίνουσας αναζήτησης θα κάνουν ευρύτερη έρευνα προσπελάζοντας σημασίες που δεν περιλαμβάνονται σε εκείνες που αναζητούνται με στρατηγική συγκλίνουσας αναζήτησης (convergent search strategy). Αυτό μπορεί να σημαίνει ότι τα άτομα αυτά έχουν περισσότερες πιθανότητες πρόσβασης σε λιγότερο κεντρικές μεταφορικές σημασίες που είναι συχνά απαραίτητες για την επιτυχή κατανόηση μιας μεταφοράς, δεδομένων και των ενδεχόμενων πολιτισμικών διαφοροποιήσεων μεταξύ Γ1 και Γ2, που ήδη αναφέρθηκαν. Με άλλα λόγια, η συγκεκριμένη δεξιότητα επιτρέπει στους μαθητές της Γ2 να κάνουν αρκετές διαφορετικές εκκινήσεις για την ερμηνεία μιας μεταφοράς, κάτι που είναι ιδιαίτερα χρήσιμο προκειμένου να καταλήξουν σε μία πολιτισμικά κατάλληλη ερμηνεία. Η λογική πίσω από αυτό είναι ότι, σε αντίθεση με τους φυσικούς ομιλητές, οι οποίοι μπορούν να βασιστούν στην ενεργοποίηση συναφών σχημάτων 53, όταν ερμηνεύουν τις μεταφορές, οι μαθητές μιας ξένης γλώσσας θα πρέπει να είναι σε θέση να αποδεχτούν σχήματα που διαφέρουν από εκείνα της δικής τους γλώσσας. Η ικανότητα να κάνουν μια ευρεία ποικιλία συσχετίσεων και για τα δύο πεδία, ΠΠ και ΠΣ, τους επιτρέπει να επεκτείνουν και να προσαρμόσουν τα συναφή τους σχήματα προσφέροντας έτσι μια καλύτερη ευκαιρία να πετύχουν μια ερμηνεία που να αντιστοιχεί στις πραγματικές προθέσεις του ομιλητή ή του συγγραφέα (Littlemore 2008: 202). Επομένως, η συσχετιστική ευχέρεια είναι μια δυνητικά χρήσιμη δεξιότητα για τους μαθητές μιας ξένης γλώσσας, όταν ερμηνεύουν μεταφορές, γιατί περιλαμβάνει πειραματισμό με έναν μεγάλο αριθμό δυνατών ερμηνειών, πριν καταλήξουν σε μια συγκεκριμένη ερμηνεία, αυξάνοντας έτσι τις πιθανότητες επιτυχίας. Αναλογική σκέψη. Η επιτυχής κατανόηση της μεταφοράς περιλαμβάνει τη μέγιστη δυνατή χρήση του περικειμένου 54. Για να κατανοήσουμε μια μεταφορά την πρώτη 53 Με τον όρο σχήματα (schemata) η Littlemore (2008) αναφέρεται στις αναπαραστάσεις του κόσμου που υπάρχουν ήδη στον νου μας και τις οποίες χρησιμοποιούμε για να κατανοήσουμε και να ερμηνεύσουμε τις εισερχόμενες πληροφορίες, σύμφωνα με τον Cook (1997). Περιλαμβάνουν σύνολα συνυποδηλώσεων που αποδίδουμε εύκολα και γρήγορα στο εισερχόμενο λεξιλόγιο. Η ικανότητα ενεργοποίησης των συναφών σχημάτων σημαίνει ότι δεν απαιτείται να εστιάζουμε την προσοχή μας σε κάθε λεπτομέρεια των εισερχόμενων πληροφοριών και γι αυτό μπορούμε να τις επεξεργαζόμαστε πιο γρήγορα (Littlemore 2008: 202). 54 Το περικείμενο εδώ φαίνεται πως αναφέρεται ειδικότερα στο ΠΣ της μεταφοράς και όχι στο ευρύτερο κειμενικό περιβάλλον. 38

60 φορά που τη συναντάμε, χρειάζεται πρώτα να αναγνωρίσουμε και στη συνέχεια να χρησιμοποιήσουμε το ΠΣ, για να προσδιορίσουμε σε ποιο από τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με το ΠΠ πρέπει να γίνει πρόσβαση. Αυτή η σχέση είναι πιθανόν να περιλαμβάνει έναν βαθμό αναλογικής σκέψης. Πρόκειται για τη διεργασία κατά την οποία παρατηρούμε μερικές ομοιότητες ή σχέσεις ανάμεσα στις έννοιες έτσι ώστε τα χαρακτηριστικά της μιας να χρησιμοποιηθούν για να φωτίσουν την άλλη. Έχει υποστηριχθεί ότι η ικανότητα να αντιλαμβανόμαστε αντιστοιχίες ανάμεσα σε εμφανώς ανόμοια πεδία είναι κεντρική σε όλα τα είδη μεταφορικής επεξεργασίας και ότι η βάση της ομοιότητας μπορεί να βρίσκεται σε κοινά χαρακτηριστικά ή μπορεί να περιλαμβάνει συσχετιστική ομοιότητα (relational similarity). Υπάρχουν πειραματικά δεδομένα 55 που δείχνουν ότι η αναλογική σκέψη σχετίζεται με την κατανόηση της μεταφοράς, ωστόσο δεν υπάρχει ομοφωνία μεταξύ των ερευνητών σχετικά με το αν η αναλογική σκέψη παίζει κεντρικό ρόλο σε αυτή. Κατά τη Littlemore, ωστόσο, είναι πιθανό να παίζει πιο κεντρικό ρόλο για τους μαθητές της Γ2 απ ό, τι για τους φυσικούς ομιλητές. Ο λόγος είναι ότι, ενώ οι φυσικοί ομιλητές μπορεί να βασιστούν σε μεγάλο βαθμό στη διαίσθησή τους, την πολιτισμική γνώση και την ενεργοποίηση συναφών δικτύων χαρακτηριστικών, οι μαθητές της Γ2 δεν έχουν πρόσβαση στην ίδια γνώση και επομένως γι αυτούς η εν λόγω διαδικασία μπορεί να είναι πιο δύσκολη και επίπονη. Για να επιτύχουν μια ορθή ερμηνεία οι δεύτεροι, μπορεί να είναι χρήσιμο να βρουν όσο το δυνατόν περισσότερες αναλογίες ανάμεσα στο ΠΠ και το ΠΣ. Η θέση αυτή υποστηρίζεται και από πειραματικά δεδομένα. Σε σχετική έρευνα 56 βρέθηκε ότι η συνδυαστική χρήση περικειμενικών ενδεικτών και γνώσεων από το δίκτυο των χαρακτηριστικών του όρου του ΠΠ ήταν περισσότερο αποτελεσματική από τη μεμονωμένη χρήση της μίας ή της άλλης στρατηγικής. Ενδιαφέρον έχει, επίσης, το εύρημα ότι η επιτυχία εφαρμογής της είχε άμεση σχέση με την πεποίθηση των μαθητών σχετικά με την αποτελεσματικότητά της. Τα ευρήματα αυτά υποδεικνύουν ότι οι μαθητές της Γ2 χρειάζονται παραδείγματα για τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να αξιοποιηθεί η μεταφορική σκέψη προκειμένου να εξαγάγουν τη σημασία νέου λεξιλογίου και θα 55 Σε σχετική έρευνα που αναφέρεται στους Littlemore & Low (2006α: 56) οι συμμετέχοντες που είχαν υψηλές επιδόσεις σε μια δοκιμασία αναλογικής σκέψης είχαν ιδιαίτερη άνεση στην ερμηνεία και την αξιολόγηση μεταφορών στις οποίες το ΠΠ και το ΠΣ ήταν εννοιολογικά απομακρυσμένα. 56 Βλ. Littlemore & Low (2006α: 56) για παραπομπή στη σχετική έρευνα. 39

61 πρέπει επίσης να είναι πεπεισμένοι για την αποτελεσματικότητά της, πριν την εφαρμόσουν μόνοι τους. Δημιουργία νοητικής εικόνας. Πολλοί ερευνητές 57 εδώ και πολλά χρόνια έχουν επισημάνει τον σημαντικό ρόλο που παίζει η δημιουργία νοητικής εικόνας (mental imagery) στην κατανόηση και την παραγωγή της μη κυριολεκτικής γλώσσας. Οι ισχυρισμοί αυτοί έχουν βασιστεί κατά κύριο λόγο στη Θεωρία της Διπλής Κωδικοποίησης (Dual Coding Theory), σύμφωνα με την οποία τα γλωσσικά δεδομένα αποθηκεύονται ξεχωριστά από τα μη γλωσσικά και ιδιαίτερα τα οπτικά. Το σημαντικό είναι ότι οι δύο τύποι δεδομένων συνδέονται μεταξύ τους, όταν οι λέξεις ενεργοποιούν εικόνες, οπότε επιτυγχάνεται διπλή κωδικοποίηση (γλωσσική και οπτική), η οποία θεωρείται ότι ενδυναμώνει την απομνημόνευσή τους. Όσον αφορά τη σχέση της συγκεκριμένης θεωρίας με την κατανόηση της μεταφοράς, έχει υποστηριχθεί ότι τα δύο στοιχεία της μεταφοράς (δηλαδή ο στόχος και η πηγή ή αλλιώς το θέμα και το όχημα) συγχωνεύονται μέσω μιας διαδραστικής εικόνας (interactive image). Υποστηρίζουν, επίσης, ότι η δημιουργία νοητικής εικόνας βοηθάει τον ακροατή να κάνει τις απαραίτητες συγκρίσεις και αυξάνει την αποτελεσματικότητα της αναζήτησης συναφών πληροφοριών. Από παιδαγωγική άποψη, επομένως, κατά τους Littlemore & Low (2006α: 58), ενεργοποιώντας ή ενώνοντας νοητικές εικόνες ενσυνείδητα μπορούμε να συμβάλουμε α) στη βελτίωση της κατανόησης των μεταφορικών εκφράσεων -πολλές από τις οποίες περιλαμβάνουν σχετικά συγκεκριμένους (concrete) όρους στα ΠΠ- και το κυριότερο β) στη βελτίωση της ανάκλησης και της εκμάθησης. Όσον αφορά τη σχέση ανάμεσα στη συσχετιστική ευχέρεια, την αναλογική σκέψη και τη δημιουργία νοητικής εικόνας, δεν υπάρχουν ακόμη επαρκή πειραματικά δεδομένα. Έχουν διατυπωθεί, ωστόσο, υποθέσεις σχετικά με τις θετικές επιδράσεις που μπορεί να έχει η δημιουργία νοητικής εικόνας τόσο στη συσχετιστική ευχέρεια όσο και στην αναλογική σκέψη. Για τον λόγο αυτό, η Littlemore (2008: 203) υποστηρίζει ότι το μόνο που μπορούμε να πούμε με μεγαλύτερη βεβαιότητα είναι ότι η μεταφορική ικανότητα των μαθητών μπορεί να ενισχυθεί, εάν εστιάσουμε την προσοχή τους στις ψυχολογικές διεργασίες της συσχετιστικής ευχέρειας και της αναλογικής σκέψης, οι οποίες μπορεί να διευκολύνονται από τη δημιουργία νοητικών εικόνων. 57 Βλ. Littlemore & Low (2006α: 57-59) για αναλυτική αναφορά στις σχετικές μελέτες. 40

62 Στην επόμενη ενότητα θα δείξουμε πώς οι συγκεκριμένες ψυχολογικές διεργασίες εμπλέκονται με τις στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών σε θεωρητικό και πειραματικό επίπεδο Στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών στη Γ Το γενικότερο θεωρητικό πλαίσιο: Στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης Η έρευνα στον τομέα των στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι μαθητές γενικότερα στην κατάκτηση και τη χρήση της Γ2 ανάγεται στις αρχές της δεκαετίας του 70, παράλληλα με την τάση που εκδηλώθηκε εκείνη την εποχή για μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική στη μαθητοκεντρική προσέγγιση της μαθησιακής διαδικασίας. Έχουν προταθεί πολλοί ορισμοί έως τώρα για τις στρατηγικές γλωσσικής εκμάθησης (language learning strategies) χωρίς να έχει καταλήξει η επιστημονική κοινότητα σε έναν κοινά αποδεκτό ορισμό 58. Στο πλαίσιο της γνωστικής προσέγγισης της επεξεργασίας των πληροφοριών (cognitive information processing view), που αφορά αμεσότερα την έρευνά μας, οι O Malley & Chamot (1990: 1) ορίζουν ως στρατηγικές εκμάθησης (learning strategies) «τους ειδικούς τρόπους επεξεργασίας των πληροφοριών που διευκολύνουν την κατανόηση, την εκμάθηση ή τη διατήρησή τους στη μνήμη». Αυτό που έχει, πάντως, ιδιαίτερη σημασία είναι ότι η αναγνώριση του σπουδαίου ρόλου που διαδραματίζουν οι στρατηγικές στην κατάκτηση της Γ2 είχε ως αποτέλεσμα η μελέτη τους να προσελκύσει το ενδιαφέρον ενός μεγάλου αριθμού μελετητών 59 και να αποτελέσει βασικό πεδίο έρευνας στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία (Ellis 1994: 37). Παρ όλα αυτά, πολύ λίγες μελέτες έως τώρα έχουν διερευνήσει συστηματικά τις στρατηγικές που εμπλέκονται ειδικότερα στην κατανόηση της μεταφορικής γλώσσας στη Γ2. Παρακάτω θα αναφερθούμε στο ειδικότερο θεωρητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να ενταχθούν οι εν λόγω στρατηγικές και στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε τα ευρήματα σχετικών ερευνών. 58 Για μια εκτενή πραγμάτευση σχετικά με τον ορισμό και το περιεχόμενο του όρου στρατηγική γενικότερα στην κατάκτηση της Γ2 καθώς και τις ταξινομήσεις που έχουν προταθεί βλ. Ellis (1994) και την πιο πρόσφατη μελέτη του Macaro (2006). 59 Ενδεικτικά αναφέρουμε: Cohen (1998), Hu & Nassaji (2014), Nassaji (2003), O Malley & Chamot (1990), Oxford (1990), Schmitt (1997), Wenden & Rubin (1987). 41

63 Το ειδικότερο θεωρητικό πλαίσιο: Λεξικές συνεπαγωγές στη Γ2 Οι στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών θα μπορούσαν να υπαχθούν στην ειδικότερη κατηγορία των λεξικών συνεπαγωγών 60 (lexical inferencing), από τις περισσότερο μελετημένες και πιο σημαντικές στρατηγικές τόσο για την κατανόηση του γραπτού λόγου όσο και για την ανάπτυξη του λεξιλογίου στη Γ2. Οι λεξικές συνεπαγωγές αποτελούν σύνθετες γνωστικές διεργασίες καθορισμού της σημασίας, που επιτελούνται όταν συναντάμε λέξεις των οποίων οι σημασίες είναι άγνωστες ή όταν μία γνωστή σημασία δεν είναι κατάλληλη στο συγκεκριμένο περικείμενο (Wesche & Paribakht 2010: 29). Αν και οι εν λόγω στρατηγικές έχουν διερευνηθεί για την αξιοποίησή τους στην κατανόηση άγνωστων ως επί το πλείστον λέξεων και πολύ λιγότερο πολύσημων, ο ανωτέρω ορισμός εμπεριέχει τη δυνατότητα εφαρμογής τους και σε περιπτώσεις κατανόησης μεταφορικών σημασιών κατά τις οποίες η γνωστή σημασία (συνήθως η βασική/ κυριολεκτική σημασία) δεν είναι κατάλληλη στο συγκεκριμένο περικείμενο και απαιτείται η μεταφορική της επέκταση. Εξάλλου, ο γενικότερος μηχανισμός στον οποίο βασίζονται οι λεξικές συνεπαγωγές, δηλαδή η χρήση οικείων στοιχείων για την κατανόηση μη οικείων στοιχείων (Carton 1971: 45), φαίνεται να συμπίπτει με τη γενικότερη λειτουργία της μεταφορικής σκέψης, που αξιοποιεί την πιο οικεία αισθητηριακή-εμπειρική γνώση για την κατανόηση μη οικείων-αφηρημένων εννοιών. Τα βοηθητικά αυτά στοιχεία, στα οποία βασίζεται ο μαθητής για να συναγάγει μια σημασία στο πλαίσιο της στρατηγικής των λεξικών συνεπαγωγών, ονομάζονται ενδείκτες 61 ή πηγές γνώσης 62 και μπορούν να διακριθούν σε κατηγορίες. Στην πρώτη ταξινόμηση, που προτάθηκε από τον Carton (1971), διακρίθηκαν τρεις γενικές κατηγορίες: (1) οι ενδογλωσσικοί ενδείκτες (intra-lingual cues), που αφορούν μορφολογικές, συντακτικές αλλά και σημασιολογικές γνώσεις της γλώσσας-στόχου (2) οι διαγλωσσικοί ενδείκτες (inter-lingual cues), που περιλαμβάνουν γνώσεις της μητρικής ή άλλων γλωσσών που σχετίζονται με τη γλώσσα-στόχο (3) οι εξωγλωσσικοί ή περικειμενικοί ενδείκτες (extra-lingual ή contextual cues), δηλαδή γνώση του κόσμου ή στοιχεία του περικειμένου. 60 Τον όρο inferencing εισήγαγε στον χώρο της εκμάθησης των ξένων γλωσσών ο Carton (1971). Ιδιαίτερα σημαντική υπήρξε και η συμβολή της Haastrup (1991) στην ανάδειξη και την περαιτέρω διερεύνηση των λεξικών συνεπαγωγών. 61 Απόδοση των αγγλικών όρων cues (Haastrup 1991, Sternberg 1987) και clues (Nation 2001) που χρησιμοποιούνται εναλλακτικά στην αγγλική βιβλιογραφία. 62 Απόδοση του αγγλικού όρου knowledge sources (Wesche & Paribakht 2010). 42

64 Στην κατηγοριοποίηση αυτή βασίστηκε και η Haastrup (1991) για μια πιο λεπτομερή ταξινόμηση, ενώ οι Wesche & Paribakht (2010) διαφοροποιούνται εν μέρει ως προς το ότι διακρίνουν δύο ευρύτερες κατηγορίες πηγών γνώσης, τις γλωσσικές και τις μη γλωσσικές, ενοποιώντας κατά αυτόν τον τρόπο τις γλωσσικές πηγές της Γ1 και τη Γ2 και διαχωρίζοντας τη γνώση του κόσμου από τις επιμέρους κατηγορίες των περικειμενικών ενδεικτών (προτασιακή και κειμενική γνώση), τις οποίες εντάσσουν στην ομάδα των γλωσσικών πηγών γνώσης της Γ2. Παρά τις όποιες μικρότερες ή μεγαλύτερες διαφοροποιήσεις μεταξύ των ταξινομήσεων που έχουν προταθεί, το σημαντικό είναι ότι μπορούμε να διακρίνουμε συγκεκριμένες βασικές υποκατηγορίες στρατηγικών με βάση τις πηγές γνώσης που αξιοποιούνται από τους μαθητές: (1) γλώσσα-στόχος (2) μητρική γλώσσα (3) άλλες γλώσσες (4) περικειμενικοί ενδείκτες (5) γενικές γνώσεις Συνεπώς, θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι οι λεξικές συνεπαγωγές αποτελούν την ευρύτερη κατηγορία των στρατηγικών κατανόησης της σημασίας μιας λέξης, η οποία διακρίνεται σε ειδικότερες στρατηγικές ανάλογα με τις πηγές γνώσης που αξιοποιούνται κάθε φορά. Έτσι, για παράδειγμα, όταν η συνεπαγωγή βασίζεται στο περικείμενο, αναφερόμαστε σε στρατηγικές αξιοποίησης του περικειμένου, όταν βασίζεται στη συσχέτιση της λέξης με άλλη λέξη ή φράση της Γ2, πρόκειται για στρατηγική χρήσης της γλώσσας-στόχου κ.ο.κ. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο θα μπορούσαν να προστεθούν και οι στρατηγικές μεταφορικής επέκτασης της σημασίας (metaphoric extension strategies) (Littlemore 2008), οι οποίες έχουν ως βασικές πηγές γνώσης τους όρους της μεταφοράς (ΠΠ και ΠΣ) και βασίζονται στις ψυχολογικές διεργασίες κατανόησης των μεταφορικών σημασιών που προαναφέρθηκαν, δηλαδή στην ενεργοποίηση του ΠΠ της μεταφοράς, στη συσχετιστική ευχέρεια, στην αναλογική σκέψη και στη δημιουργία νοητικής εικόνας 63. Στην επόμενη ενότητα θα αναφερθούμε ειδικότερα στα στοιχεία που έχουν έρθει στο φως από την πειραματική διερεύνηση των στρατηγικών κατανόησης των μεταφορικών σημασιών. 63 Βλ. ενότητα για την αξιοποίηση όλων αυτών των στοιχείων στην ταξινόμηση των στρατηγικών που ακολουθήθηκε στην παρούσα μελέτη, βάσει των πηγών γνώσης που χρησιμοποίησαν οι συμμετέχοντες κατά την κατανόηση των μεταφορικών σημασιών. 43

65 Πειραματικές μελέτες για τις στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών στη Γ2 Σε επίπεδο πειραματικών μελετών ως προς τις στρατηγικές κατανόησης της μη κυριολεκτικής γλώσσας στη Γ2 υπό την ευρύτερη έννοια, το ερευνητικό ενδιαφέρον έως τώρα έχουν προσελκύσει κυρίως οι ιδιωτισμικές μεταφορικές εκφράσεις της Αγγλικής (προφανώς λόγω της ιδιαίτερης και προβεβλημένης δυσκολίας που παρουσιάζουν στην κατάκτησή τους). Παρόλο που οι εν λόγω εκφράσεις αποτελούν μια ειδική κατηγορία μη κυριολεκτικής γλώσσας, επειδή οι περισσότερες έρευνες για την κατανόηση της μεταφοράς βασίστηκαν στη μελέτη των ιδιωτισμικών μεταφορικών εκφράσεων, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν επιλεκτικά οι σημαντικότερες από αυτές στον βαθμό που τα ευρήματά τους αφορούν τη μελέτη της μεταφοράς γενικότερα. Μία από τις πρωιμότερες σημαντικές έρευνες στον χώρο αυτό είναι η πειραματική μελέτη του Cooper (1999), ο οποίος προσπάθησε να ανιχνεύσει τις στρατηγικές των μαθητών και να ελέγξει σε ποιο βαθμό τα θεωρητικά μοντέλα 64 που είχαν προταθεί για την κατανόηση ιδιωτισμών στη Γ1 μπορούσαν να εφαρμοστούν και στις αντίστοιχες διεργασίες της Γ2. Στο πείραμα συμμετείχαν 18 μαθητές της Αγγλικής ως Γ2 με ποικίλες μητρικές γλώσσες. Τους δόθηκαν 20 μεταφορικές ιδιωτισμικές εκφράσεις ενταγμένες σε περικείμενο μικρής έκτασης, αποτελούμενο από μία ή δύο προτάσεις, και τους ζητήθηκε να κατανοήσουν τις σημασίες τους σκεπτόμενοι μεγαλοφώνως (think-aloud procedure). Η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι η διεργασία της κατανόησης είναι μία δυναμική και όχι μια προκαθορισμένη διαδικασία, η οποία παρουσιάζει τόσο διατομικές όσο και ενδοατομικές διαφοροποιήσεις. Οι συμμετέχοντες χρησιμοποίησαν μια ποικιλία στρατηγικών με τη μέθοδο της δοκιμής και του λάθους, για να ερμηνεύσουν τους ιδιωτισμούς στη Γ2, προσέγγιση την οποία ο Cooper (1999) ονομάζει (αν)ευρετική μέθοδο (heuristic method). Σύμφωνα με τα ευρήματα αυτά υποστηρίζει ότι τα μοντέλα κατανόησης των ιδιωτισμών στη Γ1 που εξέτασε, παρόλο που περιγράφουν επαρκώς μερικές από τις ειδικές στρατηγικές που εντοπίστηκαν, έχουν πολύ περιορισμένη οπτική για να ερμηνεύσουν τη μεγάλη ευρύτητα στρατηγικών που χρησιμοποιήθηκαν από τους συμμετέχοντες (Cooper 1999: 255). Ειδικότερα, από την ανάλυση των πρωτοκόλλων μεγαλόφωνης σκέψης αναδείχθηκαν δύο ευρύτερες κατηγορίες στρατηγικών κατανόησης: 64 Βλ. Cooper (1999: ) για αναλυτική αναφορά στα σχετικά μοντέλα. 44

66 (1) οι προκαταρκτικές στρατηγικές (preparatory strategies) (2) οι ανευρετικές στρατηγικές (guessing strategies). Οι πρώτες περιλαμβάνουν: (α) την επανάληψη ή την παράφραση του ιδιωτισμού (β) την πραγμάτευση και ανάλυση του ιδιωτισμού ή του περικειμένου του (εδώ αναφέρεται στη γενικότερη πραγμάτευση που έκαναν οι συμμετέχοντες ασκώντας τις δεξιότητες της λογικής σκέψης με την αξιοποίηση στοιχείων του ιδιωτισμού και του περικειμένου του) (γ) την αναζήτηση πληροφοριών για άγνωστες λέξεις της ιδιωτισμικής φράσης ή του περικειμένου της. Οι προκαταρκτικές στρατηγικές επιτρέπουν στους συμμετέχοντες να κερδίσουν χρόνο, να συλλέξουν πληροφορίες και να αποσαφηνίσουν τις σκέψεις τους, πριν μαντέψουν τη σημασία της έκφρασης. Επομένως, δεν οδηγούν άμεσα στην εύρεση της σημασίας, αλλά προλειαίνουν το έδαφος, για να καταλήξουν οι συμμετέχοντες σε μία ερμηνεία με τη βοήθεια των ανευρετικών στρατηγικών. Ωστόσο, για τις δύο πρώτες στρατηγικές αυτής της κατηγορίας ο Cooper εκφράζει τις επιφυλάξεις του, θεωρώντας πιθανό το ενδεχόμενο να αποτελούν τεχνητό αποτέλεσμα της συγκεκριμένης τεχνικής εκμαίευσης που χρησιμοποιήθηκε, της μεγαλόφωνης σκέψης. Θα μπορούσαμε να συμφωνήσουμε ότι αυτό ίσως ισχύει, έως κάποιο βαθμό, για τη στρατηγική της επανάληψης, αλλά πιθανότατα όχι τόσο για τη στρατηγική της πραγμάτευσης και ανάλυσης του ιδιωτισμού ή του περικειμένου του. Η δεύτερη στρατηγική φαίνεται να αντιστοιχεί, εν μέρει τουλάχιστον, στην αναλογική σκέψη -σύμφωνα με την ταξινόμηση των ψυχολογικών διεργασιών από τους Littlemore & Low (2006α)-, η οποία αποτελεί βασικό μηχανισμό της μεταφορικής σκέψης, γεγονός που ενισχύεται άλλωστε και από το υψηλό ποσοστό χρήσης της και στην έρευνα του Cooper (1999) (βλ. παρακάτω). Επομένως, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι τα δεδομένα αυτά αποδυναμώνουν την πιθανότητα να σχετίζεται η εν λόγω στρατηγική αποκλειστικά με την τεχνική της μεγαλόφωνης σκέψης. Στη δεύτερη κατηγορία, των ανευρετικών στρατηγικών, περιλαμβάνονται τέσσερις διαφορετικές στρατηγικές ανάλογα με την πηγή γνώσης που αξιοποιείται κάθε φορά, ενώ διακρίνεται και μία τελευταία μεικτή ομάδα διαφορετικού τύπου στρατηγικών. Ειδικότερα, οι στρατηγικές που εντοπίστηκαν σε αυτή την κατηγορία είναι οι εξής: (α) ανεύρεση της σημασίας του ιδιωτισμού από το περικείμενο 45

67 (β) αξιοποίηση της κυριολεκτικής σημασίας του ιδιωτισμού (γ) αξιοποίηση προηγούμενης γνώσης της σημασίας του ιδιωτισμού 65 (δ) αναφορά σε ιδιωτισμό στη Γ1 για την κατανόηση του ιδιωτισμού της Γ2. (ε) άλλες στρατηγικές. Εδώ εντάχθηκαν (1) περιπτώσεις εξατομικευμένης πραγμάτευσης (personalized discussion), κατά τις οποίες ο συμμετέχων φανταζόταν ή θυμόταν μια πραγματική κατάσταση στην οποία η ιδιωτισμική έκφραση θα ήταν κατάλληλη να χρησιμοποιηθεί και (2) περιπτώσεις μετα-ανάλυσης (meta-analysis), κατά τις οποίες ο συμμετέχων αναφερόταν στη φύση των ιδιωτισμών και τον τρόπο λειτουργίας τους καθώς και σε τρόπους ανεύρεσης των σημασιών που είχε αναπτύξει για τις περιπτώσεις που αποτύγχανε η ανάκληση μιας ήδη γνωστής σημασίας. Από την ανάλυση των δεδομένων βρέθηκε ότι οι τρεις συχνότερες στρατηγικές κατά σειρά ήταν: η ανεύρεση της σημασίας από το περικείμενο (28%), η πραγμάτευση και ανάλυση του ιδιωτισμού (24%) και η αξιοποίηση της κυριολεκτικής σημασίας (19%). Οι υπόλοιπες πέντε στρατηγικές σημείωσαν χαμηλότερα ποσοστά χρήσης, κάτω από το 10%. Η αξιοποίηση της Γ1 ειδικότερα σημείωσε πολύ χαμηλό ποσοστό, μόλις 5%, και αυτό αποδόθηκε από τον Cooper (1999: 255) στο γεγονός ότι οι ιδιωτισμοί γίνονται αντιληπτοί από τους μαθητές ως στοιχεία της Γ1 με χαμηλό βαθμό μεταβιβασιμότητας 66, όπως είχε υποστηρίξει και ο Kellerman (1983). Ωστόσο, η Γ1 αξιοποιήθηκε σε ορισμένες περιπτώσεις που υπήρχαν αντίστοιχες μεταφορικές χρήσεις. Επομένως, δεν αποκλείεται το χαμηλό ποσοστό χρήσης της συγκεκριμένης στρατηγικής να οφείλεται, συν τοις άλλοις, και στην έλλειψη αντιστοιχιών των μεταφορικών εκφράσεων στη μητρική των συμμετεχόντων, παράμετρος που δεν φαίνεται να είχε ελεγχθεί, μια και δεν είχαν όλοι οι συμμετέχοντες την ίδια μητρική γλώσσα. Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα των στρατηγικών, βρέθηκε ότι οι πέντε επιτυχέστερες στρατηγικές ακολουθούσαν την ίδια ιεράρχηση, όπως και στη συχνότητα χρήσης τους: 1. ανεύρεση της σημασίας από το περικείμενο (57%), 2. χρήση της κυριολεκτικής σημασίας (22%), 3. χρήση προηγούμενης γνώσης (12%), 4. αναφορά σε αντίστοιχο ιδιωτισμό της Γ1 (8%), 5. άλλες στρατηγικές (1%). Στην παραπάνω ανάλυση, ωστόσο, καταμετρήθηκε μόνο η στρατηγική που οδηγούσε άμεσα στη σωστή 65 Καθώς δεν έγινε διάκριση πλήρους ή μερικής γνώσης της σημασίας του ιδιωτισμού, επί της ουσίας η συγκεκριμένη πηγή γνώσης θα μπορούσε να οδηγήσει σε απλή ανάκληση της σημασίας από το νοητικό λεξικό ακυρώνοντας τη χρήση οποιασδήποτε άλλης στρατηγικής. 66 Αναλυτική αναφορά στο θέμα αυτό γίνεται στην ενότητα

68 απάντηση, παρόλο που είχε επισημανθεί ότι σε πολλές περιπτώσεις οι συμμετέχοντες χρησιμοποίησαν περισσότερες από μία στρατηγικές για να επιτύχουν μια ορθή ερμηνεία. Επίσης, δεν συμπεριελήφθησαν ούτε οι στρατηγικές προετοιμασίας σε αυτή την καταμέτρηση, για τον ίδιο λόγο, ότι δεν οδηγούσαν άμεσα στην εύρεση της σημασίας. Με αυτόν τον τρόπο, ωστόσο, αποσιωπήθηκε η έμμεση συμβολή ορισμένων στρατηγικών, όπως για παράδειγμα αυτή της ανάλυσης του ιδιωτισμού, η οποία μάλιστα είχε σημειώσει υψηλό ποσοστό χρήσης και ενδέχεται να είχε παίξει καθοριστικό ρόλο στην ανεύρεση της σημασίας. Μια πιο εξειδικευμένη πειραματική μελέτη στις στρατηγικές κατανόησης μεταφορικών σημασιών επιχείρησε η Littlemore (2008). Διέκρινε δύο βασικές κατηγορίες στρατηγικών, τις περικειμενικές (context-based strategies), που βασίζονται στην αξιοποίηση του περικειμένου, και τις στρατηγικές μεταφορικής επέκτασης (metaphoric extension strategies), οι οποίες βασίζονται στις ψυχολογικές διεργασίες της συσχετιστικής ευχέρειας, της αναλογικής σκέψης και της δημιουργίας νοητικής εικόνας, που έχουν ήδη αναφερθεί. Στο πείραμά της προσπάθησε να διερευνήσει ορισμένους παράγοντες οι οποίοι μπορεί να επηρεάζουν την ικανότητα των μαθητών να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές μεταφορικής επέκτασης. Συγκεκριμένα, εξέτασε (1) τον βαθμό οπτικοποίησης (imageability) των λέξεων, που σχετίζεται με το πόσο συγκεκριμένη είναι η σημασία τους (word concreteness), με το σκεπτικό ότι όσο πιο συγκεκριμένη είναι μια λέξη, τόσο πιο πιθανό είναι να οδηγήσει στη δημιουργία νοητικής εικόνας και άρα σε στρατηγική μεταφορικής επέκτασης, (2) την παρουσία περικειμενικών ενδεικτών και (3) το γνωστικό προφίλ των μαθητών, σύμφωνα με το οποίο διέκρινε δύο κατηγορίες: (α) τους λεκτικούς τύπους (verbalisers), οι οποίοι προτιμούν τη γλωσσική επεξεργασία της πληροφορίας και άρα είναι πιθανό να προτιμούν τη χρήση των περικειμενικών ενδεικτών και να είναι επιτυχέστεροι στην αξιοποίησή τους και (β) τους οπτικούς τύπους (imagers), που προτιμούν τη δημιουργία νοητικών εικόνων κατά την επεξεργασία των πληροφοριών και επομένως είναι πιθανό να χρησιμοποιούν περισσότερο και με μεγαλύτερη επιτυχία τις στρατηγικές μεταφορικής επέκτασης από ό,τι οι λεκτικοί τύποι. Οι συμμετέχοντες ήταν 43 μαθητές της Αγγλικής ως Γ2 σε ανώτερο μέσο επίπεδο με διαφορετικές μητρικές γλώσσες. Εξετάστηκαν 10 λέξεις/ φράσεις, καθεμία ξεχωριστά μέσα σε σύντομο περικείμενο στο οποίο είχαν μεταφορική σημασία, και ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να βρουν τη σημασία τους και να σημειώσουν τις στρατηγικές που χρησιμοποίησαν σε ένα ερωτηματολόγιο κλειστού τύπου. Οι 47

69 στρατηγικές που περιλαμβάνονταν σε αυτό ήταν οι εξής: (1) αποκλειστική χρήση του περικειμένου, (2) δημιουργία νοητικής εικόνας για τη λέξη/ φράση που οδηγεί στην ανάκληση συσχετιζόμενων εννοιών, (3) ανάκληση εννοιών συσχετιζόμενων με τη λέξη/ φράση χωρίς τη δημιουργία εικόνας, (4) εφαρμογή των συσχετιζόμενων με τη λέξη/ φράση εννοιών στο περικείμενο, (5) δημιουργία διαδραστικής εικόνας ανάμεσα στη λέξη/ φράση και το περικείμενο. Υπήρχε και μια τελευταία επιλογή για τις περιπτώσεις που δεν χρησιμοποιήθηκε καμία στρατηγική λόγω προηγούμενης γνώσης της σημασίας-στόχου. Η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι ο υψηλός βαθμός οπτικοποίησης των υπό εξέταση στοιχείων ωθεί στη χρήση στρατηγικών μεταφορικής επέκτασης, αλλά δεν σχετίζεται με την επιτυχή χρήση αυτών των στρατηγικών. Αντίθετα, η παρουσία περικειμενικών ενδεικτών δεν οδηγεί απαραίτητα τους συμμετέχοντες στη χρήση τους, αλλά, όταν τους αξιοποιούν, έχουν περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας. Έτσι, η Littlemore καταλήγει στο συμπέρασμα ότι διαφορετικά λεξικά στοιχεία ωθούν στη χρήση διαφορετικών στρατηγικών και διαφορετικές στρατηγικές είναι κατάλληλες για τον καθορισμό των σημασιών διαφορετικών λεξικών στοιχείων. Αναφορικά με το γνωστικό προφίλ των συμμετεχόντων, βρέθηκε ότι οι οπτικοί τύποι τείνουν περισσότερο από τους λεκτικούς να χρησιμοποιούν τη στρατηγική κατά την οποία συνδέουν με το περικείμενο τις έννοιες που σχετίζονται με μία εικόνα. Οι λεκτικοί τύποι, ωστόσο, δεν έδειξαν ιδιαίτερη προτίμηση για συγκεκριμένη στρατηγική. Όσον αφορά ειδικότερα τη σχέση γνωστικού προφίλ και επίδοσης, οι οπτικοί τύποι ήταν σημαντικά πιο επιτυχημένοι από τους λεκτικούς στη χρήση διαδραστικών εικόνων, ενώ οι λεκτικοί τύποι φάνηκαν καλύτεροι στη χρήση του περικειμένου. Αυτά τα ευρήματα, σύμφωνα με τη Littlemore (2008: 215) υποδεικνύουν, ότι «το γνωστικό προφίλ ενός ατόμου σχετίζεται περισσότερο με την ικανότητά του να χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη στρατηγική παρά με την προτίμησή του για αυτή». Μια πιθανή εξήγηση που θα μπορούσαμε να προτείνουμε είναι ότι στην επιλογή στρατηγικής ο τύπος του λεξικού στοιχείου, το αν προσφέρεται για οπτικοποίηση, για παράδειγμα, φαίνεται να αποτελεί ισχυρότερο παράγοντα από το γνωστικό προφίλ. Από την άλλη, οι περιπτώσεις μη αξιοποίησης των περικειμενικών ενδεικτών ειδικότερα από τους λεκτικούς τύπους ενδέχεται να σχετίζονται και με τη 48

70 γλωσσική αδυναμία αξιοποίησης των διαθέσιμων ενδεικτών από τους συγκεκριμένους συμμετέχοντες, παράμετρος που ίσως να μην είχε ελεγχθεί σε ικανοποιητικό βαθμό 67. Διαφορετική τεχνική εκμαίευσης και διαφορετική ταξινόμηση στρατηγικών ακολούθησε η Azuma (2009) σε πειραματική μελέτη της. Συγκεκριμένα, διερεύνησε τις στρατηγικές κατανόησης γλωσσικών μεταφορών με τη μέθοδο της ημιδομημένης συνέντευξης απευθύνοντας στους συμμετέχοντες ερωτήσεις ανοικτού τύπου αλλά και ειδικότερες ερωτήσεις κλειστού τύπου σχετικά με τη χρήση συγκεκριμένων στρατηγικών. Η δραστηριότητα κατανόησης στην οποία βασίστηκε η συνέντευξη περιείχε 40 μη κυριολεκτικές εκφράσεις (μεταφορές και μετωνυμίες). Όλες οι εκφράσεις δόθηκαν στην Αγγλική, αλλά ορισμένες από αυτές ήταν γνήσιες αγγλικές, ενώ άλλες είχαν ιαπωνική προέλευση. Ήταν στην πραγματικότητα, δηλαδή, κατά λέξη μεταφράσεις ιαπωνικών εκφράσεων (παροιμιών και ιδιωτισμών). Στο πείραμά της συμμετείχαν 56 φυσικοί ομιλητές της Αγγλικής και 34 Ιάπωνες μαθητές της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας. Βάσει των δεδομένων που συνέλεξε η Azuma (2009) ομαδοποίησε τις στρατηγικές που κατέγραψε σε τρεις ευρύτερες κατηγορίες με βάση τα εξής: (1) Τα εννοιολογικά σχήματα (conceptual schemas) τα οποία έχουν τις ρίζες τους στις γνώσεις της μητρικής και/ ή παράγονται από αυτές. Εδώ εντάσσονται και σχήματα που αφορούν πολιτισμικές γνώσεις (2) Τις συσχετίσεις με εικόνες (image associations), δηλαδή την οπτικοποίηση (visualization) (3) Τη λογική/ αναλογική σκέψη (logical/ analogical reasoning). Εδώ εντάσσει τις γνωστικές διεργασίες για άγνωστες εκφράσεις, π.χ. την αναλογική σκέψη και/ ή την αξιοποίηση του περικειμένου και/ ή τη συνδήλωση (connotation) 68 (με την έννοια των αναλογικών συσχετίσεων των εκφράσεων). Στα λογικά σχήματα (logical 67 Υπήρξε μέριμνα να ελεγχθεί η χρησιμότητα των περικειμενικών ενδεικτών αλλά από έναν μικρό αριθμό φυσικών ομιλητών της Αγγλικής, μέθοδος που δεν εξασφαλίζει απαραίτητα ότι οι συμμετέχοντες διέθεταν την απαιτούμενη λεξιλογική γνώση για να αξιοποιήσουν τους συγκεκριμένους ενδείκτες. Επιπλέον, η χρήση κλειστού ερωτηματολογίου -αντί ενδοσκοπικών μεθόδων- δεν παρείχε τη δυνατότητα ανίχνευσης των σχετικών παραγόντων. 68 Όπως προκύπτει από τις σχετικές επεξηγήσεις και τα παραδείγματα που παρατίθενται, ο όρος connotation φαίνεται να χρησιμοποιείται εδώ με την έννοια των αναλογικών συσχετίσεων των εκφράσεων (analogical associations of the expressions) (Azuma 2009: 180). Ως παράδειγμα αναφέρεται η ιαπωνικής προέλευσης έκφραση a carp on the cutting board («ένας κυπρίνος στην τάβλα» με την έννοια «καταδικασμένος»), η οποία συσχετίστηκε με την αντίστοιχη αγγλική έκφραση a fish on the chopping board, όπου το συγκεκριμένο είδος ψαριού, «ο κυπρίνος» (carp) συσχετίστηκε με την γενικότερη κατηγορία «ψάρι» (fish) και η συγκεκριμένη επιφάνεια κοπής που χρησιμοποιείται στην Ιαπωνία (cutting board) με το ειδικότερο ξύλο κοπής που χρησιμοποιείται στην Αγγλία (Azuma 2009: 180). 49

71 schemas) περιλαμβάνει επίσης την εξαγωγή σημασίας από την ανάλυση μιας έκφρασης στα συστατικά της και από τη σύνθεση των λέξεων ή των σημασιών. Όπως διευκρινίζεται σε μεταγενέστερη δημοσίευση (Azuma 2012: 209), οι στρατηγικές της λογικής/ αναλογικής σκέψης αντιστοιχούν, σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση της Oxford (1990), στη σχετική υποκατηγορία (analyzing and reasoning) των γνωστικών στρατηγικών αλλά και στην υποκατηγορία ευφυούς ανεύρεσης της σημασίας (guessing intelligently) των στρατηγικών αντιστάθμισης (compensation strategies), δηλαδή στην ανεύρεση της σημασίας βάσει γλωσσικών και μη γλωσσικών ενδεικτών. Τα σημαντικότερα ευρήματα 69 από την ανάλυση των δεδομένων είναι ότι και οι δύο γλωσσικές ομάδες φάνηκε να χρησιμοποιούν τις γνώσεις της μητρικής και την οπτικοποίηση ή και τις δύο συνδυαστικά. Η συχνότερα χρησιμοποιούμενη στρατηγική ήταν αυτή των γενικών γνώσεων ή σχημάτων, που αφορούσε τη χρήση της Γ1. Στις περιπτώσεις που οι συμμετέχοντες δεν μπορούσαν να ανατρέξουν στις γνώσεις της μητρικής, αρχικά αναζητούσαν κυριολεκτικές σημασίες και, όταν αυτή η στρατηγική αποδεικνυόταν ανεπιτυχής, κατέφευγαν στο να μαντέψουν μεταφορικές σημασίες. Σχετικά με τις στρατηγικές που βασίζονται στα λογικά σχήματα, και οι δύο γλωσσικές ομάδες τις χρησιμοποίησαν μαζί με αυτήν της οπτικοποίησης. Για τις στρατηγικές αξιοποίησης του περικειμένου ειδικότερα, αναφέρεται ότι το περικείμενο μπορεί να είχε κάποια επίδραση στην ακρίβεια με την οποία οι Άγγλοι και οι Ιάπωνες μπορούσαν να κατανοήσουν τις εκφράσεις. Ωστόσο, επειδή δεν είχε ληφθεί μέριμνα να ελεγχθεί ο παράγοντας του περικειμένου κατά τον σχεδιασμό του πειράματος, με αποτέλεσμα άλλες μεταφορές να δίνονται μέσα σε περικείμενο και άλλες εκτός (ελλείψει συγκεκριμένου σχεδίου), οι στρατηγικές που σχετίζονταν με την αξιοποίηση του περικειμένου δεν κατέστη εφικτό να διερευνηθούν συστηματικά, ώστε να αποκομίσουμε μια σαφέστερη εικόνα. Σε μεταγενέστερη δημοσίευσή της (Azuma 2012), στην οποία γίνεται αναλυτικότερη και αποκλειστική αναφορά στα δεδομένα των Άγγλων συμμετεχόντων, η ερευνήτρια προχώρησε σε ακόμη μεγαλύτερη ενοποίηση των στρατηγικών 70, 69 Για πιο αναλυτική παρουσίαση ειδικότερων περιπτώσεων στη χρήση στρατηγικών βλ. Azuma (2009: ). 70 Οι λόγοι που οδήγησαν σε αυτή την ενοποίηση ήταν, κατά την ερευνήτρια, η αναγνώριση των δυσκολιών που προκύπτουν από τις επιμέρους κατηγοριοποιήσεις ενός ολιστικά δομημένου φαινομένου, όπως είναι η νόηση (βλ. και Azuma 2009), αλλά και τα χαρακτηριστικά των λεκτικών αναφορών των συμμετεχόντων σχετικά με τις στρατηγικές που χρησιμοποίησαν, δηλαδή το γεγονός ότι ήταν υποκειμενικές, ενσυνείδητες και ετεροχρονισμένες. Με βάση αυτές τις επισημάνσεις υπονοείται ο φόβος 50

72 εντάσσοντας τις κατηγορίες 1 και 3 σε μία ενιαία κατηγορία, και κατέληξε στην ακόλουθη διμερή διάκριση: α) τις εννοιολογικές ερμηνείες και β) την οπτικοποίηση. Στην πρώτη ενέταξε τη διαίσθηση (intuition), τη λεξική κατανόηση (lexical comprehension), τη χρήση γενικών γνώσεων και σχηματικής γνώσης (schematic knowledge), η οποία περιλαμβάνει τη λογική και αναλογική σκέψη (analogical reasoning / logical thinking), και τη χρήση γνώσεων από τη μητρική. Στη δεύτερη περιέλαβε τη δημιουργία νοητικών/ οπτικών εικόνων (mental/ visual images) ή τους συσχετισμούς εικόνων (image associations). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι στρατηγικές της εννοιολογικής ερμηνείας (π.χ. η αναλογική σκέψη) και της οπτικοποίησης μπορούσαν σε ορισμένες περιπτώσεις να οδηγήσουν τους φυσικούς ομιλητές της Αγγλικής σε ορθές ερμηνείες των μη κυριολεκτικών εκφράσεων που προέρχονταν από την Ιαπωνική, ακόμη και όταν παρουσιάζονταν χωρίς βοηθητικό περικείμενο ή σε μία σύντομη πρόταση. Όταν η σημασία των μη κυριολεκτικών εκφράσεων ήταν ίδια και στις δύο γλώσσες, οι Άγγλοι δεν αντιμετώπιζαν δυσκολίες στην ερμηνεία τους. Επίσης, στις περιπτώσεις που οι μη κυριολεκτικές εκφράσεις δεν είχαν ακριβή ισοδύναμα στην Αγγλική, αλλά είχαν μετωνυμικά χαρακτηριστικά ή ενεργοποιούσαν σαφείς νοητικές εικόνες, ερμηνεύονταν, σε κάποιο βαθμό, με επιτυχία. Στις περιπτώσεις όμως που η ερμηνεία των εκφράσεων απαιτούσε την ενεργοποίηση σχηματικών και πολιτισμικών γνώσεων, οι συμμετέχοντες έφταναν σε εν μέρει ορθές ερμηνείες. Τα έντονα πολιτισμικά χαρακτηριστικά ορισμένων εκφράσεων προκάλεσαν ερμηνευτικά προβλήματα. Οι Άγγλοι συμμετέχοντες εφάρμοσαν τη στρατηγική των γενικών γνώσεων ή τη λογική σκέψη στις ερμηνείες τους. Εάν όμως οι γνώσεις του οχήματος ήταν ασθενείς ή διαφορετικές από αυτές των Ιαπώνων φυσικών ομιλητών η ερμηνεία ήταν απλώς θέμα εικασίας και η επιτυχία ή η αποτυχία σχετιζόταν με την ακρίβεια του μαντέματος. Αυτό σημαίνει, κατά την ερευνήτρια, ότι η κειμενική υποστήριξη είναι απαραίτητη για να εμποδίσει την ενεργοποίηση μη συναφών συσχετίσεων σε τέτοιες περιπτώσεις. Όταν, μάλιστα, οι μεταφορικές εκφράσεις παρουσίαζαν αντιστοιχία στις δύο γλώσσες σε γλωσσικό επίπεδο και διαφοροποίηση σε εννοιολογικό, περίπτωση των ψευδόφιλων μεταφορών (false friends) 71, ο κίνδυνος παρερμηνείας ήταν πολύ μεγάλος. Όπως πως μια αναλυτική κατηγοριοποίηση θα ενείχε ενδεχομένως περισσότερους κινδύνους απόκλισης από την καταγραφή της πραγματικής εικόνας των στρατηγικών. 71 Για παράδειγμα, για την αγγλική έκφραση come to a head «φτάνω σε κρίσιμο σημείο ή αποφασιστικό στάδιο» υπάρχει αντίστοιχη γλωσσική έκφραση στην Ιαπωνική γλώσσα, η οποία όμως έχει διαφορετική μεταφορική σημασία. Συγκεκριμένα, η φράση δηλώνει ότι ανεβαίνει το αίμα στο 51

73 επισημαίνει, μάλιστα, η Azuma (2012: 212) ούτε το περικείμενο από μόνο του είναι πολλές φορές αρκετό για να αντισταθμίσει την ισχυρή επίδραση που ασκείται από τη γνώση της Γ1 στην ερμηνεία τέτοιων μεταφορικών εκφράσεων. Συνοψίζοντας, από την παρουσίαση των ανωτέρω πειραμάτων παρατηρούνται διαφοροποιήσεις τόσο στον προσδιορισμό και τη συχνότητα χρήσης όσο και στην ταξινόμηση των στρατηγικών κατανόησης της μεταφοράς στη Γ2. Οι αποκλίσεις αυτές μπορεί να οφείλονται μεταξύ άλλων στον διαφορετικό τύπο μη κυριολεκτικής γλώσσας που εξετάζει κάθε έρευνα, στη διαφορετική μεθοδολογία που ακολουθεί αλλά και στο γεγονός ότι «είναι δύσκολο να διαχωρίσει κανείς μια πλευρά της κατανόησης ή της ερμηνείας από άλλες, καθώς η νόησή μας είναι δομημένη ολιστικά», όπως αναφέρει χαρακτηριστικά η Azuma (2009: 183). Από την άλλη, τα δεδομένα αυτά υπογραμμίζουν το τεράστιο ερευνητικό ενδιαφέρον που παρουσιάζει το συγκεκριμένο πεδίο και την ανάγκη διεξαγωγής περισσότερων ερευνών. Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε ειδικότερα στον ρόλο που διαδραματίζουν δύο από τους πιο σημαντικούς παράγοντες στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών στη Γ2, το περικείμενο και η μητρική γλώσσα, και θα παρουσιάσουμε τις κυριότερες πειραματικές μελέτες που έχουν διερευνήσει τους παράγοντες αυτούς Ο ρόλος του περικειμένου Από τη δεκαετία του 60 η ανάπτυξη ψυχογλωσσικών μοντέλων κατανόησης, όπως αυτά των Goodman (1967) και Smith (1971), έστρεψε το ενδιαφέρον της διδασκαλίας του λεξιλογίου από την εκμάθηση μεμονωμένων λέξεων στην εκμάθηση λέξεων μέσα από κείμενα (Huckin & Bloch 1993: 154). Έκτοτε, η στρατηγική κατανόησης των σημασιών των λέξεων βάσει του περικειμένου (στο εξής χάριν συντομίας περικειμενική στρατηγική), η οποία εντάσσεται στη γενικότερη στρατηγική των λεξικών συνεπαγωγών 72, έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης πολυάριθμων ερευνών έως σήμερα στο πεδίο της κατάκτησης της Γ2 73. Αυτό οφείλεται αφενός στην αναγνώριση του πολύ σημαντικού ρόλου που διαδραματίζει το περικείμενο στην κατάκτηση του λεξιλογίου και της Γ2 γενικότερα (Huckin & Jin 1987, Nagy 1997, Nation & Coady κεφάλι, οπότε μπορεί να σημαίνει είτε ότι «μου έρχεται μια καλή ιδέα», επειδή ο εγκέφαλος οξυγονώνεται, είτε ότι «θυμώνω» (σημασία που έχει άλλωστε και στην Ελληνική η φράση «μου ανέβηκε το αίμα στο κεφάλι»). 72 Ειδική αναφορά στο θέμα αυτό έχει γίνει στην ενότητα Ενδεικτική αναφορά: Bensoussan & Laufer (1984), Haastrup (1991), Hu & Nassaji (2014), Huckin & Bloch (1993), Liu & Nation (1985), Mondria & Wit-de Boer (1991), Nagy (1997), Nassaji (2003), Van Parreren & Schouten -Van Parreren (1981), Wesche & Paribakht (2010). 52

74 1988, Van Parreren & Schouten-van Parreren 1981) και αφετέρου στους περιορισμούς στους οποίους υπόκειται η σχετική στρατηγική. Έτσι, αρκετές μελέτες επικεντρώθηκαν στη διερεύνηση των παραγόντων που περιορίζουν την αποτελεσματικότητά της. Στην επόμενη ενότητα θα αναφερθούμε στους σημαντικότερους από αυτούς εστιάζοντας ιδιαίτερα σε όσους σχετίζονται αμεσότερα με το θέμα της παρούσας έρευνας. Η αξιοποίηση του περικειμένου κατά την κατανόηση των μεταφορικών σημασιών αποτελεί ειδικότερη περίπτωση εφαρμογής της περικειμενικής στρατηγικής εν γένει και, από αυτή την άποψη, οι μελέτες που αφορούν την κατανόηση των σημασιών των λέξεων γενικότερα και των πολύσημων λέξεων πιο ειδικά μπορούν να μας βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση του φαινομένου Περιορισμοί της περικειμενικής στρατηγικής Από τους παράγοντες που -βάσει της βιβλιογραφίας- μπορεί να αναστείλουν την αξιοποίηση του περικειμένου από τους μαθητές της Γ2 ή να αποδυναμώσουν την αποτελεσματικότητα της σχετικής στρατηγικής βασικότεροι είναι οι εξής: (1) Απουσία περικειμενικών ενδεικτών (Laufer 1997α: 28). Αυτονόητο είναι πως απαραίτητη προϋπόθεση για την ανεύρεση της σημασίας μιας λέξης από το περικείμενο είναι η παρουσία περικειμενικών ενδεικτών, κάτι που δεν ισχύει όμως πάντοτε σε αυθεντικά κείμενα, με αποτέλεσμα η εφαρμογή της σχετικής στρατηγικής να καθίσταται αδύνατη σε ορισμένες περιπτώσεις. (2) Ανεπάρκεια περικειμενικών ενδεικτών (partial clues). Πολλές φορές οι ενδείκτες που παρέχει το περικείμενο δύνανται να οδηγήσουν σε μια εν μέρει ορθή συνεπαγωγή, δηλαδή μπορούν να βοηθήσουν τον μαθητή να προσεγγίσει τη γενική σημασία της λέξης, αλλά δεν του επιτρέπουν να φτάσει στην ακριβή σημασία της (Laufer 1997α: 29-30). Επίσης, δεν είναι όλοι οι περικειμενικοί ενδείκτες το ίδιο σαφείς και εμφανείς, όπως αυτοί που ορίζουν τη λέξη ή την επεξηγούν με σαφήνεια, με παραδείγματα ή άλλους τρόπους. Υπάρχουν και έμμεσοι ενδείκτες, στους οποίους ανήκουν, για παράδειγμα, οι συνάψεις, οι αντιθετικές σχέσεις, τα ζεύγη λέξεων, τα σημεία στίξης (Bensoussan & Laufer 1984: 21), οι οποίοι προφανώς δεν παρέχουν εξίσου ισχυρά ερείσματα στις συνεπαγωγικές διεργασίες των μαθητών. (3) Αδυναμία αξιοποίησης των περικειμενικών ενδεικτών (unusable contextual clues) (Laufer 1997α: 28-29). Ακόμη και αν το περικείμενο παρέχει αρκετούς και υψηλής συνεπαγωγικής αξίας ενδείκτες, ενδέχεται οι μαθητές να μην είναι σε θέση να τους αξιοποιήσουν λόγω ανεπαρκούς λεξιλογικής γνώσης (Haynes 1993, Haynes & Baker 53

75 1993, Liu & Nation 1985, Nagy 1997, Sheffelbine 1990). Σύμφωνα με έρευνες που έχουν διεξαχθεί, για να συναγάγουν οι μαθητές τη σημασία των λέξεων από το περικείμενο, το ποσοστό των άγνωστων λέξεων του κειμένου δεν θα πρέπει να ξεπερνάει το 2% του συνολικού αριθμού των λέξεων ή το 5% ανάλογα με τον αναγνωστικό ή μαθησιακό στόχο (Hirsh & Nation 1992, Hu & Nation 2000, Laufer 1997α, Liu & Nation 1985). Αυτό σημαίνει ότι μαθητές με περιορισμένο εύρος λεξιλογικής γνώσης δεν θα είναι σε θέση να αξιοποιήσουν τους περικειμενικούς ενδείκτες, ιδιαίτερα σε ένα αυθεντικό, μη απλοποιημένο κείμενο. Επίσης, σημαντικό ρόλο στη δυνατότητα αξιοποίησης των ενδεικτών παίζει και η θέση τους. Έχει βρεθεί ότι η εγγύτητα ενός ενδείκτη στη λέξη-στόχο επηρεάζει θετικά την αξιοποίησή του, ενώ οι απομακρυσμένοι ενδείκτες έχουν μικρές πιθανότητες να γίνουν αντιληπτοί από τους μαθητές και κατ επέκταση να αξιοποιηθούν στη λεξική συνεπαγωγή. Στην έρευνα των Huckin & Bloch (1993), για παράδειγμα, οι περισσότερο προτιμώμενοι και επιτυχείς ενδείκτες ήταν αυτοί που βρίσκονταν μέσα στην ίδια πρόταση με τη λέξη-στόχο και μάλιστα οι πλησιέστεροι. Δυσκολία αξιοποίησης ενδεικτών του ευρύτερου κειμενικού περιβάλλοντος είχε εντοπιστεί επίσης νωρίτερα και από τους Huckin & Jin (1987), ενώ σε πρόσφατη έρευνα των Hu & Nassaji (2014) βρέθηκε ότι οι μαθητές με το υψηλότερο ποσοστό επιτυχίας στις συνεπαγωγές -εκτός των άλλων πηγών γνώσης- ήταν ικανοί να αξιοποιούν το ευρύτερο περικείμενο, δηλαδή ενδείκτες που βρίσκονται πέρα από τα στενά όρια της λέξης και της πρότασης. Αυτό υποδεικνύει ότι οι απομακρυσμένοι ενδείκτες δεν έχουν μεγάλες πιθανότητες να αξιοποιηθούν από μαθητές που δεν έχουν αναπτύξει επαρκώς τη συγκεκριμένη στρατηγική. (4) Μη αξιοποίηση ή παρερμηνεία των περικειμενικών ενδεικτών (suppressed clues). Όπως υποστηρίζει η Laufer (1997α: 30), εφόσον «η κατανόηση είναι ένα ψυχογλωσσικό παιχνίδι ανεύρεσης των σημασιών» (Goodman 1967), οι επιτυχημένοι παίκτες θα πρέπει, μεταξύ άλλων, να χρησιμοποιούν τις δικές τους εμπειρίες και έννοιες. Έτσι, οι προϋπάρχουσες γνώσεις σχετικά με το θέμα του κειμένου και τα συναφή σχήματα 74 που ανακαλεί ο αναγνώστης παίζουν καθοριστικό ρόλο στην αξιοποίηση του περικειμένου, καθώς επηρεάζουν τις αναγνωστικές του αναμονές, στις οποίες βασίζει τις συνεπαγωγές του. Η στρατηγική αυτή μπορεί να λειτουργεί άψογα, εκτός από τις περιπτώσεις που οι προσδοκίες και οι αντιλήψεις του αναγνώστη 74 Βλ. υποσημείωση 53 για τη σημασία του όρου. 54

76 διαφέρουν από αυτές του συγγραφέα. Σύμφωνα, μάλιστα, με τη Laufer (1997α: 30), βάσει πειραματικών δεδομένων (Laufer & Sim 1985), η επίδραση των προηγούμενων γνώσεων μπορεί να αποδειχθεί τόσο ισχυρή, ώστε ο μαθητής να αγνοήσει ή να παρερμηνεύσει τους διαθέσιμους περικειμενικούς ενδείκτες (λεξικούς και συντακτικούς), όταν οι απόψεις του συγγραφέα διαφέρουν από τις δικές του. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να ερμηνεύει τις λέξεις έτσι, ώστε να συμφωνούν με τις δικές του αντιλήψεις και όχι με αυτό που αναφέρεται στο κείμενο βάσει των προθέσεων του συγγραφέα. Μη αξιοποίηση ή παρερμηνεία των περικειμενικών ενδεικτών έχει επίσης παρατηρηθεί και σε περιπτώσεις που ο μαθητής δεσμεύεται από προϋπάρχουσες λεξικές γνώσεις (Huckin & Bloch 1993: ), οι οποίες ατυχώς συσχετίζονται είτε με τη μορφή της λέξης (π.χ. περιπτώσεις παρώνυμων λέξεων) (βλ. παρακάτω) είτε με τη σημασία της, όταν πρόκειται για πολύσημες λέξεις των οποίων η γνωστή σημασία είναι ακατάλληλη στο συγκεκριμένο περικείμενο. Στις περιπτώσεις αυτές δημιουργείται στους μαθητές η ψευδαίσθηση ότι γνωρίζουν τη λέξη, με αποτέλεσμα να παραβλέπουν τους διαθέσιμους περικειμενικούς ενδείκτες ή να τους παρερμηνεύουν -υπό το πρίσμα της λεξικής γνώσης που εσφαλμένα έχουν ενεργοποιήσει- και να καταλήγουν σε μια λανθασμένη ερμηνεία (βλ. και Laufer 1997α: 26-27). Ειδικότερα, στην έρευνα των Huckin & Bloch (1993) βρέθηκε ότι το περικείμενο αξιοποιήθηκε επιτυχώς σε περισσότερες από τις μισές περιπτώσεις (25/44) τόσο στην παραγωγή λεξικών συνεπαγωγών όσο και στον έλεγχό τους. Στις περιπτώσεις παρερμηνείας, εντούτοις, η αποτυχία οφειλόταν στο ότι οι συμμετέχοντες δεν είχαν αξιοποιήσει τους περικειμενικούς ενδείκτες, επειδή είχαν προβεί σε ατυχή συσχέτιση με προηγούμενη λεξική γνώση, η οποία τους είχε οδηγήσει τις μισές φορές από αυτές σε εσφαλμένη αναγνώριση της λέξης (mistaken ID) 75. Όπως επισημαίνουν, μάλιστα, οι Huckin & Bloch (1993: 166) στις περισσότερες από αυτές τις περιπτώσεις υπήρχαν διαθέσιμοι περικειμενικοί ενδείκτες που ήταν ασύμβατοι με την εσφαλμένη ερμηνεία και επομένως θα μπορούσαν να είχαν αφυπνίσει τους συμμετέχοντες ως προς το λάθος, αλλά είτε δεν τους παρατήρησαν είτε δεν τους έδωσαν τη δέουσα σημασία. Τα ευρήματα αυτά τούς οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι περικειμενικοί ενδείκτες φαίνεται 75 Κατά τους Huckin & Bloch (1993: 160) πρόκειται για περιπτώσεις που οι μαθητές συγχέουν μια λέξη με κάποια άλλη παρόμοια. Ως παράδειγμα παραθέτουν την εσφαλμένη ανάγνωση του appliers ως pillars. Σημειώνουν, μάλιστα, ότι ο όρος mistaken ID αντιστοιχεί στους όρους synforms της Laufer (1988) και mismatches των Ηolmes & Ramos (1993). 55

77 να ασκούν μικρή επιρροή όταν ο μαθητής δεσμεύεται από προϋπάρχουσα λεξική γνώση (Huckin & Bloch 1993: ). Παρόμοια ευρήματα αναφέρουν και οι Bensoussan & Laufer (1984) στην έρευνά τους, όσον αφορά την παρερμηνεία των περικειμενικών ενδεικτών λόγω της παρεμβολής προηγούμενης λεξικής γνώσης. Συγκεκριμένα, οι αποτυχημένες συνεπαγωγές οφείλονταν κυρίως στην παρερμηνεία ιδιωτισμών (π.χ. κυριολεκτική ερμηνεία της φράσης on the grounds ως on the earth ) και λέξεων με απατηλή μορφολογική δομή (π.χ. παρερμηνεία του incostant ως internal constant ) καθώς και στη σύγχυση των λέξεων-στόχων με παρώνυμες λέξεις (synophones/ synographs) 76 (π.χ. παρανάγνωση του implication ως application ) και ψευδώς συγγενείς λέξεις (false cognates), δηλαδή λέξεις που παρουσιάζουν φωνητική ομοιότητα με κάποια άλλη λέξη στη Γ1, αλλά διαφοροποιούνται ως προς τη σημασία (π.χ. η λέξη mental συσχετίστηκε ατυχώς με τη λέξη mentali στα εβραϊκά που σημαίνει emotional ) (Bensoussan & Laufer 1984: 20-21) 77. Τα μεγαλύτερα προβλήματα παρερμηνείας, ωστόσο, στη συγκεκριμένη έρευνα προκλήθηκαν από τη γνωστή σημασία πολύσημων λέξεων στις περιπτώσεις που ήταν ακατάλληλη για το συγκεκριμένο περικείμενο. Ειδικότερα, βρέθηκε ότι στο 20% των περιπτώσεων που η συνεπαγωγή αφορούσε πολύσημη λέξη οι συμμετέχοντες κατέληξαν σε μια εσφαλμένη ερμηνεία. Συνολικά, το περικείμενο βοήθησε τις λεξικές συνεπαγωγές μόνο στο 24% του συνολικού δείγματος, ενώ στο υπόλοιπο 76% δεν είχε θετικό αποτέλεσμα. Αποτιμώντας τα ευρήματα αυτά οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ανεύρεση της σημασίας μιας λέξης βάσει συνεπαγωγών δεν είναι τόσο μια λειτουργία χρήσης του περικειμένου όσο μια εφαρμογή προειλημμένων ιδεών που οι μαθητές τείνουν να έχουν για τη σημασία μιας λέξης ή φράσης. Ας σημειωθεί όμως ότι σαφείς περικειμενικοί ενδείκτες παρέχονταν μόνο για το 13% των λέξεων, ενώ έμμεσοι για το 28% του συνολικού δείγματος. Αυτό ίσως εξηγεί και γιατί τα ποσοστά αξιοποίησης των περικειμενικών ενδεικτών στην εν λόγω έρευνα είναι πολύ χαμηλότερα συγκριτικά με τα αντίστοιχα αποτελέσματα της έρευνας των Huckin & Bloch (1993), στην οποία, σημειωτέον, το 76 Οι περιπτώσεις αυτές εντάσσονται στην ευρύτερη κατηγορία των περιπτώσεων που η Laufer (1997α: 26, 1997β: ) ονομάζει synforms, δηλαδή ζεύγη/ ομάδες λέξεων που παρουσιάζουν μερική φωνητική ή μορφολογική ομοιότητα. Για την απόδοση των όρων αυτών ως παρώνυμα στην Ελληνική υιοθετήθηκε η πρόταση της Ιακώβου (2009) να συσχετιστεί ο όρος synforms µε την εννοιακή σχέση της παρωνυµίας, όπως περιγράφεται στον Ξυδόπουλο (2008: ). 77 Για αναλυτικότερη παρουσίαση όλων αυτών των περιπτώσεων απατηλής διαφάνειας (deceptive transparency) βλ. Laufer (1997α). Βλ. επίσης Ιακώβου (2009: 78-80) για σχετικά παραδείγματα από την Ελληνική. 56

78 95% των λέξεων των κειμένων που χρησιμοποιήθηκαν ήταν γνωστές και τα κείμενα είχαν ελεγχθεί για την καθοδηγητική τους καταλληλότητα. Επομένως, η ιδιαίτερα έντονη τάση προσήλωσης των συμμετεχόντων σε στρατηγικές που αφορούσαν την αξιοποίηση της λέξης μπορεί να οφείλεται μεταξύ άλλων και στην ποσοτική και ποιοτική ανεπάρκεια των περικειμενικών ενδεικτών. Σε νεότερη έρευνα (Αντωνίου-Ιωαννίδη 2008) με μαθητές της Ελληνικής ως Γ2, στην οποία διερευνήθηκαν οι παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση πολύσημων λέξεων, η στρατηγική αξιοποίησης των περικειμενικών ενδεικτών (συγκεκριμένες λέξεις ή φράσεις του περικειμένου ή το νόημα του άμεσου κειμενικού περιβάλλοντος της λέξης-στόχου) ήταν η συχνότερα χρησιμοποιούμενη (75%) και μόνο στο 7% των περιπτώσεων οι εσφαλμένες συνεπαγωγές οφείλονταν σε προσκόλληση των μαθητών στη γνωστή σημασία. Στα ευρήματα, μάλιστα, εντοπίστηκαν ενδείξεις ότι η αδυναμία απεμπλοκής από τη γνωστή σημασία σχετιζόταν με τον βαθμό καθοδηγητικότητας του περικειμένου -η οποία είχε ελεγχθεί με ειδική έρευνα σε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής- και κυρίως με την απουσία αρνητικών ενδεικτών, δηλαδή στοιχείων που θα δημιουργούσαν αντίφαση με την ήδη γνωστή σημασία, ώστε να ωθηθούν οι μαθητές στην αναζήτηση μιας άλλης. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι στο 28% των περιπτώσεων η γνωστή σημασία είχε αναφερθεί από τους συμμετέχοντες ως πηγή γνώσης που τους είχε βοηθήσει στην κατανόηση των λέξεων-στόχων. Συνοψίζοντας, από την ανωτέρω βιβλιογραφική ανασκόπηση προκύπτει ότι το περικείμενο αποτελεί μια σημαντική πηγή γνώσης στην κατανόηση των σημασιών των λέξεων, αλλά η αξιοποίησή του υπόκειται σε ποικίλους περιορισμούς. Οι διαφοροποιήσεις ως προς τον βαθμό επιτυχούς αξιοποίησης του περικειμένου που παρατηρούνται στα ευρήματα των ερευνών που προαναφέρθηκαν φαίνεται να οφείλονται στην αλληλεπίδραση ποικίλων παραγόντων, όπως ο διαφορετικός βαθμός καθοδηγητικότητας του περικειμένου και της αναλογίας γνωστών/ άγνωστων λέξεων. Ειδικότερα τα ευρήματα που αφορούν τις πολύσημες λέξεις έχουν ιδιαίτερη αξία για τη διερεύνηση των στρατηγικών κατανόησης της μεταφοράς σε σχέση με το περικείμενο. Θα μπορούσε, βέβαια, να ισχυριστεί κανείς ότι δεν συνδέονται όλες οι σημασίες των πολύσημων λέξεων με σχέση μεταφορικής επέκτασης η οποία θα μπορούσε να γίνει εύκολα αντιληπτή σε ένα συγχρονικό επίπεδο από τους μαθητές της Γ2. Ωστόσο, και σε αυτές τις περιπτώσεις υπάρχει ένα κοινό σημείο μεταξύ πολυσημίας και μεταφοράς, το ότι οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με μια λέξη της οποίας η γνωστή σημασία δεν είναι κατάλληλη στο συγκεκριμένο περικείμενο. Από 57

79 αυτή την άποψη, τα ευρήματα των σχετικών ερευνών παρουσιάζουν ενδιαφέρον για την έρευνά μας, καθώς μάς παρέχουν σημαντικές πληροφορίες για τη διεπίδραση γνωστής σημασίας και περικειμενικών ενδεικτών. Οι πειραματικές μελέτες, άλλωστε, που εξετάζουν τον ρόλο του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών ειδικότερα είναι ελάχιστες και συνήθως δεν εστιάζουν στο περικείμενο, αλλά το εξετάζουν ως μεταβλητή που διεπιδρά με τη μητρική ή κάποιον άλλο παράγοντα. Για τον λόγο αυτό, οι σχετικές πειραματικές έρευνες θα παρουσιαστούν από κοινού σε επόμενη ενότητα, μετά την παρουσίαση της επίδρασης του ρόλου της Γ Ο ρόλος της Γ1 Η επίδραση της μητρικής γλώσσας (transfer/ cross-linguistic influence) 78 στην κατάκτηση της Γ2 είναι ένα από τα πιο πολυσυζητημένα θέματα στον χώρο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, όπως μαρτυρούν άλλωστε και οι πολυάριθμες μελέτες που έχουν δημοσιευθεί και συνεχίζουν να δημοσιεύονται έως σήμερα 79. Τη δεκαετία του 50 υπό την επίδραση κυρίως του έργου του Lado (1957) Linguistics across cultures γίνεται μια συστηματική προσπάθεια αντιπαραβολικής ανάλυσης γλωσσών (Γ1 vs Γ2) (Contrastive Analysis) με στόχο να προβλεφθούν οι δυσκολίες που πρόκειται να αντιμετωπίσουν οι μαθητές της Γ2. Το όλο εγχείρημα βασίζεται στην υπόθεση ότι τα άτομα τείνουν να μεταφέρουν μορφές και σημασίες από τη μητρική 78 Ο όρος transfer (μεταφορά/ μεταβίβαση) είναι παλαιότερος η χρήση του ανάγεται τουλάχιστον στον 19 ο αιώνα (για μια αναλυτική ιστορική ανασκόπηση βλ. Odlin 2016). Σύμφωνα με τον Kellerman (1977: 131, σημ. 1) ο εν λόγω όρος αναφέρεται «[στην] ψυχολογική διεργασία κατά την οποία ο μαθητής, ενσυνείδητα ή μη, ενσωματώνει στοιχεία της μητρικής του γλώσσας στην παραγωγή της γλώσσαςστόχου» και αντιδιαστέλλεται προς τον όρο παρεμβολή (interference), που αναφέρεται «αποκλειστικά στην εμφάνιση λαθών στη γλώσσα-στόχο, τα οποία από γλωσσολογική άποψη μπορούν να αποδοθούν στην επίδραση της μητρικής». Από την άλλη, ο Kellerman σημειώνει ότι και η μεταβίβαση (transfer) μπορεί να οδηγήσει σε παρεμβολή, αλλά όχι απαραίτητα. Αργότερα, προτάθηκε ο ευρύτερος και πιο ουδέτερος θεωρητικά όρος cross-linguistic influence (διαγλωσσική επίδραση/ επιρροή) (Sharwood Smith 1983, Sharwood Smith & Kellerman 1986), μεταξύ άλλων και λόγω του ότι οι προηγούμενοι όροι είχαν συνδεθεί με τη Συμπεριφοριστική Θεωρία. Σύμφωνα με τους Sharwood Smith & Kellerman (1986: 1), η διαγλωσσική επίδραση/ επιρροή μπορεί να καλύψει και τη μεταβίβαση αλλά και άλλα φαινόμενα, όπως η παρεμβολή, η αποφυγή, ο δανεισμός και γλωσσικές απώλειες που σχετίζονται με τη Γ2. Προτείνουν, μάλιστα, τη διατήρηση του όρου transfer για να δηλώνει αποκλειστικά «εκείνες τις διεργασίες που οδηγούν στην ενσωμάτωση στοιχείων από μία γλώσσα σε μία άλλη». Στο πλαίσιο της παρούσας μελέτης, επειδή η απόδοση του όρου transfer ως μεταφορά στην Ελληνική συμπίπτει με την απόδοση του όρου metaphor, προς αποφυγή σύγχυσης, προτιμήθηκαν κατά περίπτωση οι όροι (διαγλωσσική) επίδραση/ επιρροή, μεταβίβαση, παρεμβολή με την έννοια που προτείνεται από τους Sharwood Smith & Kellerman (1986) για τον όρο transfer. 79 Μερικές από τις πιο σημαντικές και τις πιο πρόσφατες σχετικές μελέτες που θα μπορούσαν να αναφερθούν ενδεικτικά είναι οι εξής: Alonso (2016), Arabski (2006), Gass & Selinker (1992, 1983), Jarvis & Pavlenko (2008), Kellerman (1995, 1983, 1979, 1977), Kellerman & Sharwood Smith (1986), Odlin (1989), Ringbom (2007), Yu & Odlin (2015). 58

80 στην ξένη γλώσσα και κουλτούρα τόσο σε παραγωγικό όσο και σε προσληπτικό επίπεδο. Έτσι, για τον μαθητή που έρχεται σε επαφή με μια ξένη γλώσσα εκείνα τα στοιχεία που είναι όμοια με τη μητρική του θα είναι απλά γι αυτόν, ενώ εκείνα που είναι διαφορετικά θα είναι δύσκολα (Lado 1957: 2). Η προσέγγιση αυτή είχε τεράστια απήχηση στον χώρο της κατάκτησης της Γ2, καθώς αποτέλεσε τη βάση για εκατοντάδες μελέτες αντιπαραβολικής ανάλυσης. Δέχτηκε, ωστόσο, και πολύ έντονη κριτική, κυρίως λόγω της σύνδεσής της με τον Συμπεριφορισμό καθώς και επειδή είχε εστιάσει το ενδιαφέρον της μονομερώς στην επίδραση της Γ1 παραβλέποντας άλλους εξίσου σημαντικούς παράγοντες στην εκμάθηση της Γ2 80. Αυτό οδήγησε σε μία πρόσκαιρη μείωση του ενδιαφέροντος για τη διαγλωσσική επιρροή μέχρι τα τέλη περίπου της δεκαετίας του 70, οπότε και αναζωπυρώθηκε το ενδιαφέρον των ερευνητών υπό το φως νέων ευρημάτων που αποδείκνυαν τον σημαντικό ρόλο της Γ1. Οι Gass & Selinker (1992: 7) γράφουν χαρακτηριστικά: «Υπάρχουν πλέον ακαταμάχητες αποδείξεις ότι η επίδραση της μητρικής είναι πράγματι ένα υπαρκτό και κεντρικό φαινόμενο που θα πρέπει να λαμβάνεται υπ όψιν σε κάθε ολοκληρωμένη θεώρηση των διεργασιών κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας». Επισημαίνουν παράλληλα τις απόπειρες ερευνητών (Gass 1979, Kellerman 1979, 1977, Sharwood Smith 1979) να συμφιλιώσουν την προσέγγιση της επίδρασης της μητρικής με τη γνωστική προσέγγιση. Υποστηρίζουν ότι είναι συμβατό να θεωρήσουμε την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας και από τις δύο οπτικές συγχρόνως, αφενός ως μία διεργασία ελέγχου υποθέσεων, κατά την οποία οι μαθητές δημιουργούν σώματα γνώσεων από τα διαθέσιμα δεδομένα της δεύτερης γλώσσας, και αφετέρου ως μία διεργασία χρήσης γνώσεων της Γ1 καθώς και άλλων γλωσσών που κατέχουν οι μαθητές (Gass & Selinker 1992: 6) Ψυχοτυπολογία και μεταβιβασιμότητα Πολύ σημαντική ώθηση στην εκ νέου θεώρηση της επίδρασης της Γ1 μετά τα τέλη της δεκαετίας του 70 έδωσαν μεταξύ άλλων και οι μελέτες του Kellerman (1983, 1979, 1977), με τις οποίες το κέντρο βάρους μετατοπίστηκε από την καθαρά γλωσσολογική, αντιπαραβολική ανάλυση, στην ψυχογλωσσολογική προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία η επίδραση της μητρικής δεν εξαρτάται μόνο από τις ομοιότητες και τις διαφορές 80 Για αναλυτική αναφορά στην κριτική που ασκήθηκε στην Αντιπαραβολική Ανάλυση βλ. Kellerman (1977). 59

81 των γλωσσών αλλά και από την ενεργό εμπλοκή του ίδιου του μαθητή στην όλη διαδικασία. Ειδικότερα, ο Kellerman επισήμανε δύο βασικούς παράγοντες που μπορεί να διευκολύνουν ή να παρεμποδίσουν τη μεταβίβαση στοιχείων από τη Γ1 στη Γ2, την ψυχοτυπολογία (psychotypology) των μαθητών και τη μεταβιβασιμότητα (transferability) των στοιχείων της Γ1. Όσον αφορά τον πρώτο παράγοντα, ο Kellerman (1983, 1977) υποστηρίζει ότι δεν είναι αρκετό να συγκρίνουμε τις τυπολογίες της Γ1 και της Γ2 εντοπίζοντας ομοιότητες και διαφορές. Εκείνο που πρέπει επίσης να λαμβάνεται υπ όψιν είναι η ψυχοτυπολογία των μαθητών, δηλαδή οι προσωπικές τους πεποιθήσεις για την τυπολογική εγγύτητα ή απόσταση μεταξύ δύο γλωσσών που πυροδοτούν ή περιορίζουν τη χρήση της Γ1. Πειραματικά δεδομένα από μαθητές με κοινή Γ1 και διαφορετική Γ2 υποδεικνύουν ότι η διαφορετική αντίληψη των μαθητών για την απόσταση της Γ1 από τη Γ2 μπορεί να επηρεάσει τη γλωσσική τους συμπεριφορά. Για παράδειγμα, σε σχετικό πείραμα (Jordens 1977) βρέθηκε ότι Δανοί μαθητές της Γερμανικής ως Γ2 έτειναν να δέχονται ως σωστές ιδιωτισμικές εκφράσεις στη Γ2 που προέρχονταν από τη Γ1, ανεξάρτητα από το εάν ήταν πραγματικά ορθές. Αντίθετα, σε αντίστοιχο πείραμα του Kellerman (1977) με Δανούς μαθητές της Αγγλικής ως Γ2 καταγράφηκε η αντίθετη τάση οι μαθητές, δηλαδή, έτειναν να απορρίπτουν τις ιδιωτισμικές εκφράσεις της Γ2 που προέρχονταν από τη Γ1. Η ερμηνεία στην οποία καταλήγει ο Kellerman (1983, 1977), συγκρίνοντας τα αποτελέσματα των δύο ερευνών, είναι ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται την ομοιότητα της Δανέζικης γλώσσας με τη Γερμανική ως μεγαλύτερη απ ό,τι με την Αγγλική στην περίπτωση των ιδιωτισμικών εκφράσεων. Σε αντίθεση, μάλιστα, με ό,τι είχε υποστηριχτεί νωρίτερα στο πλαίσιο της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης, ο Kellerman (1979: 39), βάσει και άλλων εμπειρικών δεδομένων 81, ισχυρίζεται ότι όσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση, αντιληπτικά, ανάμεσα στη μητρική και τη γλώσσα-στόχο, τόσο λιγότερες είναι οι πιθανότητες παρεμβολής της Γ1. Ο άλλος σημαντικός παράγοντας που μπορεί να επηρεάσει τη μεταβίβαση στοιχείων από τη Γ1 στη Γ2, η μεταβιβασιμότητα ενός στοιχείου της Γ1, κατά τον Kellerman (1983: 117), πηγάζει από τις ίδιες τις αντιλήψεις του μαθητή για τις πιθανότητες που έχει το συγκεκριμένο στοιχείο να μεταβιβαστεί στη Γ2. Έτσι, υποστηρίζει ότι, εάν ένα χαρακτηριστικό θεωρείται χαμηλής συχνότητας, μη κανονικό, 81 Για αναλυτική παρουσίαση των ευρημάτων των σχετικών ερευνών βλ. Kellerman (1979, 1977). 60

82 σημασιολογικά ή συντακτικά ασαφές, ή ιδιαίτερο υπό οποιαδήποτε άλλη έννοια, δηλαδή «ψυχογλωσσικά χαρακτηρισμένο», τότε η μεταβιβασιμότητά του θα είναι αντιστρόφως ανάλογη προς τον βαθμό χαρακτηρισμού του. Επομένως, η μεταβιβασιμότητα είναι ένα από τα στοιχεία που καθορίζουν εάν μία δομή της Γ1 θα αντιμετωπιστεί ως γλωσσικά εξειδικευμένη (δηλαδή μη μεταβιβάσιμη στη δεδομένη Γ2) ή γλωσσικά ουδέτερη (δηλαδή, μεταβιβάσιμη στη δεδομένη Γ2). Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας που φαίνεται να επηρεάζει, βάσει πειραματικών δεδομένων, τη μεταβιβασιμότητα ενός στοιχείου της Γ1 είναι η πυρηνικότητα (coreness) της σημασίας του. Τα ευρήματα των πειραμάτων του Kellerman επιβεβαίωσαν την υπόθεσή του ότι μια λέξη έχει περισσότερες πιθανότητες να μεταβιβαστεί όσο εγγύτερη είναι η σημασία της στην πυρηνική σημασία (core meaning) 82. Έναν πιο περιθωριακό ρόλο βρέθηκε να παίζει και ο βαθμός στον οποίο μια σημασία είναι συγκεκριμένη ή αφηρημένη. Ειδικότερα, μια σημασία που χαρακτηρίζεται [+συγκεκριμένη], θα είναι πιο μεταβιβάσιμη από μία που χαρακτηρίζεται [+αφηρημένη] και ειδικότερα από τη μεταφορική της επέκταση (Kellerman 1979: 47, 52). Επίσης, ο Kellerman υποστηρίζει ότι οι δύο αυτοί παράγοντες, η ψυχοτυπολογία των μαθητών για τη Γ2 και η μεταβιβασιμότητα ενός στοιχείου της Γ1 αλληλεπιδρούν. Έτσι, υποθέτει ότι η μεταβίβαση ενός στοιχείου από τη Γ1 στη Γ2 θα παρεμποδιστεί, (1) όταν η Γ1 και η Γ2 γίνονται αντιληπτές ως μη σχετιζόμενες και (2) όταν μία συγκεκριμένη δομή της Γ1 γίνεται αντιληπτή ως έντονα χαρακτηρισμένη. Περαιτέρω υποθέτει ότι τα αποτελέσματα των δύο παραγόντων μπορεί να αλληλοεπηρεάζονται στον ρόλο τους ως περιοριστικοί παράγοντες -δηλαδή μια πολύ χαρακτηρισμένη δομή μπορεί να μεταβιβαστεί σε μία «κοντινή» γλώσσα, ενώ μια σχετικά μη χαρακτηρισμένη δομή μπορεί να μη μεταφερθεί σε μία «μακρινή» γλώσσα (Kellerman 1983: 128). Άλλο ένα ενδιαφέρον σημείο είναι ότι η ανάπτυξη της ψυχοτυπολογίας ενισχύεται αναπόφευκτα από την απόκτηση και την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων (metacognitive skills), στις οποίες μπορεί να υπαχθεί η μεταγλωσσική επίγνωση (metalinguistic awareness). Παράγοντες που μπορεί να την επηρεάσουν - στην περίπτωση των ενηλίκων- είναι οι γενικότερες λαϊκές αντιλήψεις σχετικά με τις γλώσσες, οι οποίες μπορεί να παίξουν ρόλο στη δημιουργία ασαφών προσδοκιών στον αρχάριο μαθητή για τη φύση των άλλων γλωσσών, αλλά και η προσωπική εμπειρία που 82 Ως πυρηνική σημασία μιας λέξης ορίζει ο Kellerman (1979: 47) την πιο συνήθη, μη χαρακτηρισμένη σημασία, αυτή που οι λεξικογράφοι και οι κοινοί άνθρωποι θα παρείχαν πιο γρήγορα/ εύκολα ως ορισμό αυτής της λέξης. 61

83 αποκομίζουν οι μαθητές καθώς έρχονται σε όλο και μεγαλύτερη επαφή με τη Γ2 83, όπως επίσης και η στάση των διδασκόντων ανάλογα με το αν ενθαρρύνουν ή αποθαρρύνουν τη χρήση της Γ1 (Kellerman 1983: 116, 1977: 93 &103) Πειραματικές μελέτες για τη διαγλωσσική/ διαπολιτισμική επίδραση στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών στη Γ2 Παρά τον τεράστιο όγκο της βιβλιογραφίας σχετικά με την επίδραση της Γ1 στην κατάκτηση της Γ2 γενικότερα, οι πειραματικές μελέτες που αφορούν ειδικότερα στη διερεύνηση του ρόλου του διαγλωσσικού/ διαπολιτισμικού παράγοντα στην κατανόηση μεταφορικών σημασιών δεν παρουσιάζουν ανάλογη ποσοτικά εικόνα. Οι περισσότερες από τις μελέτες αυτές εξετάζουν μητρικές γλώσσες με μεγαλύτερη ή μικρότερη απόσταση από την Αγγλική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Παρά τις επιμέρους διαφοροποιήσεις στον σχεδιασμό τους και τον τύπο μη κυριολεκτικής γλώσσας που εξετάζουν (ιδιωτισμικές μεταφορικές εκφράσεις, μεταφορές, μετωνυμίες), τα ευρήματα όλων συγκλίνουν στο ότι η μητρική γλώσσα μπορεί να έχει θετική ή αρνητική επίδραση στην κατανόηση των μεταφορών, ανάλογα με το αν υπάρχει ή δεν υπάρχει αντίστοιχη μεταφορά στη Γ2 σε γλωσσικό και εννοιολογικό επίπεδο. Μία από τις πρωιμότερες πειραματικές μελέτες στον χώρο αυτό, στην οποία βασίστηκαν μεταγενέστερες έρευνες, είναι της Irujo (1986). Στο πείραμά της επιχείρησε να διερευνήσει την επίδραση της Γ1 στην κατανόηση και την παραγωγή ιδιωτισμών από έναν μικρό αριθμό (12) Ισπανόφωνων προχωρημένων μαθητών της Αγγλικής ως Γ2. Προκειμένου να ελέγξει την κατανόηση ειδικότερα, χρησιμοποίησε δύο τύπους εκμαίευσης δεδομένων, ένα τεστ αναγνώρισης της σημασίας (recognition test) με πολλαπλή επιλογή και ένα τεστ κατανόησης (comprehension test), όπου ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να γράψουν τον ορισμό του ιδιωτισμού στην Αγγλική ή την Ισπανική. Διέκρινε τους ιδιωτισμούς σε τρεις διαφορετικές ομάδες: όμοιους (identical), παρόμοιους (similar) 84 και διαφορετικούς (different), με βάση τον βαθμό ομοιότητάς τους (σε γλωσσικό επίπεδο) με τους αντίστοιχους της Γ1. Τα αποτελέσματα, όσον αφορά ειδικότερα την κατανόηση, έδειξαν διαφορές ανάμεσα 83 Γενικότερα, σχετικά με το πώς μπορεί το επίπεδο των μαθητών στη Γ2 να επηρεάσει την ψυχοτυπολογία τους και την αντίληψη της μεταβιβασιμότητας των στοιχείων της Γ1 βλ. Kellerman (1979, 1977). 84 Στην κατηγορία αυτή ενέταξε περιπτώσεις μερικής ομοιότητας ως προς το μορφοσυντακτικό/ λεξιλογικό επίπεδο, για παράδειγμα, την αγγλική έκφραση: To kill two birds with one stone (η αντίστοιχη έκφραση στην Ελληνική σε ελεύθερη μετάφραση είναι «Μ έναν σμπάρο δυο τρυγόνια») με αντίστοιχη ισπανική: Μatar dos pájaros de un tiro (to kill two birds from one shot). 62

84 στην ομάδα των διαφορετικών ιδιωτισμών και τις άλλες δύο ομάδες. Συγκεκριμένα, και στα δύο τεστ οι συμμετέχοντες είχαν εξίσου καλή επίδοση στους όμοιους και παρόμοιους ιδιωτισμούς, αλλά είχαν σημαντικά μεγαλύτερη δυσκολία στους διαφορετικούς ιδιωτισμούς. Η μη διαφοροποίηση ανάμεσα στις ομάδες με όμοιους και παρόμοιους ιδιωτισμούς υποδεικνύουν ότι μικρές διαφορές στη μορφή δεν επηρεάζουν τη διαδικασία. Παρόμοια αποτελέσματα βρέθηκαν και σε άλλες έρευνες που εξέτασαν μητρικές γλώσσες με μεγαλύτερη απόσταση από την Αγγλική ως Γ2 σε σχέση με την προηγούμενη έρευνα. Συγκεκριμένα, ο Charteris-Black (2002) έκανε αντιπαραβολική ανάλυση μη κυριολεκτικών (ιδιωτισμικών) εκφράσεων (figurative units) 85 στην Αγγλική και τη Μαλαισιανή γλώσσα με στόχο να προβλέψει το είδος των προβλημάτων που μπορεί να αντιμετωπίσουν Μαλαισιανοί μαθητές της Αγγλικής ως Γ2 στην κατανόηση και την παραγωγή αυτών των εκφράσεων. Από τη συγκριτική ανάλυση προέκυψαν έξι διαφορετικοί τύποι σχέσεων ανάμεσα στις μεταφορικές εκφράσεις των δύο γλωσσών, καθώς έλαβε υπόψη όχι μόνο τις γλωσσικές ομοιότητες και διαφορές (όπως η Irujo 1986) αλλά και τις εννοιολογικές, όπως επίσης και μία ακόμη σημαντική παράμετρο, εάν οι μη κυριολεκτικές εκφράσεις ήταν πολιτισμικά εξειδικευμένες ή καθολικές. Στην πρώτη περίπτωση, κατά την οποία η εννοιολογική βάση αντανακλά την κωδικοποίηση μιας πολιτισμικά εξειδικευμένης σημασίας, χαρακτήρισε τις μη κυριολεκτικές εκφράσεις αδιαφανείς (opaque), ενώ στη δεύτερη, κατά την οποία οι σημασίες είναι εύκολα προσβάσιμες βάσει γνώσεων που είναι πολιτισμικά ουδέτερες ή καθολικές, τις χαρακτήρισε διαφανείς (transparent). Για να μετρήσει την κατανόηση των μη κυριολεκτικών εκφράσεων, χρησιμοποίησε μία δραστηριότητα πολλαπλής επιλογής, που περιλάμβανε συνολικά 25 στοιχεία με τους παραπάνω τύπους σχέσεων. Σε δείγμα 36 συμμετεχόντων βρέθηκε ότι οι πιο εύκολες είναι οι μη κυριολεκτικές εκφράσεις με ισοδύναμη εννοιολογική βάση και γλωσσική μορφή στη Γ1 και στη Γ2, ενώ οι πιο δύσκολες είναι (α) αυτές που έχουν ισοδύναμη γλωσσική μορφή αλλά διαφορετική εννοιολογική βάση και (β) αυτές που έχουν διαφορετική εννοιολογική βάση και διαφορετική γλωσσική μορφή, αλλά μόνο όταν αντανακλούν πολιτισμικά εξειδικευμένη συμπεριφορά. Άλλοι παράγοντες που βρέθηκε να επηρεάζουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων ήταν στρατηγικές 85 Ορίζει ως figurative unit «μια σύντομη φράση στην οποία οι σημασίες των λέξεων διαφέρουν από τις καθιερωμένες», προκειμένου να αποφύγει τη χρήση του όρου idiom, τον οποίο θεωρεί ιδιαίτερα προβληματικό σε μία αντιπαραβολική μελέτη (Charteris-Black 2002: 108). 63

85 αξιοποίησης της Γ2 που οδήγησαν σε κάποιες περιπτώσεις σε ενδογλωσσική παρεμβολή καθώς και η συχνότητα έκθεσης στις μη κυριολεκτικές εκφράσεις. Αν και ο παράγοντας της συχνότητας χρήσης ελήφθη υπ όψιν στην ερμηνεία των ευρημάτων, στην ανάλυση δεν διαχωρίστηκαν οι περιπτώσεις εκείνες που οι μη κυριολεκτικές εκφράσεις ήταν ήδη γνωστές στους συμμετέχοντες -και άρα επρόκειτο για απλή ανάκληση ήδη γνωστών σημασιών- από τις περιπτώσεις που ήταν άγνωστες και, επομένως, η εύρεση της σημασίας ήταν αποτέλεσμα επίδρασης της μητρικής ή άλλων παραγόντων. Τον παράγοντα της καθολικότητας και της πολιτισμικής εξειδίκευσης στην κατανόηση μεταφορών και μετωνυμιών επιχείρησαν να διερευνήσουν και οι Chen & Lai (2014) σε 28 ενήλικες μαθητές της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας μέσου και ανώτερου μέσου επιπέδου με μητρική γλώσσα την Κινεζική. Επέλεξαν 12 αγγλικές προτάσεις, καθεμία από τις οποίες περιείχε μία μεταφορική ή μετωνυμική έκφραση για το συναίσθημα ΘΥΜΟΣ, και τις χώρισαν σε τέσσερις κατηγορίες με βάση τις διαφορές και τις ομοιότητες που παρουσίαζαν σε σχέση με τις αντίστοιχες κινεζικές ως προς την κυριολεκτική, τη μη κυριολεκτική σημασία και την υποκείμενη εννοιολογική μεταφορά. Οι προτάσεις αυτές εντάχθηκαν σε δραστηριότητα κατά την οποία ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να γράψουν τις ερμηνείες των προτάσεων στη Γ1. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες είχαν την καλύτερη επίδοση στην ερμηνεία των αγγλικών μη κυριολεκτικών εκφράσεων που είχαν ίδιες κυριολεκτικές και μη κυριολεκτικές σημασίες και ίδιες εννοιολογικές μεταφορές στην Κινεζική. Αντιθέτως, οι μη κυριολεκτικές εκφράσεις που ήταν διαφορετικές στη Γ1 σε όλες τις παραμέτρους παρουσίασαν τον μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας στην ερμηνεία τους. Οι πηγές γνώσης που αξιοποιήθηκαν σε αυτές τις περιπτώσεις ήταν οι περικειμενικοί ενδείκτες των προτάσεων και οι νοητικές εικόνες των λέξεων. Επίσης, βρέθηκε ότι οι διαφορές μεταξύ Γ1 και Γ2 σε επίπεδο κυριολεκτικών σημασιών δεν εμπόδισαν την κατανόηση των μη κυριολεκτικών εκφράσεων. Παρόλο που τα παραπάνω ευρήματα συμφωνούν με αυτά των προηγούμενων ερευνών, η συγκεκριμένη έρευνα παρουσιάζει κάποια μειονεκτήματα στον σχεδιασμό της, που πλήττουν την αξιοπιστία των ευρημάτων της. Το πιο σοβαρό είναι ότι οι εκφράσεις που ήταν διαφορετικές στη Γ1 σε όλα τα επίπεδα (δηλαδή, κυριολεκτική, μη κυριολεκτική σημασία και υποκείμενη εννοιολογική μεταφορά) δεν αναμείχθηκαν με το υπόλοιπο δείγμα ούτε δόθηκαν με τυχαία σειρά, αλλά εμφανίζονταν όλες μαζί στο τέλος της δραστηριότητας, σε αντίθεση με τις μη κυριολεκτικές εκφράσεις άλλων 64

86 κατηγοριών που παρουσίαζαν ομοιότητες με αυτές της Γ1 και είχαν τοποθετηθεί στην αρχή της άσκησης. Αυτό σε συνδυασμό με το γεγονός ότι ο χρόνος εκτέλεσης της δραστηριότητας ήταν περιορισμένος (15 λεπτά) μπορεί να λειτούργησαν ως εξωγενείς μεταβλητές που ευνόησαν την ερμηνεία των μη κυριολεκτικών εκφράσεων με αντιστοιχία στη Γ1 έναντι αυτών χωρίς αντιστοιχία, λόγω έλλειψης χρόνου στις δεύτερες. Παρόμοιες ενδείξεις με τις προηγούμενες έρευνες ως προς τη διαγλωσσική και διαπολιτισμική επιρροή στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών εντόπισε και η Azuma (2004) σε σειρά πειραμάτων που διεξήγαγε στο πλαίσιο της διδακτορικής της διατριβής με Ιάπωνες μαθητές της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας 86. Παρά τους περιορισμούς των πειραμάτων της -που οφείλονταν κυρίως στον πολύ μικρό αριθμό στοιχείων που συμπεριέλαβε στο δείγμα της λόγω μεθοδολογικού σχεδιασμού- η ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των δεδομένων παρείχε ενδείξεις διευκόλυνσης της κατανόησης στα στοιχεία που ήταν φορείς των ίδιων ιδεών στη Γ1 και τη Γ2, και το αντίστροφο. Η επίδοση, δηλαδή, των συμμετεχόντων ήταν χαμηλότερη στους συμβατικούς ιδιωτισμούς και ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που περιείχαν πολιτισμικά στοιχεία έναντι αυτών που περιλάμβαναν καθολικά στοιχεία και ως εκ τούτου, ήταν πιο εύκολα κατανοητοί και διαχειρίσιμοι (Azuma 2004: 246). Λόγω των σημαντικών αυτών ενδείξεων, σε επόμενο πείραμά της (2009) επιχείρησε να διερευνήσει σε μεγαλύτερο βάθος και πιο συστηματικά τις θετικές και αρνητικές επιδράσεις της μητρικής γλώσσας στην ερμηνεία μεταφορικών και μετωνυμικών εκφράσεων. Συγκεκριμένα, στο πείραμά της ζήτησε από 56 φυσικούς ομιλητές της Αγγλικής (οι οποίοι προέρχονταν από τρεις διαφορετικές αγγλόφωνες χώρες, Μ. Βρετανία, Αυστραλία και Η.Π.Α.) και 34 Ιάπωνες μαθητές της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας να ερμηνεύσουν 40 μη κυριολεκτικές εκφράσεις (μεταφορές και μετωνυμίες). Να υπενθυμίσουμε 87 ότι όλες οι εκφράσεις δόθηκαν στην Αγγλική, αλλά ορισμένες από αυτές ήταν γνήσιες αγγλικές, ενώ άλλες είχαν ιαπωνική προέλευση, ήταν στην πραγματικότητα, δηλαδή, κατά λέξη μεταφράσεις ιαπωνικών εκφράσεων. Το συνολικό υλικό ήταν χωρισμένο σε τέσσερις διαφορετικές ομάδες εκφράσεων 86 Στα πειράματα αυτά έχει ήδη γίνει αναφορά ως προς τις παραμέτρους της μεταφορικής ικανότητας που εξετάστηκαν στην ενότητα Εδώ παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν ειδικότερα την επίδραση της Γ1. 87 Στο πείραμα αυτό έχει γίνει επίσης αναφορά ως προς τις στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών στη σχετική ενότητα

87 ανάλογα με τις ομοιότητες και τις διαφορές που παρουσίαζαν σε εννοιολογικό ή/ και γλωσσικό επίπεδο στις δύο γλώσσες, Ιαπωνική και Αγγλική. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι αγγλόφωνοι είχαν υψηλές επιδόσεις στις ομάδες των εκφράσεων που παρουσίαζαν ομοιότητες σε εννοιολογικό και γλωσσικό επίπεδο με τις αντίστοιχες ιαπωνικές και σε αυτές που είχαν αγγλική προέλευση, ενώ σημείωσαν χαμηλές επιδόσεις στις ομάδες εκφράσεων που είχαν ιαπωνική προέλευση. Ενδιαφέρον ήταν, επίσης, το εύρημα ότι οι ερμηνείες των μη κυριολεκτικών εκφράσεων όλων των αγγλόφωνων ήταν όμοιες ανεξαρτήτως χώρας προέλευσης. Αυτό υποδηλώνει ότι για τους Αγγλόφωνους συμμετέχοντες η γνώση της γλώσσας τους και ιδιαίτερα ο τρόπος που εκφράζει μη κυριολεκτικές ιδέες αποδείχθηκε ισχυρότερος παράγοντας από ενδεχόμενες διαφορές στο γνωστικό τους υπόβαθρο που θα μπορούσαν να αποδοθούν στο διαφορετικό κοινωνικό, πολιτισμικό και φυσικό περιβάλλον στο οποίο είχαν ζήσει (Azuma 2012). Οι Ιάπωνες, ωστόσο, δεν σημείωσαν εξίσου υψηλές επιδόσεις με τους φυσικούς ομιλητές της Αγγλικής, γεγονός που ίσως οφειλόταν στο ότι όλες οι μεταφορικές και μετωνυμικές εκφράσεις του πειράματος δόθηκαν στην Αγγλική, στη Γ2 δηλαδή των Ιαπώνων, και το επίπεδό τους δεν ήταν τόσο υψηλό όσο των αγγλόφωνων. Δεν υπήρξε, επίσης, μέριμνα να εξασφαλιστεί ότι οι Ιάπωνες θα γνώριζαν την κυριολεκτική σημασία των λέξεων στις μη κυριολεκτικές εκφράσεις, ώστε να προβούν στην απαραίτητη μεταφορική επέκταση. Ωστόσο, οι επιδόσεις τους ήταν υψηλές στις εκφράσεις ιαπωνικής προέλευσης και μέτριες στην ομάδα ομοιότητας με τις αντίστοιχες αγγλικές εκφράσεις σε εννοιολογικό και γλωσσικό επίπεδο. Το γενικότερο συμπέρασμα της έρευνας είναι ότι η μητρική μπορεί να έχει άλλοτε θετικές και άλλοτε αρνητικές επιδράσεις στην κατανόηση των μη κυριολεκτικών σημασιών, ενώ επισημαίνονται ως ιδιαίτερα επικίνδυνες οι εκφράσεις που παρουσιάζουν ομοιότητες σε γλωσσικό επίπεδο (δηλαδή, υπάρχει αντίστοιχη γλωσσική έκφραση στη Γ1 και τη Γ2), αλλά διαφοροποιούνται σημασιολογικά/ εννοιολογικά στις δύο γλώσσες. Τις εκφράσεις αυτές, μάλιστα, σε μεταγενέστερη δημοσίευσή των ευρημάτων της η Azuma (2012: ) τις αποκαλεί μη κυριολεκτικούς ψευδόφιλους (figurative false friends ), όπως ήδη αναφέρθηκε. Δεν ελέγχθηκε, πάντως, αν οι διαφορές που βρέθηκαν μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων και μεταξύ των ομάδων των εκφράσεων ήταν στατιστικά σημαντικές. 66

88 Πειραματικές μελέτες για την αλληλεπίδραση του περικειμένου, των διαγλωσσικών/ διαπολιτισμικών και άλλων παραγόντων στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών στη Γ2 Παρόμοια αποτελέσματα με τις προηγούμενες έρευνες, όσον αφορά τον ρόλο της μητρικής στην κατανόηση των μεταφορών, παρουσιάζει και η πιο πρόσφατη πειραματική μελέτη του Türker (2016). Σε αυτό που διαφοροποιείται όμως η συγκεκριμένη έρευνα από τις προηγούμενες είναι ότι εξετάζει την Αγγλική ως Γ1 και κυρίως ότι διερευνά την αλληλεπίδραση της μητρικής και με άλλους παράγοντες που δεν είχαν μελετηθεί προηγουμένως με τόσο συστηματικό τρόπο. Ειδικότερα, ο Türker (2016) εξέτασε τον ρόλο της εννοιολογικής και γλωσσικής γνώσης της Γ1 στην κατανόηση των μεταφορών στη Γ2 σε τρία διαφορετικά είδη περικειμένου και σε σχέση με τη συχνότητα εμφάνισης των αντίστοιχων μεταφορικών εκφράσεων στη Γ1. Συγκεκριμένα, δόθηκαν σε 34 αγγλόφωνους Αμερικανούς που μάθαιναν κορεάτικα σε προχωρημένο επίπεδο 54 μεταφορικές εκφράσεις της Γ2 για τον ΘΥΜΟ, την ΕΥΤΥΧΙΑ και τη ΛΥΠΗ. Οι μεταφορές αυτές χωρίστηκαν σε τρεις κατηγορίες: (α) ίδια εννοιολογική μεταφορά και ισοδύναμες γλωσσικά μεταφορικές εκφράσεις στη Γ1 και τη Γ2, (β) ίδια εννοιολογική μεταφορά, αλλά γλωσσικά μη ισοδύναμες μεταφορικές εκφράσεις στη Γ1 και τη Γ2 και (γ) χωρίς εννοιολογική μεταφορά και χωρίς ισοδύναμες γλωσσικά μεταφορικές εκφράσεις στη Γ1. Το υλικό αυτό δόθηκε σε τρεις δραστηριότητες που διέφεραν ως προς το περικείμενο. Στην 1 η οι μεταφορές δόθηκαν χωρίς περικείμενο, στη 2 η μέσα σε διαλόγους και στην 3 η μέσα σε δοκιμιακά κείμενα. Ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να δώσουν τις αντίστοιχες αγγλικές μεταφορικές εκφράσεις. Η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι η εννοιολογική και γλωσσική γνώση της Γ1 καθώς και η συχνότητα χρήσης των μεταφορικών εκφράσεων στη Γ1 επηρεάζουν την κατανόηση της μεταφορικής γλώσσας στη Γ2 και η επίδραση εξαρτάται από το ποσό του παρεχόμενου περικειμένου. Και οι τρεις παράγοντες είχαν τη μέγιστη επίδραση, όταν οι μεταφορικές εκφράσεις παρουσιάζονταν χωρίς περικείμενο. Όσο το περικείμενο της Γ2 αυξανόταν, τόσο περιοριζόταν η επίδραση των τριών παραγόντων της Γ1. Μια πιθανή εξήγηση που δόθηκε από τον ερευνητή είναι ότι, όταν οι μαθητές δεν μπορούν να βασιστούν στη σχέση μεταξύ περικειμένου και μεταφορικής έκφρασης, δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στον γλωσσικό τύπο και ενεργοποιούν την εννοιολογική γνώση της Γ1. Στη δραστηριότητα χωρίς περικείμενο οι μαθητές κατανόησαν εύκολα τις μεταφορικές εκφράσεις που παρουσίαζαν ομοιότητες μεταξύ 67

89 Γ1 και Γ2 και σε εννοιολογικό και σε γλωσσικό επίπεδο. Δυσκολεύτηκαν περισσότερο στις μεταφορικές εκφράσεις που παρουσίαζαν ομοιότητα μεταξύ Γ1 και Γ2 στο εννοιολογικό αλλά όχι στο γλωσσικό επίπεδο, ενώ είχαν τον μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας με τις μεταφορικές εκφράσεις που δεν παρουσίαζαν αντιστοιχία μεταξύ Γ1 και Γ2 ούτε σε εννοιολογικό ούτε σε γλωσσικό επίπεδο. Επίσης, ελλείψει περικειμένου, οι μαθητές της Γ2 φάνηκε να ερμηνεύουν καλύτερα τις μεταφορικές εκφράσεις που τους ήταν οικείες και γλωσσικά και εννοιολογικά από αυτές που τους ήταν άγνωστες, δηλαδή στις εννοιολογικά και γλωσσικά ισοδύναμες μεταφορικές εκφράσεις μεταξύ Γ1 και Γ2 η υψηλή συχνότητα των εκφράσεων στη Γ1 βελτίωσε την κατανόηση της μεταφορικής γλώσσας στη Γ2. Ωστόσο, στις δραστηριότητες με περικείμενο τα αποτελέσματα ήταν μη αναμενόμενα. Συγκεκριμένα, βρέθηκε ότι, ενώ το περικείμενο είχε θετική επίδραση στην κατανόηση των μεταφορικών εκφράσεων της Γ2 χωρίς εννοιολογικά και γλωσσικά ισοδύναμα στη Γ1, η επιρροή του ήταν αρνητική στην κατανόηση μεταφορικών εκφράσεων της Γ2 που είχαν εννοιολογικά ή/ και γλωσσικά ισοδύναμα στη Γ1. Επειδή όμως η στατιστική ανάλυση έδειξε αλληλεπίδραση με άλλες μεταβλητές που σχετίζονται με τις διεργασίες κατανόησης της μεταφοράς στη Γ2, ο Türker (2016) αναγνωρίζει πως τα συγκεκριμένα ευρήματα υποδεικνύουν ότι το περικείμενο είναι ένας παράγοντας που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης. Τον ρόλο του πολιτισμικού υπόβαθρου ειδικότερα στην κατανόηση των μεταφορών και την αλληλεπίδρασή του με το περικείμενο διερεύνησε η Littlemore (2003) σε 18 ομιλητές της Αγγλικής ως Γ2 από το Μπανγκλαντές, οι οποίοι παρακολουθούσαν διαλέξεις σε Αγγλικό πανεπιστήμιο στο πλαίσιο ενός προγράμματος με θέμα τη Δημόσια Διοίκηση. Σε μία δραστηριότητα ερμηνείας των μεταφορών, η οποία περιείχε 7 μεταφορές από διαλέξεις που είχαν παρακολουθήσει στη διάρκεια του προγράμματος, ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να εξηγήσουν τη σημασία κάθε μεταφοράς, να διατυπώσουν την άποψη του ομιλητή και, τέλος, να εκφράσουν τη δική τους άποψη πάνω στο θέμα. Η ανάλυση των δεδομένων -σε συνδυασμό με τις πληροφορίες που είχαν συλλεγεί με ένα ερωτηματολόγιο σχετικά με τις πιθανές διαφορές στο σύστημα αξιών των σπουδαστών και των καθηγητών- έφερε στο φως μερικά πολύ ενδιαφέροντα στοιχεία για το πώς το πολιτισμικό υπόβαθρο μπορεί να επηρεάσει την ερμηνεία των μεταφορών και τον τρόπο αξιοποίησης των περικειμενικών ενδεικτών. Συγκεκριμένα, βρέθηκε ότι οι σπουδαστές είχαν την τάση να ερμηνεύουν τις μεταφορές με τρόπους που υποστήριζαν, παρά συγκρούονταν με το 68

90 δικό τους σύστημα αξιών και σχημάτων 88. Επιπλέον, ακόμη και όταν κατανοούσαν το πραγματικό (factual) περιεχόμενο των μεταφορών, ερμήνευαν την αξιολογική τους λειτουργία (evaluative function) βάσει του δικού τους συστήματος αξιών και σχημάτων παρά αυτών του ομιλητή. Είχαν, δηλαδή, λιγότερες πιθανότητες να κατανοήσουν τις αξιολογικές λειτουργίες των μεταφορών, όταν αυτές οι αξιολογήσεις δεν αντανακλώνταν στα δικά τους αξιολογικά συστήματα. Από την άλλη όμως, όπου οι ενδείκτες στο περικείμενο ήταν πολύ σαφείς, αυτό φαινόταν να βοηθάει να αντισταθμιστούν ενδεχόμενα προβλήματα που οφείλονταν σε διαπολιτισμικές διαφορές. Προβλήματα ανέκυπταν, επομένως, μόνο στις περιπτώσεις που οι περικειμενικοί ενδείκτες δεν ήταν σαφείς καθώς και όταν αντανακλούσαν αντικρουόμενα συστήματα αξιών. Την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών στο πλαίσιο εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας ως προς τη διεπίδραση της ενσώματης νόησης και του περικειμένου διερεύνησε εμπειρικά η Ferreira (2008) με τη διενέργεια δύο πειραμάτων. Στο πρώτο συμμετείχαν 221 προπτυχιακοί φοιτητές με μητρική γλώσσα την Πορτογαλική, μαθητές της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας, από τέσσερα διαφορετικά επίπεδα: κατώτερο μέσο, μέσο, ανώτερο μέσο και προχωρημένο. Στο πρώτο πείραμα ελέγχθηκε η κατανόηση δέκα πρωτότυπων μεταφορικών εκφράσεων με ένα τεστ λεξιλογικού ελέγχου και δύο τεστ πολλαπλής επιλογής εκ των οποίων στο πρώτο οι μεταφορικές εκφράσεις εμφανίζονταν χωρίς περικείμενο, ενώ στο δεύτερο μέσα σε σύντομο περικείμενο. Η σωστή επιλογή αντιστοιχούσε στην υποκείμενη εννοιολογική μεταφορά της μεταφορικής έκφρασης. Στο δεύτερο πείραμα, στο οποίο συμμετείχαν 16 αγγλόφωνοι Αμερικανοί, επίσης προπτυχιακοί φοιτητές, στόχος ήταν να διερευνηθεί ο βαθμός συμβατικότητας και οικειότητας (ευκολίας στην κατανόηση) των 88 Ο όρος σχήμα εδώ, όπως διευκρινίζεται από τη Littlemore (2003: 280, υποσημείωση 2), δεν δηλώνει τα εικονιστικά σχήματα (image schemata) της γνωστικής σημασιολογίας, αλλά χρησιμοποιείται όπως στη γλωσσολογία και την ψυχολογία και αναφέρεται στις νοητικές αναπαραστάσεις του κόσμου που ενυπάρχουν στον νου μας και τις οποίες χρησιμοποιούμε για να κατανοήσουμε και να ερμηνεύσουμε τις εισερχόμενες πληροφορίες (Cook 1997), όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενη ενότητα (βλ. υποσημείωση 53). Το πλεονέκτημα των σχημάτων, δηλαδή το γεγονός ότι η ενεργοποίησή τους μάς παρέχει τη δυνατότητα να επεξεργαζόμαστε τις πληροφορίες με μεγαλύτερη ταχύτητα, καθώς δεν απαιτείται να εφιστούμε την προσοχή μας σε κάθε λεπτομέρεια των εισερχομένων, μπορεί να μετατραπεί σε μειονέκτημα στις περιπτώσεις που οι πληροφορίες που προσλαμβάνουμε δεν αντιστοιχούν στα υπάρχοντα σχήματα. Σε αυτές τις περιπτώσεις οι εν λόγω πληροφορίες μερικές φορές αγνοούνται ή και απορρίπτονται, περιορίζοντας έτσι την ικανότητά μας να απορροφήσουμε νέα διαφορετικά δεδομένα (Littlemore 2003: 280). Βλ. και ενότητα /4, όπου γίνεται αναφορά σε επισημάνσεις της Laufer (1997α) σχετικά με τον περιοριστικό ρόλο που παίζουν τα σχήματα στην αξιοποίηση των περικειμενικών ενδεικτών για την κατανόηση άγνωστων λέξεων γενικότερα. 69

91 δέκα μεταφορικών εκφράσεων σύμφωνα με τις διαισθήσεις φυσικών ομιλητών της Αγγλικής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εννοιολογικές μεταφορές που σχετίζονταν με τα εμπειρικά πεδία της ΟΡΑΣΗΣ, της ΚΙΝΗΣΗΣ και του ΘΥΜΟΥ συγκέντρωσαν υψηλότερη βαθμολογία από τις υπόλοιπες στο πρώτο πείραμα. Οι ίδιες μεταφορές είχαν κριθεί ως οι πιο κοινές και οι πιο εύκολες στην κατανόηση από τους φυσικούς ομιλητές της Αγγλικής στο δεύτερο πείραμα. Η σύγκριση των αποτελεσμάτων ανάμεσα στις δύο ομάδες ενισχύει -κατά την ερευνήτρια- την υπόθεση ότι υπάρχει ένα καθολικό μοντέλο στη δόμηση των αφηρημένων εννοιών, το οποίο διευκολύνει την κατανόηση της μεταφοράς στην ξένη γλώσσα με παρόμοιο τρόπο, όπως και στη μητρική. Στην ανάλυση ανά μεταφορά επισημαίνει περιπτώσεις που υποδεικνύουν θετική ή αρνητική παρεμβολή της Γ1, αλλά ο παράγοντας της αντιστοιχίας των μεταφορικών εκφράσεων στη Γ1 δεν διερευνήθηκε συστηματικά. Όσον αφορά τον ρόλο του περικειμένου, οι μέσοι όροι επίδοσης στα δύο τεστ (χωρίς περικείμενο και εντός περικειμένου) δεν διέφεραν σημαντικά. Αυτό -κατά τη Ferreira- σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες βάσισαν την ερμηνεία των μεταφορών σε άλλους μηχανισμούς, όπως η ενσώματη εμπειρία, κατά την κατανόηση των μεταφορικών εκφράσεων. Ωστόσο, δεν παρέχεται καμία εξήγηση σχετικά με τους χαμηλότερους μέσους όρους που συγκέντρωσαν αρκετές μεταφορικές εκφράσεις στο τεστ με περικείμενο συγκριτικά με το τεστ χωρίς περικείμενο. Τέλος, όσον αφορά τα διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας, στατιστικά σημαντική διαφορά βρέθηκε μόνο μεταξύ του κατώτερου μέσου και του μέσου επιπέδου, που υποδηλώνει, όπως υποστηρίζει η ερευνήτρια, ότι δεν υπάρχει βελτίωση στην κατανόηση των μεταφορικών εκφράσεων από το μέσο επίπεδο και επάνω. Το γενικότερο συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει είναι ότι η διεργασία της κατανόησης και στη μητρική και στην ξένη γλώσσα επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από την ενσώματη νόηση. Στο ερώτημα αν οι μαθητές μεταφέρουν τις δεξιότητες ερμηνείας και παραγωγής των μεταφορών από τη Γ1 στη Γ2 προσπάθησε να απαντήσει η Littlemore (2010) αναλύοντας από μια άλλη οπτική τα δεδομένα παλαιότερης έρευνάς της (2001β) (βλ. ενότητα 1.2.2). Οι συμμετέχοντες ήταν 82 γαλλόφωνοι μαθητές της Αγγλικής ως Γ2 ανώτερου μέσου επιπέδου. Οι μεταφορές που χρησιμοποιήθηκαν στα τεστ αναγνώρισης/ κατανόησης των μεταφορών και στο τεστ μεταφορικής ευχέρειας ήταν ονοματικές κατηγορηματικές δομές του τύπου «Το είναι» ( The is a ). Τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικά σημαντική συνάφεια στις επιδόσεις 70

92 των συμμετεχόντων μεταξύ Γ1 και Γ2, δηλαδή οι συμμετέχοντες που σημείωσαν υψηλές επιδόσεις στα τεστ της Γ1 είχαν περισσότερες πιθανότητες να πετύχουν εξίσου υψηλούς βαθμούς στα αντίστοιχα τεστ της Γ2. Επομένως, η ικανότητα να κατανοούμε και να παράγουμε μεταφορές στη Γ1 φαίνεται να σχετίζεται με την αντίστοιχη ικανότητα στη Γ2. Άρα, η μεταφορική ικανότητα είναι, κατά τη Littlemore, μια σχετικά σταθερή παράμετρος διατομικών διαφορών, που μπορεί να ερμηνεύει εν μέρει τις διαφορές που παρατηρούνται μεταξύ των μαθητών ως προς τη συμπεριφορά και τον βαθμό επιτυχίας τους στην ξένη γλώσσα. Επίσης, τα ευρήματα αυτά υποδεικνύουν ότι εκτός από τη γλωσσική διάσταση υπάρχει και η γνωστική διάσταση στη μεταφορική ικανότητα. Όσον αφορά ειδικότερα τα επιμέρους συστατικά της μεταφορικής ικανότητας που διερευνήθηκαν, βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στη Γ1 και τη Γ2 των συμμετεχόντων μόνο στο τεστ μεταφορικής ευχέρειας και μεταφορικής ερμηνείας. Ειδικότερα, οι μαθητές παρουσίασαν υψηλότερα επίπεδα μεταφορικής ευχέρειας στη Γ1 απ ό,τι στη Γ2, αλλά είχαν περισσότερες πιθανότητες να βρουν σημασία στις μεταφορές στη Γ2 παρά στη Γ1. Το πρώτο εύρημα ήταν αναμενόμενο και πιθανότατα οφείλεται σε διαφορές ως προς τη λεξιλογική γνώση μεταξύ Γ1 και Γ2, σύμφωνα με την ερευνήτρια. Το δεύτερο εύρημα όμως ήταν απροσδόκητο και ίσως ήταν αποτέλεσμα μεθοδολογικού προβλήματος του συγκεκριμένου τεστ που χρησιμοποιήθηκε Σύνοψη των ευρημάτων των πειραματικών μελετών Στην ενότητα αυτή θα επιχειρήσουμε να συνοψίσουμε τα ευρήματα των πειραματικών μελετών που αναφέρθηκαν στις επιμέρους ενότητες, προκειμένου να συνθέσουμε την εικόνα των αποτελεσμάτων των ερευνών που αφορούν την κατανόηση των μη κυριολεκτικών σημασιών στη Γ2. Ως προς τις στρατηγικές ειδικότερα, η εικόνα δεν είναι ιδιαίτερα σαφής, όχι μόνο λόγω ποσοτικής ανεπάρκειας των ευρημάτων αλλά και λόγω του ότι τα διαθέσιμα πειραματικά δεδομένα δεν είναι εύκολα συγκρίσιμα, καθώς έχει ακολουθηθεί διαφορετικός μεθοδολογικός σχεδιασμός σε κάθε έρευνα και διαφορετικά κριτήρια στις ταξινομήσεις των στρατηγικών. Ωστόσο, αν μας επιτραπεί ένας υψηλός βαθμός αφαίρεσης, θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι εντοπίζονται συνολικά τρεις βασικές κατηγορίες στρατηγικών: (1) οι στρατηγικές μεταφορικής επέκτασης της κυριολεκτικής σημασίας, που βασίζονται στην ενεργοποίηση των γνώσεων του ΠΠ της μεταφοράς και στις 71

93 ψυχολογικές διεργασίες της αναλογικής σκέψης και της δημιουργίας νοητικής εικόνας (2) η μεταβίβαση στοιχείων από τη μητρική (3) η αξιοποίηση του περικειμένου. Επίσης, υπάρχουν ενδείξεις ότι η επιλογή και η επιτυχία χρήσης των στρατηγικών επηρεάζονται από ποικίλους παράγοντες, όπως ο τύπος του υπό εξέταση στοιχείου, η ύπαρξη αντίστοιχης μεταφορικής χρήσης στη Γ1, το είδος των διαθέσιμων ενδεικτών, ο βαθμός καθοδηγητικότητας του περικειμένου και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που διαμορφώνουν το ατομικό γνωστικό προφίλ του μαθητή. Από την ανασκόπηση των πειραματικών μελετών που έχουν διερευνήσει τον ρόλο της μητρικής στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών στη Γ2 -παρά τους όποιους μεθοδολογικούς περιορισμούς έχουν εντοπιστεί- όλες οι έρευνες παρέχουν ενδείξεις για τη θετική επίδραση της Γ1 στην κατανόηση των μεταφορών της Γ2 που παρουσιάζουν αντιστοιχία στη μητρική σε γλωσσικό και σημασιολογικό/ εννοιολογικό επίπεδο. Ο παράγοντας της υψηλής συχνότητας, μάλιστα, των αντίστοιχων μεταφορών στη Γ1, που εξετάστηκε ειδικότερα στην έρευνα του Türker (2016), βρέθηκε να διευκολύνει ακόμη περισσότερο την κατανόηση των μεταφορών στη Γ2. Από την άλλη, όλα τα πειραματικά δεδομένα συγκλίνουν στο συμπέρασμα ότι η έλλειψη αντιστοιχίας στη Γ1 ή η διαφοροποίηση σε εννοιολογικό κυρίως επίπεδο αυξάνουν σημαντικά τον βαθμό δυσκολίας στην κατανόηση των μεταφορών. Μικρές διαφοροποιήσεις σε γλωσσικό επίπεδο δεν φάνηκε να επηρεάζουν την κατανόηση στην έρευνα του Cooper (1999), ενώ στην έρευνα του Türker (2016) οι μεταφορές με ισοδυναμία σε εννοιολογικό, αλλά διαφοροποίηση σε γλωσσικό επίπεδο, παρουσίασαν μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας από αυτές που χαρακτηρίζονταν από αντιστοιχία και στα δύο επίπεδα. Από την άλλη, υπάρχουν επισημάνσεις από ορισμένους ερευνητές (Azuma 2009, Charteris-Black 2002) ότι οι μεταφορές με ισοδύναμη γλωσσική μορφή στη μητρική, αλλά διαφορετική εννοιολογική βάση, οι λεγόμενες ψευδόφιλες μεταφορές (Azuma 2009), παρουσιάζουν πολύ υψηλό κίνδυνο παρερμηνείας. Σημαντικός παράγοντας δυσκολίας αναδείχθηκε επίσης ο υψηλός βαθμός πολιτισμικής εξειδίκευσης των μεταφορών. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον ως προς αυτό παρουσιάζουν τα ευρήματα της μελέτης του Charteris-Black (2002), σύμφωνα με τα οποία από την ομάδα των μεταφορών που είχαν διαφορετική γλωσσική μορφή και διαφορετική εννοιολογική βάση δυσκολία παρουσίαζαν μόνο οι μεταφορικές ιδιωτισμικές εκφράσεις που ήταν πολιτισμικά εξειδικευμένες (αδιαφανείς). Επίσης, οι 72

94 διαφοροποιήσεις σε επίπεδο πολιτισμικού υπόβαθρου βρέθηκε να ασκούν ισχυρή αρνητική επίδραση στην κατανόηση στην έρευνα της Littlemore (2003). Αντίθετα, στοιχεία καθολικότητας των μεταφορών που σχετίζονται με την ενσώματη νόηση αναδείχθηκαν σημαντικός παράγοντας διευκόλυνσης στην κατανόηση των μεταφορών ακόμη και εκτός περικειμένου (Ferreira 2008). Τέλος, όσον αφορά τη μεταβίβαση διαδικαστικής γνώσης, σχετικών στρατηγικών από τη Γ1, η ανάλυση των δεδομένων στην έρευνα της Littlemore (2010) παρέχει ενδείξεις για διατομικές διαφοροποιήσεις στην κατανόηση των μεταφορών, που μεταφέρονται από τη Γ1 στη Γ2. Όσον αφορά, ειδικότερα, τον ρόλο του περικειμένου και τη διεπίδρασή του με άλλους παράγοντες, τα αποτελέσματα των πειραματικών μελετών παρουσιάζουν μεγάλες αντιφάσεις. Θα μπορούσαμε να διακρίνουμε, ωστόσο, τρεις ευρύτερες κατηγορίες, ανάλογα με τον βαθμό επίδρασης του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών, όπως υποδεικνύουν οι σχετικές έρευνες: (α) μελέτες στις οποίες η συμβολή του περικειμένου προβάλλει ως επί το πλείστον θετική, (β) αυτές στις οποίες το περικείμενο αλληλεπιδρά με άλλους παράγοντες και η επίδρασή του φαίνεται να υπόκειται σε περιορισμούς και (γ) έρευνες στις οποίες η χρησιμότητα του περικειμένου τίθεται υπό αμφισβήτηση ή η επίδρασή του τείνει να εμφανίζεται ακόμη και αρνητική. Συγκεκριμένα, στο πείραμα του Cooper (1999) η χρήση του περικειμένου προβάλλει ως η συχνότερη και η αποτελεσματικότερη στρατηγική. Στην έρευνα της Littlemore (2008), επίσης, η περικειμενική στρατηγική παρουσιάζει υψηλό ποσοστό επιτυχών συνεπαγωγών, αν και η παρουσία περικειμενικών ενδεικτών δεν εξασφαλίζει πάντοτε τη χρήση τους. Θετική ήταν η συμβολή του περικειμένου και σε άλλη μελέτη της Littlemore (2003), όπου οι ενδείκτες βρέθηκε να λειτουργούν αντισταθμιστικά σε προβλήματα που οφείλονταν σε διαπολιτισμικές διαφορές, υπό την προϋπόθεση όμως ότι ήταν σαφείς. Στην πειραματική μελέτη της Azuma (2009) υπήρχαν, επίσης, κάποιες ενδείξεις θετικής επίδρασης του περικειμένου, κυρίως ως προς την ακρίβεια κατανόησης των μεταφορικών και μετωνυμικών εκφράσεων, αν και δεν είχε ληφθεί μέριμνα στον σχεδιασμό του πειράματος για συστηματική διερεύνησή του. Και ενώ η ερευνήτρια (Azuma 2012: 212) επισημαίνει ότι στις περιπτώσεις πολιτισμικών διαφοροποιήσεων η κειμενική υποστήριξη είναι απαραίτητη για να εμποδίσει την ενεργοποίηση μη συναφών συσχετίσεων, αναγνωρίζει, ωστόσο, ότι στην περίπτωση των ψευδόφιλων μεταφορών το περικείμενο δεν αρκεί πολλές φορές για να αντισταθμίσει την ισχυρή επίδραση που ασκείται από τη γνώση της Γ1 και να 73

95 αποφευχθεί η παρερμηνεία. Παρόμοιους περιορισμούς στους οποίους υπόκειται η περικειμενική στρατηγική έχουν τονίσει πολλοί ερευνητές (Haynes 1993, Huckin & Bloch 1993, Laufer 1997, Laufer & Sim 1985) στο ευρύτερο πεδίο των λεξικών συνεπαγωγών για την κατανόηση άγνωστων λέξεων, ενώ οι Bensoussan & Laufer (1984) ανέδειξαν ως μείζον πρόβλημα την παρεμβολή της γνωστής σημασίας μιας πολύσημης λέξης στην κατανόησή της, μέσα στο γενικότερο πλαίσιο των προειλημμένων ιδεών που οδηγούν σε παρερμηνεία του περικειμένου. Ωστόσο, σε πιο πρόσφατη έρευνα (Αντωνίου-Ιωαννίδη 2008), που αφορούσε την κατανόηση πολύσημων λέξεων από μαθητές της Ελληνικής ως Γ2, η στρατηγική αξιοποίησης των περικειμενικών ενδεικτών ήταν η συχνότερα χρησιμοποιούμενη και το ποσοστό εσφαλμένων συνεπαγωγών που οφείλονταν σε προσκόλληση των μαθητών στη γνωστή σημασία ήταν αισθητά μικρότερο. Από την άλλη, στο πείραμα της Ferreira (2008) δεν βρέθηκαν ενδείξεις επίδρασης του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών, καθώς οι συμμετέχοντες βάσισαν την ερμηνεία των συγκεκριμένων μεταφορών στον καθολικό μηχανισμό της ενσώματης νόησης. Επιπλέον, στην εμπειρική μελέτη του Türker (2016) υπήρξαν περιπτώσεις κατανόησης των μεταφορικών σημασιών εκτός περικειμένου, εύρημα που φαίνεται να συμφωνεί με τα αποτελέσματα της Ferreira (2008). Ωστόσο, στις υπόλοιπες περιπτώσεις εντοπίστηκαν αλληλεπιδράσεις του περικειμένου με τη Γ1 και με άλλους παράγοντες, δεδομένα που διαμορφώνουν μια ιδιαίτερα περίπλοκη εικόνα θετικών αλλά και αρνητικών επιδράσεων του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών. Τα ευρήματα αυτά οδήγησαν τον Türker (2016: 18) στο συμπέρασμα ότι το περικείμενο είναι ένας παράγοντας που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης. Συνολικά εκτιμώντας τα παραπάνω δεδομένα, θα μπορούσαμε να πούμε ότι το περικείμενο φαίνεται σε γενικές γραμμές να παίζει σημαντικό ρόλο στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών, ωστόσο, η περικειμενική στρατηγική δείχνει ότι υπόκειται, πράγματι, σε περιορισμούς, καθώς το περικείμενο εμπλέκεται με άλλους παράγοντες που επηρεάζουν την αξιοποίησή του. Για να αποκομίσουμε μια σαφέστερη εικόνα για τον ρόλο του, απαιτείται συστηματικότερη διερεύνησή του με καλύτερο έλεγχο των μεταβλητών που τον επηρεάζουν. Η γενική εκτίμηση που προκύπτει από την ανωτέρω σύνοψη των ευρημάτων των πειραματικών μελετών είναι ότι απομένει πολύς ερευνητικός δρόμος ακόμη να διανυθεί, μέχρι να αποκομίσουμε μια πληρέστερη και σαφέστερη εικόνα για την 74

96 κατανόηση της μεταφοράς στη Γ2 και τους παράγοντες που την επηρεάζουν. Γι αυτό τον λόγο, στην παρούσα διατριβή επιχειρήσαμε να συμβάλουμε στη διερεύνηση του θέματος αυτού ανιχνεύοντας συγκεκριμένες πτυχές του, για τις οποίες γίνεται διεξοδική αναφορά στο επόμενο κεφάλαιο. 75

97 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Στο κεφάλαιο αυτό περιγράφεται διεξοδικά η μέθοδος της παρούσας έρευνας. Κατ αρχάς, διατυπώνεται ο στόχος και η συλλογιστική που οδήγησε στη διαμόρφωση των ερευνητικών ερωτημάτων. Ακολουθεί η περιγραφή των συμμετεχόντων του δείγματος και τα κριτήρια επιλογής τους. Η σχετική ενότητα ολοκληρώνεται με τον στατιστικό έλεγχο ισοδυναμίας των δύο γλωσσικών ομάδων, Ρώσων και Αράβων, ως προς το επίπεδο ελληνομάθειας. Στη συνέχεια, περιγράφονται διεξοδικά τα μέσα διαγνωστικού γλωσσικού ελέγχου που χρησιμοποιήθηκαν (α) για να διαπιστωθεί εάν οι συμμετέχοντες πληρούσαν τις προϋποθέσεις σε γλωσσικό επίπεδο για τη συμμετοχή τους στο πείραμα και (β) για να εξασφαλιστεί ότι όλοι οι συμμετέχοντες θα γνώριζαν τις κυριολεκτικές σημασίες των λέξεων-στόχων. Κατόπιν, γίνεται διεξοδική αναφορά στην κατασκευή των δύο δραστηριοτήτων που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή δεδομένων ως προς την κατανόηση των μεταφορών χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο. Παρουσιάζονται αναλυτικά τα κριτήρια των επιλογών που έγιναν, η λογική του σχεδιασμού τους και οι έλεγχοι εγκυρότητάς τους. Ακολουθεί μια σύντομη παρουσίαση του συγκεκριμένου τύπου αναδρομικών συνεντεύξεων που χρησιμοποιήθηκαν για την εκμαίευση πληροφοριών σχετικά με τις διεργασίες κατανόησης και τις πηγές γνώσης που αξιοποίησαν οι συμμετέχοντες κατά την κατανόηση των μεταφορών. Αιτιολογείται η επιλογή του συγκεκριμένου μεθοδολογικού εργαλείου σε σχέση με τις προδιαγραφές του πειράματος και παρουσιάζονται τα πλεονεκτήματα και οι αδυναμίες της συγκεκριμένης τεχνικής καθώς και τα μέτρα που λάβαμε για να μειώσουμε τους περιορισμούς της. Στη συνέχεια, περιγράφεται αναλυτικά η διαδικασία και τα στάδια συλλογής των δεδομένων. Ακολουθεί αναλυτική παρουσίαση της κωδικοποίησης των δεδομένων, όπου αναφέρονται τα βασικότερα προβλήματα που ανέκυψαν και τα κριτήρια βάσει των οποίων λάβαμε αποφάσεις για την επίλυσή τους. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την παρουσίαση των μεθόδων που εφαρμόσαμε για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων. 76

98 2.1. Ο στόχος της πειραματικής έρευνας Από την παρουσίαση των θεωρητικών και πειραματικών μελετών που προηγήθηκε σχετικά με την κατανόηση των μεταφορών στη Γ2, κατέστη σαφές κατ αρχάς ότι πρόκειται για ένα φαινόμενο που αποτελεί πρόκληση τόσο για τους μαθητές όσο και για τους ερευνητές. Αφενός ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζει στην κατάκτηση της Γ2 και αφετέρου οι δυσκολίες που προκαλεί στους μαθητές έχουν κεντρίσει το ενδιαφέρον των ερευνητών. Ωστόσο, η ιδιαίτερα σύνθετη και περίπλοκη φύση του φαινομένου δυσχεραίνουν τη διερεύνησή του. Έτσι, οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί έως τώρα έχουν φωτίσει κάποιες πτυχές του, για άλλες τα ευρήματα είναι αντιφατικά, ενώ πολλές παραμένουν ακόμη ανεξερεύνητες. Ως εκ τούτου, στόχος της παρούσας πειραματικής μελέτης είναι να συμβάλει στη διερεύνηση του φαινομένου εξετάζοντας τη μεταφορική ικανότητα μαθητών της Ελληνικής ως Γ2 σε επίπεδο κατανόησης. Ειδικότερα, η έρευνα αυτή θα επιχειρήσει να προσδιορίσει τον βαθμό δυσκολίας που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών, να φέρει στο φως τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν και να διερευνήσει τον ρόλο που διαδραματίζουν δύο από τους σημαντικότερους παράγοντες, η μητρική και το περικείμενο, στην κατανόηση του μεταφορικού λόγου. Παρακάτω θα παρουσιάσουμε συνοπτικά τις σημαντικότερες έρευνες που καθόρισαν ορισμένες βασικές επιλογές μας στον σχεδιασμό του πειράματος καθώς και τα ερευνητικά κενά που εντοπίσαμε στη συναφή βιβλιογραφία, προκειμένου να διαφανεί η λογική μέσα από την οποία διαμορφώθηκαν τα ερωτήματα της συγκεκριμένης έρευνας Τα ερευνητικά ερωτήματα Οι περισσότεροι μελετητές, όπως ήδη αναφέρθηκε, έχουν διερευνήσει την κατανόηση της μεταφοράς από μαθητές της Αγγλικής κυρίως ως Γ2 και έχουν επικεντρωθεί πρωτίστως στη μελέτη του παράγοντα της διαγλωσσικής επιρροής και δευτερευόντως σε άλλους παράγοντες. Οι πιο πολλές μελέτες εξετάζουν, ειδικότερα, την επίδραση μιας συγκεκριμένης μητρικής γλώσσας (με μικρότερη ή μεγαλύτερη απόσταση από τη Γ2) κυρίως ως προς την αντιστοιχία των μεταφορών μεταξύ Γ1 και Γ2 σε γλωσσικό 89 ή/ και εννοιολογικό επίπεδο. Τα ευρήματα όλων των σχετικών ερευνών -παρά τους 89 Αναφερόμαστε στην αντιστοιχία σε επίπεδο μεταφραστικών αναλόγων των λέξεων/ φράσεων που λειτουργούν ως ΠΠ και ΠΣ των μεταφορών. 77

99 μεθοδολογικούς περιορισμούς που αναφέρθηκαν- συγκλίνουν υπέρ της διευκόλυνσης της κατανόησης στις περιπτώσεις αντιστοιχίας της μεταφοράς της Γ2 στη μητρική σε εννοιολογικό και γλωσσικό επίπεδο, αλλά και το αντίστροφο, δηλαδή οι μεταφορές της Γ2 χωρίς αντιστοιχία στη μητρική παρουσιάζουν συνήθως μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας στην κατανόησή τους. Εκεί που εντοπίζεται, ωστόσο, ερευνητικό κενό -μεταξύ άλλων- είναι στο θέμα της τυπολογικής απόστασης ανάμεσα στη Γ1 και τη Γ2 με τρίγλωσσες μελέτες. Δεν έχουν ερευνηθεί διεξοδικά έως τώρα τυχόν διαφορές στην κατανόηση του ίδιου δείγματος μεταφορών από δύο γλωσσικές ομάδες μαθητών των οποίων η μητρική παρουσιάζει διαφορετική τυπολογική απόσταση από τη Γ2. Μια τέτοιου τύπου μελέτη έχει διεξαχθεί από τις Wesche & Paribakht (2010) στο πεδίο της κατανόησης άγνωστων λέξεων. Στην ευρείας κλίμακας έρευνά τους επιχείρησαν να διερευνήσουν την επίδραση της τυπολογικής απόστασης της Γ1 από τη Γ2 στις λεξικές συνεπαγωγές Γάλλων και Περσών μαθητών της Αγγλικής ως Γ2 για την κατανόηση άγνωστων λέξεων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η μητρική επηρεάζει τη διαδικασία και τα αποτελέσματα των λεξικών συνεπαγωγών στη Γ2 μέσω της μεταβίβασης τόσο της διαδικαστικής όσο και της δηλωτικής γνώσης. Το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγουν είναι ότι το ενδεχόμενο θετικής επίδρασης είναι μεγαλύτερο σε πιο στενά σχετιζόμενες γλώσσες απ ό,τι σε πιο απομακρυσμένες, καθώς βασίζεται σε κοινά ή παρόμοια γλωσσικά χαρακτηριστικά (Wesche & Paribakht 2010:160). Έμμεσες ενδείξεις οι οποίες συνηγορούν υπέρ αυτών των ευρημάτων προέρχονται από τη σύγκριση των αποτελεσμάτων διαφορετικών μελετών (Jordens 1977, Kellerman 1977), που έχουμε ήδη αναφέρει (βλ. ενότητα ), σχετικά με την επίδραση της ψυχοτυπολογίας των μαθητών και της αντίληψής τους περί μεταβιβασιμότητας των ιδιωτισμικών εκφράσεων σε γλώσσες-στόχους με διαφορετική τυπολογική απόσταση από την ίδια μητρική γλώσσα. Θα ήταν σημαντικό, επομένως, να διερευνηθεί μέσα στο ίδιο πείραμα εάν η διαφορετική τυπολογική απόσταση μεταξύ Γ1 και Γ2 θα είχε αντίστοιχες επιρροές και στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών στην Ελληνική ως Γ2, μια γλώσσα διαφορετική από την Αγγλική (που έχει κατ εξοχήν μελετηθεί έως τώρα) και για την οποία δεν υπάρχουν μέχρι σήμερα -απ όσο γνωρίζουμε- προηγούμενες πειραματικές μελέτες για την κατανόηση των μεταφορών από ενηλίκους. Για τον λόγο αυτό, επιλέξαμε για το πείραμά μας μαθητές της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας με μητρική γλώσσα την Αραβική ή τη Ρωσική. Οι δύο αυτές γλώσσες προσφέρονταν για να ελέγξουμε τον ρόλο της μητρικής και ειδικότερα της 78

100 μεγαλύτερης ή μικρότερης απόκλισης από τη Γ2, καθώς ανήκουν σε διαφορετική οικογένεια γλωσσών και παρουσιάζουν διαφορετική τυπολογική απόσταση από την Ελληνική. Συγκεκριμένα, η Ρωσική ανήκει στην ίδια γλωσσική οικογένεια με την Ελληνική, την Ινδοευρωπαϊκή, ενώ η Αραβική ανήκει στις Σημιτο-χαμιτικές γλώσσες, οι οποίες παρουσιάζουν σημαντικές τυπολογικές διαφοροποιήσεις από τις γλώσσες της Ινδοευρωπαϊκής οικογένειας σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα. Ειδικότερα, σε επίπεδο λεξικής μορφολογίας, η Αραβική χαρακτηρίζεται από ιδιάζουσα δομή, καθώς η ρίζα των λέξεων αποτελείται από σύμφωνα, φορείς της λεξικής σημασίας, τα οποία συνδυάζονται με εναλλασσόμενα φωνηεντικά σχήματα, φορείς της γραμματικής σημασίας, π.χ. από τη ρίζα ktb του ρήματος «γράφω» παράγεται το ουσιαστικό kitaab, «βιβλίο», στον ενικό, και kutub «βιβλία», στον πληθυντικό, βάσει των φωνηεντικών σχημάτων -i-aa- και -u-u- αντίστοιχα (Comrie, Matthews & Polinsky 2004: 78-80). Αυτή η ιδιαιτερότητα που αποτυπώνεται και στο διαφορετικό σύστημα γραφής της Αραβικής (συμφωνογραφική γραφή) έχει βρεθεί ότι επηρεάζει την επεξεργασία των λέξεων σε επίπεδο αναγνώρισης ή/ και κατανόησης αλλά και από την άποψη των πηγών γνώσης στις οποίες βασίζονται οι στρατηγικές κατανόησης στον γραπτό λόγο γενικότερα. Ο λόγος είναι ότι, επειδή τα φωνήεντα δεν αναπαρίστανται στο αραβικό σύστημα γραφής, «οι αναγνώστες πρέπει πρώτα να κατανοήσουν την πρόταση για να αναγνωρίσουν τη λέξη» (Abu-Rabia 1997: 76). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι Άραβες να αναπτύσσουν την τάση να βασίζονται περισσότερο σε περικειμενικούς ενδείκτες και στρατηγικές επεξεργασίας υψηλότερου επιπέδου και λιγότερο σε τοπικούς ενδείκτες που αφορούν την ίδια τη λέξη (Abbott 2006: 640) 90. Συγκεκριμένα, στο πείραμα της Abbott (2006) οι Άραβες -σε σύγκριση με τους Κινέζους συμμετέχοντεςσημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις σε αντικείμενα που απαιτούσαν ολιστικές, απαγωγικές στρατηγικές που βασίζονταν στο περικείμενο και στις γνώσεις του κόσμου (top-down, global, knowledge-based strategies), όπως κατανόηση του γενικότερου νοήματος, σύνδεση ή συσχέτιση πληροφοριών που παρουσιάζονταν σε διαφορετικά σημεία του κειμένου, και στις λεξικές συνεπαγωγές βάσει περικειμενικών ενδεικτών. Αντίθετα, οι Κινέζοι συμμετέχοντες ήταν καλύτεροι στις επαγωγικές στρατηγικές (bottom-up, local, language-based strategies), όπως, για παράδειγμα, στην ανάλυση 90 Για μια πιο αναλυτική αναφορά σε πειραματικές μελέτες που εξετάζουν ειδικότερα την επίδραση του συστήματος γραφής της Γ1 (μεταξύ των οποίων και της Αραβικής) στη λεξική επεξεργασία της Γ2 βλ. Koda (1997). 79

101 των λέξεων στα συστατικά τους, στον εντοπισμό λεπτομερειών, στην αναγνώριση συνωνύμων ή παραφράσεων κ.ο.κ. Επίσης, σε έρευνα της Haynes (1993: 53-54) βρέθηκαν ενδείξεις για προτίμηση και μεγαλύτερη επιτυχία των Αράβων στις απαγωγικές/ ολιστικές διεργασίες (global processing) κατανόησης άγνωστων λέξεων έναντι των υπόλοιπων συμμετεχόντων (Ισπανών, Ιαπώνων και δίγλωσσων Αράβων με γαλλική εκπαίδευση). Τέλος, στην έρευνα των Wesche & Paribakht (2010), που ήδη αναφέρθηκε, βρέθηκαν επίσης διαφοροποιήσεις μεταξύ Περσών 91 και Γάλλων μαθητών της Αγγλικής ως Γ2 ως προς τις πηγές γνώσης που έτειναν να αξιοποιούν κατά τις λεξικές τους συνεπαγωγές. Συγκεκριμένα, οι Πέρσες χρησιμοποιούσαν περισσότερο τους περικειμενικούς ενδείκτες, ενώ οι Γάλλοι τους λεξικούς ενδείκτες. Ωστόσο, δεν έχει εξεταστεί έως τώρα εάν αυτές οι στρατηγικές επηρεάζουν και την κατανόηση των μεταφορικών σημασιών. Ήταν, επομένως, σημαντικό να ερευνηθεί εάν οι διαφορές που αναφέρθηκαν θα επηρέαζαν τους Άραβες μαθητές στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών της Ελληνικής ως Γ2 διαφοροποιώντας τις στρατηγικές τους και τις επιδόσεις τους από αυτές των Ρώσων μαθητών, των οποίων το γλωσσικό σύστημα -σε επίπεδο συστήματος γραφής και λεξικής μορφολογίας τουλάχιστονπαρουσιάζει σαφώς πολύ λιγότερες διαφοροποιήσεις από αυτό της Ελληνικής. Επιπλέον, όπως προέκυψε από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, το πεδίο της έρευνας που αφορά τις στρατηγικές κατανόησης μεταφορικών σημασιών, ούτως ή άλλως, δεν έχει έως τώρα ερευνηθεί διεξοδικά. Ο περιορισμένος αριθμός μελετών που έχουν διεξαχθεί έως σήμερα στο συγκεκριμένο πεδίο και κυρίως οι διαφοροποιήσεις τους ως προς τον τύπο μη κυριολεκτικής γλώσσας που εξετάζει κάθε μελέτη, τους ερευνητικούς στόχους που θέτει και τον μεθοδολογικό σχεδιασμό που ακολουθεί, δεν μας επιτρέπουν να διαμορφώσουμε μια ολοκληρωμένη και σαφή εικόνα σχετικά με τις πηγές γνώσης που αξιοποιούν οι μαθητές για την κατανόηση μιας μεταφορικής σημασίας και τους παράγοντες που επηρεάζουν τις επιλογές τους. Ειδικότερα, όσον αφορά τον ρόλο της μητρικής και του περικειμένου στη διεπίδρασή τους, υπάρχουν ελάχιστα δεδομένα. Με εξαίρεση την πειραματική μελέτη του Türker (2016), η οποία μας παρέχει κάποιες ενδείξεις, στις άλλες μελέτες είτε εξετάζεται η 91 Το σύστημα γραφής της Περσικής είναι επίσης διαφορετικό από αυτό της Γ2 (εν προκειμένω της Αγγλικής) και μάλιστα παρουσιάζει ομοιότητες με το αραβικό ως προς την κατεύθυνση της γραφής (από τα δεξιά προς τα αριστερά) και, το κυριότερο, ως προς την έλλειψη γραπτής αναπαράστασης αρκετών φωνηέντων. Από αυτή την άποψη, τα ευρήματα της συγκεκριμένης έρευνας θα μπορούσαν να θεωρηθούν συγκρίσιμα με αυτά των υπολοίπων μελετών που είχαν συμπεριλάβει Άραβες στο δείγμα τους και ως εκ τούτου, αφορούν και την παρούσα μελέτη. 80

102 μητρική, αλλά δεν ελέγχεται ο ρόλος του περικειμένου (βλ. Azuma 2012, 2009) ή το αντίστροφο (βλ. Cooper 1999, Littlemore 2008). Ήταν, επομένως, σημαντικό να διερευνήσουμε στο πείραμά μας και τους δύο αυτούς παράγοντες με πιο συστηματικό τρόπο. Το περικείμενο, συγκεκριμένα, αν και πολύ σημαντικός παράγοντας στην κατανόηση των σημασιών γενικότερα, όπως ήδη αναφέρθηκε, δεν έχει μελετηθεί συστηματικά ως προς την κατανόηση των μεταφορικών σημασιών και τα σχετικά ευρήματα είναι αντιφατικά. Στις περισσότερες έρευνες που έχουν προηγηθεί (βλ. ενότητες , & 1.2.9) είτε δεν έχει ληφθεί υπ όψιν στον σχεδιασμό του πειράματος είτε δεν έχει ελεγχθεί ο βαθμός καθοδηγητικότητάς του. Επίσης, λόγω της αλληλεπίδρασής του με άλλους παράγοντες, η ένταξη των μεταφορών σε ένα ενισχυμένο περικείμενο καθιστά δύσκολη τη διερεύνηση των μη περικειμενικών στρατηγικών. Στην έρευνα του Τürker (2016), όπως είδαμε, η χρήση της μητρικής βρέθηκε να υποχωρεί υπό την επίδραση του περικειμένου. Ο Cooper, επίσης, στην έρευνα του οποίου οι μεταφορικές σημασίες εξετάστηκαν σε ενισχυμένο περικείμενο και οι περικειμενικές στρατηγικές ήταν οι συχνότερα χρησιμοποιούμενες, είχε προτείνει τη διερεύνηση των στρατηγικών κατανόησης της μη κυριολεκτικής γλώσσας σε ένα μη βοηθητικό περικείμενο, υποθέτοντας ότι η εικόνα των συχνότερα χρησιμοποιούμενων στρατηγικών θα ήταν διαφορετική σε αυτή την περίπτωση (Cooper 1999: 258). Για τους λόγους αυτούς, κρίθηκε σκόπιμο να εξεταστεί η κατανόηση των μεταφορικών σημασιών σε δύο διαφορετικές συνθήκες: χωρίς καθοδηγητικό περικείμενο (-καθοδηγητικό) και σε καθοδηγητικό περικείμενο (+καθοδηγητικό). Ο σχεδιασμός αυτός μας επέτρεπε να ανιχνεύσουμε τόσο τις περικειμενικές στρατηγικές των μαθητών όσο και τις μη περικειμενικές, που αφορούσαν την αξιοποίηση των εννοιολογικών χαρακτηριστικών του ΠΠ της μεταφοράς, των γνώσεων της μητρικής, της Γ2 ή άλλων γλωσσών, καθώς και άλλων μη περικειμενικών πηγών γνώσης που δεν είχαν πιθανόν εντοπιστεί από προηγούμενες έρευνες. Η λογική ήταν ότι στη συνθήκη που θα παρέχονταν οι λιγότεροι δυνατοί περικειμενικοί ενδείκτες (-καθοδηγητικό περικείμενο) οι μαθητές θα βασίζονταν κατ ανάγκη σε όλες τις άλλες διαθέσιμες πηγές γνώσης, ενώ η συνθήκη με το καθοδηγητικό περικείμενο θα αναδείκνυε σαφέστερα τις περικειμενικές στρατηγικές των μαθητών αλλά και τις προτιμήσεις τους ως προς την επιλογή συγκεκριμένων πηγών γνώσης. 81

103 Τέλος, από το ευρύ φάσμα της μη κυριολεκτικής γλώσσας 92 η παρούσα έρευνα επικεντρώθηκε στην κατανόηση μεταφορών ομοιότητας που αποδίδονται με τον τύπο του ονοματικού κατηγορήματος. Ο συγκεκριμένος τύπος μεταφοράς, που αφορά στην ουσία την κατανόηση των μεταφορικών σημασιών ουσιαστικών σε ονοματικές κατηγορηματικές δομές της Ελληνικής, επιλέχτηκε ως προσφορότερος για τις απαιτήσεις του συγκεκριμένου πειράματος για τους εξής λόγους: (1) Υπάρχουν πειραματικά ευρήματα (Cameron 2003, Littlemore & Low 2006α: 74) που δείχνουν ότι η γραμματική κατηγορία της μεταφορικά χρησιμοποιούμενης λέξης επηρεάζει τον βαθμό δυσκολίας που παρουσιάζει για τον εντοπισμό και την κατανόησή της. Για να κρατήσουμε σταθερή, επομένως, αυτή τη μεταβλητή, έπρεπε να επιλέξουμε μεταφορικές χρήσεις λέξεων από μία συγκεκριμένη γραμματική κατηγορία. (2) Ο συγκεκριμένος τύπος μεταφοράς, λόγω της απλής δομής του, δεν απαιτούσε προχωρημένες γραμματικές γνώσεις και μας επέτρεπε να κρατήσουμε σταθερό σε όλες τις μεταφορές του δείγματος τον παράγοντα της γλωσσικής δυσκολίας, ο οποίος θα μπορούσε να λειτουργήσει ως εξωγενής μεταβλητή στην κατανόηση της μεταφορικής σημασίας. Με άλλα λόγια, εάν η συγκεκριμένη παράμετρος δεν ήταν σταθερή, δεν θα μπορούσαμε να διακρίνουμε εάν οι τυχόν δυσκολίες θα οφείλονταν σε παράγοντες που αφορούσαν αποκλειστικά τη μεταφορική ικανότητα ή τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών (π.χ. έλλειψη σχετικών μορφοσυντακτικών γνώσεων). (3) Ο συγκεκριμένος τύπος μεταφοράς διευκόλυνε την επιλογή λέξεων-στόχων που μπορούσαν να ικανοποιούν ως επί το πλείστον μία βασική προϋπόθεση, να είναι γνωστή στους συμμετέχοντες η κυριολεκτική σημασία του ουσιαστικού-στόχου, δηλαδή του όρου που θα λειτουργούσε ως ΠΠ 93 της μεταφοράς, και άγνωστη η 92 Βλ. Gibbs & Colston (2012) για μια διεξοδική αναφορά στα είδη μη κυριολεκτικής γλώσσας και τις σχετικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί. 93 Θα πρέπει εδώ να διευκρινιστεί ότι για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης προτιμήσαμε τη χρήση των εννοιολογικών όρων πεδίο-στόχος/ πεδίο-πηγή έναντι των γλωσσικών όρων θέμα/ όχημα ακολουθώντας ανάλογη επιλογή των Littlemore & Low (2006α: 16-17), γιατί, όπως υποστηρίζουν, οι όροι ΠΠ και ΠΣ έχουν το πλεονέκτημα ότι τονίζουν την περιπλοκότητα και τον πλούτο των δύο συσχετιζόμενων οντοτήτων της μεταφοράς και μας επιτρέπουν να εξερευνήσουμε τα λάθη των μαθητών, όταν μεταφέρουν στοιχεία από το ένα πεδίο στο άλλο. Επιπλέον, θεωρούμε ότι η επιλογή αυτή προβάλλει καλύτερα τη σύνδεση του γλωσσικού και του εννοιολογικού συστήματος, την ενεργοποίηση των εννοιών μέσω των λέξεων. Ωστόσο, προς αποφυγή σύγχυσης, όταν κρίνεται απαραίτητο να διευκρινιστεί ότι αναφερόμαστε στις συγκεκριμένες γλωσσικές πραγματώσεις του ΠΠ και του ΠΣ κάνουμε λόγο για λέξη/ππ και για λέξη/πσ αντιστοίχως. 82

104 μεταφορική του σημασία. Εάν οι συμμετέχοντες δεν γνώριζαν την κυριολεκτική σημασία των λέξεων-στόχων, είναι προφανές ότι η μεταφορική της επέκταση θα ήταν ανέφικτη. Από την άλλη, εάν οι συμμετέχοντες γνώριζαν τη μεταφορική σημασία-στόχο πριν από τη συμμετοχή τους στο πείραμα, τότε το πιθανότερο ήταν ότι δεν θα εμπλέκονταν σε διεργασίες μεταφορικής επέκτασης, αλλά θα προέβαιναν σε απλή ανάκληση της σημασίας από το νοητικό λεξικό. Σε αυτή την περίπτωση, δεν θα μπορούσαμε να διερευνήσουμε τους παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση των μεταφορών και τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για τη συναγωγή μιας μεταφορικής σημασίας. Επομένως, η τήρηση της συγκεκριμένης προϋπόθεσης ήταν καθοριστικής σημασίας για τη διεξαγωγή του πειράματος και ήταν μια παράμετρος για την οποία δεν είχε δοθεί η δέουσα προσοχή στις περισσότερες από τις προηγούμενες έρευνες. Σύμφωνα με τα παραπάνω διατυπώθηκαν τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: 1. Σε ποιο βαθμό κατανοούν Ρώσοι και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 τις μεταφορές ομοιότητας χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο; 2. Ποιες στρατηγικές χρησιμοποιούν Ρώσοι και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 για την κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο; 3. Επηρεάζει το καθοδηγητικό περικείμενο την κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας από Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2; 4. Επηρεάζει η τυπολογική απόσταση της μητρικής γλώσσας Ρώσων και Αράβων από την Ελληνική ως Γ2 την κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο; 5. Επηρεάζεται η κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας -χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο- από Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2, στις περιπτώσεις που γνωρίζουν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη μητρική; 83

105 2.3. Η μέθοδος της πειραματικής έρευνας Οι συμμετέχοντες: Κριτήρια επιλογής και περιγραφή Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν 30 φυσικοί ομιλητές της Ρωσικής και 27 της Αραβικής 94, μαθητές της Ελληνικής ως Γ2. Αρχικά είχαν επιλεγεί περισσότεροι από 30 σε κάθε γλωσσική ομάδα, αλλά αποκλείστηκαν κατ ανάγκη όσοι δεν ολοκλήρωσαν όλες τις φάσεις του πειράματος. Οι απώλειες των συμμετεχόντων οφείλονταν είτε στον αποκλεισμό τους από την κύρια πειραματική φάση μετά τη διεξαγωγή των προκαταρκτικών ελέγχων, λόγω του ότι ο προφορικός ή ο γραπτός τους λόγος δεν ήταν ανεπτυγμένος στον βαθμό που θα ήταν επαρκής για τη συμμετοχή τους στην έρευνα, είτε σε πρακτικές δυσκολίες, όπως η έλλειψη διαθέσιμου χρόνου εκ μέρους τους, δεδομένου ότι η διάρκεια του πειράματος ήταν αρκετά μεγάλη. Ηλικία: Η ηλικία των Ρώσων κυμαινόταν από τα 18 έως τα 43 έτη (Μ.Ο.: 26.7, Τ.Α.: 6.7) και η ηλικία των Αράβων από τα 18 έως τα 46 έτη (Μ.Ο.: 22.2, Τ.Α.: 5.9). Φύλο: Συνολικά από τους 57 συμμετέχοντες οι 26 ήταν άντρες και οι 31 γυναίκες. Ειδικότερα, την ομάδα των Ρώσων αποτελούσαν 4 άντρες και 26 γυναίκες και την ομάδα των Αράβων 22 άντρες και 5 γυναίκες 95. Χώρα προέλευσης: Οι Ρώσοι προέρχονταν από διάφορες περιοχές της Ρωσίας, από τη Μόσχα, την Αγία Πετρούπολη αλλά και από την περιοχή της Σιβηρίας και του Καυκάσου. Οι Άραβες προέρχονταν από τις εξής αραβικές χώρες: Ιορδανία, Αίγυπτο, Συρία, Λίβανο, Παλαιστίνη και Λιβύη. Σε όλες αυτές τις χώρες χρησιμοποιείται η επίσημη κοινή Αραβική γλώσσα, όπως προσδιορίζεται από το εκπαιδευτικό σύστημα όλων των αραβικών χωρών καθώς και από τη χρήση της στις κρατικές δομές και τους επίσημους φορείς (π.χ. δημόσιες υπηρεσίες, μέσα ενημέρωσης κτλ.). Μορφωτικό επίπεδο: 27 Ρώσοι και 11 Άραβες ήταν φοιτητές ή απόφοιτοι Ανώτερων ή/ και Ανώτατων Σχολών, ενώ όλοι οι υπόλοιποι συμμετέχοντες ήταν απόφοιτοι της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. 94 Τα κριτήρια επιλογής των συγκεκριμένων μητρικών γλωσσών παρατέθηκαν αναλυτικά στην προηγούμενη ενότητα. 95 Το φύλο αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της ταυτότητας των συμμετεχόντων και γι αυτό περιλαμβάνεται στην περιγραφή τους. Ωστόσο, στον τομέα της μη κυριολεκτικής γλώσσας οι ενδείξεις που έχουν βρεθεί έως τώρα σε πειραματικές μελέτες σχετικά με την επίδραση του συγκεκριμένου παράγοντα αφορούν κυρίως τη χρήση -και όχι την κατανόηση- συγκεκριμένου τύπου μη κυριολεκτικής γλώσσας, του σαρκασμού (βλ. Gibbs & Colston 2012: ). Επομένως, για την ποσοτική διαφοροποίηση που παρατηρείται μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό του δείγματος δεν υπάρχουν έως τώρα πειραματικές ενδείξεις ότι θα μπορούσε να επηρεάσει την επίδοσή τους στην κατανόηση του συγκεκριμένου τύπου μεταφορικής γλώσσας που εξετάστηκε. 84

106 Γνώση άλλων γλωσσών: Όλοι οι συμμετέχοντες -εκτός 2 Αράβων και 1 Ρώσουμιλούσαν Αγγλικά ως ξένη γλώσσα, ενώ 9 Ρώσοι και 9 Άραβες μιλούσαν και άλλη μία ή δύο ξένες γλώσσες (Γαλλικά, Γερμανικά, Ισπανικά ή Ιταλικά). Τις γλώσσες αυτές είχαν διδαχθεί κατά τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα τους. Κίνητρο εκμάθησης της Ελληνικής: το ισχυρότερο κίνητρο εκμάθησης της Ελληνικής και στις δύο γλωσσικές ομάδες ήταν οι σπουδές και ακολουθούσαν η επικοινωνία, το ενδιαφέρον για τον ελληνικό πολιτισμό και οι διαπροσωπικές σχέσεις. Η μόνη διαφορά που εντοπίστηκε ανάμεσα στις δύο ομάδες ήταν ότι οι επαγγελματικοί λόγοι ήταν το δεύτερο πιο ισχυρό κίνητρο για τους Ρώσους, ενώ για τους Άραβες ήταν το τελευταίο κατά σειρά. Παρακάτω (βλ. πίνακα 1) παρατίθενται αναλυτικά με τις ποσοστιαίες αναλογίες τους η συχνότητα αναφοράς κάθε κινήτρου είτε μεμονωμένα είτε συνδυαστικά με τα υπόλοιπα. Πίνακας 1. Τα κίνητρα των Ρώσων και Αράβων συμμετεχόντων ως προς την εκμάθηση της Ελληνικής Κίνητρα Ρώσοι Άραβες Σπουδές 83% 85% Επαγγελματικοί λόγοι 53% 18.5% Επικοινωνία 40% 41% Ελληνικός πολιτισμός 36.6% 26% Διαπροσωπικές σχέσεις 30% 26% Στο ερώτημα «πόσο σημαντικό είναι για σας να μάθετε πολύ καλά Ελληνικά» όλοι ανεξαιρέτως απάντησαν «πολύ σημαντικό». Επομένως, όλοι ενδιαφέρονταν πάρα πολύ να βελτιώσουν το επίπεδο των Ελληνικών τους στον μέγιστο δυνατό βαθμό και προετοιμάζονταν, μάλιστα, να λάβουν μέρος στις επίσημες εξετάσεις του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής του ΕΚΠΑ, προκειμένου να αποκτήσουν τη «Βεβαίωση Ελληνομάθειας» 96, τυπικό προσόν απαραίτητο είτε για την εισαγωγή τους σε κάποια Ανώτερη ή Ανώτατη Σχολή στην Ελλάδα είτε για την εύρεση εργασίας. Συνεπώς, οι συμμετέχοντες είχαν ισχυρό κίνητρο και για να πάρουν μέρος στην έρευνα, καθώς θα τους δινόταν η ευκαιρία να εμπλουτίσουν τις λεξιλογικές τους γνώσεις και 96 Το επίπεδο ελληνομάθειας που πιστοποιεί η συγκεκριμένη βεβαίωση αντιστοιχεί στο B2, Επίπεδο Επάρκειας (Vantage level). Βλ. Council of Europe (2001) και Κοντός, Ιακώβου, Μπέλλα, Μόζερ & Χειλά-Μαρκοπούλου (2002). 85

107 να εξασκήσουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες (κυρίως την κατανόηση γραπτού λόγου και την παραγωγή προφορικού). Διάρκεια διαμονής στην Ελλάδα: Ο χρόνος διαμονής των συμμετεχόντων στην Ελλάδα σε συνδυασμό με τον βαθμό έκθεσής τους στη Γ2 ήταν ένα βασικό κριτήριο που λάβαμε υπόψη μας στην επιλογή τους. Συγκεκριμένα, αποκλείσαμε μαθητές που διέμεναν στην Ελλάδα πολλά χρόνια ή χρησιμοποιούσαν την Ελληνική ως γλώσσα επικοινωνίας για μεγάλο χρονικό διάστημα, καθώς είχαν μεγαλύτερες πιθανότητες να γνωρίζουν ήδη τις μεταφορικές σημασίες-στόχους. Έτσι, η διάρκεια διαμονής των περισσότερων συμμετεχόντων στην Ελλάδα ήταν από 5 έως 9 μήνες, ενώ 7 Ρώσοι και 6 Άραβες διέμεναν στην Ελλάδα από 1 έως 2 έτη, αλλά είχαν μικρή σχετικά έκθεση στη γλώσσα-στόχο. Γλωσσικό επίπεδο στην Ελληνική: Οι συμμετέχοντες είχαν παρακολουθήσει μαθήματα Ελληνικών στο Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής του ΕΚΠΑ και τη στιγμή συλλογής των δεδομένων βρίσκονταν σε μέσο (Β ) επίπεδο ελληνομάθειας. Το συγκεκριμένο επίπεδο κρίθηκε καταλληλότερο για τους σκοπούς της συγκεκριμένης έρευνας, γιατί είναι αυτό στο οποίο οι μαθητές είχαν περισσότερες πιθανότητες να γνωρίζουν τις κυριολεκτικές αλλά όχι και τις μεταφορικές σημασίες των λέξεωνστόχων, συνθήκη που είχε τεθεί εξ αρχής ως προϋπόθεση (βλ. ενότητα 2.2). Σε ένα προχωρημένο επίπεδο υπήρχαν περισσότερες πιθανότητες να γνωρίζουν εκ των προτέρων οι συμμετέχοντες τη μεταφορική σημασία των λέξεων-στόχων. Από την άλλη, οι αρχάριοι δεν θα είχαν αναπτύξει επαρκώς τις γλωσσικές τους δεξιότητες για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της συγκεκριμένης έρευνας. Έλεγχος ισοδυναμίας των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς το επίπεδο ελληνομάθειας: Για να ελέγξουμε την ισοδυναμία των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς το επίπεδο ελληνομάθειας (δεδομένου ότι αυτός ο παράγοντας θα μπορούσε να επηρεάσει την επίδοσή τους στην κατανόηση των μεταφορών), συγκρίναμε τους μέσους όρους επίδοσής τους στην επίσημη εξέταση του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής του ΕΚΠΑ για την απόκτηση της «Βεβαίωσης Ελληνομάθειας». Οι Ρώσοι συμμετέχοντες (n = 30) είχαν μέση επίδοση 8.0, ενώ οι Άραβες (n = 27) 7.6. Για να ελέγξουμε αν η μικρή αυτή διαφορά που εντοπίστηκε μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ήταν στατιστικά σημαντική, εφαρμόσαμε τον παραμετρικό t-έλεγχο για ανεξάρτητα δείγματα. Η σύγκριση των μέσων όρων επίδοσης των δύο ομάδων έδειξε ότι η διαφορά αυτή δεν ήταν στατιστικώς σημαντική (t(47) = 1.493, p > 0.05). Άρα, οι δύο ομάδες ήταν ισοδύναμες ως προς το γλωσσικό τους επίπεδο στην Ελληνική και 86

108 επομένως συγκρίσιμες, που σημαίνει ότι τυχόν μεταξύ τους διαφορές στην κατανόηση των μεταφορών δεν θα μπορούσαν να αποδοθούν σε έλλειψη ισοδυναμίας ως προς το επίπεδο ελληνομάθειας Μέσα διαγνωστικού γλωσσικού ελέγχου Επειδή, όπως αναφέρθηκε, οι συμμετέχοντες προέρχονταν από τάξεις του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής του ΕΚΠΑ, η επιλογή τους σε πρώτη φάση έγινε με βάση το επίπεδο στο οποίο φοιτούσαν 97 (αν φοιτούσαν ήδη σε Β επίπεδο), τον αριθμό των ωρών διδασκαλίας (αν είχαν αρχίσει τη φοίτησή τους ως αρχάριοι, αλλά τη στιγμή της επιλογής τους είχαν φτάσει σε Β επίπεδο) αλλά και σχετική πληροφόρηση από τους διδάσκοντες, καθώς οι τυπικές ώρες διδασκαλίας δεν αντιστοιχούν πάντα στο πραγματικό γλωσσικό επίπεδο. Λόγω ατομικών διαφορών ως προς την κατάκτηση της γλώσσας ή ελλιπούς παρακολούθησης δεν ήταν όλοι οι μαθητές ενός τμήματος στο επιθυμητό επίπεδο, έστω και αν τυπικά πληρούσαν τις προϋποθέσεις με βάση τη χρονική διάρκεια του προγράμματος και τις ώρες των μαθημάτων ανά εβδομάδα. Έτσι, μετά την αρχική επιλογή έπρεπε να διαπιστωθεί εάν όντως οι συμμετέχοντες βρίσκονταν στο επιθυμητό επίπεδο ελληνομάθειας -με βάση τις πιο εξειδικευμένες απαιτήσεις της έρευνάς μας- ώστε να καταστεί εφικτή η συμμετοχή τους σε αυτή. Γι αυτό, χρειάστηκε ειδικότερος έλεγχος του επιπέδου τους στην κατανόηση γραπτού και την παραγωγή προφορικού λόγου Έλεγχος της Κατανόησης Γραπτού Λόγου Σύμφωνα με τους ερευνητικούς στόχους που είχαμε θέσει, πρωτίστως μας ενδιέφερε να ελέγξουμε εάν ήταν ανεπτυγμένη σε επιθυμητό επίπεδο η δεξιότητα της Κατανόησης Γραπτού Λόγου (ΚΓΛ), καθώς ήταν άμεση η σχέση της με την εκτέλεση των δραστηριοτήτων της κύριας φάσης της έρευνας, οι οποίες διερευνούσαν την κατανόηση μεταφορικών σημασιών στον γραπτό λόγο. Για τον σκοπό αυτό, χρησιμοποιήθηκαν δύο κείμενα-δραστηριότητες ΚΓΛ από τις εξετάσεις ελληνομάθειας του ΚΕΓ για το Β επίπεδο 98 (βλ. παράρτημα ΙΙ). Τα κυριότερα κριτήρια επιλογής των κειμένων, εκτός από το επίπεδο που ήδη αναφέρθηκε, ήταν η έκταση, τα 97 Η ένταξη των μαθητών του Διδασκαλείου Νέας Ελληνικής στο κατάλληλο επίπεδο γίνεται με ειδική κατατακτήρια εξέταση. 98 Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (2009, 2000). 87

109 θέματα και κυρίως οι τύποι των δραστηριοτήτων. Όσον αφορά το πρώτο κριτήριο, επιλέχθηκαν κείμενα όσο το δυνατόν μικρότερης έκτασης (256 λέξεις το πρώτο και 261 λέξεις το δεύτερο) για λόγους οικονομίας χρόνου. Αναφορικά με το δεύτερο κριτήριο, επειδή τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων αναμενόταν να είναι ποικίλα, επιλέχτηκαν κείμενα με θέματα γενικού ενδιαφέροντος. Τέλος, όσον αφορά το τρίτο κριτήριο, που ήταν και το σημαντικότερο, προτιμήθηκαν κείμενα με τύπους δραστηριοτήτων οι οποίοι αφενός μάς έδιναν τη δυνατότητα να ελέγξουμε στοιχειωδώς τις γραμματικές και λεξιλογικές γνώσεις των συμμετεχόντων, ώστε να έχουμε μια όσο το δυνατόν σαφέστερη εικόνα του επιπέδου τους, και αφετέρου εστίαζαν, ως επί το πλείστον, στην προσεκτική ανάγνωση σε τοπικό επίπεδο, δηλαδή στον τύπο της ανάγνωσης που χρησιμοποιούμε και όταν κάνουμε συνεπαγωγές σε επίπεδο λέξης/ φράσης ή πρότασης (βλ. Weir & Khalifa 2008: 6), κάτι το οποίο ήταν και το ζητούμενο στη συγκεκριμένη έρευνα Έλεγχος της Παραγωγής Προφορικού Λόγου Επειδή στην έρευνά μας συμπεριλαμβάνονταν και αναδρομικές συνεντεύξεις για τη συλλογή των δεδομένων, ήταν απαραίτητο να ελεγχθεί επίσης αν η δεξιότητα της Παραγωγής Προφορικού Λόγου (ΠΠΛ) ήταν αρκετά ανεπτυγμένη, ώστε να είναι σε θέση οι συμμετέχοντες να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του πειράματος, δηλαδή να μπορούν στοιχειωδώς να εξηγήσουν πώς σκέφτηκαν και ποιες πηγές γνώσης αξιοποίησαν κατά τη διαδικασία κατανόησης των μεταφορικών σημασιών. Για τον σκοπό αυτό, ως μέσο ελέγχου χρησιμοποιήθηκαν σύντομες συνεντεύξεις, οι οποίες βασίζονταν σε ένα ερωτηματολόγιο ατομικών στοιχείων που αφορούσε τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με στοιχεία των συμμετεχόντων, όπως το φύλο, η ηλικία, η χώρα προέλευσης, η μητρική γλώσσα, η γλώσσα που χρησιμοποιούσαν στην Ελλάδα στο οικείο περιβάλλον τους, το μορφωτικό επίπεδο και ο τομέας των επιστημονικών και επαγγελματικών τους ενδιαφερόντων, η διάρκεια και ο τρόπος εκμάθησης της Γ2, η χρήση της εκτός τάξης, τα κίνητρα εκμάθησής της, η στάση τους γενικότερα απέναντι στις ξένες γλώσσες καθώς και η γνώση άλλων ξένων γλωσσών 99 (βλ. παράρτημα Ι). 99 Για την επιλογή των συγκεκριμένων ερωτήσεων, λαμβάνοντας υπ όψιν τις ιδιαιτερότητες και τις απαιτήσεις της συγκεκριμένης έρευνας, βασιστήκαμε σε βιβλιογραφία σχετικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν τη γλωσσική κατάκτηση γενικότερα (Ellis 1994) αλλά και στην ειδικότερη μελέτη των Gibbs & Colston (2012: ), όπου αναφέρονται οι παράγοντες, οι οποίοι -βάσει πειραματικών δεδομένων- ενδέχεται να επηρεάζουν την ερμηνεία των μεταφορικών σημασιών. Να σημειωθεί, βέβαια, ότι οι αναφορές της προαναφερθείσας μελέτης δεν αφορούν αποκλειστικά τον συγκεκριμένο τύπο 88

110 Κατ αυτόν τον τρόπο, γινόταν έλεγχος της δεξιότητας παραγωγής προφορικού λόγου και διαπιστωνόταν αν ο συγκεκριμένος συμμετέχων πληρούσε τις τυπικές προϋποθέσεις για συμμετοχή στο πείραμα. Ταυτόχρονα όμως σχηματίζαμε μια αρκετά καλή εικόνα για το ατομικό του προφίλ, η οποία μπορούσε να αξιοποιηθεί και στην ανάλυση των δεδομένων Λεξιλογικός έλεγχος Ο προκαταρκτικός λεξιλογικός έλεγχος είχε διπλό στόχο, αφενός να αποκλειστούν υποψήφιοι των οποίων το λεξιλογικό επίπεδο δεν επαρκούσε για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του πειράματος και αφετέρου να εξασφαλιστεί ότι όσοι θα έπαιρναν μέρος στην κύρια πειραματική φάση θα γνώριζαν την κυριολεκτική σημασία κάθε λέξης-στόχου, του όρου δηλαδή που θα λειτουργούσε ως ΠΠ της γλωσσικής μεταφοράς, κάτι που είχε τεθεί εξ αρχής ως αναγκαία προϋπόθεση. Για τον σκοπό αυτό, κατασκευάστηκε μια άσκηση αντιστοίχισης των λέξεωνστόχων με εικόνες που ήταν δηλωτικές της κυριολεκτικής τους σημασίας (βλ. παράρτημα ΙΙΙ). Ο συγκεκριμένος τρόπος ελέγχου προκρίθηκε έναντι άλλων, όπως οι ορισμοί στην Ελληνική, τη μητρική των συμμετεχόντων ή μια τρίτη γλώσσα, για δύο κυρίως λόγους: α) θεωρήθηκε προσφορότερος από πρακτική άποψη, καθώς απαιτούσε λιγότερο χρόνο και ήταν ευκολότερος και πιο ασφαλής για την κατανόηση των κυριολεκτικών σημασιών, β) δεν ενέπλεκε τη Γ1 ή μια τρίτη γλώσσα, η οποία θα μπορούσε να επηρεάσει τις στρατηγικές και γενικότερα τη διαδικασία κατανόησης των μεταφορικών σημασιών κατά την κύρια πειραματική φάση. Στην εν λόγω άσκηση, εκτός από τις λέξεις-στόχους, συμπεριλάβαμε και 6 λέξεις (απορρυπαντικό, γυαλιά, καλοριφέρ, κλιματιστικό, υπολογιστής και φόρεμα) που περιέχονταν στο καθοδηγητικό περικείμενο και ήταν σημαντικές για την κατανόησή του. Στόχος μας ήταν να εξασφαλίσουμε ότι όλοι οι συμμετέχοντες θα γνώριζαν το λεξιλόγιο του περικειμένου που ήταν απαραίτητο για την κατανόηση των μεταφορικών σημασιών. Επιπλέον, τα λεξικά αυτά στοιχεία λειτουργούσαν και παρελκυστικά, ως διασπαστές προσοχής (distractors), αφού μείωναν την εστίαση των συμμετεχόντων στις λέξεις-στόχους και περιόριζαν έτσι τις πιθανότητες τεχνητής επίδρασης της μεταφοράς που εξετάζεται στη δική μας έρευνα αλλά όλους τους τύπους μη κυριολεκτικής γλώσσας (π.χ. υπερβολή, ειρωνεία κτλ.). 89

111 άσκησης στις διεργασίες κατανόησης των μεταφορικών σημασιών κατά την πειραματική διαδικασία. Σύμφωνα με τα παραπάνω, το υλικό του λεξιλογικού ελέγχου αποτέλεσαν συνολικά 36 λέξεις και 36 εικόνες οι οποίες αντιστοιχούσαν στις κυριολεκτικές τους σημασίες. Λόγω του μεγάλου αριθμού των λέξεων, προς διευκόλυνση των συμμετεχόντων και εξοικονόμηση χρόνου και κόπου, οι λέξεις και οι εικόνες μοιράστηκαν σε δύο ομάδες, Α και Β, και δόθηκαν διαδοχικά στους συμμετέχοντες. Οι εικόνες επιλέχτηκαν από το διαδίκτυο μέσω της μηχανής αναζήτησης Google. Δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στο να επιλεγούν εικόνες οι οποίες απέδιδαν με σαφήνεια την κυριολεκτική σημασία των λέξεων-στόχων, ώστε να περιοριστεί όσο το δυνατόν περισσότερο ο κίνδυνος παρανόησης. Σε τρεις εικόνες (μανίκι, ψείρα, απορρυπαντικό) το μέρος του εικονιζόμενου αντικειμένου που αφορούσε τη σημασία της λέξης-στόχου (π.χ. το μανίκι της μπλούζας) κυκλώθηκε με κόκκινο χρώμα προς αποφυγή σύγχυσης, προκειμένου δηλαδή οι συμμετέχοντες να εστιάσουν στο επιθυμητό αντικείμενο αναφοράς και να το ξεχωρίσουν από τις υπόλοιπες πληροφορίες της εικόνας. Στη συνέχεια, το υλικό ελέγχθηκε με φυσικούς ομιλητές κι έγιναν τροποποιήσεις και αντικαταστάσεις, όπου κρίθηκε απαραίτητο Μέσα συλλογής των δεδομένων Προκειμένου να απαντήσουμε στα ερευνητικά ερωτήματα που είχαμε θέσει, έπρεπε να διερευνήσουμε τόσο τις επιδόσεις των συμμετεχόντων στην κατανόηση των μεταφορών όσο και τις πηγές γνώσεις που θα χρησιμοποιούσαν για να συναγάγουν τις μεταφορικές σημασίες. Για τον λόγο αυτό, χρησιμοποιήσαμε δύο διαφορετικά μέσα συλλογής δεδομένων: (1) δύο δραστηριότητες κατανόησης μεταφορικών σημασιών και (2) συνεντεύξεις με ανάκληση βάσει ερεθίσματος (stimulated recall interviews), οι οποίες διενεργήθηκαν σε δύο φάσεις. Να διευκρινίσουμε στο σημείο αυτό ότι για λόγους εγκυρότητας της έρευνας αποφύγαμε μέσα εκμαίευσης κλειστού τύπου, όπως η πολλαπλή επιλογή, τόσο στις δραστηριότητες όσο και στις συνεντεύξεις, παρότι θα διευκόλυναν την κωδικοποίηση και την αξιολόγηση των δεδομένων. Ο λόγος είναι ότι δεν υπήρχαν ανάλογα δεδομένα από προηγούμενες έρευνες στα οποία θα μπορούσαμε να βασιστούμε για την κατασκευή των απαιτούμενων ερωτηματολογίων και δραστηριοτήτων κλειστού τύπου. Γι αυτό και δεν θα μπορούσαμε να διασφαλίσουμε ότι οι προτεινόμενες στρατηγικές και σημασίες που θα καλούνταν να επιλέξουν οι συμμετέχοντες στο ερωτηματολόγιο θα αντιστοιχούσαν στις πραγματικές διεργασίες 90

112 που θα επιτελούνταν με μέσα εκμαίευσης ανοιχτού τύπου, όπου καλούνται οι συμμετέχοντες να συναγάγουν μόνοι τους τις μεταφορικές σημασίες, όπως ισχύει και σε πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες. Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε αναλυτικά σε καθένα από τα μέσα εκμαίευσης δεδομένων που χρησιμοποιήσαμε στο πείραμά μας, προκειμένου να τα περιγράψουμε διεξοδικά και να εξηγήσουμε τη λογική του σχεδιασμού τους και τα κριτήρια των επιλογών μας Δραστηριότητες κατανόησης των μεταφορικών σημασιών Κάθε δραστηριότητα περιείχε από 30 λέξεις-στόχους. Καθεμία από αυτές αποτελούσε το ΠΠ μιας μεταφοράς. Τα λεξικά αυτά στοιχεία ήταν ίδια και για τις δύο δραστηριότητες με τη διαφορά ότι στην πρώτη ήταν ενταγμένα σε γενικό περικείμενο (-καθοδηγητικό), ενώ στη δεύτερη σε καθοδηγητικό (+καθοδηγητικό) 100. Εκτός από τις λέξεις-στόχους κρίθηκε σκόπιμο να συμπεριλάβουμε στις δύο δραστηριότητες και 16 παρελκυστικές λέξεις, που χρησιμοποιούνταν με κυριολεκτική σημασία στα δύο είδη περικειμένου. Στόχος της ενέργειας αυτής ήταν αφενός να διερευνήσουμε την ικανότητα των συμμετεχόντων να διακρίνουν τις κυριολεκτικές από τις μεταφορικές χρήσεις της γλώσσας και αφετέρου να μειώσουμε τις πιθανότητες τεχνητής επίδρασης των λέξεων-στόχων στις διεργασίες κατανόησης των μεταφορών, ώστε τελικά να μην επηρεαστούν οι απαντήσεις των συμμετεχόντων από τον συγκεκριμένο σκοπό της έρευνας. Στην επόμενη ενότητα θα αναφερθούμε λεπτομερώς στη λογική και τις διαδικασίες κατασκευής και ελέγχου των δύο δραστηριοτήτων. Πρώτα όμως θα παρουσιάσουμε τα κριτήρια και τις διαδικασίες επιλογής των λέξεων-στόχων που περιλάβαμε στις εν λόγω δραστηριότητες Επιλογή των λέξεων-στόχων Η επιλογή των λέξεων ήταν μια αρκετά χρονοβόρα και απαιτητική διαδικασία, καθώς το αρχικό υλικό που είχε συλλεγεί χρειάστηκε να δοκιμαστεί και να τροποποιηθεί επανειλημμένα, προκειμένου να επιλεγούν οι κατάλληλες λέξεις για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας. Σύμφωνα με τα ερευνητικά ερωτήματα που είχαν τεθεί και τις ιδιαίτερες απαιτήσεις του συγκεκριμένου πειραματικού σχεδιασμού, έπρεπε να επιλεγούν λέξεις οι οποίες να πληρούν τα εξής κριτήρια: 100 Για την ακριβή προσδιορισμό των όρων γενικό και καθοδηγητικό περικείμενο γίνεται διεξοδική αναφορά παρακάτω (βλ. ενότητα ). 91

113 1. Nα είναι ουσιαστικά με δυνατότητα μεταφορικής χρήσης σε ονοματικές κατηγορηματικές δομές. 2. H κυριολεκτική τους σημασία να μπορεί εύκολα να αποδοθεί με μία εικόνα, προϋπόθεση απαραίτητη για τον λεξιλογικό έλεγχο (βλ. ενότητα ). 3. H μεταφορική τους σημασία να μπορεί να αποδοθεί στην Ελληνική με λεξιλόγιο Β επιπέδου, ώστε να είναι σε θέση οι συμμετέχοντες να εξηγήσουν τις σημασίες τις οποίες θα συνήγαγαν κατά την πειραματική διαδικασία. 4. Η κυριολεκτική σημασία των λέξεων να είναι γνωστή στους συμμετέχοντες, ενώ η μεταφορική άγνωστη Οι λέξεις θα έπρεπε να ανήκουν σε δύο ομάδες εκ των οποίων η μία να περιλαμβάνει λέξεις για τις οποίες να υπάρχει στη μητρική των συμμετεχόντων μεταφραστικό ανάλογο με αντίστοιχη μεταφορική σημασία, ενώ η άλλη να περιλαμβάνει λέξεις για τις οποίες να μην υπάρχει. Κατ αυτόν τον τρόπο, θα μπορούσαμε να ελέγξουμε αν οι θετικές επιδράσεις της μητρικής γλώσσας στην κατανόηση των μεταφορών της Γ2 με αντιστοιχία στη Γ1, που είχαν εντοπιστεί σε άλλες έρευνες, θα επιβεβαιώνονταν και στο δικό μας πείραμα, στις μεταφορές ομοιότητας και στις συγκεκριμένες γλώσσες που είχαμε επιλέξει. Με βάση τα παραπάνω κριτήρια και λαμβάνοντας υπ όψιν το επίπεδο ελληνομάθειας των συμμετεχόντων, η αρχική επιλογή των λέξεων έγινε από διδακτικά εγχειρίδια και καταλόγους αναλυτικών προγραμμάτων μέσου επιπέδου ελληνομάθειας. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν τα αναλυτικά προγράμματα που αντιστοιχούν στο Βασικό 102 ή Ενδιάμεσο επίπεδο 103 (Threshold Level) 104. Επίσης, επικουρικά χρησιμοποιήθηκαν τα ηλεκτρονικά σώματα κειμένων ΕΘΕΓ και ΣΕΚ 105, προκειμένου να αντλήσουμε πληροφορίες σχετικά με τη συχνότητα χρήσης των λέξεων, η οποία είχε άμεση σχέση με τις πιθανότητες να είναι γνωστές οι κυριολεκτικές και άγνωστες οι μεταφορικές σημασίες-στόχοι, όπως απαιτούσε το τέταρτο κριτήριο. Παρόλο που οι πληροφορίες αυτές αφορούσαν τη χρήση των λέξεων-στόχων γενικά, και όχι των επιμέρους σημασιών τους ειδικότερα, σε συνδυασμό με τους συμφραστικούς πίνακες αποτέλεσαν ένα συμπληρωματικό εργαλείο στην επιλογή λέξεων που ικανοποιούσαν 101 Βλ. ενότητα 2.2. για τους λόγους που τέθηκε η συγκεκριμένη προϋπόθεση. 102 Βλ. Διατμηματικό Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας (1998). 103 Βλ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (2001). 104 Βλ. Council of Europe (2001). 105 ΕΘΕΓ: Εθνικός Θησαυρός Ελληνικής Γλώσσας, ΣΕΚ: Σώμα Ελληνικών Κειμένων. Βλ. Γούτσος (2003). Για την ηλεκτρονική διεύθυνση των εν λόγω ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων βλ. βιβλιογραφικές αναφορές. 92

114 κατά το μέγιστο δυνατό το τέταρτο κριτήριο. Για τον ακριβή προσδιορισμό των μεταφορικών σημασιών χρησιμοποιήθηκαν δύο κυρίως λεξικά 106 : Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (1998) και Μπαμπινιώτης (1998). Προκειμένου να ελέγξουμε αν το υλικό που είχε επιλεγεί σε πρώτη φάση ικανοποιούσε τις απαιτήσεις του πέμπτου κριτηρίου, που αφορούσε τις αντιστοιχίες στη μητρική γλώσσα των συμμετεχόντων, έγινε έρευνα σε λεξικά της ρωσικής και της αραβικής γλώσσας 107, ενώ παράλληλα αντλήθηκαν πληροφορίες από φυσικούς ομιλητές της Ρωσικής και της Αραβικής. Αυτό που διαπιστώσαμε ήταν ότι δεν υπήρχε για όλες τις μεταφορές απόλυτη συμφωνία ανάμεσα στα δεδομένα που είχαμε αντλήσει από τα λεξικά και στις πληροφορίες που είχαμε εκμαιεύσει από τους φυσικούς ομιλητές των δύο γλωσσών. Ειδικότερα στα λεξικά της Αραβικής ήταν καταγεγραμμένη μεταφορική χρήση για μία μόνο από τις μεταφορές του δείγματος, ενώ σε άλλες δύο περιπτώσεις εντοπίστηκε μεταφορική χρήση για τα ομόρριζα ρήματα των ουσιαστικών-στόχων 108. Ωστόσο, τα δεδομένα αυτά δεν συμφωνούσαν με τις πληροφορίες που μας έδιναν οι φυσικοί ομιλητές της Αραβικής, οι οποίοι ανέφεραν μεταφορικές χρήσεις για ένα πολύ μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος. Ένα ακόμη πρόβλημα, που αφορούσε και τις δύο γλώσσες, ήταν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις οι πληροφορίες που είχαν συλλεγεί από τους φυσικούς ομιλητές της ίδιας γλώσσας ήταν αντιφατικές. Τα προβλήματα αυτά οφείλονταν στην ίδια τη φύση του γλωσσικού φαινομένου 109, καθώς η χρήση των υπό εξέταση γλωσσικών μεταφορών παρουσιάζει μεγάλη ρευστότητα ως προς τον βαθμό συμβατικοποίησής τους και πολλές διαφοροποιήσεις σε διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές, σε διαφορετικούς φυσικούς ομιλητές της ίδιας γλωσσικής κοινότητας αλλά και σε διαχρονικό επίπεδο. Είναι χαρακτηριστικές, άλλωστε, οι αναφορές των ίδιων των συμμετεχόντων σε γλωσσικές μεταφορές με χαμηλή συχνότητα χρήσης, παλαιότερη χρήση ή χρήση σε ορισμένες γεωγραφικές περιοχές και όχι σε άλλες. Επομένως, η εν λόγω έρευνα έφερε στο φως αρκετά πρακτικά προβλήματα στην επιλογή των λέξεων και αποδείχθηκε εν τέλει αδύνατο να συγκροτήσουμε δύο 106 Ας σημειωθεί ότι το τρίτο μεγάλο λεξικό της Νέας Ελληνικής (Χαραλαμπάκης, Χ. (επιμ.) (2014). Χρηστικό λεξικό της νεοελληνικής γλώσσας. Ακαδημία Αθηνών. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο) δεν χρησιμοποιήθηκε, διότι εκδόθηκε μετά την ολοκλήρωση της συγκεκριμένης φάσης της έρευνάς μας. 107 Για τα λεξικά της ρωσικής και της αραβικής γλώσσας βλ. βιβλιογραφικές αναφορές. 108 Στα λεξικά της αραβικής γλώσσας που εξετάστηκαν εντοπίστηκε η μεταφορά: «Ο άνθρωπος είναι βουνό» με τη σημασία «ακίνητος», ενώ για τις μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις «ξύλο» και «φίδι» βρέθηκαν μεταφορικές χρήσεις των ομόρριζων ρημάτων μόνο. 109 Για το θέμα αυτό βλ. και Evans (2013: 82-83). 93

115 ισάριθμες ομάδες λέξεων για τις οποίες να μπορούμε να αποφανθούμε με βεβαιότητα ότι υπάρχει ή δεν υπάρχει αντίστοιχη μεταφορική σημασία-στόχος του μεταφραστικού αναλόγου στη μητρική των συμμετεχόντων, όπως ήταν ο αρχικός μας στόχος. Παρ όλα αυτά, όσο προχωρούσε η συλλογή των πληροφοριών, φαινόταν ότι οι λέξειςστόχοι μπορούσαν να τοποθετηθούν σε ένα συνεχές στο οποίο διακρίνονταν αδρομερώς τρεις μεγάλες ομάδες: στα δύο άκρα μπορούσαν να τοποθετηθούν λέξεις για τις οποίες και στις δύο μητρικές γλώσσες, τη Ρωσική και την Αραβική, αναμενόταν να υπάρχει ή να μην υπάρχει αντίστοιχη μεταφορική σημασία του μεταφραστικού αναλόγου της ελληνικής λέξης-στόχου, ενώ στο κέντρο μπορούσαν να τοποθετηθούν όλες οι υπόλοιπες λέξεις, οι οποίες είτε είχαν αντίστοιχη μεταφορική σημασία στη μία μητρική γλώσσα, αλλά δεν είχαν στην άλλη, είτε οι φυσικοί ομιλητές της ίδιας γλώσσας παρείχαν διαφορετικές πληροφορίες. Μετά από πολλαπλούς ελέγχους του υλικού -σε ομάδες ανάλογες με τις πειραματικές- και κατάλληλες τροποποιήσεις, σύμφωνα με τα κριτήρια που είχαμε θέσει, καταλήξαμε στην επιλογή 30 λέξεων 110, οι οποίες θα μπορούσαν να τοποθετηθούν σε ένα συνεχές, όπως φαίνεται στον πίνακα Εκτός από τις λέξεις-στόχους ήταν επιβεβλημένο να συμπεριλάβουμε στο υλικό και παρελκυστικές λέξεις, για λόγους που ήδη αναφέρθηκαν (βλ. ενότητα ). Έτσι, επιλέξαμε ουσιαστικά, δηλαδή λέξεις που ανήκουν στην ίδια γραμματική κατηγορία με τις λέξεις-στόχους, αλλά χρησιμοποιούνται με κυριολεκτική σημασία στα συγκεκριμένα περικείμενα. Η επιλογή τους έγινε από τα ίδια αναλυτικά προγράμματα και εγχειρίδια, όπως και των λέξεων-στόχων. Συνολικά επιλέχθηκαν 16 παρελκυστικές λέξεις (αναλογικά προς το δείγμα των λέξεων-στόχων ήταν οι μισές συν μία), ώστε να αναλογεί τουλάχιστον μία παρελκυστική ανά δύο λέξεις-στόχους. Οι παρελκυστικές λέξεις κατά αλφαβητική σειρά ήταν οι ακόλουθες: αθλήτρια, γείτονας, 110 Οι λέξεις βαρέλι, διαμάντι, παπί, πούπουλο, σφουγγάρι, τούβλο και ψείρα δεν περιλαμβάνονται στα αναλυτικά προγράμματα και στα εγχειρίδια Β επιπέδου και δεν είχαν συμπεριληφθεί στον αρχικό κατάλογο, αλλά πληρούν όλα τα άλλα κριτήρια που είχαμε θέσει. Επιλέχτηκαν σε μια δεύτερη φάση, προκειμένου να αντικαταστήσουν λέξεις Β επιπέδου υψηλότερης συχνότητας, οι οποίες αποκλείστηκαν λόγω του ότι η μεταφορική τους σημασία, με βάση την πιλοτική έρευνα, είχε μεγάλες πιθανότητες να είναι γνωστή στους συμμετέχοντες. Με εξαίρεση τη λέξη σφουγγάρι, της οποίας η κυριολεκτική σημασία αναμέναμε ότι θα ήταν γνωστή στους συμμετέχοντες (λόγω του ότι ανήκει στο λεξιλόγιο της σχολικής τάξης), η κυριολεκτική σημασία των υπόλοιπων έξι λέξεων δεν αναμενόταν να είναι γνωστή και γι αυτό τον λόγο είχε προγραμματιστεί να διδαχθεί στη φάση του λεξιλογικού ελέγχου (βλ. ενότητες & ) μαζί και με τις υπόλοιπες κυριολεκτικές σημασίες που θα ήταν τυχόν άγνωστες στους συμμετέχοντες. 111 Μετά την εκμαίευση πληροφοριών (σχετικά με τις αντιστοιχίες στη Γ1) από τους ίδιους τους μαθητές που συμμετείχαν στην κύρια πειραματική διαδικασία, ο πίνακας αυτός τροποποιήθηκε (βλ. πίνακα 9). 94

116 δημοσιογράφος, δώρο, εγγονός, ηθοποιός, καθηγήτρια, κρεβατοκάμαρα, λάθος, λεξικό, μάγειρας, μανάβικο, ξάδερφος, παιδίατρος, πελάτης, συμμαθήτρια. Πίνακας 2. Αρχική ταξινόμηση των γλωσσικών μεταφορών της Ελληνικής σε ομάδες ως προς την αντιστοιχία τους στις μητρικές γλώσσες των συμμετεχόντων (Ρωσική & Αραβική) ΑΣΤΡΑΠΗ ΒΡΑΧΟΣ ΜΑΝΙΚΙ ΒΑΡΕΛΙ ΒΟΥΝΟ ΞΥΡΑΦΙ ΔΙΑΜΑΝΤΙ ΓΑΤΑ ΠΑΠΙ ΖΩΟ ΛΑΔΙ ΠΑΤΑΤΑ ΜΑΧΑΙΡΙ ΠΕΡΙΠΑΤΟΣ ΤΟΥΒΛΟ ΞΥΛΟ ΠΟΙΗΜΑ ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ ΦΙΔΙ ΠΟΥΠΟΥΛΟ ΦΥΤΟ ΦΟΥΡΝΟΣ ΣΠΙΡΤΟ ΨΑΡΙ ΧΑΣΑΠΗΣ ΣΤΑΘΜΟΣ ΨΕΙΡΑ ΧΙΟΝΙ ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ ΨΥΓΕΙΟ + +/- - Λέξεις /ΠΠ των μεταφορών με αντίστοιχη μεταφορική σημασία και στις δύο μητρικές γλώσσες Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών με αντίστοιχη μεταφορική σημασία σε μία από τις δύο μητρικές γλώσσες ή με χαμηλό βαθμό συμβατικοποίησης Λέξεις /ΠΠ των μεταφορών χωρίς αντίστοιχη μεταφορική σημασία στις δύο μητρικές γλώσσες Ένταξη των λέξεων-στόχων σε περικείμενο Για να ελέγξουμε τον ρόλο του περικειμένου και των υπόλοιπων πηγών γνώσης των συμμετεχόντων στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών, κατασκευάσαμε δύο δραστηριότητες, όπως ήδη αναφέρθηκε, στις οποίες οι μαθητές εκτέθηκαν σε δύο διαδοχικές φάσεις. Στην πρώτη δραστηριότητα (στο εξής Δ1) το περικείμενο (στο εξής Κ1) στο οποίο εντάχθηκαν οι λέξεις-στόχοι ήταν γενικό (general) 112 (-καθοδηγητικό). Ήταν δηλαδή έτσι κατασκευασμένο, ώστε αφενός να αποκλείει τη δυνατότητα 112 Για τον ορισμό του Κ1 αλλά και του Κ2, το οποίο αναφέρεται αμέσως μετά, βασιστήκαμε στην κατηγοριοποίηση των Beck, McKeown & McCaslin (1983) αποδίδοντας, ωστόσο, στους όρους το ειδικότερο περιεχόμενο που απαιτούσαν οι προδιαγραφές της δικής μας έρευνας. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο άρθρο διακρίνονται τέσσερις διαφορετικοί τύποι περικειμένων ως προς την καθοδηγητικότητά τους στην κατανόηση άγνωστων λέξεων: παροδηγητικά (misdirective), όταν ωθούν τους μαθητές να συναγάγουν την αντίθετη σημασία, μη καθοδηγητικά (non-directive), όταν δεν παρέχουν καμία βοήθεια στις λεξικές συνεπαγωγές των μαθητών, γενικά (general), όταν βοηθούν τους μαθητές να συναγάγουν γενικές πτυχές της λεξικής σημασίας και καθοδηγητικά (directive), όταν μπορούν να οδηγήσουν τους μαθητές σε μία συγκεκριμένη, ορθή σημασία της λέξης. Επομένως, το Κ1 στη Δ1, τη δραστηριότητα που χαρακτηρίζεται από την απουσία καθοδηγητικού περικειμένου (-καθοδηγητικό), σύμφωνα με την παραπάνω κατηγοριοποίηση, είναι γενικό και όχι μη καθοδηγητικό, αφού διευκολύνει έως έναν βαθμό τις συνεπαγωγές των μαθητών με την παροχή ενδεικτών μη κυριολεκτικής ερμηνείας της σημασίας. 95

117 ερμηνείας της λέξης-στόχου με την κυριολεκτική της σημασία και αφετέρου να παρέχει τους λιγότερους δυνατούς περικειμενικούς ενδείκτες, προκειμένου να διερευνήσουμε τις πηγές γνώσης που αξιοποιούν οι μαθητές, όταν το περικείμενο δεν μπορεί να τους οδηγήσει από μόνο του στη μεταφορική σημασία-στόχο. Αν το περικείμενο ήταν καθοδηγητικό σε αυτή τη φάση, δεν θα ήταν εύκολο να διερευνηθούν οι μη περικειμενικές στρατηγικές των μαθητών, λόγω αλληλεπίδρασης του περικειμένου με άλλους παράγοντες, βάσει πειραματικών ενδείξεων που ήδη αναφέρθηκαν. Για τον σκοπό αυτό, εντάξαμε τις λέξεις-στόχους σε ονοματικές κατηγορηματικές δομές στις οποίες δημιουργείται ασυμβατότητα μεταξύ του ΠΠ και του ΠΣ σε επίπεδο κυριολεκτικής ερμηνείας (βλ. παράρτημα IV/A). Για παράδειγμα, προκειμένου να ελέγξουμε τις πηγές γνώσης που θα χρησιμοποιούσε ένας μαθητής για να κατανοήσει τη μεταφορική σημασία-στόχο «ακριβός», που μπορεί να εκφράσει η λέξη φαρμακείο σε ορισμένα περικείμενα, την εντάξαμε στην πρόταση: Αυτή η ταβέρνα είναι φαρμακείο 113. Η αντίφαση που δημιουργείται ανάμεσα στους δύο όρους, ταβέρνα και φαρμακείο, αποκλείει μια κυριολεκτική ερμηνεία, αφού η ταβέρνα δεν μπορεί κυριολεκτικά να είναι φαρμακείο. Έτσι, ο μαθητής θα πρέπει, λογικά, να απορρίψει τη γνωστή κυριολεκτική σημασία και να αναζητήσει μια μεταφορική ερμηνεία. Επειδή, όμως, το συγκεκριμένο περικείμενο παρέχει τους λιγότερους δυνατούς περικειμενικούς ενδείκτες, αναμένεται ο μαθητής να ανατρέξει σε όλες τις άλλες διαθέσιμες πηγές γνώσης επιτρέποντάς μας, κατ αυτόν τον τρόπο, να τις διερευνήσουμε χωρίς την εμπλοκή του καθοδηγητικού περικειμένου. Θα πρέπει, επίσης, να σημειώσουμε ότι σε κάποιες περιπτώσεις -λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της σημασίας κάποιων λέξεων- κατέστη αναγκαίο να συμπεριληφθούν και άλλοι όροι στην πρόταση εκτός των βασικών, άλλοτε για να προσδιοριστεί καλύτερα η κυριολεκτική ή η μεταφορική σημασία, ώστε να αποφευχθούν παρανοήσεις, και άλλοτε χάριν φυσικότητας των προτάσεων. Οι όροι που προστέθηκαν πάντως σε κάθε περίπτωση δεν αναιρούσαν τον γενικό χαρακτήρα του περικειμένου. Για παράδειγμα, στην πρόταση Η θάλασσα σήμερα είναι λάδι, η προσθήκη της λέξης σήμερα κρίθηκε απαραίτητη, προκειμένου να μην δοθεί η εσφαλμένη εντύπωση ότι η σημασία που αναζητείται αναφέρεται σε κάποιο μόνιμο χαρακτηριστικό της θάλασσας και δημιουργηθεί παρανόηση. Επιπλέον, στην πρόταση 113 Για την κατασκευή του Κ1 βασιστήκαμε κυρίως σε λεξικά (Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής 1998, Μπαμπινιώτης 1998) και ηλεκτρονικά σώματα κειμένων (ΕΘΕΓ, ΣΕΚ). Βλ. υποσημείωση

118 Τα γράμματα σ αυτή τη σελίδα είναι ψείρες, η προσθήκη της προθετικής φράσης σ αυτή τη σελίδα κρίθηκε απαραίτητη, προκειμένου να αποφευχθεί η ερμηνεία της λέξης γράμματα ως «επιστολές», πρόβλημα που εντοπίστηκε κατά τον έλεγχο του υλικού. Επίσης, στην πρόταση Η αδερφή μου είναι γάτα σ αυτά η προσθήκη της προθετικής φράσης σ αυτά, ήταν σκόπιμη και για να αποδώσει μεγαλύτερη φυσικότητα στην πρόταση αλλά κυρίως για να αποκλειστούν άλλες πιθανές ερμηνείες, όπως «χαδιάρα», «τρυφερή» κτλ. Για τη διερεύνηση των περικειμενικών στρατηγικών ειδικότερα (και την αλληλεπίδρασή τους με τις υπόλοιπες στρατηγικές) κατασκευάσαμε μια δεύτερη δραστηριότητα (στο εξής Δ2), στην οποία οι λέξεις εντάχθηκαν σε ένα καθοδηγητικό περικείμενο (directive context) (στο εξής Κ2), το οποίο κυοφορούσε τη μεταφορική σημασία-στόχο, παρείχε δηλαδή περικειμενικούς ενδείκτες, η αξιοποίηση των οποίων επέτρεπε στους συμμετέχοντες μέσω λεξικών συνεπαγωγών να κατανοήσουν τη μεταφορική σημασία-στόχο. Επιδίωξή μας ήταν να μην είναι το συγκεκριμένο περικείμενο τόσο καθοδηγητικό, όσο ένας ορισμός, για παράδειγμα, που παρέχει έτοιμη τη σημασία, αλλά να προϋποθέτει λεξικές συνεπαγωγές με αξιοποίηση των περικειμενικών ενδεικτών, όπως συμβαίνει συνήθως και σε πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες. Για παράδειγμα, για την κατανόηση της μεταφορικής σημασίας της λέξης φαρμακείο, που ήδη αναφέρθηκε, κατασκευάστηκε η πρόταση: Ευτυχώς που είχαμε περισσότερα χρήματα μαζί μας, το υπονόημα της οποίας είναι ότι τα φαγητά ήταν πιο ακριβά απ ό,τι είχαμε αρχικά υπολογίσει κι επομένως η ταβέρνα είναι πολύ ακριβή (βλ. παράρτημα ΙV/A). Το περικείμενο αυτό (Κ2) δόθηκε συμπληρωματικά με το πρώτο (Κ1) σε μία δεύτερη φάση. Είχε τη μικρότερη δυνατή έκταση για λόγους οικονομίας χρόνου και μείωσης του γνωστικού φορτίου, δεδομένου ότι το δείγμα των λέξεων που είχε επιλεγεί ήταν αρκετά μεγάλο και απαιτούσε αρκετό πειραματικό χρόνο. Σύμφωνα με ευρήματα προηγούμενων ερευνών, ωστόσο, οι τοπικοί και οι κοντινοί ενδείκτες είναι και οι πιο εύκολα αξιοποιήσιμοι. Επομένως, αν και σύντομο, το περικείμενο της Δ2 μπορούσε να παράσχει ισχυρή στήριξη στις συνεπαγωγικές διεργασίες των μαθητών. Τέλος, οι 16 παρελκυστικές λέξεις εντάχθηκαν επίσης σε ανάλογο περικείμενο, που κατασκευάστηκε με παρόμοιο σκεπτικό και για τις δύο δραστηριότητες με τη διαφορά ότι οδηγούσε σε κυριολεκτική ερμηνεία της παρελκυστικής λέξης (βλ. παράρτημα ΙV/B). 97

119 Έλεγχος των μέσων συλλογής των δεδομένων I. Έλεγχος του περικειμένου της Δ1 Όπως ήδη αναφέρθηκε, η κατασκευή του Κ1 είχε βασιστεί κυρίως σε λεξικά και σώματα κειμένων (βλ. υποσημείωση 113). Ωστόσο, κρίθηκε απαραίτητο να ελεγχθεί ο βαθμός γενικότητάς του, να διερευνηθεί, δηλαδή, αν μπορούσε να οδηγήσει έναν φυσικό ομιλητή της Ελληνικής και σε άλλες πιθανές απαντήσεις εκτός της μεταφορικής-στόχου ή εκτός αυτών που θα μπορούσαν να προβλεφθούν βάσει των πηγών που είχαμε χρησιμοποιήσει για την κατασκευή του. Το σκεπτικό ήταν ότι, εφόσον οι μεταφορικές σημασίες-στόχοι ήταν εξ υποθέσεως γνωστές στους Έλληνες συμμετέχοντες, το συγκεκριμένο περικείμενο αναμενόταν να τους οδηγήσει στην ανάκλησή της μεταφορικής-στόχου. Κατ αυτόν τον τρόπο, οι απαντήσεις των Ελλήνων μπορούσαν να λειτουργήσουν ως μέτρο σύγκρισης που θα μας βοηθούσε να αξιολογήσουμε στη συνέχεια τις απαντήσεις των συμμετεχόντων -για τους οποίους η Ελληνική ήταν δεύτερη γλώσσα- αλλά και να βγάλουμε συμπεράσματα για την επίδραση της μητρικής. Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 34 φυσικοί ομιλητές της Ελληνικής που ανήκαν στο ίδιο ηλικιακό φάσμα με τις πειραματικές ομάδες των Ρώσων και Αράβων συμμετεχόντων (βλ. παράρτημα V). II. Έλεγχος του περικειμένου της Δ2 Προκειμένου να ελεγχθεί αν το περικείμενο της Δ2 ήταν επαρκώς καθοδηγητικό, το υλικό δόθηκε σε 20 Έλληνες φυσικούς ομιλητές ως cloze-test 114, δηλαδή αφαιρέθηκαν οι λέξεις-στόχοι και ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να διαβάσουν τις προτάσεις και να συμπληρώσουν τα κενά με την κατάλληλη λέξη, όπως φαίνεται στο δείγμα που ακολουθεί. Διαβάστε προσεκτικά τις παρακάτω προτάσεις και συμπληρώστε τα κενά με την κατάλληλη λέξη. Μπορείτε να σημειώσετε και περισσότερες από μία απαντήσεις, αν το κρίνετε απαραίτητο. π.χ. Αυτή η ταβέρνα είναι. Ευτυχώς που είχαμε περισσότερα χρήματα μαζί μας. 114 Η συγκεκριμένη τεχνική έχει χρησιμοποιηθεί και από άλλους ερευνητές (Huckin & Bloch 1993: 158), προκειμένου να ελεγχθεί ο βαθμός καθοδηγητικότητας ενός περικειμένου. 98

120 Στις περιπτώσεις που οι συμμετέχοντες συμπλήρωναν τα κενά με τη λέξη-στόχο ή μια συνώνυμή της, οι προτάσεις θεωρούνταν επαρκώς καθοδηγητικές, αφού επέτρεπαν στους συμμετέχοντες να συναγάγουν την ελλείπουσα λέξη-στόχο από το περικείμενο. Στις περιπτώσεις που οι απαντήσεις έδειχναν ότι κάποιες προτάσεις μπορούσαν να οδηγήσουν και σε μια άλλη σημασία, το υλικό τροποποιήθηκε και επανελέγχθηκε. III. Έλεγχος φυσικότητας των περικειμένων Το υλικό ελέγχθηκε επίσης και για τη φυσικότητά του. Δόθηκε σε 20 Έλληνες φυσικούς ομιλητές και τους ζητήθηκε να αξιολογήσουν τη φυσικότητα των προτάσεων με μία κλίμακα από 1-3, όπως φαίνεται αναλυτικότερα στο δείγμα που ακολουθεί. Διαβάστε τις παρακάτω προτάσεις και αξιολογήστε τη φυσικότητά τους με βάση την παρακάτω κλίμακα: 1: αφύσικη (δεν το λέμε) 2: όχι πολύ φυσική (το λέμε σπάνια) 3: φυσική (το λέμε) Αν σημειώσετε 1 ή 2, υπογραμμίστε αυτό που σας φαίνεται αφύσικο. π.χ. Αυτή η ταβέρνα είναι φαρμακείο. Ευτυχώς που είχαμε περισσότερα χρήματα μαζί μας. Το υλικό τροποποιήθηκε σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας και τις υποδείξεις των φυσικών ομιλητών, ενώ αποκλείστηκαν από το πείραμα λέξεις των οποίων το περικείμενο είχε αξιολογηθεί με 1 από δύο τουλάχιστον συμμετέχοντες ή είχε αξιολογηθεί με 2 από περισσότερους από τους μισούς συμμετέχοντες Συνεντεύξεις με ανάκληση βάσει ερεθίσματος Η ανάκληση βάσει ερεθίσματος (stimulated recall) ανήκει στην ευρύτερη κατηγορία των ενδοσκοπικών μεθόδων (introspective methods), οι οποίες χρησιμοποιούνται για την εκμαίευση δεδομένων σχετικά με τις νοητικές διεργασίες που εμπλέκονται στην εκτέλεση μιας άσκησης ή μιας δραστηριότητας (Gass & Mackey (2000: 1). Ειδικότερα, η συγκεκριμένη τεχνική της ανάκλησης βάσει ερεθίσματος εφαρμόζεται μετά την ολοκλήρωση μιας δραστηριότητας και με τη βοήθεια ενός ερεθίσματος (οπτικού ή ακουστικού) ζητείται από τους συμμετέχοντες να ανακαλέσουν τις σκέψεις που έκαναν 99

121 ή τις στρατηγικές που χρησιμοποίησαν, ενώ εκτελούσαν τη δραστηριότητα (Gass & Mackey 2000: 25). Οι ενδοσκοπικές μέθοδοι, γενικά, βασίζονται στις λεκτικές αναφορές (verbal reports) 115, τα σχόλια δηλαδή του συμμετέχοντα για τους τρόπους με τους οποίους οργανώνει και επεξεργάζεται τις πληροφορίες είτε κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας [ταυτόχρονες αναφορές (concurrent reports) ή πρωτόκολλα μεγαλόφωνης σκέψης (think alouds)] ή λίγο μετά την ολοκλήρωσή της [αναδρομικές αναφορές (retrospective reports)] 116 (βλ. Bowles 2010: 1). Οι λεκτικές αναφορές είναι ένα μεθοδολογικό εργαλείο που έχει χρησιμοποιηθεί εκτενώς -εκτός των άλλων επιστημονικών πεδίων- και σε πειραματικές μελέτες που διερευνούν τις γνωστικές διεργασίες και τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές κατά την κατανόηση γραπτού λόγου στη Γ Για τους σκοπούς της συγκεκριμένης έρευνας -και για τους λόγους που θα αναφερθούν παρακάτω αναλυτικά- κρίθηκε καταλληλότερη η τεχνική των αναδρομικών αναφορών και ειδικότερα η συνέντευξη με ανάκληση βάσει ερεθίσματος (Gass & Mackey 2000), εν προκειμένω βάσει των γραπτών απαντήσεων που είχαν δώσει οι συμμετέχοντες κατά την εκτέλεση των δύο δραστηριοτήτων αλλά και του ίδιου του υλικού που περιείχαν οι δύο δραστηριότητες 118. Η εν λόγω τεχνική εκμαίευσης διενεργήθηκε σε δύο φάσεις: στην πρώτη φάση στόχος ήταν να εκμαιεύσουμε όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες για τις πηγές γνώσης/ στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι συμμετέχοντες στην προσπάθειά τους να κατανοήσουν τις γλωσσικές μεταφορές σε καθεμία από τις δύο δραστηριότητες (Δ1 & Δ2), ενώ στη δεύτερη φάση οι ερωτήσεις αφορούσαν ειδικότερα τη χρήση της Γ1 και την ύπαρξη αντίστοιχων μεταφορών σε αυτή. Ο διαχωρισμός των ερωτήσεων σε δύο 115 Στη βιβλιογραφία παρατηρείται σύγχυση σχετικά με τη χρήση των όρων. Για παράδειγμα, στους Gass & Mackey (2000: 11) οι λεκτικές αναφορές (verbal reporting) θεωρούνται συγκεκριμένο είδος ενδοσκόπησης, ενώ στους Faerch & Kasper (1987: 9) οι όροι ενδοσκοπικές μέθοδοι (introspective methods), λεκτικές αναφορές/ δηλώσεις/ δεδομένα/ πρωτόκολλα (verbal reports/ statements/ data/ protocols) χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι εναλλακτικοί όροι με υφολογική διαφοροποίηση. 116 Οι Ericsson & Simon (1984) στην κλασική τους μελέτη Protocol Analysis: Verbal reports as data, αναθεωρημένη το 1993, διακρίνουν τις λεκτικές αναφορές και σε δύο ακόμη κατηγορίες, οι οποίες στη βιβλιογραφία αναφέρονται ως μεταγλωσσικές ή μη μεταγλωσσικές (Bowles 2008, Bowles & Leow, 2005). Οι δεύτερες ζητούν από τους συμμετέχοντες να λεκτικοποιήσουν μόνο τις σκέψεις τους, ενώ οι πρώτες ζητούν επιπλέον πληροφορίες από τους συμμετέχοντες, όπως επεξηγήσεις και αιτιολογήσεις. Για περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά με τα κριτήρια κατηγοριοποίησης των ενδοσκοπικών μεθόδων βλ. Faerch & Kasper (1987). 117 Βλ. Bowles (2010: 8-9 &13) για αναφορά στις σχετικές έρευνες. 118 Βλ. Gass & Mackey (2000: 29-35) για τις σχετικές έρευνες που έχουν χρησιμοποιήσει συνεντεύξεις με ανάκληση βάσει ερεθίσματος (stimulated recall). 100

122 φάσεις κρίθηκε σκόπιμος, για να μην υπάρξει επιδραστικό αποτέλεσμα (reactivity) στις απαντήσεις των συμμετεχόντων από τις ερωτήσεις που αφορούσαν τη χρήση της Γ1, για να αποφευχθεί ο κίνδυνος, δηλαδή, να αναφέρουν οι συμμετέχοντες τη Γ1 ως πηγή γνώσης ακόμη και σε περιπτώσεις που δεν θα την είχαν αξιοποιήσει, μόνο και μόνο επειδή είχαν ερωτηθεί για προηγούμενες μεταφορές. Γι αυτό τον λόγο, στο πρώτο μέρος εσκεμμένα δεν έγιναν ερωτήσεις για τη Γ1 ειδικότερα, αλλά οι συμμετέχοντες αφέθηκαν να αναφέρουν μόνοι τους όσες πηγές γνώσης είχαν αξιοποιήσει. Στο δεύτερο μέρος όμως, αφού είχε ήδη καταγραφεί η σκέψη τους, ερωτήθηκαν για τις αντιστοιχίες μητρικής και Ελληνικής αναφορικά με τις μεταφορικές σημασίες των λέξεων-στόχων και για το εάν και κατά πόσο επηρεάστηκαν από τη Γ1. Η δεύτερη αυτή φάση ήταν επιβεβλημένη γιατί, όπως προαναφέρθηκε (βλ. ενότητα ), στην προκαταρκτική έρευνα που διενεργήθηκε κατά την επιλογή των λέξεων, οι πληροφορίες που συλλέχθηκαν σχετικά με την ύπαρξη αντίστοιχων μεταφορών στη Γ1 των συμμετεχόντων ήταν συχνά αντιφατικές. Επιπλέον, αυτό που κυρίως μας ενδιέφερε δεν ήταν αν υπήρχε γενικά αντίστοιχη μεταφορά στη Γ1 ενός συμμετέχοντα, αλλά αν ο ίδιος τη γνώριζε και κυρίως αν την αξιοποίησε κατά την πειραματική διαδικασία. Η συνέντευξη και στις δύο φάσεις ήταν ημικατευθυνόμενη, με την έννοια ότι ήταν δομημένη σε ερωτήσεις, το περιεχόμενο των οποίων είχε εκ των προτέρων αποφασιστεί 119, αλλά είχαν ως εφαλτήριο τις γραπτές απαντήσεις των συμμετεχόντων. Επίσης, όπου κρινόταν απαραίτητο, ανάλογα με τις απαντήσεις που έδιναν οι συμμετέχοντες, παρεμβάλλονταν και άλλες -διευκρινιστικές κυρίως- ερωτήσεις, προκειμένου να αποσαφηνιστούν, όσο ήταν δυνατόν, κάποια σκοτεινά σημεία στις απαντήσεις ή/ και στις γνωστικές διεργασίες των συμμετεχόντων (βλ. παράρτημα VIΙ). Με αυτού του τύπου τη συνέντευξη μπορούσαμε να εξασφαλίσουμε όσο το δυνατόν πιο πλήρη πρωτόκολλα, αφού έχοντας υπό μία έννοια τον έλεγχο της συνέντευξης εστιάζαμε στις πληροφορίες που μας ενδιέφεραν, ενώ από την άλλη αφήναμε ελεύθερους τους συμμετέχοντες να αναφερθούν στον τρόπο σκέψης τους και σε όλες τις πιθανές πηγές γνώσης που είχαν αξιοποιήσει κατά την κατανόηση των 119 Βλ. Faerch & Kasper (1987: 17) για τους υπόλοιπους τύπους ενδοσκοπικών μεθόδων ανάλογα με τον βαθμό στον οποίο προκαθορίζεται το περιεχόμενο της λεκτικοποίησης (verbalization). Σύμφωνα με την κατηγοριοποίησή τους, η αναδρομική συνέντευξη (retrospective interview) τοποθετείται κάπου στο μέσο της κλίμακας ανάμεσα στους δύο πόλους, της απόλυτα ελεγχόμενης και της απόλυτα ελεύθερης λεκτικοποίησης, με την έννοια ότι στην εν λόγω τεχνική εκμαίευσης το αντικείμενο της λεκτικοποίησης περιορίζεται από τις ερωτήσεις του ερευνητή αλλά το ιδιαίτερο περιεχόμενο και η μορφή της αναφοράς τίθενται στη διακριτική ευχέρεια του συμμετέχοντα. 101

123 μεταφορικών σημασιών χωρίς να προκαθορίζουμε το περιεχόμενο των απαντήσεών τους. Ως γλώσσα της συνέντευξης ορίστηκε η Ελληνική. Η χρήση της μητρικής θα διευκόλυνε ενδεχομένως τους συμμετέχοντες να εκφράσουν τις σκέψεις τους με μεγαλύτερη ακρίβεια και άνεση, αλλά εκτός από τις πρακτικές δυσκολίες που θα δημιουργούσε η συγκεκριμένη επιλογή, υπήρχε και ο κίνδυνος να επιτείνουμε την παρεμβολή της Γ1 λόγω της χρήσης της και να επηρεάσουμε τις συνεπαγωγικές διεργασίες των συμμετεχόντων. Εξάλλου, εφόσον είχε επιλεγεί η αναδρομική και όχι η ταυτόχρονη συνέντευξη ως μέσο εκμαίευσης των δεδομένων, δεν υπήρχε ο κίνδυνος να επηρεάσει η χρήση της Γ2 τις γνωστικές διεργασίες των συμμετεχόντων κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας (βλ. και παρακάτω). Οι λόγοι για τους οποίους προτιμήθηκε η αναδρομική συνέντευξη έναντι της ταυτόχρονης, όπως είναι η μεγαλόφωνη σκέψη, ήταν οι εξής: Έχουν διατυπωθεί επιφυλάξεις για την εγκυρότητα των ταυτόχρονων αναφορών, καθώς δεν έχει δοθεί ως τώρα οριστική απάντηση για το εάν και κατά πόσο η λεκτικοποίηση κατά την εκτέλεση μιας δραστηριότητας αποτελεί την αληθινή αντανάκλαση των σκέψεων ή λειτουργεί ως μια επιπλέον δραστηριότητα που αλλοιώνει τις γνωστικές διεργασίες (Bowles 2010: 14, Jourdenais 2001: 373) 120. Το πρόβλημα αυτό είναι γνωστό ως επιδραστικότητα (reactivity) των λεκτικών αναφορών (Leow & Morgan-Short 2004). Σε αντίθεση με τις αναδρομικές αναφορές, η μεγαλόφωνη σκέψη, ως ταυτόχρονη ενδοσκοπική μέθοδος, απαιτεί ειδική συνεδρία εξάσκησης (training) των συμμετεχόντων στην εν λόγω τεχνική (Faerch & Kasper 1987: 15-16, Gass & Mackey 2000: 28, 51), κάτι που θα καθιστούσε ακόμη πιο χρονοβόρα μία ήδη πολύ εκτενή πειραματική διαδικασία. Αλλά ακόμη και μετά από ειδική εξάσκηση, ήταν αμφίβολο αν όλοι οι συμμετέχοντες θα ήταν τελικά σε θέση να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις μιας τέτοιας τεχνικής 121 και λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του κάθε συμμετέχοντα αλλά και λόγω του επιπέδου ελληνομάθειας των 120 Για εκτενή και εμπεριστατωμένη ανάλυση του θέματος της επιδραστικότητας (reactivity) της μεγαλόφωνης σκέψης (Think-Aloud) βάσει πειραματικών δεδομένων βλ. Bowles (2010). 121 Οι συγκεκριμένες δυσκολίες που αφορούν την τεχνική της μεγαλόφωνης σκέψης έχουν ήδη επισημανθεί και από άλλους ερευνητές (βλ. Gass & Mackey 2000: 18, 51-2). 102

124 συμμετεχόντων -που δεν ήταν πάρα πολύ υψηλό- σε συνδυασμό με τη χρήση της Γ2 ως γλώσσας της συνέντευξης, που αποτελεί και τον επόμενο λόγο. Η συνέντευξη θα γινόταν στη Γ2, για λόγους που αναφέρθηκαν παραπάνω, γεγονός που θα δυσχέραινε ακόμη περισσότερο τη διαδικασία -στην περίπτωση που θα επιλέγαμε την τεχνική της μεγαλόφωνης σκέψης-, ιδιαίτερα για τους συμμετέχοντες που δεν θα είχαν αναπτύξει τη δεξιότητα της παραγωγής προφορικού λόγου σε υψηλό βαθμό 122. Αυτός ήταν ένας εξωγενής παράγοντας που θα μπορούσε να επηρεάσει σημαντικά τις γνωστικές τους διεργασίες αλλά και τις επιδόσεις τους. Από την άλλη, και για τις αναδρομικές αναφορές έχουν επισημανθεί προβλήματα που αφορούν την εγκυρότητά τους (βλ. Ericsson & Simon 1993: 19, 1987: 41-43). Τα κυριότερα αφορούν τις πιθανές συνέπειες των περιορισμών μνήμης και του ενδεχομένου επαναδόμησης των διαδικασιών (reconstructive processes) (Leow & Morgan-Short 2004: 36). Αναλυτικότερα, η πρώτη αναφέρεται στο ενδεχόμενο να μην αντανακλούν οι λεκτικές αναφορές ακριβώς τις διαδικασίες σκέψης των συμμετεχόντων, επειδή μπορεί απλώς να μη θυμούνται τι ακριβώς σκέφτονταν, όταν εκτελούσαν τη δραστηριότητα, λόγω του χρονικού διαστήματος που παρεμβάλλεται έως τη λεκτικοποίηση 123. Ο κίνδυνος αυτός όμως ελαχιστοποιείται όσο μικρότερο είναι το χρονικό διάστημα που μεσολαβεί ανάμεσα στην εκτέλεση της δραστηριότητας και τις λεκτικές αναφορές (Ericsson & Simon 1987: 40-42, 1993: 19, Gass & Mackey 2000: 90). Επιπλέον, η ανάκληση των νοητικών διεργασιών μπορεί να ενισχυθεί, με ορισμένες τεχνικές, όπως είναι η ανάκληση βάσει ερεθίσματος (stimulated recall), κατά την οποία παρέχεται στους συμμετέχοντες κάποιο ερέθισμα, ακουστικό ή οπτικό (π.χ. video ή cd, όπου είχε καταγραφεί η εκτέλεση της δραστηριότητας) (Bowles 2010: 14, Gass & Mackey 2000). Για όλους τους παραπάνω λόγους επιλέξαμε τη συγκεκριμένη τεχνική της ανάκλησης βάσει ερεθίσματος και η έρευνα σχεδιάστηκε με τέτοιο τρόπο, ώστε να ελαχιστοποιείται το ενδεχόμενο λήθης της διαδικασίας από τους συμμετέχοντες. Οι δύο φάσεις της συνέντευξης πραγματοποιούνταν αμέσως μετά τις δύο δραστηριότητες και ως ερέθισμα ανάκλησης, όπως προαναφέρθηκε, χρησιμοποιούνταν οι γραπτές απαντήσεις των συμμετεχόντων αλλά και το αρχικό ερέθισμα, δηλαδή το ίδιο το υλικό 122 Και η Bowles (2010: 119) επισημαίνει αυτόν τον κίνδυνο και συνιστά μάλιστα να αποφεύγεται η υποχρεωτική χρήση της Γ2 στην τεχνική της μεγαλόφωνης σκέψης. 123 Bowles (2010: 14), Ericsson & Simon (1993: 19). Το πρόβλημα αυτό αναφέρεται με τον όρο veridicality. 103

125 που είχε χρησιμοποιηθεί στις δύο δραστηριότητες και είχε λειτουργήσει ως εφαλτήριο στις συνεπαγωγικές τους διεργασίες. Τα ερεθίσματα αυτά υποστηρίζεται ότι επανενεργοποιούν τα ίχνη στη βραχυπρόθεσμη μνήμη των συμμετεχόντων και εξουδετερώνουν την τάση τους να συγχωνεύουν διαφορετικά γεγονότα ή να τα συγχέουν κατά τη διαδικασία της ανάκλησης (Faerch & Kasper 1987: 17). Αυτό σχετίζεται και με την επαναδόμηση της διαδικασίας, που ήδη αναφέρθηκε, δηλαδή με το ενδεχόμενο οι συμμετέχοντες κατά την ανάκληση της διαδικασίας να προσθέτουν εκ των υστέρων πληροφορίες για σκέψεις και νοητικές διεργασίες που δεν επιτελέστηκαν πραγματικά κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας 124. Όπως επισημαίνουν και οι Ericsson & Simon (1987: 41), οι πληροφοριοδότες τείνουν να συμπληρώνουν τις πληροφορίες που δεν θυμούνται, αλλά «θα έπρεπε» να έχουν σκεφτεί. Προκειμένου να περιοριστεί αυτός ο κίνδυνος στην έρευνά μας, ακολουθώντας τις υποδείξεις των Ericsson & Simon, τονίζαμε στους συμμετέχοντες ότι μας ενδιέφερε να μας πουν μόνο ό,τι θυμούνται πως σκέφτηκαν, όταν εκτελούσαν τη δραστηριότητα, και οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων ήταν έτσι διατυπωμένες, ώστε να τους υπενθυμίζουν ότι μας ενδιέφερε τι σκέφτηκαν πριν και όχι κατά τη διάρκεια της συνέντευξης. Επίσης, όπου δημιουργούνταν υπόνοιες ότι οι συμμετέχοντες μπορεί να περιέγραφαν σκέψεις που γεννιούνταν τη στιγμή της συνέντευξης και όχι κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας, γίνονταν διευκρινιστικές ερωτήσεις προκειμένου να αποσαφηνιστεί το θέμα. Στις περιπτώσεις που αυτό δεν ήταν απολύτως σαφές, ελήφθη υπ όψιν στην ανάλυση των δεδομένων, όπου έγινε προσπάθεια να διακρίνουμε τις πληροφορίες που σχετίζονταν με εκ των υστέρων υποθέσεις των συμμετεχόντων από αυτές που βασίζονταν σε πραγματική ανάκληση από τη μνήμη (βλ. Ericsson & Simon, 1987: 41) Συνολικός δοκιμαστικός έλεγχος Όταν ολοκληρώθηκε η κατασκευή των μέσων συλλογής των δεδομένων και σχεδιάστηκαν τα στάδια εκτέλεσης του πειράματος, πραγματοποιήθηκε συνολικός δοκιμαστικός έλεγχος, προκειμένου να διαπιστωθούν τυχόν προβλήματα ή ατέλειες στα μεθοδολογικά εργαλεία και τον σχεδιασμό, πριν από την κύρια πειραματική διαδικασία. Για τον λόγο αυτό, το πειραματικό υλικό ελέγχθηκε συνολικά σε 5 μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 που είχαν ανάλογα χαρακτηριστικά με αυτά των συμμετεχόντων 124 Βλ. Leow & Morgan-Short (2004: 36) για τη σχετική βιβλιογραφία. 104

126 της κύριας πειραματικής φάσης. Η δοκιμαστική εφαρμογή έδειξε ότι το πειραματικό υλικό λειτουργούσε ικανοποιητικά και χρειάστηκαν ελάχιστες τροποποιήσεις. Η σημαντικότερη βελτίωση αφορούσε τον τρόπο παρουσίασης του περιεχομένου των δραστηριοτήτων. Στις πρώτες δοκιμές το υλικό των δραστηριοτήτων είχε δοθεί σε έντυπη μορφή, αλλά στη συνέχεια προκρίθηκε η ηλεκτρονική παρουσίασή του, καθώς παρείχε τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να επικεντρώνονται κάθε φορά σε ένα στοιχείο χωρίς να επηρεάζονται από το υπόλοιπο υλικό. Επιπλέον, η ηλεκτρονική παρουσίαση επιδρούσε θετικά στην ψυχολογία των συμμετεχόντων, γιατί καθιστούσε τη διαδικασία πιο ευχάριστη, διαδραστική αλλά και λιγότερο αγχωτική, αφού οι συμμετέχοντες δεν έβλεπαν εξαρχής όλο το υλικό στο σύνολό του Διαδικασία συλλογής των δεδομένων Η συλλογή των δεδομένων διήρκεσε συνολικά τέσσερα έτη ( ), λόγω πρακτικών δυσκολιών που ανέκυψαν στην πορεία αναφορικά με την ανεύρεση των συμμετεχόντων. Γενικά, ήταν μια ιδιαίτερα χρονοβόρα διαδικασία, καθώς απαιτούσε χωριστή συνεδρία για τον κάθε συμμετέχοντα σε δύο συναντήσεις. Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά τα στάδια συλλογής των δεδομένων κατά τη χρονική σειρά που διενεργούνταν οι επιμέρους διαδικασίες Πρώτο στάδιο (προκαταρκτικό): Συλλογή ατομικών στοιχείων και έλεγχος της Κατανόησης Γραπτού Λόγου και της Παραγωγής Προφορικού Λόγου Στο στάδιο αυτό γινόταν αρχικά ο έλεγχος της δεξιότητας της ΠΠΛ και η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου ταυτότητας (βλ. παράρτημα I) μέσω της σύντομης προφορικής συνέντευξης (βλ. ενότητα ). Αμέσως μετά ακολουθούσε ο έλεγχος της δεξιότητας της ΚΓΛ με δύο κείμενα-δραστηριότητες (βλ. ενότητα και παράρτημα II). Η όλη διαδικασία διαρκούσε από 40 έως 60 λεπτά κατά περίπτωση. Κρίθηκε σκόπιμο να πραγματοποιείται διαφορετική ημέρα από την κύρια πειραματική διαδικασία λόγω του ότι η τελευταία είχε πολύ μεγάλη διάρκεια κι έπρεπε να περιοριστεί όσο το δυνατόν περισσότερο ο παράγοντας της κόπωσης των συμμετεχόντων Δεύτερο στάδιο (προκαταρκτικό): Λεξιλογικός έλεγχος Στο δεύτερο στάδιο οι συμμετέχοντες εκτελούσαν τη δραστηριότητα αντιστοίχισης λέξεων και εικόνων, αφού προηγουμένως τους είχαν δοθεί οι απαραίτητες επεξηγήσεις 105

127 για την εκτέλεσή της. Στη συνέχεια, γινόταν η διόρθωσή της -παρουσία του συμμετέχοντα- και η εκμάθηση των κυριολεκτικών σημασιών των λέξεων που ήταν τυχόν άγνωστες. Αυτό γινόταν με ολιγόλεπτη προφορική δραστηριότητα κατά την οποία ζητούσαμε από τον συμμετέχοντα να δείχνει κάθε φορά την εικόνα που αντιστοιχούσε στη λέξη που άκουγε και αντιστρόφως να ανακαλεί τις λέξεις από τις εικόνες. Η διαδικασία επαναλαμβανόταν μέχρι να βεβαιωθούμε ότι είχε εμπεδωθεί η σύνδεση λέξης και κυριολεκτικής σημασίας. Ωστόσο, οι σελίδες με τις εικόνες και την αντίστοιχη λέξη κάτω από κάθε εικόνα ήταν διαθέσιμες ανά πάσα στιγμή στο επόμενο στάδιο, κατά το οποίο θα προσπαθούσαν να συναγάγουν τη μεταφορική σημασία των λέξεων, ώστε να μπορούν να ανατρέξουν σε περίπτωση που δεν θα θυμούνταν κάποιες από αυτές. Αυτό ήταν απαραίτητο, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι όλοι οι συμμετέχοντες θα γνώριζαν τις κυριολεκτικές σημασίες των λέξεων-στόχων κατά την κύρια πειραματική διαδικασία. Το στάδιο αυτό διαρκούσε συνολικά από 30 έως 40 λεπτά ανάλογα με τους ρυθμούς του κάθε συμμετέχοντα. Οι λόγοι για τους οποίους αποφασίσαμε να πραγματοποιείται ο λεξιλογικός έλεγχος αμέσως πριν από την κύρια πειραματική διαδικασία, έστω κι αν την επιμήκυνε χρονικά κι ενίσχυε έτσι τον παράγοντα της κόπωσης, ήταν οι εξής: αν πραγματοποιούσαμε τον λεξιλογικό έλεγχο διαφορετική ημέρα, υπήρχε ο κίνδυνος στο μεσοδιάστημα οι συμμετέχοντες να αναζητήσουν περισσότερες πληροφορίες για τις λέξεις και να συναντήσουν και τις μεταφορικές τους σημασίες. Επίσης, αν μεσολαβούσε μεγάλο χρονικό διάστημα, ήταν πιθανό να ξεχάσουν τις κυριολεκτικές σημασίες των άγνωστων λέξεων που είχαν διδαχθεί κατά το προκαταρκτικό στάδιο. Γενικά, υπήρχε ο κίνδυνος στο ενδιάμεσο χρονικό διάστημα να αλλοιωθεί η εικόνα που είχαμε σχηματίσει για τις λεξιλογικές τους γνώσεις από τον προκαταρκτικό έλεγχο, γεγονός που θα ακύρωνε την αξία του κι επιπλέον θα μειώνονταν οι πιθανότητες να ισχύουν οι δύο βασικές προϋποθέσεις που είχαν τεθεί εξαρχής, οι συμμετέχοντες να γνωρίζουν την κυριολεκτική και να αγνοούν τη μεταφορική σημασία των λέξεωνστόχων Τρίτο στάδιο (κύρια πειραματική διαδικασία): Εκτέλεση των δραστηριοτήτων I. Η παρουσίαση των δραστηριοτήτων Το υλικό και των δύο δραστηριοτήτων παρουσιάστηκε σε πρόγραμμα Power Point, όπου κάθε λέξη-στόχος, που λειτουργούσε ως ΠΠ της μεταφοράς, εμφανιζόταν μέσα 106

128 στο περικείμενό της σε μία ξεχωριστή διαφάνεια. Τα στοιχεία εμφανίζονταν κάθε φορά με τυχαία σειρά, η οποία μάλιστα ήταν διαφορετική για τον κάθε συμμετέχοντα αλλά και για την κάθε φάση. Αυτό ήταν απαραίτητο, για να μην επηρεάσει η σειρά παρουσίασης τις απαντήσεις των συμμετεχόντων. Οι παρελκυστικές λέξεις ήταν αναμεμειγμένες στο υπόλοιπο υλικό επίσης με τυχαία σειρά, αλλά υπήρξε μέριμνα να εμφανίζονται ανά μία, ανά δύο ή το πολύ ανά τρεις λέξεις-στόχους, ώστε να μην συσσωρεύονται όλα τα στοιχεία με μεταφορική σημασία σε συγκεκριμένα σημεία της δραστηριότητας. Η παρουσίαση ξεκινούσε πάντα με παρελκυστικό στοιχείο, ώστε να μην προϊδεάζει τους συμμετέχοντες για τον σκοπό της έρευνας (βλ παράρτημα VI). II. Οι φάσεις εκτέλεσης των δραστηριοτήτων 1 η φάση: Εκτέλεση της Δ1 Κατανόηση των μεταφορικών σημασιών σε γενικό περικείμενο Στη Δ1 ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να διαβάζουν κάθε πρόταση (Κ1) που θα παρουσιαζόταν στην οθόνη, προκειμένου να κατανοήσουν τη σημασία της λέξης με έντονα γράμματα. Στη συνέχεια, κατέγραφαν στο χαρτί που τους είχε δοθεί τη σημασία που είχαν συναγάγει και προχωρούσαν στην επόμενη διαφάνεια. Οι πρώτες διαφάνειες εκτός από τις οδηγίες για την εκτέλεση της δραστηριότητας παρείχαν και παραδείγματα εξήγησης των σημασιών των λέξεων. Έτσι, λειτουργούσαν ως προθέρμανση, καθώς οι συμμετέχοντες εξοικειώνονταν με τους δυνατούς τρόπους εξήγησης της σημασίας μιας λέξης (βλ. παράρτημα VI/Α). Η διαδικασία στο σύνολό της διαρκούσε κατά μέσο όρο 1 ώρα περίπου, ωστόσο υπήρχαν αποκλίσεις από συμμετέχοντα σε συμμετέχοντα ανάλογα με τους ρυθμούς του καθενός. Αποφύγαμε να θέσουμε χρονικούς περιορισμούς, δεδομένου ότι ο στόχος μας ήταν να εκμαιεύσουμε όσο το δυνατόν περισσότερα δεδομένα για την κατανόηση των μεταφορικών σημασιών και αυτό δεν θα μπορούσε να επιτευχθεί υπό την πίεση του χρόνου. Έπρεπε να αποφευχθεί με κάθε τρόπο οποιοσδήποτε παράγοντας άγχους και πίεσης που θα μπορούσε να επηρεάσει τις γνωστικές διεργασίες των συμμετεχόντων. Μετά την ολοκλήρωση της πρώτης φάσης ακολουθούσε ένα ολιγόλεπτο διάλειμμα και προχωρούσαμε στην επόμενη φάση. 2 η φάση: Εκτέλεση της Δ2 Κατανόηση των μεταφορικών σημασιών σε καθοδηγητικό περικείμενο Και στη Δ2 εμφανιζόταν σε κάθε διαφάνεια μία λέξη με έντονα γράμματα μέσα στο Κ1, που είχε παρουσιαστεί και στη Δ1, με τη διαφορά ότι σε αυτή τη φάση υπήρχε και 107

129 μία συνοδευτική πρόταση, το καθοδηγητικό περικείμενο (Κ2). Ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να διαβάζουν τις προτάσεις που θα παρουσιάζονταν στην οθόνη, προκειμένου να κατανοήσουν τη σημασία της λέξης με έντονα γράμματα. Στην πρώτη διαφάνεια δίνονταν οι σχετικές οδηγίες και η διαδικασία προχωρούσε, όπως ακριβώς και στην προηγούμενη δραστηριότητα (βλ. παράρτημα VI/Β). Η χρονική διάρκεια όμως ήταν συνήθως μικρότερη, οι περισσότεροι συμμετέχοντες ολοκλήρωναν τη διαδικασία αυτή σε χρόνο μικρότερο από 1 ώρα (συνήθως χρειάζονταν περίπου 45 λεπτά). Όπως οι ίδιοι ανέφεραν μάλιστα σε πολλές περιπτώσεις, τους φαινόταν ευκολότερο να συναγάγουν τη σημασία λόγω του βοηθητικού περικειμένου. Οι λόγοι για τους οποίους αποφασίστηκε να διενεργηθούν οι δύο φάσεις διαδοχικά σε μία συνεδρία την ίδια μέρα ήταν οι ίδιοι με αυτούς που αναφέρθηκαν και για τον προκαταρκτικό λεξιλογικό έλεγχο. Καθ όλη τη διάρκεια εκτέλεσης και των δύο δραστηριοτήτων, η παρουσία μου ήταν σιωπηλή χωρίς καμία αντίδραση στις σωστές ή τις εσφαλμένες απαντήσεις των συμμετεχόντων, για να μην υπάρχει ουδεμία πιθανότητα επηρεασμού τους. Οι όποιες παρεμβάσεις γίνονταν μόνο όταν χρειαζόταν να δοθούν εξηγήσεις επί της διαδικασίας ή να ενθαρρυνθούν οι συμμετέχοντες στις απαντήσεις τους σε περιπτώσεις που οι ίδιοι ήταν διστακτικοί, επειδή δεν ήταν σίγουροι για την ορθότητα της απάντησής τους. Τους είχε διευκρινιστεί εξ αρχής ότι η εξήγηση των σημασιών των λέξεων θα γινόταν μετά την εκτέλεση της δραστηριότητας, ενώ κατά τη διάρκειά της δεν θα υπήρχε καμία αναφορά στην ορθότητα ή μη των απαντήσεών τους. Ωστόσο, τους είχε καταστεί σαφές ότι σε περίπτωση που δεν γνώριζαν κάποια άλλη λέξη των προτάσεων εκτός από τη λέξη-στόχο, θα έπρεπε να ζητήσουν επεξηγήσεις. Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο ήταν η καταγραφή των αντιδράσεων και των σχολίων των συμμετεχόντων στις περιπτώσεις που εξέφραζαν μεγαλοφώνως ορισμένες από τις σκέψεις τους, παρότι δεν τους είχε ζητηθεί. Οι πληροφορίες αυτές ήταν πολύτιμες, γιατί ήταν αυθόρμητες και συχνά αποκάλυπταν πολύ σημαντικά στοιχεία για τον τρόπο σκέψης τους και για τις πηγές γνώσης που χρησιμοποιούσαν. Για τον λόγο αυτό, όπου υπήρχε δυνατότητα, αξιοποιήθηκαν στις αναδρομικές συνεντεύξεις ως έναυσμα ανάκλησης της διαδικασίας και ελήφθησαν υπ όψιν στην αξιολόγηση των απαντήσεων και την ανάλυση των δεδομένων γενικότερα. 108

130 Τέταρτο στάδιο: Συνεντεύξεις Μετά την εκτέλεση της Δ2 και ένα ολιγόλεπτο διάλειμμα ακολουθούσε η φάση των συνεντεύξεων. Ο λόγος που οι αναδρομικές συνεντεύξεις διενεργούνταν αμέσως μετά την ολοκλήρωση και των δύο δραστηριοτήτων ήταν η μέγιστη δυνατή ελαχιστοποίηση των περιορισμών μνήμης (βλ. ενότητα ). Επειδή οι συνεντεύξεις επρόκειτο να ηχογραφηθούν προς εξοικονόμηση χρόνου και διευκόλυνση της διαδικασίας και της ανάλυσης των δεδομένων, πριν από την έναρξη της διαδικασίας ζητήθηκε από κάθε συμμετέχοντα η έγγραφη συγκατάθεσή του για την ηχογράφηση και παράλληλα του χορηγήθηκε δήλωση προστασίας των προσωπικών του δεδομένων (βλ. παράρτημα IX). Στις περιπτώσεις που οι συμμετέχοντες δεν συμφώνησαν να ηχογραφηθεί η συνέντευξή τους (2 περιπτώσεις), έγινε χειρόγραφη καταγραφή των προφορικών τους αναφορών. 1 η φάση: Διερεύνηση των στρατηγικών Η συνέντευξη ξεκινούσε με σύντομες οδηγίες και επεξηγήσεις σχετικά με τη διαδικασία που επρόκειτο να ακολουθηθεί. Στη συνέχεια, υποβάλλονταν ερωτήσεις στον συμμετέχοντα για τον τρόπο που σκέφτηκε σε κάθε δοκιμασία για κάθε λέξηστόχο χωριστά (βλ. παραρτήματα VIΙ/Α & VIΙI). Προ των ερωτήσεων, του είχε ήδη παρουσιαστεί εκ νέου η σχετική διαφάνεια με τη λέξη-στόχο στο περικείμενό της καθώς και η αντίστοιχη δική του γραπτή απάντηση. Τα στοιχεία αυτά λειτουργούσαν ως ερέθισμα ανάκλησης των πηγών γνώσης που είχε αξιοποιήσει κατά την κατανόηση των μεταφορικών σημασιών. Επίσης, είχε διευκρινιστεί εξαρχής σε κάθε συμμετέχοντα και επαναλαμβανόταν, όπου κρινόταν απαραίτητο, ότι το ενδιαφέρον της έρευνας ήταν να καταφανεί ο τρόπος που ο ίδιος σκέφτηκε τη στιγμή που προσπαθούσε να κατανοήσει την κάθε λέξη-στόχο και όχι κατά τη διάρκεια της συνέντευξης. Στις περιπτώσεις που οι απαντήσεις δεν ήταν πολύ σαφείς, γίνονταν και διευκρινιστικές ερωτήσεις. Παράλληλα, υπήρχε και ερώτηση που διερευνούσε αν η μεταφορική σημασία-στόχος ήταν εκ των προτέρων γνωστή. Όσον αφορά τη χρονική διάρκεια της 1 ης φάσης της συνέντευξης, υπήρχαν αποκλίσεις από συμμετέχοντα σε συμμετέχοντα λόγω του ιδιαίτερου προφίλ του καθενός: λιγότερο ή περισσότερο αναλυτικός, με μικρότερη ή μεγαλύτερη μνημονική ικανότητα, με μικρότερη ή μεγαλύτερη ευχέρεια λεκτικοποίησης της σκέψης του. Η μέση χρονική διάρκεια πάντως ήταν λεπτά. 109

131 2 η φάση: Εκμαίευση πληροφοριών σχετικά με τη Γ1 Μετά από σύντομες οδηγίες και επεξηγήσεις σχετικά με τη 2 η φάση της συνέντευξης, δινόταν η μεταφορική σημασία που έχει η κάθε λέξη-στόχος στην Ελληνική. Στη συνέχεια υποβάλλονταν ερωτήσεις με στόχο να διερευνηθεί αν γνώριζε ο συμμετέχων αντίστοιχη μεταφορική σημασία του μεταφραστικού αναλόγου στη Γ1 και αν αξιοποίησε τελικά τη Γ1 ως πηγή γνώσης κατά τη διαδικασία κατανόησης των μεταφορικών σημασιών (βλ. παραρτήματα VIΙ/Β & VIΙI). Η 2 η φάση διαρκούσε συνήθως λιγότερο από την προηγούμενη, κατά μέσο όρο γύρω στα 30 λεπτά Κωδικοποίηση των δεδομένων Μετά την ολοκλήρωση της συλλογής των δεδομένων και την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων ακολούθησε η κωδικοποίηση των γραπτών απαντήσεων και των πληροφοριών που είχαν εκμαιευθεί από τις συνεντεύξεις. Στην ενότητα αυτή θα αναφερθούμε κατ αρχάς στις περιπτώσεις που αποκλείσαμε από την ανάλυση των δεδομένων και στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε αναλυτικά το σκεπτικό της κωδικοποίησης, η οποία αφορούσε ειδικότερα τα εξής: τον βαθμό κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών τις πληροφορίες που αφορούσαν την ύπαρξη ή μη αντίστοιχων γλωσσικών μεταφορών στη Γ1 τις στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι συμμετέχοντες κατά την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών Περιπτώσεις που αποκλείστηκαν Από την ανάλυση των δεδομένων αποκλείσαμε τις περιπτώσεις εκείνες κατά τις οποίες οι απαντήσεις των συμμετεχόντων ήταν τόσο ασαφείς ή αντιφατικές, ώστε ήταν αδύνατον να τις αξιολογήσουμε. Επίσης, επειδή είχε τεθεί ως προϋπόθεση κατά τον σχεδιασμό του πειράματος ότι οι συμμετέχοντες θα έπρεπε να γνωρίζουν την κυριολεκτική σημασία των λέξεων-στόχων και να αγνοούν τη μεταφορική, αποκλείστηκαν από την ανάλυση οι περιπτώσεις εκείνες κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες (α) είχαν λησμονήσει την κυριολεκτική σημασία της λέξης-στόχου ή την είχαν συγχύσει με κάποια άλλη και (β) ανέφεραν ότι γνώριζαν τη μεταφορική σημασία-στόχο πριν από τη συμμετοχή τους στο πείραμα. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, το σκεπτικό στη δεύτερη περίπτωση ήταν ότι οι συμμετέχοντες έκαναν απλή ανάκληση 110

132 της μεταφορικής σημασίας και δεν προέβαιναν στην κατανόηση της γλωσσικής μεταφοράς βάσει στρατηγικών. Επομένως, από τις συγκεκριμένες περιπτώσεις δεν θα μπορούσαμε να αντλήσουμε πληροφορίες για να απαντήσουμε στα ερευνητικά ερωτήματα που είχαμε θέσει. Όταν όμως οι συμμετέχοντες ανέφεραν τις πηγές γνώσης που αξιοποίησαν για την κατανόηση μιας σημασίας και δήλωναν κατόπιν σχετικής ερώτησης ενδεχόμενη ή αβέβαιη μερική γνώση της μεταφορικής σημασίας-στόχου, δεν αποκλείονταν από την ανάλυση, γιατί σε αυτές τις περιπτώσεις δεν επρόκειτο για απλή ανάκληση αλλά για ενεργοποίηση συνεπαγωγικών διεργασιών. Άλλωστε η κατάκτηση της λεξικής γνώσης γενικά, και της σημασίας ειδικότερα, είναι μια βαθμιαία διαδικασία που συντελείται σταδιακά, καθώς υπάρχουν βαθμοί κατάκτησης. Έτσι, από την ανάλυση αποκλείστηκαν μόνο οι περιπτώσεις εκείνες για τις οποίες οι συμμετέχοντες ανέφεραν ως μοναδική πηγή γνώσης τη μεταφορική σημασία-στόχο και δήλωναν ότι τη γνώριζαν πριν από τη συμμετοχή τους στην έρευνα. Εκτός από τις μεμονωμένες αυτές περιπτώσεις, οι οποίες συνολικά ανέρχονται μόλις στο 3.2% του συνολικού δείγματος, σύμφωνα με τα προαναφερθέντα κριτήρια χρειάστηκε να αποκλειστούν και 4 από τις 30 λέξεις-στόχους που είχαμε συμπεριλάβει στο πειραματικό υλικό. Συγκεκριμένα, αποκλείσαμε από τη στατιστική ανάλυση τις γλωσσικές μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις «ζώο», «φυτό» και «ψάρι», διότι οι μεταφορικές σημασίες-στόχοι ήταν γνωστές σε έναν μεγάλο αριθμό συμμετεχόντων ήδη πριν από την πειραματική διαδικασία και, κατά συνέπεια, δεν ήταν δυνατή η στατιστική τους ανάλυση λόγω του μεγάλου αριθμού ελλειπουσών τιμών. Επίσης, αποκλείσαμε τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «βράχος», γιατί αντιμετωπίσαμε πολύ μεγάλα προβλήματα στην κωδικοποίησή των δεδομένων της λόγω της δυσκολίας των συμμετεχόντων να εξηγήσουν με σαφήνεια τη σημασία που κατανοούσαν. Οι εκφραστικές δυσκολίες των συμμετεχόντων και η συνακόλουθη ασάφεια που δημιουργούνταν σε συνδυασμό με τον αυξημένο αριθμό αντιφάσεων που παρατηρήθηκαν μεταξύ των γραπτών απαντήσεων και των συνεντεύξεων καθιστούσαν σχεδόν αδύνατη οποιαδήποτε απόπειρα αντικειμενικής αξιολόγησης, εντύπωση που επιβεβαιώθηκε και από τις μεγάλες αποκλίσεις μεταξύ των δύο αξιολογήσεων Όπως θα αναφερθεί παρακάτω, τα δεδομένα αξιολογήθηκαν και από δεύτερο άτομο, προκειμένου να περιορίσουμε τον βαθμό υποκειμενικότητας στην αξιολόγηση των γραπτών απαντήσεων. 111

133 Γενικές αρχές κωδικοποίησης των δεδομένων Η κωδικοποίηση των δεδομένων βασίστηκε κατά κύριο λόγο στις γραπτές απαντήσεις των συμμετεχόντων και στα δεδομένα των συνεντεύξεων. Πολύτιμη πηγή πληροφόρησης, ωστόσο, για την αποσαφήνιση των σημασιών που είχαν κατανοήσει οι συμμετέχοντες αλλά και για τις στρατηγικές τους υπήρξαν σε ορισμένες περιπτώσεις αυθόρμητες και αυτόβουλες εκφράσεις μεγαλόφωνης σκέψης κατά την εκτέλεση των δύο δραστηριοτήτων. Τέλος, αξιοποιήθηκαν ακόμη και παραγλωσσικά στοιχεία, που είχαν καταγραφεί, όπως εκφράσεις ή κινήσεις του σώματος που συνόδευαν συχνά τη γλωσσική τους παραγωγή και παρείχαν συμπληρωματικές πληροφορίες για τις σκέψεις τους. Όπως αναφέρεται αναλυτικότερα παρακάτω, κατά την κωδικοποίηση αντιμετωπίσαμε αρκετά προβλήματα, μεταξύ των οποίων ήταν και οι αντιφάσεις που παρατηρούνταν ορισμένες φορές στα δεδομένα του ίδιου συμμετέχοντα. Πιθανοί λόγοι των αντιφάσεων αυτών ήταν σε κάποιες περιπτώσεις η παρανόηση της ερώτησης, σε άλλες η δυσκολία έκφρασης και σε άλλες οι περιορισμοί μνήμης λόγω κόπωσης. Προκειμένου να αντιμετωπίσουμε τα προβλήματα αυτά και να επιτύχουμε μια όσο το δυνατόν πιο συνεπή και αντικειμενική κωδικοποίηση, θέσαμε ορισμένα γενικά κριτήρια και τα εφαρμόσαμε σε όλες τις περιπτώσεις. Σύμφωνα με αυτά, σε περιπτώσεις που παρατηρούνταν αντιφάσεις θεωρήθηκαν πιο αξιόπιστες: Oι γραπτές απαντήσεις έναντι των πληροφοριών που εκμαιεύτηκαν κατά τις δύο συνεντεύξεις, καθώς είχε μεσολαβήσει κάποιο χρονικό διάστημα μέχρι τη διενέργεια των δύο συνεντεύξεων αλλά και λόγω ενδεχόμενης παρεμβολής της Δ2 στην ανάκληση διεργασιών που αφορούσαν τη Δ1. Tα σχόλια που εκφράστηκαν μεγαλοφώνως και αυθορμήτως από τους ίδιους τους συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια των διεργασιών κατανόησης των μεταφορικών σημασιών έναντι των πληροφοριών που εκμαιεύτηκαν κατά τις δύο συνεντεύξεις, λόγω του ότι οι ταυτόχρονες λεκτικές αναφορές ήταν πλησιέστερες χρονικά στις πραγματικές γνωστικές διεργασίες από τις εκ των υστέρων αναφορές. Tα δεδομένα της πρώτης συνέντευξης έναντι των δεδομένων της δεύτερης, καθώς τα πρώτα ήταν χρονικά πλησιέστερα στη διαδικασία και ο παράγοντας της κόπωσης ήταν πιθανότερο να είχε επηρεάσει περισσότερο τα δεύτερα. 112

134 Κωδικοποίηση του βαθμού κατανόησης των μεταφορικών σημασιών Γενικά, η κωδικοποίηση του βαθμού κατανόησης των μεταφορικών σημασιών ήταν μια ιδιαίτερα σύνθετη και απαιτητική διαδικασία, λόγω του ότι έπρεπε για κάθε γλωσσική μεταφορά να συνεκτιμηθούν τα δεδομένα των γραπτών απαντήσεων, των δύο συνεντεύξεων και των παρατηρήσεων που είχαν καταγραφεί κατά τη διάρκεια της πειραματικής διαδικασίας. Ένα σημαντικό πρόβλημα, το οποίο όμως αφορούσε έναν περιορισμένο αριθμό περιπτώσεων, ήταν ότι ορισμένες φορές δεν ήταν εύκολο να διακρίνουμε αν μια γραπτή απάντηση ήταν αποτέλεσμα εσφαλμένης συνεπαγωγής ή γλωσσικής ανεπάρκειας των συμμετεχόντων να εκφράσουν μια ορθή συνεπαγωγή. Δεν μπορούσαμε δηλαδή σε ορισμένες περιπτώσεις να διαχωρίσουμε τα όρια ανάμεσα στο τι ακριβώς κατανοούσαν οι συμμετέχοντες και πόσο καλά μπορούσαν να το εκφράσουν. Στις περισσότερες από αυτές τις περιπτώσεις οι συνεντεύξεις υπήρξαν πολύτιμη πηγή πληροφόρησης, καθώς έδιναν μια δεύτερη ευκαιρία στους συμμετέχοντες να εκφράσουν προφορικά και πιο αναλυτικά τη σκέψη τους αποσαφηνίζοντας έτσι τέτοια σκοτεινά σημεία. Παρ όλα αυτά, υπήρξαν περιπτώσεις που παρέμεναν ερωτηματικά είτε λόγω γλωσσικής ανεπάρκειας των συμμετεχόντων να αποδώσουν λεπτές σημασιολογικές αποχρώσεις στις ερμηνείες των μεταφορών είτε λόγω δυσχερειών ανάκλησης των γνωστικών τους διεργασιών. Επιπλέον, ορισμένες φορές ήταν δύσκολο να διακρίνει κανείς αν οι πληροφορίες των συνεντεύξεων αναφέρονταν στις συνεπαγωγικές διεργασίες που είχαν επιτελεστεί κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων, που ήταν το ζητούμενο, ή αν επρόκειτο για εκ των υστέρων σκέψεις και επαναδόμηση των διεργασιών τους. Οι περιπτώσεις αυτές αντιμετωπίστηκαν ως επί το πλείστον βάσει των γενικών αρχών που είχαμε θέσει, όπως αναφέρθηκαν αναλυτικά παραπάνω, ενώ λίγες περιπτώσεις για τις οποίες ήταν ανέφικτο να καταλήξουμε σε ασφαλές συμπέρασμα, αποκλείστηκαν από την ανάλυση, όπως έχει ήδη αναφερθεί. Επίσης, προκειμένου να εξασφαλίσουμε μεγαλύτερη αντικειμενικότητα, οι γραπτές απαντήσεις αξιολογήθηκαν ανεξάρτητα και από δεύτερο βαθμολογητή 126. Όπου υπήρχαν αποκλίσεις στη βαθμολόγηση, συζητήθηκαν, αξιολογήθηκαν εκ νέου και καταλήξαμε σε μια κοινά αποδεκτή κωδικοποίηση. 126 Η δεύτερη αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε από τη συνάδελφο Νατάσα Μαγγανά, καθηγήτρια (Ε.Ε.Π.) στο Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας του ΕΚΠΑ, η οποία διαθέτει πολυετή εμπειρία στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας καθώς και σημαντική ερευνητική εμπειρία. 113

135 Η κλίμακα που χρησιμοποιήσαμε για την κωδικοποίηση των δεδομένων μας κατασκευάστηκε ειδικά για τη συγκεκριμένη έρευνα, ελλείψει άλλης έτοιμης σταθμισμένης κλίμακας που θα ήταν κατάλληλη για τα συγκεκριμένα δεδομένα. Για την κατασκευή της αντλήσαμε ιδέες κατά κύριο λόγο από σχετικές έρευνες (Azuma 2012, Littlemore 2008, Wesche & Paribakht 2010), αλλά έπρεπε κατ ανάγκη να τις προσαρμόσουμε στις ιδιαιτερότητες των δεδομένων του πειράματός μας. Στόχος μας ήταν η κατασκευή μιας κλίμακας η οποία να απεικονίζει πλήρως τα δεδομένα με αντικειμενικότητα και ακρίβεια και ταυτόχρονα να επιτυγχάνει μια όσο το δυνατόν πιο οικονομική περιγραφή. Μετά από αρκετές τροποποιήσεις, με βάση όλες τις περιπτώσεις που είχαν καταγραφεί, καταλήξαμε στην εξής κλίμακα: Πίνακας 3. Κλίμακα αξιολόγησης της κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών Τιμές Επεξηγήσεις τιμών 0 Αδυναμία εύρεσης σημασίας - καμία απάντηση 1 Κυριολεκτική σημασία 2 Μία ή περισσότερες μεταφορικές σημασίες διαφορετικές από τη σημασία-στόχο 3 Μεταφορική σημασία εν μέρει σχετική με τη μεταφορική σημασίαστόχο 4 Δύο ή περισσότερες μεταφορικές σημασίες εκ των οποίων η μία είναι η μεταφορική σημασία-στόχος 5 Μεταφορική σημασία-στόχος Κωδικοποίηση των ειδών αντιστοιχίας ανάμεσα στις γλωσσικές μεταφορές της Γ1 και της Γ2 Για τη συγκεκριμένη κωδικοποίηση αξιοποιήσαμε στοιχεία από τις κατηγοριοποιήσεις άλλων ερευνών 127, αλλά οι ιδιαιτερότητες του πειράματός μας, ο συγκεκριμένος τύπος μεταφοράς που εξετάσαμε και τα ίδια τα δεδομένα που εκμαιεύσαμε, απαιτούσαν την ανάπτυξη ειδικής κατηγοριοποίησης. Έτσι, αφού λάβαμε υπόψη μας τη σχετική βιβλιογραφία, βασιστήκαμε κατά κύριο λόγο στην ειδική συνέντευξη (Σ2), η οποία διενεργήθηκε στο τέλος της κάθε συνεδρίας και η οποία, όπως έχει ήδη αναφερθεί, αποσκοπούσε στην εκμαίευση πληροφοριών σχετικά με την ύπαρξη αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 των συμμετεχόντων. Ωστόσο, συμπληρωματικά και συνδυαστικά αξιοποιήθηκαν και αυτόβουλες αναφορές των συμμετεχόντων σχετικά με τη Γ1, τόσο κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων όσο και κατά τη Σ Azuma (2009), Charteris-Black (2002), Chen & Lai (2014), Deignan, Gabryś & Solska (1997), Kövecses (2005), Türker (2016). 114

136 Η συγκεκριμένη κωδικοποίηση αποδείχτηκε στην πράξη αρκετά απαιτητική και σύνθετη, καθώς οι συμμετέχοντες αναφέρονταν σε χρήση της μητρικής όχι μόνο στις περιπτώσεις απόλυτης αλλά και μερικής γλωσσικής αντιστοιχίας καθώς επίσης και σε συσχετίσεις που ανάγονταν σε εννοιολογικό επίπεδο. Παρακάτω θα αναφέρουμε τις βασικές κατηγορίες αντιστοιχίας που διακρίναμε, παραθέτοντας αντιπροσωπευτικά παραδείγματα. Κατ αρχάς, καταγράψαμε περιπτώσεις κατά τις οποίες, ενώ δεν υπήρχε αντίστοιχη μεταφορική χρήση του μεταφραστικού αναλόγου της λέξης που λειτουργούσε ως ΠΠ της γλωσσικής μεταφοράς, οι συμμετέχοντες έκαναν συσχέτιση με μια άλλη γλωσσική μεταφορά που είχε το ίδιο ΠΣ και -κατά περίπτωση- μπορούσε να έχει την ίδια, παρόμοια ή διαφορετική σημασία με τη γλωσσική μεταφορά στη Γ2. Για παράδειγμα, αναφορικά με τη γλωσσική μεταφορά «Η θάλασσα είναι λάδι», ενώ στη Ρωσική δεν χρησιμοποιείται το μεταφραστικό ανάλογο της λέξης «λάδι» μεταφορικά, όπως στην Ελληνική, ορισμένοι Ρώσοι ανακάλεσαν γλωσσική μεταφορά της Γ1 με ΠΣ τη «θάλασσα» 128 και ΠΠ το «γάλα», που δηλώνει «τη ζεστή, ευχάριστη θάλασσα». Γενικά, στις περιπτώσεις αυτές η συσχέτιση βασιζόταν είτε στο ΠΣ της γλωσσικής μεταφοράς, όπως στο παράδειγμα που αναφέρθηκε, ή/ και σε κάποια λέξη της μητρικής που παρουσίαζε ενός βαθμού θεματική ή σημασιολογική συνάφεια με το ΠΠ της μεταφοράς στην Ελληνική σε επίπεδο κυριολεκτικής σημασίας. Έτσι, για παράδειγμα στη γλωσσική μεταφορά «Αυτό το παιδί είναι τούβλο» το ΠΠ της μεταφοράς συσχετίστηκε μεταξύ άλλων με το ΠΠ «ξύλο» στην ομάδα των Ρώσων και το ΠΠ «τοίχος» και στις δύο γλωσσικές ομάδες. Επίσης, στη γλωσσική μεταφορά «Αυτό το φόρεμα είναι ένα ποίημα», ορισμένοι Ρώσοι συμμετέχοντες συσχέτισαν το ΠΠ «ποίημα» με το «τραγούδι» και το «παραμύθι», τα οποία χρησιμοποιούνται στη μητρική τους ως ΠΠ με αντίστοιχη μεταφορική σημασία. Σε άλλες περιπτώσεις οι συμμετέχοντες επηρεάστηκαν από γλωσσικές μεταφορές της Γ1 με αντίστοιχο ΠΠ αλλά διαφορετικό ΠΣ. Για παράδειγμα, για τη γλωσσική μεταφορά «Τα χέρια μου έγιναν ξύλο» αναφέρθηκε συσχέτιση με τη γλωσσική μεταφορά της Γ1 «Το μυαλό μου έγινε ξύλο» με την έννοια «δεν δουλεύει καλά», όπως επίσης στη γλωσσική μεταφορά «Αυτό το παιδί είναι σπίρτο» υπήρξε 128 Και στο παράδειγμα αυτό αλλά και σε όλες τις ανάλογες περιπτώσεις εννοείται φυσικά το μεταφραστικό ανάλογο των λέξεων που λειτουργούν ως όροι της μεταφοράς για κάθε γλώσσα, αφού η μορφή των λέξεων δεν συμπίπτει συνήθως διαγλωσσικά. 115

137 επίδραση από γλωσσική μεταφορά της Γ1 «Η ζωή είναι σαν σπίρτο» με την έννοια της σύντομης ζωής. Επίσης, αναφέρθηκαν περιπτώσεις μορφοσυντακτικών διαφοροποιήσεων κατά τις οποίες η λέξη που λειτουργούσε ως ΠΠ δεν ήταν ουσιαστικό, αλλά ανήκε σε διαφορετική γραμματική κατηγορία. Για παράδειγμα, στη Ρωσική χρησιμοποιείται συνήθως μεταφορικά το επίθετο ή το επίρρημα που σχετίζεται με τη λέξη «αστραπή» (κι όχι το ίδιο το ουσιαστικό). Επίσης, ορισμένοι συμμετέχοντες δεν ανέφεραν μεταφορική χρήση για το ουσιαστικό «φαρμακείο» αλλά για το ρήμα «φαρμακώνω». Σε άλλες περιπτώσεις πάλι οι συμμετέχοντες έκαναν συσχέτιση με γλωσσική μεταφορά που είχε διαφορετικό ΠΣ και διαφορετικό ΠΠ, αλλά υπήρχε συνήθως μετωνυμική ή θεματική σχέση με το ΠΠ ή/ και με το ΠΣ. Για παράδειγμα, συσχέτισαν τη γλωσσική μεταφορά: «Αυτή η ταβέρνα είναι φαρμακείο» με τη γλωσσική μεταφορά της Γ1 «Το φαγητό είναι φάρμακο» και κατέληξαν σε μια ερμηνεία που βασιζόταν στις θεραπευτικές ιδιότητες του ΠΠ. Στη γλωσσική μεταφορά «Το τεστ ήταν μανίκι» έκαναν συσχέτιση με τη μεταφορική έκφραση στην Αραβική «Κάτι είναι στο χέρι μου» με την έννοια ότι είναι εύκολο. Για τη γλωσσική μεταφορά «Το ματς ήταν περίπατος για τον Παναθηναϊκό» ενεργοποιήθηκε στη Ρωσική η γλωσσική μεταφορά «Η ομάδα είναι πεζή», ενώ στην Αραβική η έκφραση «σαν ένα ποτήρι νερό», ως αντίστοιχη μεταφορική έκφραση δηλωτική της «ευκολίας». Στην τελευταία περίπτωση δεν υπάρχει στην πραγματικότητα συσχέτιση ούτε με το ΠΠ ούτε με το ΠΣ, αλλά με την έννοια που εκφράζει η συγκεκριμένη μεταφορά στο σύνολό της. Πιθανότατα πρόκειται για επίδραση εννοιολογικής μεταφοράς, που κρύβεται πίσω από τη συγκεκριμένη μεταφορική έκφραση και σχετίζεται με τον τρόπο που εννοιοποιείται η «ευκολία» στη γλώσσα αυτή. Όπως παρατηρήθηκε εξάλλου και σε άλλες περιπτώσεις, και μόνο το γεγονός ότι υπάρχει στη Γ1 γλωσσική μεταφορά που αποδίδει μια έννοια δημιουργεί πολλές φορές την πεποίθηση ότι είναι πιθανό αυτή η συγκεκριμένη έννοια να εκφράζεται μεταφορικά και σε μια άλλη γλώσσα. Όσον αφορά ειδικότερα τη σημασία των γλωσσικών μεταφορών, παρατηρήσαμε ότι ανεξαρτήτως αντιστοιχίας ως προς τους όρους και τη μορφοσυντακτική της δομή, η γλωσσική μεταφορά της Γ1 με την οποία συσχέτιζαν τη γλωσσική μεταφορά της Γ2 μπορούσε να έχει αντίστοιχη, εν μέρει σχετική ή διαφορετική μεταφορική σημασία, όπως ήδη αναφέρθηκε. Παραθέτουμε ενδεικτικά παραδείγματα για κάθε περίπτωση: 116

138 αντίστοιχη σημασία, π.χ. οι γλωσσικές μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις «ψυγείο» και «φίδι» χρησιμοποιούνται και στις δύο γλώσσες με την ίδια μεταφορική σημασία που έχουν και στην Ελληνική εν μέρει σχετική σημασία, π.χ. χρήση της λέξης «διαμάντι», για να χαρακτηρίσει τον άνθρωπο που είναι σπάνιος και πολύτιμος γενικότερα, και μέσα σε αυτά τα χαρακτηριστικά συμπεριλαμβάνεται και η έννοια της ομορφιάς, ενώ στην Ελληνική υπάρχει εστίαση της σημασίας στον χαρακτήρα και ιδιαίτερα στην εντιμότητα. Επίσης, εδώ εντάχθηκαν και περιπτώσεις κατά τις οποίες υπήρχε σχέση μεταφορικής επέκτασης ανάμεσα στη σημασία της μεταφοράς της Γ1 και τη μεταφορική σημασία-στόχο της αντίστοιχης μεταφοράς στη Γ2, όπως π.χ. η σημασία «έξυπνος» ως μεταφορική επέκταση της σημασίας «γρήγορος», που έχει η λέξη «αστραπή» στην Ελληνική. διαφορετική σημασία, π.χ. χρήση της μεταφοράς «Αυτό το παιδί είναι σπίρτο» στη Γ1 των συμμετεχόντων με τη σημασίες: «ζωηρός», «ευέξαπτος» ή «λεπτός». Σε μια προσπάθεια να οργανώσουμε όλες αυτές τις πληροφορίες και να τις κωδικοποιήσουμε, καταλήξαμε στην ομαδοποίηση που παρουσιάζεται συνοπτικά στον πίνακα 4. Στην κωδικοποίησή μας κρίθηκε απαραίτητη η διάκριση των όρων και της δομής από τη σημασία της γλωσσικής μεταφοράς, προκειμένου να περιγραφούν με όσο το δυνατόν πιο πλήρη και ταυτόχρονα οικονομικό και εύληπτο τρόπο όλοι οι δυνατοί συνδυασμοί που εμφανίζονταν στα δεδομένα μας, π.χ. 1Α, 1Β, 1Γ, 2Α, 2Β, 2Γ κτλ. (βλ. πίνακες 4-8). 117

139 Πίνακας 4. Κωδικοποίηση πληροφοριών σχετικά με την ύπαρξη (ή μη) αντίστοιχων γλωσσικών μεταφορών στη Γ1 και τα είδη αντιστοιχίας ΒΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΕΙΔΗ ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΙΑΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΜΕΤΑΦΟΡΕΣ ΤΗΣ Γ1 ΚΑΙ ΤΗΣ Γ2 Τιμές Επεξηγήσεις τιμών I. ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΟΡΟΥΣ (ΠΠ & ΠΣ) ΚΑΙ ΤΗ ΔΟΜΗ 0 Απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1 Αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ π.χ. «Το σπίτι είναι ψυγείο» 2 Αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ π.χ. «Η θάλασσα είναι λάδι» «Η θάλασσα είναι γάλα» 3 Διαφορετικό ΠΣ & αντίστοιχο ΠΠ π.χ. «Τα χέρια έγιναν ξύλο» «Το μυαλό έγινε ξύλο» 4 Διαφορετικό συντακτικό σχήμα που περιλαμβάνει το ΠΠ. π.χ. «αστραπιαία» αντί «αστραπή» (επίρρημα αντί ουσιαστικού) «φαρμακώνω» αντί «φαρμακείο» (ρήμα αντί ουσιαστικού) 5 Συσχέτιση με άλλο ΠΠ & ΠΣ π.χ. «Η ταβέρνα είναι φαρμακείο» «Το φαγητό είναι φάρμακο» II. ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΣΗΜΑΣΙΑ Α Αντίστοιχη σημασία Β Εν μέρει σχετική σημασία Γ Διαφορετική σημασία Κατηγοριοποίηση των γλωσσικών μεταφορών βάσει αντιστοιχίας ή μη αντιστοιχίας στη Γ1 Προκειμένου να απαντήσουμε στο 5 ο ερευνητικό ερώτημα, που αφορούσε την επίδραση της Γ1 σε επίπεδο αντιστοιχίας μεταξύ των γλωσσικών μεταφορών της Γ1 και της Γ2, έπρεπε να διακρίνουμε τις γλωσσικές μεταφορές σε δύο ομάδες, ανάλογα με το αν υπήρχε ή δεν υπήρχε αντιστοιχία στη μητρική των συμμετεχόντων. Επειδή η προκαταρκτική έρευνα με φυσικούς ομιλητές της Ρωσικής και της Αραβικής, όπως ήδη αναφέρθηκε, έδειξε μεγάλη διαφοροποίηση σε ορισμένες μεταφορές από άτομο σε άτομο, έπρεπε η συγκρότηση των δύο ομάδων να βασιστεί στις πληροφορίες που είχαμε εκμαιεύσει στη Σ2 από τους ίδιους τους συμμετέχοντες. Ως αντίστοιχες ορίσαμε όλες τις γλωσσικές μεταφορές για τις οποίες αναφέρθηκε χρήση του ΠΠ με αντίστοιχη μεταφορική σημασία, έστω και αν υπήρχαν διαφοροποιήσεις ως προς τη δομή της γλωσσικής μεταφοράς. Για τον λόγο αυτό, στις περιπτώσεις αντιστοιχίας συμπεριλάβαμε -εκτός από τις περιπτώσεις απόλυτης αντιστοιχίας όρων/ δομής και σημασίας (1Α)- και τις περιπτώσεις που υπήρχε κάποια μορφοσυντακτική διαφοροποίηση της μεταφοράς: για παράδειγμα, χρησιμοποιούνταν 118

140 το επίθετο ή το ρήμα αντί του ουσιαστικού που λειτουργούσε ως ΠΠ (4A). Δώσαμε ιδιαίτερη έμφαση στην αντιστοιχία ως προς τη σημασία και λιγότερο ως προς τη μορφή/ δομή, γιατί παρατηρήσαμε ότι μικρές μορφοσυντακτικές διαφοροποιήσεις δεν ανέστελλαν την παρεμβολή της Γ1 και κυρίως, επειδή δεν γίνονταν πάντοτε αντιληπτές αυτού του τύπου οι διαφοροποιήσεις από όλους τους συμμετέχοντες. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα από άλλους να αναφέρονται, ενώ από άλλους όχι. Διαπιστώσαμε δηλαδή σε κάποιες περιπτώσεις ότι ορισμένοι συμμετέχοντες αναφέρονταν αρχικά σε απόλυτη αντιστοιχία (1Α), αλλά, όταν τους απευθύναμε διευκρινιστικές ερωτήσεις, επιβεβαίωναν τις μορφοσυντακτικές διαφοροποιήσεις που είχαν αναφερθεί από άλλους συμμετέχοντες. Για παράδειγμα, στην περίπτωση της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «ξυράφι», ορισμένοι συμμετέχοντες ανέφεραν χαρακτηριστικά: «κι εμείς το έχουμε αυτό» ή «κι εμείς λέμε το ίδιο», αλλά όταν τους ρωτούσαμε αν λένε «ξυράφι» ή «κοφτερός» (όπως μας είχαν πληροφορήσει άλλοι μαθητές), απαντούσαν ότι λένε πράγματι «κοφτερός» ή «κοφτερός σαν ξυράφι». Επίσης, στην ομάδα αντιστοιχίας συμπεριλάβαμε και τις μεταφορές με αντίστοιχο ΠΠ και διαφορετικό ΠΣ (3Α) για λόγους που εξηγούμε αμέσως παρακάτω. Αντίθετα, τις περιπτώσεις κατά τις οποίες το ΠΣ της μεταφοράς χρησιμοποιούνταν με διαφορετικό ΠΠ (2Α, 5A) δεν τις συνυπολογίσαμε στις περιπτώσεις αντιστοιχίας, έστω και αν υπήρχε αναφορά για αντίστοιχη σημασία, γιατί αυτό που κυρίως μας ενδιέφερε ήταν να διερευνήσουμε αν υπήρχε αντίστοιχη μεταφορική σημασία του μεταφραστικού αναλόγου της λέξης-στόχου που λειτουργούσε ως ΠΠ. Αναλυτικότερα, το σκεπτικό για αυτή την επιλογή ήταν ότι, παρόλο που ο ρόλος του ΠΣ είναι σημαντικός στον καθορισμό της σημασίας μιας μεταφοράς, η λέξη που λειτουργεί ως ΠΠ είναι η καρδιά της μεταφοράς, είναι στην ουσία αυτή που χρησιμοποιείται μεταφορικά. Αυτό καθίσταται σαφέστερο, αν συγκρίνουμε μεταφορές με το ίδιο ΠΠ και διαφορετικό ΠΣ, όπως «Αυτό το αυτοκίνητο είναι αστραπή» και «Αυτός ο άνθρωπος είναι αστραπή» με μεταφορές που έχουν το ίδιο ΠΣ και διαφορετικό ΠΠ, όπως «Η θάλασσα είναι λάδι» και «Η θάλασσα είναι γάλα». Εύκολα γίνεται αντιληπτό ότι, ενώ στην πρώτη περίπτωση μπορούμε να μιλάμε για μερική αντιστοιχία, στη δεύτερη περίπτωση πρόκειται ουσιαστικά για διαφορετικές μεταφορές. Στην άλλη ομάδα, της μη αντιστοιχίας, συμπεριλάβαμε όλες τις περιπτώσεις μη αναφοράς αντιστοιχίας (0) ή αναφοράς αντίστοιχης ή παρόμοιας δομής/ μορφής αλλά διαφορετικής σημασίας (1Γ, 2Γ, 3Γ κτλ.). 119

141 Επειδή, όπως αναφέρθηκε, για ορισμένες μεταφορές δεν υπήρχε ομοφωνία στις πληροφορίες των συμμετεχόντων σχετικά με την αντιστοιχία τους στη Γ1, έπρεπε να θέσουμε ορισμένα κριτήρια για τον τρόπο επιλογής των γλωσσικών μεταφορών, προκειμένου να εξασφαλίσουμε αντικειμενικότητα και συνέπεια στη συγκρότηση των ομάδων αντιστοιχίας και μη αντιστοιχίας. Έτσι, προκειμένου να συμπεριλάβουμε σε κάθε ομάδα μόνο εκείνες τις γλωσσικές μεταφορές για τις οποίες υπήρχε μια όσο το δυνατόν πιο σαφής εικόνα, αποφασίσαμε να επιλέξουμε μόνο τις περιπτώσεις εκείνες για τις οποίες υπήρχε ομοφωνία από το 60% τουλάχιστον των συμμετεχόντων για την ύπαρξη (ή μη) αντίστοιχης μεταφορικής σημασίας στη Γ1. Επίσης, στην ομάδα της μη αντιστοιχίας δεν συμπεριλάβαμε περιπτώσεις για τις οποίες υπήρχε αναφορά αντιστοιχίας από περισσότερους από τρεις συμμετέχοντες, γιατί σε αυτές τις περιπτώσεις δεν επρόκειτο προφανώς για έλλειψη αντιστοιχίας, αλλά πιθανότατα για πολύ χαμηλό βαθμό συμβατικοποίησης των συγκεκριμένων γλωσσικών μεταφορών. Με βάση όλα τα παραπάνω κριτήρια συγκροτήσαμε τέσσερις ομάδες μεταφορών, μία ομάδα αντίστοιχων και μία ομάδα μη αντίστοιχων μεταφορών για κάθε μητρική γλώσσα (βλ. πίνακες 5, 6, 7 & 8) Προκειμένου να επιτύχουμε μια πιο οικονομική και ευσύνοπτη παρουσίαση, δεν συμπεριλάβαμε στους πίνακες 5-8 τις ελλείπουσες τιμές και τα είδη αντιστοιχίας με μηδενική συχνότητα. Οι πλήρεις πίνακες ανά γλωσσική μεταφορά παρατίθενται στο παράρτημα Χ/Β. 120

142 Πίνακας 5. Γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής με αντιστοιχία στη Ρωσική Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Είδος μεταφορικής αντιστοιχίας στη Γ1 Απόλυτη συχνότητα ΨΥΓΕΙΟ ΜΑΧΑΙΡΙ ΦΙΔΙ ΠΟΥΠΟΥΛΟ ΒΑΡΕΛΙ ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ ΒΟΥΝΟ ΞΥΡΑΦΙ ΦΟΥΡΝΟΣ 1Α 2Α 1Α 4Α 5Γ 1Α 4Α 1Γ 1Α 3Α 3Β 0 1Α 4Γ 0 1Α 4Β 1Γ 0 1Α 2Α 3Α 4Α 0 1Α 4Α 3Γ 0 1Α 2Α 5Γ

143 Πίνακας 6. Γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής χωρίς αντιστοιχία στη Ρωσική ΠΑΠΙ Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ ΣΠΙΡΤΟ ΣΤΑΘΜΟΣ ΛΑΔΙ ΜΑΝΙΚΙ ΠΑΤΑΤΑ Είδος μεταφορικής αντιστοιχίας στη Γ1 0 1Γ 2Γ 4Γ 0 1Γ 2Γ 3Γ 4Α 0 1Γ 3Γ 4Γ 5Γ 0 1Γ 1Β 1Α 0 2Γ 2Α 0 4Γ 5Γ 2Α 4Α 0 4Γ 3Β 2Α 5Α Απόλυτη συχνότητα

144 Πίνακας 7. Γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής με αντιστοιχία στην Αραβική Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Είδος μεταφορικής αντιστοιχίας στη Γ1 Απόλυτη συχνότητα ΦΟΥΡΝΟΣ 1Α 26 ΦΙΔΙ ΨΥΓΕΙΟ ΜΑΧΑΙΡΙ ΒΟΥΝΟ ΒΑΡΕΛΙ ΠΑΤΑΤΑ ΠΟΥΠΟΥΛΟ ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ 1Α 0 1Α 2Α 1Γ 0 1Α 3Α 4Α 0 1Α 4Α 0 1Α 2Α 1Β 5Γ 0 1Α 2Α 3Α 4Α 5Α 0 1Α 1Β 2Β 3Β 1Γ 0 1Α 2Α 1Β 1Γ

145 Πίνακας 8. Γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής χωρίς αντιστοιχία στην Αραβική ΠΑΠΙ Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ ΣΠΙΡΤΟ ΓΑΤΑ ΛΑΔΙ ΜΑΝΙΚΙ Είδος μεταφορικής αντιστοιχίας στη Γ1 0 1Γ 2Γ 4Γ 0 1Γ 3Γ 5Γ 1Α 0 1Γ 2Γ 5Γ 1Α 2Α 0 1Γ 1Α 2Α 0 1Γ 4Γ 1Α 0 1Γ 2Γ 4Γ 5Γ 4Β 1Α 4Α Απόλυτη συχνότητα Σύμφωνα με την παραπάνω κατηγοριοποίηση (η οποία βασίστηκε στις πληροφορίες που εκμαιεύσαμε από τους ίδιους τους συμμετέχοντες στη φάση των συνεντεύξεων της κύριας πειραματικής διαδικασίας), η αρχική τοποθέτηση των μεταφορών σε ένα συνεχές (βάσει των πληροφοριών που είχαμε εκμαιεύσει από φυσικούς ομιλητές της Ρωσικής και της Αραβικής κατά την προκαταρκτική φάση επιλογής των λέξεων-στόχων, βλ. πίνακα 2), αναδιαμορφώθηκε ως εξής (βλ. πίνακα 9): 124

146 Πίνακας 9. Τελική ταξινόμηση των γλωσσικών μεταφορών της Ελληνικής σε ομάδες ως προς την αντιστοιχία τους στις μητρικές γλώσσες των συμμετεχόντων (Ρωσική & Αραβική) ΒΑΡΕΛΙ ΒΟΥΝΟ ΜΑΧΑΙΡΙ ΠΟΥΠΟΥΛΟ ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ ΦΙΔΙ ΦΟΥΡΝΟΣ ΨΥΓΕΙΟ ΑΣΤΡΑΠΗ ΓΑΤΑ ΔΙΑΜΑΝΤΙ ΞΥΛΟ ΞΥΡΑΦΙ ΠΑΤΑΤΑ ΠΕΡΙΠΑΤΟΣ ΠΟΙΗΜΑ ΣΤΑΘΜΟΣ ΤΟΥΒΛΟ ΧΑΣΑΠΗΣ ΧΙΟΝΙ ΨΕΙΡΑ ΛΑΔΙ ΜΑΝΙΚΙ ΠΑΠΙ ΣΠΙΡΤΟ ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ + +/- - Λέξεις /ΠΠ των μεταφορών με αντίστοιχη μεταφορική σημασία και στις δύο μητρικές γλώσσες Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών με αντίστοιχη μεταφορική σημασία σε μία από τις δύο μητρικές γλώσσες ή με χαμηλό βαθμό συμβατικοποίησης Λέξεις /ΠΠ των μεταφορών χωρίς αντίστοιχη μεταφορική σημασία στις δύο μητρικές γλώσσες Οι διαφοροποιήσεις που παρατηρούμε σε σχέση με την προηγούμενη ταξινόμηση (βλ. πίνακα 2) είναι ενδεικτικές του πολύ υψηλού βαθμού ρευστότητας που υπάρχει στη χρήση του συγκεκριμένου τύπου γλωσσικής μεταφοράς. Στην ομάδα αντιστοιχίας παρέμειναν πέντε λέξεις-στόχοι 130 : «βαρέλι», «μαχαίρι», «φίδι», «φούρνος» και «ψυγείο», στη μεσαία στήλη τέσσερις: «γάτα», «περίπατος», «ποίημα», «σταθμός», και στην ομάδα μη αντιστοιχίας τρεις: «μανίκι», «παπί» και «φαρμακείο». Τα συγκεκριμένα ευρήματα, επίσης, καταδεικνύουν την αναγκαιότητα της δεύτερης συνέντευξης που συμπεριλάβαμε στις συνεδρίες Κωδικοποίηση των στρατηγικών Βασική πηγή πληροφόρησης σχετικά με τις στρατηγικές που αξιοποίησαν οι συμμετέχοντες κατά τις Δ1 και Δ2 αποτέλεσαν οι συνεντεύξεις. Αρχικά καταγράψαμε όλες τις στρατηγικές που αναφέρθηκαν και στη συνέχεια προσπαθήσαμε να τις κατηγοριοποιήσουμε βάσει των πηγών γνώσης που είχαν αξιοποιηθεί. Λάβαμε υπόψη 130 Οι λέξεις που παρέμειναν στην ίδια στήλη και στην αρχική και στην τελική ταξινόμηση σημειώνονται στον πίνακα με έντονα γράμματα. 125

147 μας τη σχετική βιβλιογραφία 131, αλλά πρωτίστως βασιστήκαμε στα δεδομένα της έρευνάς μας. Από τη συνολική εξέταση των δεδομένων διακρίναμε τις παρακάτω ευρύτερες κατηγορίες στρατηγικών (βλ. πίνακα 10). Τιμές Πίνακας 10. Κωδικοποίηση των γενικών στρατηγικών που χρησιμοποιήθηκαν κατά την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών ΓΕΝΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΜΕΤΑΦΟΡΩΝ Επεξηγήσεις τιμών 1 Μεταφορική επέκταση της κυριολεκτικής σημασίας (ΜΕΚΣ) 2 Χρήση του περικειμένου (Κ) 3 Χρήση της μητρικής (Ρωσικής/ Αραβικής) (Γ1) 4 Χρήση της Ελληνικής (Γ2) 5 Χρήση μιας τρίτης γλώσσας, της Αγγλικής ή της Γαλλικής (Γ3) 6 Άλλες στρατηγικές και πεποιθήσεις (διαισθητική γνώση, πεποίθηση καθολικότητας ή γλωσσικής ιδιαιτερότητας μιας σημασίας) (ΑΣ) 1. Μεταφορική επέκταση της κυριολεκτικής σημασίας της λέξης-στόχου που λειτουργεί ως ΠΠ της μεταφοράς Οι στρατηγικές της κατηγορίας αυτής αφορούν κατά κύριο λόγο την ενεργοποίηση των γνώσεων του ΠΠ της γλωσσικής μεταφοράς (βλ. Littlemore & Low 2006α). Όπως αναφέρθηκε στην ενότητα , πρόκειται για σύνθετες ψυχολογικές διεργασίες που συνήθως συνδυάζονται με τη συσχέτιση εννοιών, την αναλογική σκέψη (που περιλαμβάνει τη συσχέτιση του ΠΠ με το ΠΣ) και τη δημιουργία νοητικής εικόνας. Αναλυτικότερα, στην παρούσα έρευνα η ενεργοποίηση των γνώσεων του ΠΠ περιλάμβανε είτε μεμονωμένα είτε συνδυαστικά ειδικότερες πηγές γνώσης, οι οποίες θα μπορούσαν να συνοψιστούν στις εξής: 131 Λάβαμε υπόψη μας κυρίως έρευνες που εξειδικεύονταν στις στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών (Azuma 2012, 2009, Cooper 1999, Littlemore 2008, Littlemore & Low 2006α) αλλά και έρευνες που αφορούσαν τις στρατηγικές των λεξικών συνεπαγωγών γενικότερα (Haastrup 1991, Huckin & Bloch 1993, Ιακώβου & Κατσαλήρου 2011, Nassaji 2003, Wesche & Paribakht 2010), όπως επίσης και τη γενικότερη ταξινόμηση της Oxford (1990). Να διευκρινιστεί εδώ ότι δεν υιοθετήσαμε τη διάκριση του Nassaji (2003) ανάμεσα στις στρατηγικές ως διεργασίες και ως πηγές γνώσης -παρόλο που ένας τέτοιος διαχωρισμός έχει λογική βάση-, αφενός γιατί η κατηγοριοποίησή του παρουσίαζε αρκετά προβλήματα επικαλύψεων και ασαφειών και αφετέρου γιατί δεν είναι πάντοτε εύκολο να διακρίνουμε τα όρια ανάμεσα στην πηγή γνώσης και τις διεργασίες αξιοποίησής της. Μία τέτοια ανάλυση θα προϋπέθετε ένα πολύ πιο ευαίσθητο μεθοδολογικό εργαλείο από τις αναδρομικές συνεντεύξεις που χρησιμοποιήσαμε. 126

148 Τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ της μεταφοράς, που αφορούσαν το σχήμα, το μέγεθος, το χρώμα, την υφή, τη θερμοκρασία, την πυκνότητα κ.ά. του αντικειμένου αναφοράς και σχετίζονταν άμεσα με την αισθητηριακή εμπειρία. Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά «Αυτό το παιδί είναι σπίρτο» ορισμένοι συμμετέχοντες κατανόησαν (εσφαλμένα) τη λέξη «σπίρτο» ως «λεπτό» βάσει του σχήματος του αντικειμένου αναφοράς. Σε άλλες περιπτώσεις οι συμμετέχοντες βασίζονταν σε εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ που αφορούσαν τη λειτουργία του αντικειμένου αναφοράς. Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά «Το μυαλό των παιδιών είναι σφουγγάρι» ορισμένοι συμμετέχοντες κατανόησαν τη σημασία της λέξης «σφουγγάρι» βάσει της ιδιότητας της απορροφητικότητας του αντικειμένου αναφοράς. Λέξεις/ έννοιες θεματικά ή σημασιολογικά συσχετιζόμενες με το ΠΠ της μεταφοράς. Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά «Η γυναίκα σου είναι διαμάντι» αρκετοί συμμετέχοντες συσχέτισαν τη λέξη-στόχο με τη λέξη «χρυσός». Στη γλωσσική μεταφορά «Τελικά το ματς ήταν περίπατος για τον Παναθηναϊκό» κατανόησαν τη σημασία της λέξης «περίπατος» κατά αντιδιαστολή προς τη σημασία της λέξης «τρέξιμο». Να σημειωθεί ότι εδώ συμπεριλάβαμε περιπτώσεις που δεν γινόταν αναφορά στη σύνδεση της συγκεκριμένης λέξης που λειτουργούσε ως ΠΠ με συγκεκριμένη γλώσσα (Γ1, Γ2 ή Γ3). Στην πραγματικότητα, βέβαια, δεν θα μπορούσαμε να αποκλείσουμε την επίδραση της μητρικής σε ένα μη συνειδητό επίπεδο, αλλά, εφόσον δεν υπήρχε καμία αναφορά ούτε στη μητρική ούτε σε κάποια άλλη γλώσσα, δεν θα μπορούσαμε να εντάξουμε αυτές τις περιπτώσεις σε άλλη κατηγορία. Γενικές/ Εγκυκλοπαιδικές γνώσεις. Οι γνώσεις αυτές αφορούν κατά κύριο λόγο φυσικές, κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές παραμέτρους, οι οποίες σε κάποιες περιπτώσεις σχετίζονταν ειδικότερα με την Ελλάδα ή τη χώρα προέλευσης των συμμετεχόντων. Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά «Αυτή η ταβέρνα είναι φαρμακείο» ορισμένοι συμμετέχοντες αξιοποίησαν τη γνώση ότι στην Ελλάδα τα φάρμακα είναι ακριβά. Εδώ εντάσσονται, επίσης, και περιπτώσεις κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες βασίζονταν σε γνώσεις που είχαν αποκτήσει από την ανάγνωση κειμένων από τον χώρο της μυθολογίας ή των επιστημών, π.χ. της Ιστορίας, της Φυσικής, της Βιολογίας κ.ά. Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά «Αυτός ο άνθρωπος είναι αστραπή» ένας συμμετέχων κατέληξε (εσφαλμένα) στη σημασία «δυνατός» ανακαλώντας 127

149 γνώσεις από τη μυθολογία σχετικά με τον κεραυνό ως σύμβολο του Δία, της εξουσίας και άρα της ισχύος. Σε άλλη περίπτωση, η κατανόηση της μεταφοράς «Η θάλασσα σήμερα είναι λάδι» βασίστηκε σε γνώσεις Φυσικής που αφορούσαν τις διαφορές που παρουσιάζουν τα δύο υγρά, το νερό και το λάδι, στην κίνησή τους λόγω διαφορών στη σύσταση και τη ρευστότητά τους. Βιωματική γνώση. Αφορά την ανάκληση προσωπικών βιωμάτων και εμπειριών που συνδέονται με δεδομένη μεταφορά. Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά «Αυτός ο γιατρός είναι χασάπης» ένας συμμετέχων ανακάλεσε προσωπικό βίωμα από την επέμβαση ενός γιατρού που ήταν σκληρός, αλλά αποτελεσματικός στη δουλειά του, και ερμήνευσε τη λέξη ως «σκληρός αλλά επαγγελματίας, ψύχραιμος γιατρός». Ένας άλλος συμμετέχων ανέφερε ότι κατανόησε τη γλωσσική μεταφορά «Η θάλασσα σήμερα είναι λάδι» ανακαλώντας σχετική εικόνα που είχε αποθηκεύσει την προηγούμενη μέρα παρατηρώντας τη θάλασσα, ενώ έκανε περίπατο. 2. Χρήση του περικειμένου Οι συμμετέχοντες γενικά βασίζονταν σε συγκεκριμένους περικειμενικούς ενδείκτες ή στο συνολικό νόημα του περικειμένου για να κατανοήσουν τη γλωσσική μεταφορά. Στη Δ2 ειδικότερα η χρήση του περικειμένου άλλοτε περιοριζόταν απλώς στην επιβεβαίωση της σημασίας που είχαν κατανοήσει στη Δ1 (ΣΔ1), άλλοτε τους οδηγούσε σε τροποποίησή της και άλλοτε σε συναγωγή μιας νέας σημασίας. Όσον αφορά τη Δ1, θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι δεν κωδικοποιήθηκαν ως στρατηγικές χρήσης του περικειμένου οι περιπτώσεις που έγινε αναφορά από τους συμμετέχοντες στον όρο του ΠΣ της γλωσσικής μεταφοράς, παρά το γεγονός ότι θα μπορούσε να θεωρηθεί τμήμα του Κ1, δηλαδή του περικειμένου της Δ1. Ο λόγος είναι ότι η συσχέτιση του όρου του ΠΠ με τον όρο του ΠΣ της μεταφοράς εμπίπτει στην ψυχολογική διεργασία της αναλογικής σκέψης, η οποία αποτελεί βασικό μηχανισμό της στρατηγικής της ΜΕΚΣ 132. Ένας επιπλέον λόγος για την επιλογή αυτή ήταν ότι ο όρος του ΠΣ είναι αναπόσπαστο συστατικό της μεταφοράς και η αξιοποίησή του ήταν ούτως ή άλλως δεδομένη σε όλες τις περιπτώσεις που οι συμμετέχοντες κατέληγαν σε μια μεταφορική σημασία στη Δ1, είτε το ανέφεραν είτε όχι. Υπό αυτό το σκεπτικό, 132 Και η Littlemore (2008) διαφοροποιεί τις στρατηγικές αξιοποίησης του περικειμένου από την αξιοποίηση του όρου του ΠΣ στο πλαίσιο των ψυχολογικών διεργασιών της αναλογικής σκέψης που περιλαμβάνει η στρατηγική της ΜΕΚΣ. 128

150 κωδικοποιήθηκαν ως χρήσεις του περικειμένου στη Δ1 μόνο οι περιπτώσεις που οι συμμετέχοντες ανέφεραν χρήση κάποιου στοιχείου του Κ1 εκτός των δύο βασικών όρων της μεταφοράς, του ΠΠ και του ΠΣ. 3. Χρήση της μητρικής γλώσσας (της Ρωσικής ή της Αραβικής) Οι συμμετέχοντες ανακαλούσαν μεταφορές της Γ1 που θεωρούσαν ότι παρουσίαζαν κάποιο βαθμό αντιστοιχίας με τις μεταφορές του δείγματος 133. Θα πρέπει εδώ να διευκρινιστεί ότι ως χρήση της Γ1 κωδικοποιήσαμε, κατ ανάγκη, μόνο τις περιπτώσεις ανάκλησης και αξιοποίησης συγκεκριμένης γλωσσικής μεταφοράς της Γ1, και όχι τη γενικότερη επίδραση που θα μπορούσε να έχει η Γ1 στην κατανόηση των μεταφορών. Αναμφίβολα, εφόσον το εννοιολογικό σύστημα δομείται μέσω της Γ1, η μητρική μπορεί να εμπλέκεται και στη στρατηγική της ΜΕΚΣ, υπό μία έννοια, απλώς στην περίπτωση αυτή η Γ1 είναι αδύνατον να διαχωριστεί από τον τρόπο σκέψης. Επίσης, κρίθηκε σκόπιμο να συμπεριλάβουμε σε αυτή την κατηγορία και περιπτώσεις κατά τις οποίες η χρήση της μητρικής ήταν αυτοματοποιημένη και, κατά συνέπεια, λιγότερο συνειδητή, δεν αναφέρθηκε δηλαδή αυτοβούλως από τους συμμετέχοντες ως πηγή γνώσης κατά τη Σ1, αλλά μόνο στη Σ2 κατόπιν ειδικής ερώτησης. Οι εκ των υστέρων αυτές αναφορές, ωστόσο, ελέγχθηκαν και βάσει των γραπτών απαντήσεων που είχαν δοθεί κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων, προκειμένου να διαπιστωθεί αν ήταν πιθανό να είχε παρεμβληθεί η μητρική. Οι περιπτώσεις όμως κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες ανέφεραν αντιστοιχία στη μητρική, αλλά δήλωναν ταυτόχρονα ότι ανακάλεσαν τη σχετική γνώση εκ των υστέρων, δηλαδή κατά τη στιγμή της συνέντευξης, και όχι κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων, δεν συμπεριελήφθησαν στην κωδικοποίηση, όπως συνιστάται στη βιβλιογραφία 134. Καθώς στόχος μας δεν ήταν να καταγράψουμε εκ των υστέρων σκέψεις, αλλά τις στρατηγικές που επηρέασαν την κατανόηση των μεταφορών, καταβλήθηκε κάθε δυνατή προσπάθεια, για να μειωθούν οι πιθανότητες εμπλοκής υστερόχρονων διεργασιών στις λεκτικές αναφορές που αφορούσαν τις διεργασίες κατανόησης κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων. 133 Αναλυτική αναφορά στα είδη αντιστοιχίας μεταξύ των μεταφορών της Γ1 και της Γ2 έχει ήδη γίνει στην ενότητα Για το θέμα αυτό έχει γίνει αναλυτική αναφορά στην ενότητα

151 4. Χρήση της Γ2 (της Ελληνικής) Η συγκεκριμένη στρατηγική αφορά την ανάκληση προηγούμενης γνώσης της Γ2. Εδώ θα μπορούσαμε να διακρίνουμε αρκετές υποκατηγορίες ανάλογα με το είδος της γνώσης που αξιοποιήθηκε. Αναλυτικότερα, καταγράψαμε τις ακόλουθες περιπτώσεις: Αξιοποίηση λεξικογραμματικών γνώσεων, όπως ανάκληση του ομόρριζου ρήματος από το ουσιαστικό-στόχο, π.χ. ξυράφι > ξυρίζομαι, περίπατος > περπατάω, ή αναγνώριση του γραμματικού γένους της λέξης-στόχου και συσχέτισή του με συγκεκριμένη κατηγορία (οντολογική κατάταξη). Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά «Ο Γιάννης έγινε βαρέλι» ορισμένοι συμμετέχοντες κατέληξαν στη μεταφορική σημασία «δεν καταλαβαίνει», επειδή, όπως ανέφεραν, σκέφτηκαν ότι το βαρέλι είναι ουδέτερο ή είναι πράγμα 135. Συσχέτιση με άλλη λέξη ή φράση της Γ2. Για παράδειγμα, η γλωσσική μεταφορά «Αυτή η δουλειά μου φαίνεται βουνό» συσχετίστηκε με τη φράση «Είχα τύχη βουνό», στη γλωσσική μεταφορά «Έγινα παπί» έγινε συσχέτιση με τη φράση «Κάνω την πάπια», ενώ στη γλωσσική μεταφορά «Η αδερφή μου είναι γάτα σ αυτά» έγινε συσχέτιση με τη σύνθετη λέξη «σπιτόγατος» και την αντίστοιχη σημασία. Φωνητική συσχέτιση με άλλη λέξη. Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά «Ο Γιάννης έγινε βαρέλι» συσχετίστηκε η λέξη «βαρέλι» με το επίθετο «βαρύς» ή στη γλωσσική μεταφορά «Το μυαλό του Κώστα είναι ξυράφι» συσχετίστηκε η λέξη «ξυράφι» με τη λέξη «ξεροκέφαλος». Η συγκεκριμένη στρατηγική παρουσίασε πάρα πολύ μικρό ποσοστό εμφάνισης στο δείγμα και χρησιμοποιήθηκε αποκλειστικά από Άραβες. Πιθανότατα σχετίζεται με στρατηγική που έχουν αναπτύξει στη Γ1 λόγω της ιδιαιτερότητας της λεξικής δομής της γλώσσας τους, σύμφωνα με την οποία τα τρία πρώτα σύμφωνα αποτελούν τη ρίζα της λέξης και τον φορέα της σημασίας της, όπως έχει ήδη αναφερθεί (βλ. ενότητα 2.2). Πρόκειται για συγκαλυμμένη παρεμβολή της μητρικής, όχι όμως σε επίπεδο πηγής γνώσης αλλά σε επίπεδο γνωστικών διεργασιών. Γι αυτό και οι συγκεκριμένες περιπτώσεις δεν κωδικοποιήθηκαν 135 Αξίζει να σημειωθεί ότι η συγκεκριμένη στρατηγική χρησιμοποιήθηκε αποκλειστικά από Άραβες και είναι πιθανό να σχετίζεται με την έλλειψη ουδετέρου γένους στην Αραβική, η οποία ενδεχομένως τους ωθεί στην εσφαλμένη υπεργενίκευση ότι το ουδέτερο γένος στην Ελληνική χρησιμοποιείται για τη δήλωση αντικειμένων. Το ζήτημα αυτό, ωστόσο, απαιτεί ειδικότερη διερεύνηση. 130

152 ως στρατηγικές χρήσης της Γ1 αλλά της Γ2, εφόσον χρησιμοποιήθηκαν λέξεις της Γ2 ως πηγές γνώσης και η κατηγοριοποίηση των στρατηγικών βασιζόταν στις πηγές γνώσης που είχαν αξιοποιηθεί. Ανάκληση της κυριολεκτικής σημασίας της λέξης-στόχου. Η στρατηγική αυτή διαφοροποιείται από τη στρατηγική της ΜΕΚΣ, ως προς το ότι ο μαθητής απλώς ανακαλεί την κυριολεκτική σημασία της λέξης και την καταγράφει χωρίς να προβαίνει σε ενεργοποίηση, επεξεργασία των γνώσεων του ΠΠ και μεταφορική επέκταση. Άρα, σε αυτή την περίπτωση δεν εμπλέκονται οι ψυχολογικές διεργασίες που περιλαμβάνονται στην κατηγορία της ΜΕΚΣ. Ανάκληση μερικής γνώσης της μεταφορικής σημασίας-στόχου. Είναι γνωστό ότι η κατάκτηση της λεξικής γνώσης εν γένει είναι μια σταδιακή διαδικασία που απαιτεί επανειλημμένες συναντήσεις με τη λέξη. Επομένως, η γνώση της σημασίας, που αποτελεί κομμάτι της λεξικής γνώσης, παρουσιάζει αντίστοιχα διαβαθμίσεις από την πλήρη άγνοια ως την πλήρως παγιωμένη γνώση. Σε ορισμένες περιπτώσεις οι συμμετέχοντες σε σχετική ερώτηση ανέφεραν ότι (ίσως) είχαν ξανασυναντήσει τη λέξη-στόχο με μεταφορική χρήση, αλλά δεν είχαν βέβαιη, πλήρη και σαφή γνώση της μεταφορικής σημασίας-στόχου. Πολλές φορές, μάλιστα, η σημασία που είχαν ανακαλέσει ήταν διαφορετική από τη μεταφορική-στόχο. Είναι ενδεικτικό, άλλωστε, ότι σε αυτές τις περιπτώσεις αξιοποιούσαν και άλλες πηγές γνώσης και αναφέρονταν στην εν λόγω γνώση συνήθως μόνο κατόπιν ειδικής ερώτησης. Επομένως, δεν επρόκειτο απλώς για ανάκληση μιας ήδη γνωστής σημασίας και γι αυτόν τον λόγο οι περιπτώσεις αυτές δεν αποκλείστηκαν από την ανάλυση Χρήση μιας τρίτης γλώσσας (Γ3) Σε ένα ελάχιστο ποσοστό αναφέρθηκε αξιοποίηση σχετικής γνώσης από την Αγγλική γλώσσα ως επί το πλείστον και λιγότερο από τη Γαλλική. Η γνώση αυτή αφορούσε κυρίως τη μεταφορική σημασία του μεταφραστικού αναλόγου της λέξης που λειτουργούσε ως ΠΠ της μεταφοράς στην Ελληνική ή μιας σημασιολογικά/ θεματικά σχετιζόμενης λέξης της Γ3. Για παράδειγμα, ένας συμμετέχων κατανόησε τη 136 Οι περιπτώσεις αυτές διαφοροποιούνται από εκείνες κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες ανέφεραν μόνοι τους και μετά βεβαιότητας ότι γνώριζαν τη μεταφορική σημασία-στόχο από πριν και απλώς την ανακάλεσαν, χωρίς να αναφέρουν καμία άλλη πηγή γνώσης, και οι οποίες για τον λόγο αυτό εξ ορισμού αποκλείστηκαν από την ανάλυση των δεδομένων. 131

153 μεταφορική σημασία της λέξης «χασάπης» ανακαλώντας αντίστοιχη σημασία του μεταφραστικού αναλόγου (butcher) της Αγγλικής. Σε άλλες δύο περιπτώσεις η αντίστοιχη μεταφορική χρήση του μεταφραστικού αναλόγου της λέξης «φίδι» στην Αγγλική (snake) και τη Γαλλική (serpent) συνέβαλε στην κατανόηση της μεταφορικής σημασίας της λέξης. Άλλοι δύο συμμετέχοντες συσχέτισαν το «ξυράφι» (ΠΠ της μεταφοράς «Το μυαλό του Κώστα είναι ξυράφι») με την αγγλική λέξη «sharp» (κυριολεκτική σημασία: «οξύς, κοφτερός», μεταφορική σημασία: «οξυδερκής, έξυπνος») και κατέληξαν στη μεταφορική σημασία-στόχο. Σε άλλες περιπτώσεις, όμως, η χρήση της Γ3 οδήγησε σε εσφαλμένη ερμηνεία. Για παράδειγμα, δύο συμμετέχοντες συσχέτισαν το ΠΠ της μεταφοράς «Έγινα παπί» με το μεταφραστικό ανάλογο της λέξης «κοτόπουλο» στην Αγγλική (chicken) και κατέληξαν στη μεταφορική σημασία «δειλός, φοβητσιάρης». Να σημειωθεί, βέβαια, ότι στις περισσότερες από αυτές τις περιπτώσεις η στρατηγική χρήσης της Γ3, της Αγγλικής ή της Γαλλικής γλώσσας, χρησιμοποιήθηκε συνδυαστικά με άλλες πηγές γνώσης. 6. Άλλες στρατηγικές και πεποιθήσεις Στην κατηγορία αυτή εντάξαμε πεποιθήσεις και στρατηγικές που διαφοροποιούνταν από τις υπόλοιπες και παρουσίαζαν πολύ μικρό ποσοστό εμφάνισης στο δείγμα. Αναλυτικά η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει τις εξής περιπτώσεις: Διαισθητική γνώση. Οι συμμετέχοντες ανέφεραν ότι τους βοήθησε η διαίσθηση στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών και αδυνατούσαν να εξηγήσουν περαιτέρω τον τρόπο σκέψης τους. Πεποίθηση καθολικότητας της γλωσσικής μεταφοράς. Οι συμμετέχοντες εξέφρασαν την πεποίθηση ότι η συγκεκριμένη γλωσσική μεταφορά υπάρχει σε όλες τις γλώσσες. Πεποίθηση γλωσσικής ιδιαιτερότητας της αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1. Στις περιπτώσεις αυτές οι συμμετέχοντες ανέφεραν την ύπαρξη μερικής ή απόλυτης αντιστοιχίας στη Γ1, αλλά ισχυρίζονταν ότι δεν την αξιοποίησαν γιατί δεν θεωρούσαν πιθανή την ύπαρξη αντιστοιχίας στη Γ2. Οι πεποιθήσεις αυτές, επομένως, λειτούργησαν αποτρεπτικά ως προς την παρεμβολή της Γ1. 132

154 Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων Μετά την ολοκλήρωση της κωδικοποίησης, ακολούθησε η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων. Για το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, που αφορούσε τον βαθμό κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών από Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 σε δύο δραστηριότητες, υπολογίσαμε επί συνόλου μεταφορών και ανά γλωσσική μεταφορά τον μέσο όρο επίδοσης κάθε γλωσσικής ομάδας ανά δραστηριότητα. Για να καταγράψουμε τις στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι Ρώσοι και οι Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 για την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών στις δύο δραστηριότητες (δεύτερο ερευνητικό ερώτημα), χρησιμοποιήσαμε κατανομές συχνότητας εμφάνισης κάθε στρατηγικής τόσο μεμονωμένα όσο και σε συνδυασμό με άλλες στρατηγικές ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα. Προκειμένου να διερευνήσουμε την επίδραση της μητρικής (ως προς την τυπολογική απόσταση από τη Γ2) και του περικειμένου (ως προς τον βαθμό καθοδηγητικότητάς του) στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών (τρίτο και τέταρτο ερευνητικό ερώτημα), η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων βασίστηκε στην Ανάλυση Διακύμανσης (ΑNOVA) διπλής κατεύθυνσης για επαναλαμβανόμενες μετρήσεις με δύο ανεξάρτητους παράγοντες και έναν εξαρτημένο. Οι ανεξάρτητοι παράγοντες ήταν η μητρική και το περικείμενο, ενώ ο εξαρτημένος παράγοντας ήταν ο βαθμός κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών. Η μέθοδος αυτή εφαρμόστηκε μετά τον έλεγχο των προϋποθέσεων εφαρμογής της. Οι post-hoc πολλαπλές συγκρίσεις μέσων όρων βασίστηκαν στον έλεγχο Bonferroni. Τη συγκεκριμένη στατιστική ανάλυση την εφαρμόσαμε τόσο επί συνόλου δείγματος όσο και για την ανάλυση ανά μεταφορά. Για να ελέγξουμε εάν η γνώση αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη μητρική επηρεάζει την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών στις δύο δραστηριότητες (πέμπτο ερευνητικό ερώτημα), συγκρίναμε τους μέσους όρους επίδοσης των συμμετεχόντων στις γλωσσικές μεταφορές με αντιστοιχία στη Γ1 (βλ. πίνακες 19 και 21) με τους μέσους όρους επίδοσης στις μεταφορές χωρίς αντιστοιχία (βλ. πίνακες 20 και 22). Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων εφαρμόσαμε παραμετρικό t- έλεγχο για ανεξάρτητα δείγματα (independent samples t-test) για κάθε δραστηριότητα και για κάθε γλωσσική ομάδα. Για τη διερεύνηση των διαφορών μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τα είδη αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών στη μητρική τους, συγκρίναμε τη 133

155 συχνότητα αναφορών της ομάδας των Ρώσων με τη συχνότητα αναφορών της ομάδας των Αράβων για κάθε είδος αντιστοιχίας μεταξύ των μεταφορών της Ελληνικής και της μητρικής τους γλώσσας. Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων βασίστηκε στον μη παραμετρικό έλεγχο χ 2. Λόγω των χαμηλών συχνοτήτων εμφάνισης κάποιων τιμών, ο έλεγχος εφαρμόστηκε με χρήση της μεθόδου προσομοίωσης Monte Carlo. Ως επίπεδο σημαντικότητας των στατιστικών ελέγχων ορίστηκε το 5% για όλες τις στατιστικές αναλύσεις της έρευνας, οι οποίες εκτελέστηκαν με στατιστικό πρόγραμμα IBM Statistics SPSS, v

156 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης. Κατ αρχάς, αναφερόμαστε στα ευρήματα της στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων ανά ερευνητικό ερώτημα και στη συνέχεια παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα της ανάλυσης ανά μεταφορά. Η εν λόγω ανάλυση κρίθηκε σκόπιμη, λόγω των μεγάλων διαφοροποιήσεων που παρατηρήθηκαν στην επίδοση των συμμετεχόντων από μεταφορά σε μεταφορά. Κατόπιν, παρουσιάζουμε τις ειδικότερες αναλύσεις που διενεργήθηκαν με στόχο να διερευνήσουμε σε μεγαλύτερο βάθος την επίδραση της Γ1 και να ανιχνεύσουμε τους παράγοντες που την επηρεάζουν. Αφιερώνουμε ξεχωριστή ενότητα στα αποτελέσματα της αλληλεπίδρασης της μητρικής και του περικειμένου και έπειτα περνάμε στις ειδικότερες αναλύσεις που διεξήχθησαν με στόχο να εντοπίσουμε τους παράγοντες που παρακωλύουν την αξιοποίησή του. Ακολουθεί η διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν τον βαθμό δυσκολίας των μεταφορών και το κεφάλαιο κλείνει με σύνοψη των αποτελεσμάτων, όπου επιχειρείται η σύνθεση των επιμέρους ευρημάτων με στόχο να διαμορφώσουμε μια συνολική εικόνα των παραγόντων που συνεπιδρούν στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Πρώτο ερευνητικό ερώτημα Σε ποιο βαθμό κατανοούν Ρώσοι και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 τις μεταφορές ομοιότητας χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο; Προκειμένου να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό, υπολογίσαμε αρχικά τον μέσο όρο επίδοσης κάθε γλωσσικής ομάδας ανά δραστηριότητα (Δ1, Δ2) επί του συνόλου των μεταφορών. Όπως φαίνεται στον πίνακα 11, με κλίμακα αξιολόγησης 0-5 (βλ. πίνακα 3), η ομάδα των Ρώσων είχε συνολική επίδοση κατά μέσο όρο 3.7 στη Δ1 και 4.6 στη Δ2 και η ομάδα των Αράβων 3.6 και 4.6 αντιστοίχως. Από την πρώτη αυτή συνολική θεώρηση των δεδομένων διαφαίνεται, κατ αρχάς, ότι τόσο οι Ρώσοι όσο και οι Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση των συγκεκριμένων γλωσσικών μεταφορών, ιδιαίτερα όταν το περικείμενο δεν είναι καθοδηγητικό. 135

157 Πίνακας 11. Συνολική επίδοση της κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα Γλωσσική ομάδα Δραστηριότητα Δ1 Δ2 Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Ρώσοι (n = 30) Άραβες (n = 27) Για να διερευνήσουμε, ειδικότερα, τις περιπτώσεις κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες δεν αντιλήφθηκαν τις μεταφορές και κατέληξαν σε κυριολεκτικές ερμηνείες, υπολογίσαμε τη συχνότητα εμφάνισης του βαθμού 1 της κλίμακας αξιολόγησης. Το ποσοστό ανερχόταν μόλις στο 0.64% του συνολικού δείγματος και οι περιπτώσεις αυτές περιορίζονταν μόνο στη Δ Τα ευρήματα αυτά, επομένως, δείχνουν ότι ο συγκεκριμένος τύπος μεταφοράς γίνεται εύκολα αντιληπτός από τους Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 και μάλιστα στον μέγιστο βαθμό, όταν το περικείμενο είναι καθοδηγητικό. Συνεπώς, η δυσκολία δεν έγκειται τόσο στη συνειδητοποίηση ότι οι συγκεκριμένες λέξεις στο δεδομένο περικείμενο δεν έχουν κυριολεκτική σημασία, αλλά στην επιτυχή μεταφορική της επέκταση. Όσον αφορά τον βαθμό κατανόησης κάθε μεταφοράς μεμονωμένα, η ανάλυση ανά στοιχείο έφερε στο φως ιδιαίτερα ενδιαφέροντα ευρήματα, καθώς αποκάλυψε σημαντική διαφοροποίηση από μεταφορά σε μεταφορά. Ο πίνακας 12 στην επόμενη σελίδα παρουσιάζει τον μέσο όρο επίδοσης Ρώσων και Αράβων για κάθε μεταφορά σε αύξουσα διάταξη (βάσει της Δ1) συνολικά και ανά γλωσσική ομάδα 138. Αυτό που παρατηρούμε είναι ότι οι συγκεκριμένες γλωσσικές μεταφορές δεν αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα ως προς τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην κατανόησή τους. Αντιθέτως, υπάρχει μεγάλη απόκλιση από τις χαμηλότερες στις υψηλότερες επιδόσεις. Συγκεκριμένα, στη Δ1 ο μέσος όρος επίδοσης για την πιο δύσκολη μεταφορά είναι 1.7 για τους Ρώσους και 1.9 για τους Άραβες, ενώ ο μέσος όρος επίδοσης για την πιο εύκολη μεταφορά είναι 5 για καθεμία από τις δύο γλωσσικές ομάδες. Όσον αφορά τη Δ2, ο μέσος όρος επίδοσης για την πιο δύσκολη μεταφορά 137 Για τη συχνότητα εμφάνισης του βαθμού 1 ανά γλωσσική μεταφορά βλ. στο παράρτημα Χ/Α τους πίνακες που παρουσιάζουν τις κατανομές συχνότητας του βαθμού κατανόησης των μεταφορών ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα. 138 Οι πλήρεις πίνακες του μέσου βαθμού κατανόησης κάθε γλωσσικής μεταφοράς με τις τυπικές αποκλίσεις παρατίθενται στο παράρτημα Χ/Α. 136

158 είναι 3.6 για τους Ρώσους και 3.7 για τους Άραβες, ενώ ο μέσος όρος επίδοσης για την πιο εύκολη μεταφορά είναι και εδώ 5 για καθεμία από τις δύο γλωσσικές ομάδες. Λέξεις/ΠΠ των γλωσσικών μεταφορών Πίνακας 12. Ιεράρχηση των γλωσσικών μεταφορών ως προς τον βαθμό δυσκολίας βάσει της Δ1 (συνολικά και ανά γλωσσική ομάδα) Σύνολο Λέξεις/ΠΠ των γλωσσικών μεταφορών Ρώσοι Λέξεις/ΠΠ των γλωσσικών μεταφορών Άραβες Δ1 (Μ.Ο.) Δ2 (Μ.Ο.) Δ1 (Μ.Ο.) Δ2 (Μ.Ο.) Δ1 (Μ.Ο.) ΠΑΠΙ ΠΑΠΙ ΠΑΠΙ ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ ΣΠΙΡΤΟ ΣΠΙΡΤΟ ΣΠΙΡΤΟ ΓΑΤΑ ΣΤΑΘΜΟΣ ΓΑΤΑ ΛΑΔΙ ΓΑΤΑ ΛΑΔΙ ΣΤΑΘΜΟΣ ΧΙΟΝΙ ΤΟΥΒΛΟ ΑΣΤΡΑΠΗ ΛΑΔΙ ΑΣΤΡΑΠΗ ΜΑΝΙΚΙ ΜΑΝΙΚΙ ΞΥΛΟ ΧΙΟΝΙ ΑΣΤΡΑΠΗ ΜΑΝΙΚΙ ΤΟΥΒΛΟ ΔΙΑΜΑΝΤΙ ΣΤΑΘΜΟΣ ΞΥΛΟ ΠΕΡΙΠΑΤΟΣ ΠΕΡΙΠΑΤΟΣ ΠΕΡΙΠΑΤΟΣ ΤΟΥΒΛΟ ΧΙΟΝΙ ΔΙΑΜΑΝΤΙ ΞΥΛΟ ΧΑΣΑΠΗΣ ΧΑΣΑΠΗΣ ΦΟΥΡΝΟΣ ΞΥΡΑΦΙ ΨΕΙΡΑ ΧΑΣΑΠΗΣ ΨΕΙΡΑ ΞΥΡΑΦΙ ΨΕΙΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΙ ΠΟΙΗΜΑ ΠΑΤΑΤΑ ΠΟΙΗΜΑ ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ ΠΟΥΠΟΥΛΟ ΦΟΥΡΝΟΣ ΞΥΡΑΦΙ ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ ΠΑΤΑΤΑ ΒΑΡΕΛΙ ΠΑΤΑΤΑ ΠΟΥΠΟΥΛΟ ΠΟΙΗΜΑ ΒΑΡΕΛΙ ΒΑΡΕΛΙ ΠΟΥΠΟΥΛΟ ΜΑΧΑΙΡΙ ΜΑΧΑΙΡΙ ΦΙΔΙ ΒΟΥΝΟ ΦΙΔΙ ΜΑΧΑΙΡΙ ΨΥΓΕΙΟ ΒΟΥΝΟ ΒΟΥΝΟ ΦΙΔΙ ΨΥΓΕΙΟ ΨΥΓΕΙΟ ΦΟΥΡΝΟΣ Δ2 (Μ.Ο.) Επομένως, η απάντηση στο 1 ο ερευνητικό ερώτημα είναι ότι ο βαθμός κατανόησης δεν είναι ίδιος για όλες τις μεταφορές. Οι αξιοσημείωτες διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται από στοιχείο σε στοιχείο υποδεικνύουν ότι -εκτός από το καθοδηγητικό περικείμενο που φαίνεται να διευκολύνει την κατανόησή τουςεμπλέκονται και άλλοι παράγοντες στη διαδικασία κατανόησης που επηρεάζουν τον βαθμό δυσκολίας τους. Το ερώτημα που εύλογα προκύπτει από τα συγκεκριμένα 137

159 ευρήματα είναι γιατί ορισμένες μεταφορές είναι πιο δύσκολες από κάποιες άλλες στην κατανόησή τους. Με άλλα λόγια, ποιοι είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν τον βαθμό δυσκολίας μιας μεταφοράς; Στο ζήτημα αυτό θα επανέλθουμε στην ενότητα 3.9, όπου θα το αναλύσουμε διεξοδικά υπό το φως και των υπόλοιπων ευρημάτων Δεύτερο ερευνητικό ερώτημα Ποιες στρατηγικές χρησιμοποιούν Ρώσοι και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 για την κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο; Πίνακας 13. Συχνότητα εμφάνισης των στρατηγικών των Ρώσων στη Δ1 Ρώσοι Δ1 Στρατηγικές Συχνότητα % Σύνολο Ελλείπουσες τιμές Σύνολο Υπόμνημα στρατηγικών 1 = (ΜΕΚΣ) Μεταφορική επέκταση της κυριολεκτικής σημασίας 2 = (Κ) Χρήση του περικειμένου 3 = (Γ1) Χρήση της μητρικής γλώσσας 4 = (Γ2) Χρήση της ελληνικής γλώσσας 5 = (Γ3) Χρήση της αγγλικής ή της γαλλικής γλώσσας 6 = (ΑΣ) Άλλες στρατηγικές και πεποιθήσεις 138

160 Προκειμένου να απαντήσουμε στο 2 ο ερευνητικό ερώτημα, υπολογίσαμε κατ αρχάς ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα τη συχνότητα εμφάνισης κάθε στρατηγικής τόσο μεμονωμένα (π.χ. 1, 2, 4 κτλ.) όσο και σε συνδυασμό με άλλες στρατηγικές (π.χ. 12=1 & 2, 124=1 & 2 & 4 κτλ.). Όπως φαίνεται στον πίνακα 13, στη Δ1 οι Ρώσοι βασίστηκαν ως επί το πλείστον σε δύο στρατηγικές, στη μεταφορική επέκταση της κυριολεκτικής σημασίας (ΜΕΚΣ) και στη χρήση της μητρικής (Γ1). Αυτό είναι εμφανές τόσο στη μεμονωμένη χρήση κάθε στρατηγικής όσο και στον συνδυασμό τους. Η ΜΕΚΣ εμφανίζει το μεγαλύτερο ποσοστό συχνότητας μεμονωμένης στρατηγικής (32.8%) και σχεδόν διπλάσιο της χρήσης της Γ1 (17.7%), αλλά και οι δύο στρατηγικές μαζί χρησιμοποιούνται συχνότερα από όλους τους άλλους συνδυασμούς (32.9%). Η χρήση της Ελληνικής (Γ2) συγκεντρώνει μεμονωμένα μόλις το 1.5%, ενώ σε συνδυασμό με τη χρήση της Γ1 το 1.8% και σε συνδυασμό με τη ΜΕΚΣ και τη χρήση της Γ1 το 2.3%. Το περικείμενο (Κ) σε αυτή τη δραστηριότητα, όπως ήταν αναμενόμενο, χρησιμοποιήθηκε ελάχιστα, μεμονωμένα σε ποσοστό 0.4%, σε συνδυασμό με τη ΜΕΚΣ ή τη Γ1 σε ποσοστό 0.5% και 0.1% αντιστοίχως, ενώ σε συνδυασμό με άλλες δύο στρατηγικές σε ποσοστό 0.9% συνολικά. Τα ποσοστά συχνότητας χρήσης των υπόλοιπων στρατηγικών και των διάφορων συνδυασμών στρατηγικών ήταν επίσης πάρα πολύ χαμηλά. Ανάλογη κατανομή ως προς τις συχνότερα χρησιμοποιούμενες στρατηγικές της Δ1 παρατηρούμε και στην ομάδα των Αράβων. Ο πίνακας 14 δείχνει ότι οι στρατηγικές με τα μεγαλύτερα ποσοστά χρήσης τόσο μεμονωμένα όσο και στον συνδυασμό τους είναι και εδώ η ΜΕΚΣ και η χρήση της Γ1 (αν και ελαφρώς χαμηλότερα από τα αντίστοιχα των Ρώσων, ΜΕΚΣ: Ρώσοι: 32.8% vs Άραβες: 28.9%, Γ1: Ρώσοι: 17.7% vs Άραβες: 14.2%). Είναι μάλιστα αξιοσημείωτο ότι η ΜΕΚΣ, η συχνότερα χρησιμοποιούμενη στρατηγική (28.9%), χρησιμοποιήθηκε και από τους Άραβες σε ποσοστό διπλάσιο από αυτό της χρήσης της Γ1 (14.2%), ενώ ο συνδυασμός τους είναι επίσης ο συχνότερα χρησιμοποιούμενος (34%), όπως είχε παρατηρηθεί και στην ομάδα των Ρώσων. Αντίστοιχα χαμηλά, όπως στην ομάδα των Ρώσων, είναι και τα ποσοστά χρήσης της Γ2 και της στρατηγικής του περικειμένου, τόσο μεμονωμένα όσο και στους διάφορους συνδυασμούς τους με άλλες στρατηγικές. Αρκεί να αναφέρουμε ότι μεμονωμένα η Γ2 χρησιμοποιήθηκε σε ποσοστό 1.4% και το περικείμενο σε ποσοστό 1.1%. Ως προς τις συνδυαστικές τους χρήσεις, τη μεγαλύτερη συχνότητα εμφανίζει η χρήση της Γ2 με τη ΜΕΚΣ και τη χρήση της Γ1 σε ποσοστό 5.6% (κατά 3.3 μονάδες υψηλότερο από το αντίστοιχο των Ρώσων) και ακολουθεί σε αρκετά χαμηλότερο 139

161 ποσοστό (1.7%) η χρήση του περικειμένου συνδυαστικά με τις δύο τελευταίες στρατηγικές. Τα ποσοστά συχνότητας χρήσης των υπόλοιπων στρατηγικών και των διάφορων συνδυασμών στρατηγικών είναι πάρα πολύ χαμηλά, όπως και στην ομάδα των Ρώσων. Πίνακας 14. Συχνότητα εμφάνισης των στρατηγικών των Αράβων στη Δ1 Άραβες Δ1 Στρατηγικές Συχνότητα % Σύνολο Ελλείπουσες τιμές Σύνολο Για το υπόμνημα βλ. πίνακα 13 Στη Δ2 στην ομάδα των Ρώσων κυρίαρχη στρατηγική ήταν η χρήση του περικειμένου (βλ. πίνακα 15), αποτέλεσμα αναμενόμενο, καθώς στη συγκεκριμένη δραστηριότητα οι γλωσσικές μεταφορές ήταν ενταγμένες σε καθοδηγητικό 140

162 περικείμενο. Συγκεκριμένα, η εν λόγω στρατηγική χρησιμοποιήθηκε μεμονωμένα σε ποσοστό 52.1%. Όσον αφορά τη συνδυαστική χρήση της, υψηλότερο ποσοστό συγκέντρωσε στον συνδυασμό της με την ΜΕΚΣ (7.3%), λίγο χαμηλότερο στον συνδυασμό της με τη χρήση της Γ1 (6.3%) και ακόμη χαμηλότερο στον συνδυασμό της με τη ΜΕΚΣ και τη χρήση της Γ1 (4.2%). Μεμονωμένα η Γ1 χρησιμοποιήθηκε σε σχετικά χαμηλό ποσοστό (7.7%) και η ΜΕΚΣ σε ακόμη χαμηλότερο (3.7%). Ο συνδυασμός τους, ωστόσο, είναι ο συχνότερα χρησιμοποιούμενος (10%) και η συνδυαστική χρήση τους με το περικείμενο είναι ο συχνότερα χρησιμοποιούμενος συνδυασμός τριών στρατηγικών, αλλά σε ποσοστό επίσης αρκετά χαμηλό (4.2%). Όσον αφορά τις υπόλοιπες στρατηγικές, χρησιμοποιούνται ελάχιστα και μόνο σε συνδυασμό με άλλες. Πίνακας 15. Συχνότητα εμφάνισης των στρατηγικών των Ρώσων στη Δ2 Ρώσοι Δ2 Στρατηγικές Συχνότητα % Σύνολο Ελλείπουσες τιμές Σύνολο Για το υπόμνημα βλ. πίνακα 13 Και στην ομάδα των Αράβων (βλ. πίνακα 16) κυρίαρχη στρατηγική στη Δ2 ήταν η χρήση του περικειμένου (62.8%), σε ακόμη μεγαλύτερο ποσοστό, μάλιστα, από το 141

163 αντίστοιχο των Ρώσων (52.1%), ενώ τα ποσοστά χρήσης της Γ1 και της ΜΕΚΣ ήταν ελάχιστα (2.1% και 1.0% αντιστοίχως) και συγκριτικά με τα αντίστοιχα της ομάδας των Ρώσων (7.7% και 3.7%) χαμηλότερα. Οι συχνότερα εμφανιζόμενοι συνδυασμοί στρατηγικών ήταν η χρήση του περικειμένου και της Γ1 με ποσοστό 9.5% (έναντι 6.3% του αντίστοιχου των Ρώσων), η ΜΕΚΣ με τη χρήση του περικειμένου με ποσοστό 8.4% και η ΜΕΚΣ με τη χρήση της Γ1 με ποσοστό 5.7%, το οποίο ήταν σχεδόν κατά το ήμισυ χαμηλότερο από το αντίστοιχο των Ρώσων (10%). Με εξαίρεση τη χρήση της Γ3 που χρησιμοποιήθηκε μεμονωμένα από έναν μόνο συμμετέχοντα, οι υπόλοιπες στρατηγικές χρησιμοποιήθηκαν μόνο συνδυαστικά με άλλες και σε πολύ χαμηλά ποσοστά, όπως και στην ομάδα των Ρώσων. Πίνακας 16. Συχνότητα εμφάνισης των στρατηγικών των Αράβων στη Δ2 Άραβες Δ2 Στρατηγικές Συχνότητα % Σύνολο Ελλείπουσες τιμές Σύνολο Για το υπόμνημα βλ. πίνακα 13 Συνοψίζοντας τα ανωτέρω ευρήματα, θα μπορούσαμε να πούμε ότι στη Δ1 το υψηλότερο ποσοστό χρήσης εμφανίζει η ΜΕΚΣ και ακολουθεί η Γ1 και στις δύο γλωσσικές ομάδες, αλλά η συχνότητα χρήσης των δύο αυτών στρατηγικών είναι λίγο υψηλότερη στην ομάδα των Ρώσων έναντι των Αράβων. Λίγο υψηλότερο ποσοστό 142

164 χρήσης εμφανίζει επίσης και η συνδυαστική χρήση της Γ2 στην ομάδα των Αράβων έναντι των Ρώσων. Στη Δ2 κυριαρχεί η χρήση του περικειμένου και στις δύο γλωσσικές ομάδες. Βεβαίως, παρατηρείται και εδώ λίγο υψηλότερη συχνότητα χρήσης της Γ1 και της ΜΕΚΣ στην ομάδα των Ρώσων και ταυτόχρονα αρκετά υψηλότερη συχνότητα χρήσης των περικειμενικών στρατηγικών στην ομάδα των Αράβων. Ωστόσο, οι μικρότερες ή μεγαλύτερες αυτές διαφοροποιήσεις δεν κατέστη εφικτό να ελεγχθούν για τη στατιστική τους σημαντικότητα, επειδή το σύνολο των αναφορών που λαμβάνουμε από τις δύο ομάδες στις δύο δραστηριότητες δεν είναι το ίδιο και ως εκ τούτου, θα ήταν άνευ νοήματος η επαγωγική στατιστική ανάλυση. Παρ όλα αυτά, κρίθηκε σκόπιμο να αναφέρουμε κάποια ευρήματα περιγραφικής στατιστικής που προέκυψαν από τη σύγκριση των σχετικών συχνοτήτων (%) και τα οποία θα μπορούσαν να θεωρηθούν ενδείξεις για περαιτέρω διερεύνηση. Προκειμένου να διαμορφώσουμε μια πιο συνοπτική εικόνα για τη χρήση κάθε στρατηγικής τόσο στους συνδυασμούς της όσο και συνολικά, ομαδοποιήσαμε σε μία ενιαία κατηγορία όλες τις περιπτώσεις συνδυαστικής χρήσης κάθε στρατηγικής και υπολογίσαμε και τη συνολική συχνότητα χρήσης της. Όπως φαίνεται στον πίνακα 17 και στα γραφήματα 1 & 2, η ΜΕΚΣ είναι η συχνότερα χρησιμοποιούμενη στρατηγική στη Δ1, τόσο μεμονωμένα όσο και συνολικά, και στις δύο ομάδες (Ρώσοι: 32.8% & 71.6%, Άραβες: 28.9% &76.4% αντιστοίχως). Ακολουθεί η χρήση της Γ1 (Ρώσοι: 17.7% & 57.1%, Άραβες: 14.2% & 61.2% αντιστοίχως), η οποία όμως στους συνδυασμούς της με άλλες στρατηγικές παρουσιάζει παρόμοια ποσοστά με τη συνδυαστική χρήση της ΜΕΚΣ και στις δύο ομάδες (Ρώσοι: συνδυαστική χρήση ΜΕΚΣ: 38.8%, συνδυαστική χρήση Γ1: 39.4%, Άραβες: συνδυαστική χρήση ΜΕΚΣ: 47.5%, συνδυαστική χρήση Γ1: 47%). Όσον αφορά τη χρήση των δύο στρατηγικών συγκριτικά στις δύο γλωσσικές ομάδες, αξίζει να παρατηρήσουμε ότι ενώ, όπως έχει ήδη αναφερθεί, η μεμονωμένη χρήση τους είναι ελαφρώς χαμηλότερη στην ομάδα των Αράβων σε σχέση με την ομάδα των Ρώσων (ΜΕΚΣ: Ρώσοι: 32.8% vs Άραβες: 28.9%, Γ1: Ρώσοι: 17.7% vs Άραβες: 14.2%), στο συνδυασμό τους με άλλες στρατηγικές συγκεντρώνουν αρκετά υψηλότερα ποσοστά στην ομάδα των Αράβων σε σχέση με την ομάδα των Ρώσων (συνδυαστική χρήση ΜΕΚΣ: Ρώσοι: 38.8% vs Άραβες: 47.5%, συνδυαστική χρήση Γ1: Ρώσοι: 39.4% vs Άραβες: 47%). 143

165 Πίνακας 17. Συχνότητα χρήσης κάθε στρατηγικής μεμονωμένα και συνδυαστικά με άλλες στρατηγικές ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα Ρώσοι Δ1 Δ2 % % 1. ΜΕΚΣ I ΜΕΚΣ I 3.7 ΙΙ 38.8 ΙΙ 24.0 Σ 71.6 Σ Κ I Κ I 52.1 ΙΙ 1.6 ΙΙ 19.2 Σ 2.0 Σ Γ1 I Γ1 I 7.7 ΙΙ 39.4 ΙΙ 23.7 Σ 57.1 Σ Γ2 I Γ2 I ΙΙ 4.9 ΙΙ 3.6 Σ 6.4 Σ Γ3 I Γ3 I ΙΙ 0.6 ΙΙ 0.2 Σ 0.7 Σ ΑΣ I ΑΣ I ΙΙ 1.5 ΙΙ 0.7 Σ 1.8 Σ 0.7 Άραβες Δ1 Δ2 % % 1. ΜΕΚΣ I ΜΕΚΣ I 1.0 ΙΙ 47.5 ΙΙ 20.1 Σ 76.4 Σ Κ I Κ I 62.8 ΙΙ 3.5 ΙΙ 21.3 Σ 4.6 Σ Γ1 I Γ1 I 2.1 ΙΙ 47.0 ΙΙ 21.2 Σ 61.2 Σ Γ2 I Γ2 I ΙΙ 9.5 ΙΙ 2.7 Σ 10.9 Σ Γ3 I Γ3 I 0.1 ΙΙ 2.2 ΙΙ 0.4 Σ 2.5 Σ ΑΣ I ΑΣ I ΙΙ 3.3 ΙΙ 0.8 Σ 3.4 Σ 0.8 Υπόμνημα συμβόλων Ι = μεμονωμένη χρήση της στρατηγικής II = συνδυαστική χρήση της στρατηγικής με άλλη μία ή περισσότερες Σ = συνολική χρήση της στρατηγικής 144

166 80% 70% 60% Γράφημα 1. Συχνότητα χρήσης κάθε στρατηγικής μεμονωμένα και συνδυαστικά με άλλες στρατηγικές ανά δραστηριότητα στην ομάδα των Ρώσων 19.2 ΙΙ Ι 50% 40% 30% 20% 10% 0% Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 90% ΜΕΚΣ Κ Γ1 Γ2 Γ3 ΑΣ ΡΩΣΟΙ Γράφημα 2. Συχνότητα χρήσης κάθε στρατηγικής μεμονωμένα και συνδυαστικά με άλλες στρατηγικές ανά δραστηριότητα στην ομάδα των Αράβων 80% 70% 21.3 ΙΙ Ι 60% 50% % 30% % 10% 0% , Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 ΜΕΚΣ Κ Γ1 Γ2 Γ3 ΑΣ ΑΡΑΒΕΣ 145

167 Στη Δ2 η χρήση του περικειμένου είναι η συχνότερα χρησιμοποιούμενη στρατηγική μεμονωμένα και συνολικά και για τις δύο ομάδες (Ρώσοι: 52.1% & 71.3%, Άραβες: 62.8% & 84.1 αντιστοίχως). Στον συνδυασμό της με άλλες στρατηγικές παρουσιάζει παρόμοια ποσοστά με τις συνδυαστικές χρήσεις της ΜΕΚΣ και της Γ1 στην ομάδα των Αράβων, αλλά λίγο χαμηλότερα στην ομάδα των Ρώσων (Ρώσοι: συνδυαστική χρήση Κ: 19.2% vs συνδυαστική χρήση ΜΕΚΣ: 24% και συνδυαστική χρήση Γ1: 23.7%, Άραβες: συνδυαστική χρήση Κ: 21.3% vs συνδυαστική χρήση ΜΕΚΣ: 20.1% και συνδυαστική χρήση Γ1: 21.2%). Όσον αφορά ειδικότερα τη Γ1, σύμφωνα με τα ποσοστά που ήδη αναφέρθηκαν παραπάνω (συνδυαστική χρήση Γ1: Ρώσοι: 23.7%, Άραβες: 21.2%), θα μπορούσαμε να πούμε ότι στη Δ2 η χρήση της εξακολουθεί να επηρεάζει τις συνεπαγωγικές διεργασίες των Ρώσων και κατά τι λιγότερο των Αράβων σε συνδυασμό με άλλες στρατηγικές, αν και μεμονωμένα η χρήση της κινείται σε πολύ χαμηλά ποσοστά (στην ομάδα των Ρώσων ανέρχεται στο 7.7%, ενώ στην ομάδα των Αράβων φτάνει μόλις το 2.1%). Αντίστοιχα η ΜΕΚΣ, αν και μεμονωμένα παρουσιάζει πολύ χαμηλό ποσοστό χρήσης στους Ρώσους (3.7%) και ακόμη χαμηλότερο στους Άραβες (1%), σε συνδυασμό με άλλες στρατηγικές εξακολουθεί να επηρεάζει τις συνεπαγωγικές διεργασίες σε ανάλογο ποσοστό με τη Γ1 (στην ομάδα των Ρώσων σε ποσοστό 24% και στην ομάδα των Αράβων λίγο χαμηλότερο, 20.1%, όπως ήδη αναφέρθηκε). Εστιάζοντας την ανάλυσή μας στη σύγκριση των δύο ομάδων, παρατηρούμε ότι οι Άραβες τόσο στη μεμονωμένη όσο και στη συνολική χρήση του περικειμένου παρουσιάζουν υψηλότερη συχνότητα από τους Ρώσους (μεμονωμένη χρήση περικειμένου: Ρώσοι: 52.1% vs Άραβες: 62.8%, συνολική χρήση περικειμένου: Ρώσοι: 71.3% vs Άραβες: 84.1%). Αντίθετα, εμφανίζουν χαμηλότερα ποσοστά χρήσης της ΜΕΚΣ και της Γ1 σε σχέση με τους Ρώσους (συνολική χρήση ΜΕΚΣ: Ρώσοι: 27.7% vs Άραβες: 21.1%, συνολική χρήση Γ1: Ρώσοι: 31.4% vs Άραβες: 23.3%). Αν προσεγγίσουμε τώρα τα δεδομένα αυτά μέσα από τη σύγκριση της μεμονωμένης και συνδυαστικής χρήσης καθεμιάς από τις τρεις συχνότερα χρησιμοποιούμενες στρατηγικές, της ΜΕΚΣ, της χρήσης της Γ1 και του περικειμένου, προκύπτουν ορισμένα ενδιαφέροντα ευρήματα. Κατ αρχάς, αυτό που παρατηρούμε είναι ότι στη Δ1 οι συνδυαστικές χρήσεις κάθε στρατηγικής υπερβαίνουν τις μεμονωμένες χρήσεις της και στις δύο ομάδες, αν και υπάρχουν ποσοτικές διαφοροποιήσεις μεταξύ τους. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι οι αποκλίσεις αυτές είναι αρκετά μεγαλύτερες στην ομάδα των Αράβων και ιδιαίτερα στην περίπτωση της 146

168 Γ1 (ΜΕΚΣ - Ρώσοι: μεμονωμένη χρήση: 32.8% vs συνδυαστική χρήση: 38.8%, Άραβες: μεμονωμένη χρήση: 28.9% vs συνδυαστική χρήση: 47.5%, Γ1 - Ρώσοι: μεμονωμένη χρήση: 17.7% vs συνδυαστική χρήση: 39.4%, Άραβες: μεμονωμένη χρήση: 14.2% vs συνδυαστική χρήση: 47%). Αυτό που έχει, επίσης, ενδιαφέρον είναι ότι στη Δ2 το προβάδισμα της συνδυαστικής έναντι της μεμονωμένης χρήσης των στρατηγικών ισχύει μόνο για τη ΜΕΚΣ και τη Γ1, διότι για τη χρήση του περικειμένου η εικόνα είναι αντίστροφη, δηλαδή η μεμονωμένη χρήση του υπερτερεί κατά πολύ της συνδυαστικής και στις δύο ομάδες και μάλιστα αρκετά περισσότερο στην ομάδα των Αράβων (Ρώσοι: μεμονωμένη χρήση Κ: 52.1% vs συνδυαστική χρήση Κ: 19.2%, Άραβες: μεμονωμένη χρήση Κ: 62.8% vs συνδυαστική χρήση Κ: 21.3%). Τα ευρήματα αυτά στο σύνολό τους, εκτός των άλλων, ενισχύουν την εικόνα που είχε αρχίσει ήδη να διαφαίνεται σχετικά με τις ποσοτικές διαφοροποιήσεις των δύο ομάδων ως προς τη χρήση ορισμένων στρατηγικών. Ως προς την αξιοποίηση της Γ2, τα ποσοστά χρήσης της γενικά είναι χαμηλά στη Δ1 και υποχωρούν ακόμη περισσότερο στη Δ2. Η μεμονωμένη χρήση της στη Δ1 εμφανίζει παρόμοια ποσοστά και στις δύο γλωσσικές ομάδες (Ρώσοι: 1.5%, Άραβες: 1.4%), αλλά η συνδυαστική και συνολική χρήση της παρουσιάζει μια μικρή υπεροχή στην ομάδα των Αράβων (συνδυαστική χρήση Γ2: Ρώσοι: 4.9% vs Άραβες: 9.5, συνολική χρήση Γ2: Ρώσοι: 6.4% vs Άραβες: 10.9%). Οι υπόλοιπες στρατηγικές, τέλος, εμφανίζουν ελαφρώς υψηλότερα ποσοστά στη συνδυαστική και τη συνολική χρήση τους σε σχέση με τη μεμονωμένη, αλλά παρ όλα αυτά κινούνται και για τις δύο γλωσσικές ομάδες σε πολύ χαμηλά ποσοστά στη Δ1 και ακόμη χαμηλότερα στη Δ2. Ενδιαφέρον έχουν, επίσης, τα αποτελέσματα αναφορικά με τη διαφοροποίηση των κατανομών συχνότητας ως προς τον αριθμό των στρατηγικών που χρησιμοποιήθηκαν. Όσον αφορά κατ αρχάς την ομάδα των Ρώσων, μπορούμε να παρατηρήσουμε (βλ. πίνακα 18 και γράφημα 3) ότι και στις δύο δραστηριότητες χρησιμοποιήθηκε περισσότερο μία στρατηγική (Δ1: 52.8%, Δ2: 63.5%). Αρκετά χαμηλότερο ήταν το ποσοστό του συνδυασμού δύο στρατηγικών (Δ1: 36.9%, Δ2: 25.8%) και ελάχιστο το ποσοστό χρήσης τριών ή περισσότερων στρατηγικών (Δ1: 4.3%, Δ2: 6.5). Ανάλογη κατανομή παρατηρήθηκε και στην ομάδα των Αράβων. Το υψηλότερο ποσοστό και στις δύο φάσεις συγκέντρωσε η χρήση μιας στρατηγικής (Δ1: 46%, Δ2: 66%), χαμηλότερο η χρήση δύο στρατηγικών (Δ1: 38.3%, Δ2: 23.8%) και ακόμη 147

169 χαμηλότερο η χρήση τριών και περισσότερων στρατηγικών (Δ1: 11.5%, Δ2: 6.1%). Επίσης, παρατηρούμε ότι και οι δύο ομάδες χρησιμοποίησαν πιο συχνά μία στρατηγική στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1 (Ρώσοι, Δ1: 52.8%, Δ2: 63.5%, Άραβες, Δ1: 46%, Δ2: 66%) και συχνότερα δύο στρατηγικές στη Δ1 (Ρώσοι, Δ1: 36.9%, Δ2: 25.8%, Άραβες, Δ1: 38.3%, Δ2: 23.8%). Αυτό ίσως οφείλεται στο γεγονός ότι στη Δ1, ελλείψει καθοδηγητικού περικειμένου, προσπαθούν να αξιοποιήσουν όσο το δυνατόν περισσότερες πηγές γνώσης, προκειμένου να νιώσουν μεγαλύτερη βεβαιότητα για τη συνεπαγωγή τους, ενώ στη Δ2 το καθοδηγητικό περικείμενο τούς παρέχει από μόνο του μεγαλύτερη βεβαιότητα για τις μεταφορικές τους συνεπαγωγές. Πίνακας 18. Συχνότητες αριθμού στρατηγικών ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα Αριθμός Δ1 Δ2 στρατηγικών % % Ρώσοι , Άραβες ,4, Γράφημα 3. Συχνότητες αριθμού στρατηγικών ανά γλωσσική ομάδα και δραστηριότητα 100% % % % % 3, 4, 5 50% 2 40% % % 10% 0% Δ1 Δ2 Δ1 Δ2 ΡΩΣΟΙ ΑΡΑΒΕΣ 148

170 Αξίζει, ωστόσο, να επισημάνουμε μια ποσοτική διαφοροποίηση που εντοπίστηκε μεταξύ των δύο ομάδων. Οι Ρώσοι στη Δ1 χρησιμοποίησαν σε μεγαλύτερο ποσοστό από τους Άραβες μία στρατηγική (52.8% vs 46%), ενώ οι Άραβες χρησιμοποίησαν σε μεγαλύτερο ποσοστό από τους Ρώσους τρεις και περισσότερες στρατηγικές (11.5% vs 4.3%). Επίσης, είναι αξιοσημείωτο ότι η παρατηρούμενη διαφορά στη συχνότητα χρήσης μίας στρατηγικής μεταξύ Δ1 και Δ2 είναι αρκετά μεγαλύτερη -σχεδόν διπλάσια- στην ομάδα των Αράβων (Ρώσοι: 52.8%-63.5%, Άραβες: 46%-66%), εύρημα που ενδέχεται να σχετίζεται και με ιδιαιτερότητες στη χρήση στρατηγικών που μπορεί να πηγάζουν και από διαγλωσσικές διαφορές. Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της ανάλυσης των στρατηγικών, μπορούμε να αναφέρουμε τα εξής: και οι δύο γλωσσικές ομάδες φαίνεται να βασίζονται πρωτίστως στη ΜΕΚΣ και κατά δεύτερο λόγο στη χρήση της Γ1 ελλείψει καθοδηγητικού περικειμένου, ενώ στηρίζονται ως επί το πλείστον στην αξιοποίηση των περικειμενικών ενδεικτών, όταν οι μεταφορές είναι ενταγμένες σε καθοδηγητικό περικείμενο. Αυτό που έχει επίσης ενδιαφέρον είναι ότι οι συνδυαστικές χρήσεις της ΜΕΚΣ και της Γ1 υπερβαίνουν τις μεμονωμένες χρήσεις τους και στις δύο ομάδες και στις δύο δραστηριότητες, σε αντίθεση με τη μεμονωμένη χρήση του περικειμένου στη Δ2, η οποία υπερτερεί κατά πολύ των ποσοστών συνδυαστικής χρήσης του και στις δύο ομάδες, εύρημα που ίσως υποδηλώνει ότι το περικείμενο γίνεται αντιληπτό ως ασφαλέστερη πηγή γνώσης. Παρατηρήθηκαν, ωστόσο, ορισμένες ποσοτικές διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τις συχνότητες χρήσης ορισμένων στρατηγικών, οι οποίες μάς παρέχουν ενδείξεις για διαφορετικές τάσεις ανάμεσα στις δύο γλωσσικές ομάδες ως προς την αξιοποίηση συγκεκριμένων πηγών γνώσης. Παρόλο που οι διαφοροποιήσεις αυτές δεν κατέστη εφικτό να ελεγχθούν για τη στατιστική τους σημαντικότητα (για τον λόγο που ήδη αναφέρθηκε), είναι χαρακτηριστικό ότι παρουσιάζουν συστηματικότητα και φαίνεται να ακολουθούν ένα μοντέλο που υπακούει σε συγκεκριμένες τάσεις, οι οποίες δείχνουν να είναι διαφορετικές για κάθε γλωσσική ομάδα. Συγκεκριμένα, οι Άραβες τείνουν να βασίζονται λιγότερο στη μητρική τους γλώσσα και περισσότερο στις περικειμενικές στρατηγικές σε σχέση με τους Ρώσους. Η παρατήρηση αυτή συνάγεται τόσο από τα χαμηλότερα ποσοστά χρήσης της Αραβικής στη Δ1, όσο και από την τάση τους να χρησιμοποιούν σε μεγαλύτερο ποσοστό από τους Ρώσους περισσότερους συνδυασμούς στρατηγικών ως αντιστάθμισμα, ενδεχομένως, της ανασφάλειάς τους να βασιστούν στη μητρική. Αφενός, δηλαδή, η έλλειψη καθοδηγητικών περικειμενικών ενδεικτών, 149

171 στους οποίους έχουν κυρίως την τάση να βασίζονται, και αφετέρου η ψυχοτυπολογία τους ως προς τη σχέση Γ1 και Γ2, που δεν δημιουργεί πιθανόν ιδιαίτερα ευνοϊκές προϋποθέσεις για τη χρήση της Γ1, τους οδηγούν ενδεχομένως στη συνδυαστική χρήση περισσότερων στρατηγικών σε μεγαλύτερο ποσοστό από ό,τι τους Ρώσους. Επιπλέον, η προτίμησή τους για τις περικειμενικές στρατηγικές είναι εμφανής και από τα υψηλότερα ποσοστά χρήσης του περικειμένου στη Δ2 σε σχέση με τους Ρώσους παράλληλα με τα χαμηλότερα ποσοστά χρήσης των υπόλοιπων στρατηγικών. Ωστόσο, όλες αυτές οι παρατηρήσεις και οι συνακόλουθες ερμηνείες τους βασίζονται σε ενδείξεις οι οποίες, για να επιβεβαιωθούν, απαιτείται ειδικότερη διερεύνηση Τρίτο & τέταρτο ερευνητικό ερώτημα Τα συνολικά αποτελέσματα της στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων που αφορούν την επίδραση της μητρικής και του περικειμένου στον βαθμό κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών -λόγω της κοινής στατιστικής ανάλυσης που εφαρμόσαμε (βλ. ενότητα 2.3.6)- θα τα παρουσιάσουμε μαζί αρχικά. Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε αναλυτικά σε καθέναν από τους δύο παράγοντες χωριστά, αφού προηγουμένως παρουσιάσουμε και τα αποτελέσματα της ανάλυσης για το 5 ο ερευνητικό ερώτημα, που αφορά επίσης την επίδραση της μητρικής, αλλά σε ένα ειδικότερο επίπεδο, αυτό της αντιστοιχίας ανάμεσα στις μεταφορές της Γ1 και της Γ2. Τρίτο ερευνητικό ερώτημα Επηρεάζει το καθοδηγητικό περικείμενο την κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας από Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2; Τέταρτο ερευνητικό ερώτημα Επηρεάζει η τυπολογική απόσταση της μητρικής γλώσσας Ρώσων και Αράβων από την Ελληνική ως Γ2 την κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο; Αναφορικά με το τρίτο ερευνητικό ερώτημα, η στατιστική ανάλυση (ANOVA) 139 επί συνόλου δείγματος έδειξε ότι ο βαθμός κατανόησης των μεταφορών βελτιώθηκε στατιστικά σημαντικά στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1 ανεξάρτητα από τη μητρική γλώσσα των συμμετεχόντων [Δ1: Ρώσοι Μ.Ο.: 3.7, Άραβες Μ.Ο.: 3.6 vs Δ2: Ρώσοι & Άραβες Μ.Ο.: 4.6, F(1, 54) = , p < 0.001]. Αυτό σημαίνει ότι το καθοδηγητικό 139 Για διεξοδική αναφορά στη στατιστική μέθοδο Ανάλυσης Διακύμανσης (ANOVA) που εφαρμόσαμε βλ. ενότητα

172 περικείμενο της Δ2 είχε θετική επίδραση στην κατανόηση των μεταφορών και στις δύο γλωσσικές ομάδες. Αντίθετα, η τυπολογική απόσταση της μητρικής από τη Γ2, που αφορά το 4 ο ερευνητικό ερώτημα, δεν επέδρασε στατιστικά σημαντικά στον βαθμό κατανόησης των μεταφορών συνολικά, ανεξάρτητα από το είδος της δραστηριότητας [Δ1: Ρώσοι Μ.Ο.: 3.7 vs Άραβες Μ.Ο.: 3.6, Δ2: Ρώσοι & Άραβες Μ.Ο.: 4.6, F(1, 54) = 1.204, p > 0.05]. Δεν υπάρχουν, δηλαδή, ενδείξεις ότι οι Ρώσοι είχαν διαφορετική επίδοση από τους Άραβες στην κατανόηση των μεταφορών συνολικά στις δύο δραστηριότητες. Όπως φαίνεται και στο γράφημα 4, η ομάδα των Ρώσων σημείωσε ελάχιστα καλύτερη επίδοση στη Δ1 από την ομάδα των Αράβων, η οποία όμως δεν αποδείχθηκε στατιστικά σημαντική (p > 0.05), ενώ στη Δ2 οι δύο γλωσσικές ομάδες ισοβάθμησαν και παρουσίασαν στατιστικά σημαντική βελτίωση σε σχέση με τη Δ1 (p < 0.001). Γράφημα 4. Συνολική επίδοση στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Κύριες επιδράσεις: Δραστηριότητα, F(1, 54) = , p < Μητρική γλώσσα, F(1, 54) = 1.204, p >

173 3.4. Πέμπτο ερευνητικό ερώτημα Επηρεάζεται η κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας -χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο- από Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2, στις περιπτώσεις που γνωρίζουν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη μητρική; Για να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό, συγκρίναμε τους μέσους όρους επίδοσης των συμμετεχόντων στις γλωσσικές μεταφορές με αντιστοιχία στη Γ1 (βλ. πίνακες 19 και 21) με τους μέσους όρους επίδοσης στις μεταφορές χωρίς αντιστοιχία 140 (βλ. πίνακες 20 και 22) 141. Η σύγκριση έγινε για κάθε γλωσσική ομάδα και για κάθε δραστηριότητα χωριστά. 140 Για τα κριτήρια επιλογής των μεταφορών που εντάχθηκαν σε κάθε ομάδα, αντιστοιχίας και μη αντιστοιχίας, βλ. ενότητα Στους πίνακες 19, 20, 21 & 22 δεν αναφέρονται οι ελλείπουσες τιμές των ειδών μεταφορικής αντιστοιχίας στη Γ1. Για τους πλήρεις πίνακες ανά γλωσσική μεταφορά βλ. παράρτημα Χ/Β. (Βλ. και υποσημείωση 129). 152

174 Πίνακας 19. Μέσος όρος επίδοσης ανά δραστηριότητα στις γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής με αντιστοιχία στη Ρωσική Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Βαθμός κατανόησης της μεταφοράς Δ1 (Μ.Ο.) Δ2 (Μ.Ο.) Είδος μεταφορικής αντιστοιχίας στη Γ1 Απόλυτη συχνότητα ΨΥΓΕΙΟ Α 2Α 1Α ΜΑΧΑΙΡΙ Α 5Γ 1Α ΦΙΔΙ Α 1Γ 1Α ΠΟΥΠΟΥΛΟ Α 3Β 0 1Α ΒΑΡΕΛΙ Γ 0 1Α ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ Β 1Γ 0 1Α 2Α ΒΟΥΝΟ Α 4Α 0 1Α ΞΥΡΑΦΙ Α 3Γ 0 1Α ΦΟΥΡΝΟΣ Α 5Γ Υπόμνημα συμβόλων 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 3: διαφορετικό ΠΣ & αντίστοιχο ΠΠ 4: διαφορετικό συντακτικό σχήμα που περιλαμβάνει το ΠΠ 5: συσχέτιση με άλλο ΠΠ & ΠΣ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία, Γ: διαφορετική σημασία 153

175 Πίνακας 20. Μέσος όρος επίδοσης ανά δραστηριότητα στις γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής χωρίς αντιστοιχία στη Ρωσική Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Βαθμός κατανόησης της μεταφοράς Δ1 (Μ.Ο.) Δ2 (Μ.Ο.) ΠΑΠΙ ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ ΣΠΙΡΤΟ ΣΤΑΘΜΟΣ ΛΑΔΙ ΜΑΝΙΚΙ ΠΑΤΑΤΑ Είδος μεταφορικής αντιστοιχίας στη Γ1 0 1Γ 2Γ 4Γ 0 1Γ 2Γ 3Γ 4Α 0 1Γ 3Γ 4Γ 5Γ 0 1Γ 1Β 1Α 0 2Γ 2Α 0 4Γ 5Γ 2Α 4Α 0 4Γ 3Β 2Α 5Α Απόλυτη συχνότητα Υπόμνημα συμβόλων 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 3: διαφορετικό ΠΣ & αντίστοιχο ΠΠ 4: διαφορετικό συντακτικό σχήμα που περιλαμβάνει το ΠΠ 5: συσχέτιση με άλλο ΠΠ & ΠΣ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία, Γ: διαφορετική σημασία 154

176 Πίνακας 21. Μέσος όρος επίδοσης ανά δραστηριότητα στις γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής με αντιστοιχία στην Αραβική Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Βαθμός κατανόησης της μεταφοράς Δ1 (Μ.Ο) Δ1 (Μ.Ο.) Δ2 (Μ.Ο.) Είδος μεταφορικής αντιστοιχίας στη Γ1 Απόλυτη συχνότητα ΦΟΥΡΝΟΣ Α 26 ΦΙΔΙ Α 0 1Α ΨΥΓΕΙΟ Α 1Γ 0 1Α ΜΑΧΑΙΡΙ Α 4Α 0 1Α ΒΟΥΝΟ Α 0 1Α 2Α ΒΑΡΕΛΙ Β 5Γ 0 1Α 2Α ΠΑΤΑΤΑ Α 4Α 5Α 0 1Α 1Β ΠΟΥΠΟΥΛΟ Β 3Β 1Γ 0 1Α 2Α ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ Β 1Γ Υπόμνημα συμβόλων 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 3: διαφορετικό ΠΣ & αντίστοιχο ΠΠ 4: διαφορετικό συντακτικό σχήμα που περιλαμβάνει το ΠΠ 5: συσχέτιση με άλλο ΠΠ & ΠΣ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία, Γ: διαφορετική σημασία 155

177 Πίνακας 22. Μέσος όρος επίδοσης ανά δραστηριότητα στις γλωσσικές μεταφορές της Ελληνικής χωρίς αντιστοιχία στην Αραβική Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Βαθμός κατανόησης της μεταφοράς στη Δ1 (Μ.Ο) Δ1 (Μ.Ο.) Δ2 (Μ.Ο.) ΠΑΠΙ ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ ΣΠΙΡΤΟ ΓΑΤΑ ΛΑΔΙ ΜΑΝΙΚΙ Είδος μεταφορικής αντιστοιχίας στη Γ1 0 1Γ 2Γ 4Γ 0 1Γ 3Γ 5Γ 1Α 0 1Γ 2Γ 5Γ 1Α 2Α 0 1Γ 1Α 2Α 0 1Γ 4Γ 1Α 0 1Γ 2Γ 4Γ 5Γ 4Β 1Α 4Α Απόλυτη συχνότητα Υπόμνημα συμβόλων 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 3: διαφορετικό ΠΣ & αντίστοιχο ΠΠ 4: διαφορετικό συντακτικό σχήμα που περιλαμβάνει το ΠΠ 5: συσχέτιση με άλλο ΠΠ & ΠΣ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία, Γ: διαφορετική σημασία 156

178 Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 23, ο t-έλεγχος για ανεξάρτητα δείγματα έδειξε ότι ο βαθμός κατανόησης (Μ.Ο.: 4.6) των γλωσσικών μεταφορών στη Δ1 για τις οποίες υπάρχει αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Ρωσική (βλ. πίνακα 19) είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερος (t(14) = 6.101, p < 0.001) από τον βαθμό κατανόησης (Μ.Ο.: 2.6) των γλωσσικών μεταφορών για τις οποίες δεν υπάρχει (βλ. πίνακα 20). Ομοίως, ο βαθμός κατανόησης (Μ.Ο.: 4.6) των γλωσσικών μεταφορών στη Δ1 για τις οποίες υπάρχει αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στην Αραβική (βλ. πίνακα 21) βρέθηκε στατιστικά σημαντικά υψηλότερος (t(13) = , p < 0.001) από τον βαθμό κατανόησης (Μ.Ο.: 2.5) των γλωσσικών μεταφορών για τις οποίες δεν υπάρχει (βλ. πίνακα 22). Πίνακας 23. Η επίδραση της ύπαρξης αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 στον βαθμό κατανόησης των μεταφορών στη Δ1 (μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις) Μητρική γλώσσα με αντίστοιχη μεταφορική χρήση Ομάδα λέξεων χωρίς αντίστοιχη μεταφορική χρήση Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Ρωσική Αραβική Ρωσική: (t(14) = 6.101, p < 0.001) Αραβική: (t(13) = , p < 0.001) Όσον αφορά τη Δ2 (βλ. πίνακα 24), ο t-έλεγχος για ανεξάρτητα δείγματα έδειξε ότι ο βαθμός κατανόησης (Μ.Ο.: 4.9) των γλωσσικών μεταφορών για τις οποίες υπάρχει αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Ρωσική (βλ. πίνακα 19) είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερος (t(14) = 3.805, p < 0.001) από τον βαθμό κατανόησης (Μ.Ο.: 4.3) των γλωσσικών μεταφορών για τις οποίες δεν υπάρχει (βλ. πίνακα 20). Ομοίως, ο βαθμός κατανόησης (Μ.Ο.: 4.9) των γλωσσικών μεταφορών στη Δ2 για τις οποίες υπάρχει αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στην Αραβική (βλ. πίνακα 21) βρέθηκε στατιστικά σημαντικά υψηλότερος (t(13) = 4.639, p < 0.001) από τον βαθμό κατανόησης (Μ.Ο.: 4.3) των γλωσσικών μεταφορών για τις οποίες δεν υπάρχει (βλ. πίνακα 22). 157

179 Πίνακας 24. Η επίδραση της ύπαρξης αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 στον βαθμό κατανόησης στη Δ2 (μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις) Μητρική γλώσσα με αντίστοιχη μεταφορική χρήση Ομάδα λέξεων χωρίς αντίστοιχη μεταφορική χρήση Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Ρωσική Αραβική Ρωσική: (t(14) = 3.805, p < 0.001) Αραβική: (t(13) = 4.639, p < 0.001) Τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν ότι η μητρική επηρεάζει θετικά την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών, όταν υπάρχει σε αυτήν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά, και το αντίστροφο, αφού και οι δύο γλωσσικές ομάδες σημείωσαν υψηλότερο βαθμό κατανόησης στις μεταφορές που υπάρχει αντιστοιχία στη μητρική τους απ ό,τι στις περιπτώσεις που δεν υπάρχει. Αξιοσημείωτο είναι, επίσης, ότι η επίδραση της μητρικής -αν και πολύ μικρότερη στη δραστηριότητα με το καθοδηγητικό περικείμενοεξακολουθεί, ωστόσο, να υφίσταται. Παρόλο που οι διαφορές, δηλαδή, σε απόλυτους αριθμούς είναι πολύ μικρότερες στη Δ2 (4.9 vs 4.3) συγκριτικά με τη Δ1 (4.6 vs 2.5/2.6), είναι, ωστόσο, στατιστικά σημαντικές (p < 0.001), όπως ήδη αναφέρθηκε. Αυτό σημαίνει ότι κατά μέσο όρο οι μεταφορές για τις οποίες δεν υπάρχει αντιστοιχία στη Γ1 προκαλούν μεγαλύτερες δυσκολίες στους Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής από αυτές για τις οποίες υπάρχει αντιστοιχία, ακόμη και όταν το περικείμενο είναι καθοδηγητικό. Η επίδραση της μητρικής κατέστη επίσης εμφανής σε ορισμένες μεταφορές και στην ανάλυση ανά στοιχείο, που παρατίθεται στην επόμενη ενότητα Ανάλυση ανά γλωσσική μεταφορά ως προς την επίδραση της Γ1 και του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Λόγω των μεγάλων διαφοροποιήσεων που παρατηρήθηκαν στην επίδοση από μεταφορά σε μεταφορά (βλ. ενότητα 3.1), κρίθηκε σκόπιμο να ερευνηθεί ανά στοιχείο η επίδραση της μητρικής και του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορών. Έτσι, παρόλο που δεν είχαν βρεθεί στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις στην επίδοση μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων επί συνόλου δείγματος, όπως είδαμε (βλ. ενότητα 3.3), η ανάλυση ανά στοιχείο έδειξε διαφοροποιήσεις σε συγκεκριμένες μεταφορές. 158

180 Ειδικότερα, σύμφωνα με τη στατιστική ανάλυση (ANOVA) 142 που εφαρμόσαμε, βρέθηκαν εφτά περιπτώσεις στις οποίες οι Ρώσοι σημείωσαν στατιστικά σημαντικά υψηλότερη επίδοση από τους Άραβες (στις γλωσσικές μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις: «αστραπή», «ξύλο», «ξυράφι», «ποίημα», «πούπουλο», «τούβλο» και «ψείρα») και τρεις περιπτώσεις στις οποίες οι Άραβες σημείωσαν στατιστικά σημαντικά υψηλότερη επίδοση από τους Ρώσους (στις γλωσσικές μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις: «σταθμός», «φούρνος» και «χιόνι») 143. Αναλυτικότερα, σε σχέση και με την επίδραση του περικειμένου ομαδοποιήσαμε τα αποτελέσματα σε έξι διαφορετικές κατηγορίες: Κατηγορία 1: Οι επιδόσεις των δύο γλωσσικών ομάδων δεν διαφέρουν μεταξύ τους στατιστικά σημαντικά σε καμία από τις δύο δραστηριότητες, αλλά και οι δύο γλωσσικές ομάδες παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική βελτίωση στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1. Σε αυτή την κατηγορία, που είναι και η μεγαλύτερη του δείγματος (περιλαμβάνει ακριβώς τις μισές μεταφορές, 13/26), ανήκουν οι γλωσσικές μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις: «βαρέλι», «βουνό», «γάτα», «διαμάντι», «λάδι», «μανίκι», «παπί», «πατάτα», «περίπατος», «σπίρτο», «σφουγγάρι», «φαρμακείο» και «χασάπης» (βλ. πίνακα 25). Σύμφωνα με τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, όπως φαίνεται και στον πίνακα 25, σε όλες αυτές τις περιπτώσεις: (1) η μητρική γλώσσα δεν επιδρά στατιστικά σημαντικά στον βαθμό κατανόησης των μεταφορών, ανεξάρτητα από το είδος της δραστηριότητας. Δηλαδή, δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι οι Ρώσοι κατανοούν σε διαφορετικό βαθμό τις μεταφορές της συγκεκριμένης κατηγορίας από τους Άραβες στις δύο δραστηριότητες. (2) ο βαθμός κατανόησης των μεταφορών της κατηγορίας αυτής βελτιώθηκε στατιστικά σημαντικά στη δραστηριότητα Δ2 σε σχέση με τη Δ1, ανεξάρτητα από τη μητρική γλώσσα των συμμετεχόντων. 142 Την ίδια στατιστική ανάλυση εφαρμόσαμε και επί συνόλου δείγματος. Για αναλυτική αναφορά βλ. ενότητα Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης ανάλυσης παρατίθενται και ανά γλωσσική μεταφορά με αλφαβητική σειρά (βάσει της λέξης/ππ της μεταφοράς) μαζί με τα σχετικά γραφήματα στο παράρτημα Χ/Α. 143 Οι τιμές των στατιστικών αναλύσεων για όλες αυτές τις μεταφορές στις οποίες βρέθηκαν διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων παρουσιάζονται αναλυτικά παρακάτω στους πίνακες 26, 27, 28 &

181 Πίνακας 25. Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 1 ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Γλωσσική ομάδα Δ1 Δραστηριότητα Δ2 Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Κύριες επιδράσεις ΒΑΡΕΛΙ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 0.230, p > 0.05 Άραβες Δ, F(1, 54) = , p < ΒΟΥΝΟ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 1.536, p > 0.05 Άραβες Δ, F(1, 54) = 4.379, p = ΓΑΤΑ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 1.968, p > 0.05 Άραβες Δ, F(1, 54) = , p < ΔΙΑΜΑΝΤΙ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 0.227, p > 0.05 Άραβες Δ, F(1, 54) = 6.337, p = ΛΑΔΙ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 1,617, p > 0,05 Άραβες Δ, F(1, 54) = 31,974, p < 0,001 ΜΑΝΙΚΙ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 0,903, p > 0,05 Άραβες Δ, F(1, 54) = 80,987, p < 0,001 ΠΑΠΙ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 0.754, p > 0.05 Άραβες Δ, F(1, 54) = , p < ΠΑΤΑΤΑ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 0.202, p > 0.05 Άραβες Δ, F(1, 54) = 9.322, p = ΠΕΡΙΠΑΤΟΣ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 0.734, p > 0.05 Άραβες Δ, F(1, 54) = , p = ΣΠΙΡΤΟ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 1.903, p > 0.05 Άραβες Δ, F(1, 54) = , p < ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 1.372, p > 0.05 Άραβες Δ, F(1, 54) = , p < ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 0.212, p > 0.05 Άραβες Δ, F(1, 54) = , p < ΧΑΣΑΠΗΣ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 2.851, p > 0.05 Γ1:μητρική γλώσσα, Δ: δραστηριότητα Άραβες Δ, F(1, 54) = 6.857, p =

182 Κατηγορία 2. Η ομάδα των Ρώσων σημείωσε υψηλότερη επίδοση από την ομάδα των Αράβων και στις δύο δραστηριότητες στην κατανόηση των μεταφορών με ΠΠ τις λέξεις: «αστραπή», «ξύλο», «ποίημα». Επιπλέον, και οι δύο γλωσσικές ομάδες παρουσίασαν στατιστικά σημαντική βελτίωση στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1. Σύμφωνα με τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, όπως φαίνεται και στον πίνακα 26, και στις τρεις αυτές περιπτώσεις: (1) η μητρική γλώσσα έχει στατιστικά σημαντική επίδραση στον βαθμό κατανόησης, ανεξάρτητα από το είδος δραστηριότητας. Δηλαδή, οι Ρώσοι κατανοούν τη μεταφορική σημασία των λέξεων «αστραπή», «ξύλο» και «ποίημα» σε σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό από τους Άραβες και στις δύο δραστηριότητες. Οι διαφορές, βέβαια, μεταξύ των δύο ομάδων στη Δ2 είναι ελάχιστες (της τάξεως του 0.3 και 0.2) και αισθητά μικρότερες από αυτές της Δ1. (2) ο βαθμός κατανόησης των μεταφορών με ΠΠ τις λέξεις «αστραπή», «ξύλο» και «ποίημα» βελτιώθηκε στατιστικά σημαντικά στη δραστηριότητα Δ2, ανεξάρτητα από τη μητρική γλώσσα των συμμετεχόντων. Πίνακας 26. Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 2 ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Γλωσσική ομάδα Δ1 Δραστηριότητα Δ2 Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. ΑΣΤΡΑΠΗ Ρώσοι Άραβες ΞΥΛΟ Ρώσοι Άραβες ΠΟΙΗΜΑ Ρώσοι Άραβες Γ1:μητρική γλώσσα, Δ: δραστηριότητα Κύριες επιδράσεις Γ1, F(1, 54) = 4.799, p = Δ, F(1, 54) = , p < Γ1, F(1, 54) = 7.567, p = Δ, F(1, 54) = , p < Γ1, F(1, 54) = 4.673, p = Δ, F(1, 54) = 8.034, p = Κατηγορία 3. Η ομάδα των Ρώσων σημείωσε υψηλότερη επίδοση από την ομάδα των Αράβων μόνο στη Δ1 στην κατανόηση των μεταφορών με ΠΠ τις λέξεις: «ξυράφι», «πούπουλο», «τούβλο» και «ψείρα» (βλ. πίνακα 27). Σύμφωνα με τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, όπως φαίνεται και στον πίνακα 27: 161

183 (1) και στις τέσσερις αυτές περιπτώσεις βρέθηκε στατιστικά σημαντική η αλληλεπίδραση της μητρικής γλώσσας και του είδους δραστηριότητας στον βαθμό κατανόησης. Συγκεκριμένα, ο βαθμός κατανόησης της μεταφορικής σημασίας των λέξεων «ξυράφι», «πούπουλο», «τούβλο» και «ψείρα» από τους Ρώσους είναι σημαντικά μεγαλύτερος από αυτόν των Αράβων στη Δ1, αλλά δεν διαφέρει σημαντικά στη Δ2. (2) όσον αφορά τη διαφοροποίηση της επίδοσης κάθε ομάδας ανά δραστηριότητα, στην κατανόηση της μεταφορικής σημασίας των λέξεων «ξυράφι» και «πούπουλο» οι Άραβες παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1, ενώ ο βαθμός κατανόησης των Ρώσων -που είναι ήδη υψηλόςπαραμένει σχεδόν αμετάβλητος. Στην κατανόηση όμως της μεταφορικής σημασίας των λέξεων «τούβλο» και «ψείρα» και οι δύο ομάδες των συμμετεχόντων παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1. Πίνακας 27. Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 3 ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Γλωσσική ομάδα Δ1 Δραστηριότητα Δ2 Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Κύριες επιδράσεις & αλληλεπίδραση ΞΥΡΑΦΙ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 4.611, p = Δ, F(1, 54) = , p < Άραβες Γ1 x Δ: F(1, 52) = , p = ΠΟΥΠΟΥΛΟ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 1.372, p > 0.05 Δ, F(1, 54) = , p < Άραβες Γ1 x Δ: F(1, 52) =15.395, p < ΤΟΥΒΛΟ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 3.557, p > 0.05 Δ, F(1, 54) = , p < Άραβες Γ1 x Δ: F(1, 52) = 6.723, p = ΨΕΙΡΑ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 1.987, p > 0.05 Δ, F(1, 54) = , p < Γ1:μητρική γλώσσα, Δ: δραστηριότητα Άραβες Γ1 x Δ: F(1, 52) = 6.266, p =

184 Κατηγορία 4. Η ομάδα των Αράβων σημείωσε υψηλότερη επίδοση από την ομάδα των Ρώσων και στις δύο δραστηριότητες στην κατανόηση της μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «χιόνι». Επιπλέον, και οι δύο γλωσσικές ομάδες παρουσίασαν στατιστικά σημαντική βελτίωση στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1. Σύμφωνα με τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, όπως φαίνεται και στον πίνακα 28: (1) η μητρική γλώσσα έχει στατιστικά σημαντική επίδραση στον βαθμό κατανόησης, ανεξάρτητα από το είδος δραστηριότητας. Δηλαδή, οι Άραβες κατανοούν τη μεταφορική σημασία της λέξης «χιόνι» σε σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό από τους Ρώσους και στις δύο δραστηριότητες. (2) ο βαθμός κατανόησης της μεταφορικής σημασίας της λέξης «χιόνι» βελτιώθηκε στατιστικά σημαντικά στη δραστηριότητα Δ2, ανεξάρτητα από τη μητρική γλώσσα των συμμετεχόντων. Πίνακας 28. Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «χιόνι» ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Λέξη/ΠΠ της μεταφοράς ΧΙΟΝΙ Γλωσσική ομάδα Γ1:μητρική γλώσσα, Δ: δραστηριότητα Δ1 Δραστηριότητα Δ2 Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Ρώσοι Άραβες Κύριες επιδράσεις Γ1, F(1, 54) = 5.437, p = Δ, F(1, 54) = , p < Κατηγορία 5. Η ομάδα των Αράβων σημείωσε υψηλότερη επίδοση από την ομάδα των Ρώσων μόνο στη Δ1 στην κατανόηση των μεταφορών με ΠΠ τις λέξεις: «σταθμός» και «φούρνος». Σύμφωνα με τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, όπως φαίνεται και στον πίνακα 29: (1) βρέθηκε στατιστικά σημαντική η αλληλεπίδραση της μητρικής γλώσσας και του είδους δραστηριότητας στον βαθμό κατανόησης της μεταφορικής σημασίας των λέξεων «σταθμός» και «φούρνος». Συγκεκριμένα, ο βαθμός κατανόησης των Αράβων είναι σημαντικά μεγαλύτερος από αυτόν των Ρώσων στη Δ1, αλλά δεν διαφέρει στατιστικά σημαντικά στη Δ2. (2) όσον αφορά τη διαφοροποίηση της επίδοσης κάθε γλωσσικής ομάδας ανά δραστηριότητα, στην κατανόηση της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «σταθμός» και οι δύο γλωσσικές ομάδες παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1, ενώ στην κατανόηση της γλωσσικής μεταφοράς με 163

185 ΠΠ τη λέξη «φούρνος» οι Άραβες φτάνουν στη μεταφορική σημασία-στόχο ήδη από τη Δ1, σε αντίθεση με τους Ρώσους, οι οποίοι παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1. Πίνακας 29. Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 5 ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Γλωσσική ομάδα Δ1 Δραστηριότητα Δ2 Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. Κύριες επιδράσεις & αλληλεπίδραση ΣΤΑΘΜΟΣ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = 2.345, p > 0.05 Δ, F(1, 54) = , p < Άραβες Γ1 x Δ: F(1, 52) = 5.489, p = ΦΟΥΡΝΟΣ Ρώσοι Γ1, F(1, 54) = , p = Δ, F(1, 54) = , p = Άραβες Γ1 x Δ: F(1, 52) = , p = Γ1:μητρική γλώσσα, Δ: δραστηριότητα Κατηγορία 6. Οι επιδόσεις των δύο γλωσσικών ομάδων δεν διαφέρουν στατιστικά σημαντικά σε καμία από τις δύο δραστηριότητες ούτε παρατηρείται στατιστικά σημαντική βελτίωση στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι γλωσσικές μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις: «μαχαίρι», «φίδι», «ψυγείο». Σύμφωνα με τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, όπως φαίνεται και στον πίνακα 30, και στις τρεις αυτές περιπτώσεις: (1) η μητρική γλώσσα δεν επιδρά στατιστικά σημαντικά στον βαθμό κατανόησης, ανεξάρτητα από το είδος δραστηριότητας. Δηλαδή, δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι οι Ρώσοι κατανοούν σε διαφορετικό βαθμό τη μεταφορική σημασία των λέξεων «μαχαίρι», «φίδι» και «ψυγείο» από τους Άραβες στις δύο δραστηριότητες. (2) ο βαθμός κατανόησης της μεταφορικής σημασίας των λέξεων «μαχαίρι», «φίδι» και «ψυγείο» δεν διαφέρει στατιστικά σημαντικά ανάμεσα στις δραστηριότητες Δ1 και Δ2. Αυτό συμβαίνει, διότι οι συμμετέχοντες φαίνεται ότι κατανοούν τη μεταφορική-στόχο ήδη από τη Δ1. 164

186 Πίνακας 30. Μέσος όρος του βαθμού κατανόησης των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 6 ανά δραστηριότητα και γλωσσική ομάδα Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών Γλωσσική ομάδα Δραστηριότητα Δ1 Δ2 Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. ΜΑΧΑΙΡΙ Ρώσοι Άραβες ΦΙΔΙ Ρώσοι Άραβες ΨΥΓΕΙΟ Ρώσοι Άραβες Γ1:μητρική γλώσσα, Δ: δραστηριότητα Κύριες επιδράσεις Γ1, F(1, 54) = 1.012, p > 0.05 Δ, F(1, 54) = 3.105, p > 0.05 Γ1, F(1, 54) = 0.013, p > 0.05 Δ, F(1, 54) = 2.861, p > 0.05 Γ1, F(1, 54) = 2.189, p > 0.05 Δ, F(1, 54) = 2.189, p > 0.05 Συνοψίζοντας τα ευρήματα της ανωτέρω ανάλυσης, διαπιστώνουμε τα εξής: Η επίδραση του καθοδηγητικού περικειμένου στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών είναι σαφέστατα θετική. Οι συμμετέχοντες βελτίωσαν στατιστικά σημαντικά την επίδοσή τους στη Δ2 σε όλες τις γλωσσικές μεταφορές, με εξαίρεση μόνον αυτές στις οποίες είχαν σημειώσει πολύ υψηλή επίδοση ήδη από τη Δ1. Ως προς την αλληλεπίδραση του περικειμένου με τη μητρική, η εικόνα δεν είναι το ίδιο σαφής. Συγκεκριμένα, σε 6 γλωσσικές μεταφορές το καθοδηγητικό περικείμενο βρέθηκε να αλληλεπιδρά με τη μητρική εξαλείφοντας στη Δ2 την επίδρασή της, ενώ σε 4 η μητρική επηρέασε την κατανόηση ανεξαρτήτως περικειμένου. Ωστόσο, στη 1 μόνο από αυτές η διαφορά είναι αρκετά μεγάλη (της τάξεως του 0.7 στη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «χιόνι»). Τα ευρήματα αυτά -σε συνδυασμό επίσης με την παρατήρηση ότι σε ορισμένες μεταφορές οι συμμετέχοντες δεν έφτασαν στη μέγιστη δυνατή επίδοση στη Δ2- υποδεικνύουν ότι η αξιοποίηση του περικειμένου μπορεί να παρακωλύεται από την επίδραση άλλων παραγόντων. Η επίδραση της μητρικής στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών δεν βρέθηκε ίδια σε όλες τις περιπτώσεις. Ειδικότερα, η Γ1 διαφοροποίησε την επίδοση των δύο γλωσσικών ομάδων συνολικά σε 10 από τις 26 μεταφορές του δείγματος. Η επίδραση αυτή, μάλιστα, σε 4 από αυτές, αν και ελαττώθηκε στη Δ2 -λόγω του καθοδηγητικού περικειμένου-, εντούτοις, δεν εξαφανίστηκε, όπως ήδη αναφέρθηκε. Τα ευρήματα αυτά εγείρουν αρκετά ερωτήματα αναφορικά με τον τρόπο και τον βαθμό εμπλοκής της μητρικής, η οποία 165

187 φαίνεται να αλληλεπιδρά και με άλλους παράγοντες στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών. Στις επόμενες ενότητες θα διερευνήσουμε σε μεγαλύτερο βάθος την επίδραση των δύο αυτών παραγόντων, της μητρικής και του περικειμένου, προκειμένου να διαμορφώσουμε μια σαφέστερη εικόνα για τον ρόλο τους και τους παράγοντες με τους οποίους αλληλεπιδρούν στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Ο ρόλος της Γ1 στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Οι μέχρι τώρα αναλύσεις έδειξαν ότι, ενώ επί του συνολικού δείγματος η μητρική δεν διαφοροποίησε την επίδοση των δύο γλωσσικών ομάδων στην κατανόηση των μεταφορών, άσκησε, ωστόσο, την επίδρασή της σε συγκεκριμένες γλωσσικές μεταφορές. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν και με τα αποτελέσματα της ανάλυσης των αντιστοιχιών στη μητρική, που έδειξαν θετική επίδραση στις περιπτώσεις αντιστοιχίας και το αντίστροφο. Παρόμοια είναι η εικόνα που διαμορφώνεται, αν εξετάσουμε τα αποτελέσματα της ανάλυσης ανά μεταφορά σε σχέση και με την ταξινόμηση του πίνακα 9, ο οποίος μας παρέχει μια συνολική εικόνα των αντιστοιχιών και για τις δύο μητρικές γλώσσες ταυτοχρόνως. Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 31, οι μεταφορές της δεξιάς στήλης (-), όπου είχαν ενταχθεί τα στοιχεία χωρίς αντιστοιχία στη μητρική των συμμετεχόντων, δεν παρουσιάζουν διαφοροποιήσεις ως προς τον βαθμό κατανόησης μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων. Το ίδιο ισχύει και για τις μεταφορές της αριστερής στήλης (+), όπου είχαν ενταχθεί όλα τα στοιχεία εκείνα που παρουσιάζουν αντιστοιχία στη μητρική και των δύο γλωσσικών ομάδων, αν εξαιρέσουμε, βέβαια, τις μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις «πούπουλο» και «φούρνος», για τις οποίες θα γίνει διεξοδική ανάλυση παρακάτω. Επίσης, είναι αξιοσημείωτο ότι, εκτός από τις δύο αυτές περιπτώσεις, όλες οι μεταφορές στις οποίες παρατηρείται διαφοροποίηση μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων προέρχονται από τη μεσαία στήλη (+/-) του πίνακα, στην οποία είχαν ενταχθεί μεταφορές με αντίστοιχη μεταφορική σημασία σε μία από τις δύο γλώσσες (ή με χαμηλό βαθμό συμβατικοποίησης). Επομένως, και αυτές οι παρατηρήσεις υποδεικνύουν επίδραση της μητρικής σε επίπεδο αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών, ενώ παράλληλα υποδηλώνουν την εμπλοκή και άλλων παραγόντων. Οι αναλύσεις που ακολουθούν, στόχο έχουν να φωτίσουν ακόμη περισσότερο το θέμα της επίδρασης της μητρικής και να διερευνήσουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την παρεμβολή της. 166

188 Πίνακας 31. Αντιστοιχία των γλωσσικών μεταφορών της Γ2 στη μητρική των συμμετεχόντων και σύγκριση της επίδοσης των δύο γλωσσικών ομάδων ανά μεταφορά ΒΑΡΕΛΙ (1, Ρ = Α) ΒΟΥΝΟ (1, Ρ = Α) ΜΑΧΑΙΡΙ (6, Ρ = Α) ΠΟΥΠΟΥΛΟ (3, Ρ > Α) ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ (1, Ρ = Α) ΦΙΔΙ (6, Ρ = Α) ΦΟΥΡΝΟΣ (5, Α > Ρ) ΨΥΓΕΙΟ (6, Ρ = Α) ΑΣΤΡΑΠΗ (2, Ρ > Α) ΓΑΤΑ (1, Ρ = Α) ΔΙΑΜΑΝΤΙ (1, Ρ = Α) ΞΥΛΟ (2, Ρ > Α) ΞΥΡΑΦΙ (3, Ρ > Α) ΠΑΤΑΤΑ (1, Ρ = Α) ΠΕΡΙΠΑΤΟΣ (1, Ρ = Α) ΠΟΙΗΜΑ (2, Ρ > Α) ΣΤΑΘΜΟΣ (5, Α > Ρ) ΤΟΥΒΛΟ (3, Ρ > Α) ΧΑΣΑΠΗΣ (1, Ρ = Α) ΧΙΟΝΙ (4, Α > Ρ) ΨΕΙΡΑ (3, Ρ > Α) ΛΑΔΙ (1, Ρ = Α) ΜΑΝΙΚΙ (1, Ρ = Α) ΠΑΠΙ (1, Ρ = Α) ΣΠΙΡΤΟ (1, Ρ = Α) ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ (1, Ρ = Α) + +/- - Λέξεις /ΠΠ των μεταφορών με αντίστοιχη μεταφορική σημασία και στις δύο μητρικές γλώσσες Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών με αντίστοιχη μεταφορική σημασία σε μία από τις δύο μητρικές γλώσσες ή με χαμηλό βαθμό συμβατικοποίησης Λέξεις /ΠΠ των μεταφορών χωρίς αντίστοιχη μεταφορική σημασία στις δύο μητρικές γλώσσες Υπόμνημα συμβόλων Οι αριθμοί 1-6 εντός των παρενθέσεων παραπέμπουν στις κατηγορίες που αναφέρονται στην ενότητα 3.5. Ρ = Α: δεν παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στην επίδοση μεταξύ Ρώσων και Αράβων. Ρ > Α: η ομάδα των Ρώσων σημειώνει στατιστικά σημαντικά υψηλότερη επίδοση από την ομάδα των Αράβων. Α > Ρ: η ομάδα των Αράβων σημειώνει στατιστικά σημαντικά υψηλότερη επίδοση από την ομάδα των Ρώσων Ανάλυση ανά γλωσσική μεταφορά ως προς τις διαφορές των δύο γλωσσικών ομάδων στα είδη αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών στη Γ1 Προκειμένου να ερευνήσουμε σε μεγαλύτερο βάθος τα ανωτέρω ευρήματα και να εξετάσουμε εάν και κατά πόσο οι στατιστικά σημαντικές διαφορές που είχαν βρεθεί μεταξύ Ρώσων και Αράβων στην κατανόηση ορισμένων μεταφορών (βλ. ενότητα 3.5) σχετίζονταν με τα διάφορα είδη αντιστοιχίας στη Γ1, προχωρήσαμε σε μια πιο εξειδικευμένη ανάλυση κατά την οποία συγκρίναμε τη συχνότητα αναφορών μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων για κάθε είδους αντιστοιχία των γλωσσικών μεταφορών της Ελληνικής με αυτές της μητρικής τους γλώσσας Για τη στατιστική μέθοδο που εφαρμόσαμε βλ. ενότητα

189 Θα παρουσιάσουμε, αρχικά, τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων για τις μεταφορές των κατηγοριών 2-5, για τις οποίες είχαν βρεθεί στατιστικά σημαντικές διαφορές στην επίδοση μεταξύ Ρώσων και Αράβων (βλ. ενότητα 3.5), και στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε ορισμένα ενδιαφέροντα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση των αντιστοιχιών που αφορούσαν τις μεταφορές της κατηγορίας 1 (βλ. πίνακα 25) 145. Χάριν συντομίας και προκειμένου να επιτύχουμε μια πιο συνολική και ευσύνοπτη θεώρηση των αποτελεσμάτων σε σχέση και με τις στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ Ρώσων και Αράβων ως προς την επίδοση, στους πίνακες 32 και 35 παρουσιάζουμε συνοπτικά τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης ομαδοποιημένα -συγχωνεύοντας τις κατηγορίες 2 & 3 (βλ. πίνακες 26 & 27), στις οποίες οι Ρώσοι είχαν καλύτερη επίδοση από τους Άραβες, και τις κατηγορίες 4 & 5 (βλ. πίνακες 28 & 29), στις οποίες οι Άραβες είχαν καλύτερη επίδοση από τους Ρώσους ως προς την κατανόηση των μεταφορών στη Δ Δεν γίνεται εδώ ειδική αναφορά στις μεταφορές της κατηγορίας 6, καθώς δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ούτε στην επίδοση ούτε στη συχνότητα αναφορών για τα είδη αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών της Ελληνικής με αυτές της μητρικής τους γλώσσας. Για τα αποτελέσματα των σχετικών αναλύσεων βλ. παράρτημα Χ/Β, πίνακες 8, 21 & Οι πίνακες 32 και 35 καθώς και ο πίνακας 36 (που αφορά ορισμένες μεταφορές της κατηγορίας 1) είναι συνοπτικοί, περιλαμβάνουν μόνο τα είδη αντιστοιχίας που παρουσίασαν αξιοσημείωτες διαφορές ως προς τη συχνότητα αναφοράς τους. Οι πλήρεις πίνακες όλων των μεταφορών, όπου παρουσιάζονται αναλυτικά οι συχνότητες αναφοράς για όλα τα είδη αντιστοιχιών καθώς και οι τιμές κάθε αντιστοιχίας, παρατίθενται στο παράρτημα Χ/Β. 168

190 Πίνακας 32. Σύγκριση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφορών για το είδος αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών των κατηγοριών 2 & 3 στη Γ1 Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών με υψηλότερο βαθμό κατανόησης στην ομάδα των Ρώσων στη Δ1 Σύγκριση Ρώσων-Αράβων ως προς το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 Στατιστικός έλεγχος χ 2 ΑΣΤΡΑΠΗ Ρώσοι > Άραβες, 1Α χ 2 (6) = , p = 0.04 ΞΥΛΟ Ρώσοι > Άραβες, 1Β χ 2 (9) = , p = 0.03 Άραβες > Ρώσοι, 1Γ ΠΟΙΗΜΑ Ρώσοι > Άραβες, 2Α χ 2 (5) = , p = 0.04 Άραβες > Ρώσοι, 0 ΞΥΡΑΦΙ Ρώσοι > Άραβες, 4Α χ 2 (9) = , p = 0.01 Άραβες > Ρώσοι, 0 ΤΟΥΒΛΟ Ρώσοι > Άραβες, 2Α χ 2 (10) = , p = ΠΟΥΠΟΥΛΟ Ρώσοι > Άραβες, 1Α χ 2 (6) = 7.491, p = ΨΕΙΡΑ Ρώσοι > Άραβες, 0 Άραβες > Ρώσοι, 1Α Ρώσοι > Άραβες, 2Α χ 2 (5) = 5.486, p = Υπόμνημα συμβόλων >: η ομάδα αριστερά του συμβόλου εμφανίζει μεγαλύτερη συχνότητα αναφορών ως προς το είδος αντιστοιχίας που παρατίθεται μετά το κόμμα. Σύμβολα των ειδών αντιστοιχίας ανάμεσα στις μεταφορές της Γ1 και της Γ2 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 4: διαφορετικό συντακτικό σχήμα που περιλαμβάνει το ΠΠ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία, Γ: διαφορετική σημασία Όπως φαίνεται στον πίνακα 32, για τη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «αστραπή» ο στατιστικός έλεγχος χ 2 έδειξε στατιστικά σημαντικές διαφορές (p = 0.04) μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφοράς του είδους αντιστοιχίας 1Α. Συγκεκριμένα, περισσότεροι Ρώσοι ανέφεραν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1 απ ό,τι Άραβες. Για τη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «ξύλο» ο στατιστικός έλεγχος χ 2 έδειξε στατιστικά σημαντικές διαφορές (p = 0.03) μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφοράς των αντιστοιχιών 1Β και 1Γ. Αυτό σημαίνει ότι περισσότεροι Ρώσοι συγκριτικά με τους Άραβες συμμετέχοντες ανέφεραν γλωσσική μεταφορά στη Γ1 με αντίστοιχους όρους (ΠΠ & ΠΣ) και παρόμοια σημασία, ενώ περισσότεροι Άραβες συγκριτικά με τους Ρώσους ανέφεραν γλωσσική μεταφορά στη Γ1 με αντίστοιχους όρους (ΠΠ & ΠΣ) και διαφορετική σημασία. Για τη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «ποίημα» ο στατιστικός έλεγχος χ 2 έδειξε στατιστικά σημαντικές διαφορές (p = 0.04) μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφοράς μη αντιστοιχίας (0) και αντιστοιχίας τύπου 2Α. Αυτό 169

191 σημαίνει ότι περισσότεροι Ρώσοι συγκριτικά με τους Άραβες ανέφεραν γλωσσική μεταφορά στη Γ1 που είχε διαφορετικό ΠΠ αλλά αντίστοιχη μεταφορική σημασία με τη γλωσσική μεταφορά της Γ2, ενώ περισσότεροι Άραβες συγκριτικά με τους Ρώσους ανέφεραν ότι δεν γνώριζαν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1. Για τη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «ξυράφι» ο στατιστικός έλεγχος χ 2 έδειξε στατιστικά σημαντικές διαφορές (p = 0.01) μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφοράς μη αντιστοιχίας (0) και αντιστοιχίας τύπου 4Α. Συγκεκριμένα, περισσότεροι Ρώσοι συγκριτικά με τους Άραβες ανέφεραν γλωσσική μεταφορά στη Γ1 που είχε παρόμοια δομή και αντίστοιχη σημασία με τη γλωσσική μεταφορά της Γ2, ενώ περισσότεροι Άραβες συγκριτικά με τους Ρώσους ανέφεραν ότι δεν γνώριζαν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1. Για τη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «τούβλο» ο στατιστικός έλεγχος χ 2 έδειξε στατιστικά σημαντικές διαφορές (p = 0.016) μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφοράς της αντιστοιχίας 2Α. Συγκεκριμένα, περισσότεροι Ρώσοι συγκριτικά με τους Άραβες ανέφεραν γλωσσική μεταφορά στη Γ1 με διαφορετικό ΠΠ, αλλά αντίστοιχη σημασία με τη γλωσσική μεταφορά της Γ2. Όσον αφορά τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «πούπουλο», η διαφορά που σημειώθηκε μεταξύ Ρώσων και Αράβων στη συχνότητα αναφοράς της αντιστοιχίας τύπου 1Α είναι οριακά μη στατιστικά σημαντική, αλλά προς την αναμενόμενη κατεύθυνση δηλαδή, όπως θα περιμέναμε -βάσει της διαφοροποίησης των δύο ομάδων στην επίδοση (βλ. πίνακα 27, όπου Δ1: Ρώσοι Μ.Ο.: 4.7 vs Άραβες Μ.Ο.: 4.2)-, περισσότεροι Ρώσοι συγκριτικά με τους Άραβες ανέφεραν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1 (βλ. πίνακα 33). Ωστόσο, το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας της διαφοράς αυτής ήταν λίγο μεγαλύτερο από το 5% (p = 0.061) (βλ. πίνακα 32). 170

192 Πίνακας 33. Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «πούπουλο» στη Γ1 Είδος αντιστοιχίας Γλωσσική ομάδα Ρώσοι Άραβες Σύνολο Ελλείπουσες τιμές Α Β Γ Β Α Β Σύνολο χ 2 (6) = 7.491, p = Υπόμνημα συμβόλων 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 3: διαφορετικό ΠΣ & αντίστοιχο ΠΠ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία, Γ: διαφορετική σημασία Παρότι υπάρχει, επομένως, και στις δύο γλώσσες αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά με αυτή της Γ2 (βλ. πίνακα 33), η λίγο χαμηλότερη επίδοση των Αράβων (Μ.Ο.: 4.2) έναντι των Ρώσων (Μ.Ο.: 4.7) στη Δ1 ίσως εξηγείται λόγω του ότι η λέξη «πούπουλο», ΠΠ της συγκεκριμένης μεταφοράς, χρησιμοποιείται και με τη σημασία «γρήγορος» στην Αραβική. Αυτό προκύπτει τόσο από τις γραπτές απαντήσεις των Αράβων (η συγκεκριμένη σημασία απαντά οχτώ φορές είτε μόνη της είτε σε συνδυασμό με τη σημασία «ελαφρύς») όσο και από τις προφορικές αναφορές τους για γλωσσική μεταφορά με παρόμοια σημασία, όπως φαίνεται και στον πίνακα 33 στις αντιστοιχίες τύπου Β (1Β, 2Β, 3Β). Από την άλλη, η συσχέτιση του ΠΠ «πούπουλο» με το ΠΣ «υπολογιστής» οδήγησε και τρεις Ρώσους συμμετέχοντες σε μια σημασία διαφορετική από το «ελαφρύς», στη σημασία «εύκολος», εξαιτίας της αδυναμίας τους να αντιληφθούν το σχήμα υπερβολής που υπάρχει στη συγκεκριμένη μεταφορά. Είναι αποκαλυπτική ως προς αυτό η δήλωση μιας συμμετέχουσας (Ρ15): «Γιατί υπολογιστής δεν μπορεί να είναι ελαφρύς», η οποία κατέληξε στη σημασία «χρησημοπηούνε πολύ εύκολο» 147. Εδώ, δηλαδή, η συμμετέχουσα έφτασε στη σημασία-στόχο «ελαφρύς» με μεταφορική επέκταση της κυριολεκτικής σημασίας της λέξης «πούπουλο», αλλά στη 147 Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων παρατίθενται σε όλα τα παραδείγματα ακριβώς όπως γράφτηκαν από τους ίδιους, χωρίς καμία διορθωτική παρέμβαση. 171

193 συνέχεια προχώρησε σε περαιτέρω επέκταση της μεταφορικής σημασίας, προκειμένου να την προσαρμόσει στο ΠΣ «υπολογιστής». Τα ευρήματα αυτά υποδεικνύουν ότι η συσχέτιση του συγκεκριμένου ΠΣ «υπολογιστής» με το ΠΠ «πούπουλο» δημιούργησαν, ενδεχομένως, πρόσφορο έδαφος για τους Άραβες να ανακαλέσουν και να προτιμήσουν σε μεγαλύτερο ποσοστό από τους Ρώσους τη σημασία «γρήγορος» έναντι της σημασίας «ελαφρύς», λόγω της μεταφορικής χρήσης της λέξης «πούπουλο» με αυτή τη σημασία στην Αραβική. Αυτή η ερμηνεία υποστηρίζεται και από το γεγονός ότι σε εννέα συνολικά περιπτώσεις οι Άραβες συμμετέχοντες ανακαλούν και αξιοποιούν την αντίστοιχη μεταφορική σημασία της Γ1 μόνο στη Δ2, κατόπιν δηλαδή της επίδρασης του βοηθητικού περικειμένου (Κ2). Αυτό εξηγεί και την ουδετεροποίηση της διαφοράς επίδοσης μεταξύ των δύο ομάδων στη Δ2. Οι παραπάνω ερμηνείες βασίστηκαν σε αναφορές των ίδιων των συμμετεχόντων. Παρατίθεται ενδεικτικά απόσπασμα από τη συνέντευξη (Σ1) ενός Άραβα (Α15), ο οποίος στη Δ1 απάντησε: «δουλεύει πολύ γρήγορα», ενώ στη Δ2: «πολύ ελαφρυ» και στη Σ2 είπε ότι η συγκεκριμένη γλωσσική μεταφορά χρησιμοποιείται και με τις δύο σημασίες στη μητρική του γλώσσα. Αυτός ο υπολογιστής είναι πούπουλο. Ακόμη και ένα παιδί μπορεί να τον σηκώσει. (Α15) (Σ): [...] γιατί πούπουλο είναι πολύ ελαφρύ και έχουμε, αν έχουμε κάτι πολύ ελαφρύ, δουλεύει πιο γρήγορα [...], δηλαδή το κομπιούτερ είναι ελαφρύ αλλά όχι στα κιλά, είναι ελαφρύ από μέσα, δεν έχει stress από μέσα [...] σε πρώτη φορά κατάλαβα τα δύο, αλλά προτιμούσα να γράψω (Δ1) «δουλεύει πολύ γρήγορα», αλλά τη δεύτερη φορά έγραψα: (Δ2) «πολύ ελαφρυ», γιατί (Κ2) Ακόμη και ένα παιδί μπορεί να τον σηκώσει. Αλλά τα δύο σημασία ήτανε στο μυαλό μου από πρώτη φορά. Τα ευρήματα αυτά εκτός των άλλων είναι ενδεικτικά και του καθοριστικού ρόλου που διαδραματίζει το ΠΣ στην κατανόηση της μεταφοράς στη δυναμική σχέση που αναπτύσσεται μέσω της αναλογικής σκέψης με το ΠΠ. Στη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «ψείρα» ο στατιστικός έλεγχος χ 2 δεν έδειξε στατιστικά σημαντικές διαφορές (p = 0.360) μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ούτε ως προς τη συχνότητα αναφοράς μη αντιστοιχίας (0) ούτε ως προς τα είδη αντιστοιχίας τύπου 1Α και 2Α, που συγκέντρωσαν τα μεγαλύτερα ποσοστά (βλ. πίνακες 32 & 34). 172

194 Πίνακας 34. Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη ψείρα στη Γ1 Είδος αντιστοιχίας Γλωσσική ομάδα Ρώσοι Άραβες Σύνολο Ελλείπουσες τιμές Α Β Α Α Β Σύνολο χ 2 (5) = 5.486, p = Υπόμνημα συμβόλων 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 3: διαφορετικό ΠΣ & αντίστοιχο ΠΠ 5: συσχέτιση με άλλο ΠΠ & ΠΣ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία Σύμφωνα με τις κατανομές συχνότητας στον αναλυτικό πίνακα 34, φαίνεται ότι πρόκειται για μία μεταφορά με πολύ χαμηλό βαθμό συχνότητας χρήσης και στις δύο γλώσσες (για τους συγκεκριμένους συμμετέχοντες τουλάχιστον που εξετάστηκαν). Θα επιχειρήσουμε να ερμηνεύσουμε τα σχετικά ευρήματα αξιοποιώντας στοιχεία που έφερε στο φως η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων. Παρατηρώντας τις γραπτές απαντήσεις των δύο γλωσσικών ομάδων διακρίναμε μία σαφή διαφοροποίηση στις εσφαλμένες απαντήσεις τους. Σε αντίθεση, δηλαδή, με την ομάδα των Ρώσων των οποίων οι εσφαλμένες απαντήσεις δεν παρουσιάζουν ομοιότητες, και αυτό πιθανότατα οφείλεται στο ότι ο κάθε συμμετέχων εστιάζει σε διαφορετικό εννοιολογικό χαρακτηριστικό του ΠΠ, στην ομάδα των Αράβων φαίνεται να κυριαρχεί η σημασία: «τα γράμματα δεν είναι καθαρά, είναι δύσκολο να τα διαβάσω». Αυτό ίσως να οφείλεται σε διαφοροποιημένη εμπειρική εστίαση των Αράβων στο χαρακτηριστικό της μη καθαριότητας του αντικειμένου αναφοράς του συγκεκριμένου ΠΠ (και κατ επέκταση της μη καθαρότητας των γραμμάτων), γιατί, όπως χαρακτηριστικά σχολίασε ένας Άραβας συμμετέχων, η λέξη «ψείρα» συνδέεται έντονα στη μητρική του γλώσσα με το χαρακτηριστικό του ακάθαρτου. Μια άλλη πιθανή εξήγηση που θα μπορούσε να δοθεί εναλλακτικά ή/ και συμπληρωματικά με την προηγούμενη είναι ότι το διαφορετικό σύστημα γραφής των Αράβων τούς επηρεάζει ως προς το εννοιολογικό 173

195 χαρακτηριστικό του ΠΠ στο οποίο εστιάζουν, δηλαδή τους ωθεί να δώσουν μεγαλύτερη έμφαση όχι στο μέγεθος του εντόμου, του αντικειμένου αναφοράς της λέξης «ψείρα», αλλά στο γεγονός ότι δεν είναι καθαρό, όπως επίσης και στη δυσκολία εντοπισμού του και απαλλαγής από αυτό. Έτσι, αναλογικά σκέφτονται ότι και τα γράμματα δεν είναι καθαρά, άρα είναι δύσκολο να τα αναγνωρίσει ή να τα διακρίνει κανείς. Ίσως γιατί στο σύστημα γραφής των Αράβων δεν είναι το μέγεθος που προκαλεί δυσκολίες ανάγνωσης αλλά ο τρόπος γραφής τους. Κυρίως όμως οι διαφορές του συστήματος γραφής της μητρικής τους από αυτό της Ελληνικής ενδέχεται να τους δημιουργούν ιδιαίτερες και διαφορετικού τύπου δυσκολίες αναγνώρισης/ ανάγνωσης από αυτές που αντιμετωπίζουν οι Ρώσοι, των οποίων το σύστημα γραφής παρουσιάζει πολύ μεγαλύτερες ομοιότητες με το ελληνικό. Παρατίθενται αποσπάσματα συνεντεύξεων από δύο Άραβες, τα οποία στηρίζουν τις παραπάνω ερμηνείες. Τα γράμματα σε αυτή τη σελίδα είναι ψείρες. Δεν μπορώ να τα διαβάσω χωρίς γυαλιά. (Α20) Δ1: «είναι δυσκολο και δε φαίνεται καθαρά γράμματα» (Σ): Οι ψείρες δεν είναι καθαρή, κάτι στο στα μαλλιά δεν είναι καθαρή, οπότε κάτι δεν είναι καθαρό, αλλά και σκέφτηκα ότι είναι δύσκολο, μπορεί γιατί είναι δύσκολο να βγάλω αυτά τα ψείρες, γι αυτό. [...] πολλές φορές το βιβλίο μπορεί να έχει ένα γράμματα πολύ μικρή ή εμ ή γράμματα, όπως είναι το κ στην Ελλάδα, στο βιβλίο είναι πολλές φορές έτσι (το έγραψε σαν x) και δεν είναι έτσι και μπορώ να καταλάβω κάτι άλλο. (Α24) Δ1:«δεν μπορώ να τα διαβάζω εύκολα γιατί γράφονται με δύσκολο τρόπο» (Σ): Είναι γενικό πρόβλημα που έχουμε με διάβασμα, ότι θέλουμε να διαβάσουμε ένα βιβλίο και δεν μπορούμε να το διαβάσουμε, γιατί έχει δύσκολο τρόπο που... πώς γράφονται τα γράμματα [...] δεν είναι καλό font (γραμματοσειρά). Οι ιδιαίτερες αυτές δυσκολίες των Αράβων ίσως δικαιολογούν την καλύτερη επίδοση των Ρώσων στη συγκεκριμένη μεταφορά, παρόλο που και στις δύο γλώσσες τα ποσοστά αναφορών αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς (1Α) είναι πολύ χαμηλά και η ελάχιστη διαφοροποίησή τους υπέρ των Αράβων μη στατιστικά σημαντική. Είναι επίσης πιθανό να λειτούργησε συνδυαστικά και ένας άλλος παράγοντας: αναφέρθηκε από 6 Ρώσους η ύπαρξη γλωσσικής μεταφοράς στη μητρική τους με διαφορετικό ΠΠ, το «μικρόβιο», αλλά αντίστοιχη σημασία. Παρόλο που ο στατιστικός έλεγχος χ 2 δεν έδειξε στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς 174

196 το συγκεκριμένο είδος αντιστοιχίας, υπάρχουν αναφορές από Ρώσους βάσει των οποίων θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι η συγκεκριμένη μεταφορά μπορεί να επηρέασε υποσυνείδητα περισσότερους Ρώσους από όσους τελικά την ανέφεραν, λόγω του ότι μπορεί να μην ήταν για όλους εξίσου συνειδητή διεργασία. Παρατίθεται ως χαρακτηριστικό παράδειγμα η αναφορά μιας συμμετέχουσας, η οποία σκεπτόμενη μεγαλοφώνως στη Δ1 είπε: «Εμείς λέμε κάτι περίπου έτσι» και στη Σ2 ανέφερε τα εξής: (Ρ24): «Έχω εικόνα στο μυαλό μου, δεν ξέρω αν είναι ακριβώς από Ρωσικά ή αλλά είμαι σίγουρη ότι έχουμε κι εμείς, δεν μπορώ να θυμηθώ». Τα ανωτέρω ευρήματα στο σύνολό τους θα μπορούσαν να θεωρηθούν πιθανές ενδείξεις για διαφορετικούς τρόπους εμπλοκής της μητρικής σε εννοιολογικό επίπεδο: στην περίπτωση των Αράβων μέσω της διαφοροποιημένης εμπειρικής εστίασης ή/ και του διαφορετικού συστήματος γραφής και στην περίπτωση των Ρώσων μέσω ενός ΠΠ διαφορετικού αλλά με παρεμφερή κυριολεκτική και αντίστοιχη μεταφορική σημασία. Στις κατηγορίες 4 & 5, στις οποίες η επίδοση των Αράβων στην κατανόηση των μεταφορών ήταν στατιστικά σημαντικά υψηλότερη από αυτή των Ρώσων, όπως παρατηρούμε στον πίνακα 35, βρέθηκαν σε όλες τις μεταφορές στατιστικά σημαντικές διαφορές στις αναφορές των δύο ομάδων ως προς τις αντιστοιχίες των μεταφορών στη Γ1, οι οποίες δικαιολογούν τις διαφορές στην επίδοση. Πίνακας 35. Σύγκριση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφορών για το είδος αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών των κατηγοριών 4 & 5 στη Γ1 Λέξεις/ΠΠ των μεταφορών με υψηλότερο βαθμό κατανόησης στην ομάδα των Αράβων στη Δ1 ΧΙΟΝΙ ΣΤΑΘΜΟΣ Σύγκριση Ρώσων-Αράβων ως προς το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 Άραβες > Ρώσοι, 1Α Ρώσοι > Άραβες, 0 Άραβες > Ρώσοι, 1Α Ρώσοι > Άραβες, 0 Στατιστικός έλεγχος χ 2 χ 2 (6) = , p = 0.04 χ 2 (5) = , p = ΦΟΥΡΝΟΣ Ρώσοι > Άραβες, 0 χ 2 (5) = , p = 0.04 Υπόμνημα συμβόλων >: η ομάδα αριστερά του συμβόλου εμφανίζει μεγαλύτερη συχνότητα αναφορών ως προς το είδος αντιστοιχίας που παρατίθεται μετά το κόμμα. Σύμβολα των ειδών αντιστοιχίας ανάμεσα στις μεταφορές της Γ1 και της Γ2 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1Α: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ και αντίστοιχη σημασία Συγκεκριμένα, για τη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «χιόνι» ο στατιστικός έλεγχος χ 2 έδειξε στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς 175

197 τη συχνότητα αναφοράς μη αντιστοιχίας (0) και απόλυτης αντιστοιχίας (1Α). Αυτό σημαίνει ότι περισσότεροι Άραβες συγκριτικά με τους Ρώσους ανέφεραν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1 και αντιστρόφως περισσότεροι Ρώσοι απ ό,τι Άραβες ανέφεραν ότι δεν γνώριζαν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1. Για τη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «σταθμός» ο στατιστικός έλεγχος χ 2 έδειξε στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφοράς μη αντιστοιχίας (0) και απόλυτης αντιστοιχίας (1Α). Συγκεκριμένα, περισσότεροι Άραβες συγκριτικά με τους Ρώσους ανέφεραν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1 και περισσότεροι Ρώσοι απ ό,τι Άραβες ανέφεραν ότι δεν γνώριζαν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1. Τέλος, για τη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «φούρνος» ο στατιστικός έλεγχος χ 2 έδειξε στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφοράς μη αντιστοιχίας (0). Συγκεκριμένα, περισσότεροι Ρώσοι συγκριτικά με τους Άραβες ανέφεραν ότι δεν γνώριζαν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1. Το περίεργο στην εν λόγω μεταφορά είναι ότι υπάρχει αντίστοιχη μεταφορική χρήση και στη Ρωσική και στην Αραβική. Για να ερμηνεύσουμε τις στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων τόσο στην επίδοση όσο και στην αναφορά μη αντιστοιχίας στη Γ1, καταφύγαμε στην ποιοτική ανάλυση των δεδομένων. Σύμφωνα με τα πρωτόκολλα των συνεντεύξεων, οι Ρώσοι συμμετέχοντες φαίνεται ότι συνέδεσαν τη λέξη «φούρνος» με τη σημασία «αρτοποιείο» και όχι με τη σημασία «συσκευή», όπως θα αναμέναμε βάσει της άσκησης αντιστοίχισης λέξεων και εικόνων 148. Είναι μάλιστα αξιοσημείωτο ότι αποκλειστικά οι Ρώσοι στη συγκεκριμένη μεταφορά σημείωσαν τα υψηλότερα ποσοστά κυριολεκτικής ερμηνείας από όλες τις άλλες μεταφορές (16.6%). Ένας πιθανός λόγος θα μπορούσε να είναι ότι στη Ρωσική υπάρχει διαφορετική λέξη για τη δήλωση της «συσκευής» και διαφορετική για τη δήλωση του «καταστήματος», του αρτοποιείου. Και επειδή μόνο η πρώτη χρησιμοποιείται μεταφορικά, οι συμμετέχοντες που συνέδεσαν τη λέξη με τη σημασία «κατάστημα» ερμήνευσαν τη λέξη-στόχο στη Δ1 με την κυριολεκτική της σημασία και δεν ανακάλεσαν την αντίστοιχη μεταφορική χρήση της μητρικής τους. Αυτό θα μπορούσε να εξηγήσει τις στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσικών 148 Στην άσκηση αντιστοίχισης λέξεων και εικόνων, που δόθηκε στην αρχή της συνεδρίας για να εξασφαλιστεί ότι όλοι οι συμμετέχοντες θα είχαν ως βάση την ίδια κυριολεκτική σημασία για κάθε λέξηστόχο, η εικόνα που αντιστοιχούσε στη λέξη «φούρνος» είχε ως αντικείμενο αναφοράς έναν παραδοσιακό φούρνο-συσκευή, ακριβώς δηλαδή αυτή την εικόνα που αντιστοιχεί στη λέξη με δυνατότητα μεταφορικής επέκτασης στη Ρωσική. 176

198 ομάδων τόσο στην επίδοση όσο και στη συχνότητα αναφοράς αντιστοιχίας στη Γ1 ως προς τη συγκεκριμένη μεταφορά. Το περίεργο είναι όμως ότι και στην Αραβική υπάρχει διαφορετικό μεταφραστικό ανάλογο για τη σημασία «αρτοποιείο» και για τη σημασία του φούρνου ως «συσκευή». Το ερώτημα που τίθεται, επομένως, είναι γιατί ο συγκεκριμένος παράγοντας επέδρασε καταλυτικά μόνο στους Ρώσους και δεν οδήγησε και τους Άραβες συμμετέχοντες σε αντίστοιχες διεργασίες. Η προτίμηση των Ρώσων συμμετεχόντων για τη σημασία «αρτοποιείο» ίσως να ευνοήθηκε από ενδεχόμενο υψηλότερο βαθμό υπεροχής 149 της σημασίας «αρτοποιείο» έναντι της σημασίας «συσκευή», λόγω πιθανής προηγούμενης λεξιλογικής γνώσης. Το πιθανότερο όμως είναι να επηρεάστηκαν από το ΠΣ «σαλόνι» της μεταφοράς, που παρέπεμπε σε χώρο και όχι σε συσκευή. Ο λόγος που αυτό δεν συνέβη στην περίπτωση των Αράβων είναι ίσως ότι στην Αραβική υπάρχει και φωνητική αντιστοιχία της λέξης «φούρνος», δηλαδή το μεταφραστικό ανάλογο της λέξης που δηλώνει τη «συσκευή» και χρησιμοποιείται μεταφορικά, όπως ακριβώς και στη Γ2, συμπίπτει φωνητικά με αυτό της Ελληνικής (είναι η ίδια λέξη /furno/). Σε αυτή την περίπτωση, επομένως, η φωνητική σύμπτωση των μεταφραστικών αναλόγων της Γ1 και της Γ2 υπερίσχυσε της επιρροής του ΠΣ, που θα μπορούσε να οδηγήσει στην ανάκληση του μεταφραστικού αναλόγου με τη σημασία «κατάστημα», γεγονός που επηρέασε θετικά την κατανόηση της εν λόγω μεταφορικής σημασίας στην ομάδα των Αράβων συμμετεχόντων. Τα αποτελέσματα αυτά, επομένως, στο σύνολό τους δείχνουν ότι η μητρική σε επίπεδο αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών με τη Γ2 φαίνεται να ασκεί σημαντική επίδραση στην κατανόηση ποικολοτρόπως. Ωστόσο, στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ Ρώσων και Αράβων ως προς τα είδη αντιστοιχίας στη Γ1 βρέθηκαν και στις μισές σχεδόν μεταφορές της κατηγορίας 1 (βλ. πίνακα 25), κάτι που δεν ήταν αναμενόμενο, καθώς στις περιπτώσεις αυτές, όπως έχει ήδη αναφερθεί, δεν σημειώθηκαν αντίστοιχα στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων ως προς τον βαθμό κατανόησης. Χάριν συντομίας, στον πίνακα 36 από τις 13 συνολικά μεταφορές της κατηγορίας αυτής, σημειώνουμε μόνο εκείνες στις οποίες βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές και τις εξετάζουμε, προκειμένου να ερμηνεύσουμε τα συγκεκριμένα ευρήματα. 149 Για το θέμα της υπεροχής μιας σημασίας βλ. ενότητα , υποσημείωση

199 Πίνακας 36. Σύγκριση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφορών για το είδος αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών της κατηγορίας 1 στη Γ1 Λέξεις/ΠΠ των γλωσσικών μεταφορών χωρίς σημαντική διαφοροποίηση στην επίδοση μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ΠΑΤΑΤΑ Σύγκριση Ρώσων-Αράβων ως προς το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 Άραβες > Ρώσοι, 1Α Στατιστικός έλεγχος χ 2 χ 2 (8) = , p < Ρώσοι > Άραβες, 0 ΣΦΟΥΓΓΑΡΙ Ρώσοι > Άραβες, 1Α χ 2 (5) = , p = 0.04 ΒΑΡΕΛΙ Ρώσοι > Άραβες, 1Α χ 2 (8) = , p = ΠΕΡΙΠΑΤΟΣ Ρώσοι > Άραβες, 1Α χ 2 (8) = , p = ΦΑΡΜΑΚΕΙΟ Άραβες > Ρώσοι, 5Γ χ 2 (5) = , p = ΛΑΔΙ ΠΑΠΙ Άραβες > Ρώσοι, 1Γ Ρώσοι > Άραβες, 2Γ Ρώσοι > Άραβες, 0 Άραβες > Ρώσοι, 1Γ χ 2 (6) = , p < χ 2 (4) = , p < Υπόμνημα συμβόλων >: η ομάδα αριστερά του συμβόλου εμφανίζει μεγαλύτερη συχνότητα αναφορών ως προς το είδος αντιστοιχίας που παρατίθεται μετά το κόμμα. Σύμβολα των ειδών αντιστοιχίας ανάμεσα στις μεταφορές της Γ1 και της Γ2 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 5: συσχέτιση με άλλο ΠΠ & ΠΣ Α: αντίστοιχη σημασία, Γ: διαφορετική σημασία Στις τρεις τελευταίες μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις «φαρμακείο», «λάδι» και «παπί» οι στατιστικά σημαντικές διαφορές στις αναφορές μεταξύ Ρώσων και Αράβων δεν αφορούσαν τη σχέση αντιστοιχίας και μη αντιστοιχίας, που θα μπορούσε να οδηγήσει σε διαφορετική επίδοση. Οι διαφορές εδώ είναι ανάμεσα σε περιπτώσεις μη αντιστοιχίας και σε μεταφορές που έχουν αντίστοιχη ή παρόμοια δομή αλλά διαφορετική σημασία και, όπως φαίνεται, δεν διαφοροποιούν την επίδοση των δύο ομάδων. Με άλλα λόγια, τα παραπάνω ευρήματα αυτό που κυρίως υποδεικνύουν είναι ότι η μη αντιστοιχία στη Γ1 (0) έχει παρόμοια επίδραση με τις αντιστοιχίες τύπου Γ, δηλαδή με μεταφορές που έχουν διαφορετική σημασία. Στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «περίπατος» (βλ. πίνακα 37) η χαμηλή συχνότητα αναφοράς της αντιστοιχίας 1Α εκ μέρους των Αράβων, η οποία βρέθηκε να διαφέρει στατιστικά σημαντικά από αυτή των Ρώσων, ίσως να οφείλεται εν μέρει στο γεγονός ότι στην ομάδα των Αράβων υπάρχει συγκριτικά μεγαλύτερος αριθμός αναφορών για αντιστοιχίες άλλου τύπου, 2Α, 5Α, 1Β, (9 στο σύνολό τους), οι οποίες όμως είχαν θετική συμβολή στην κατανόηση της μεταφορικής σημασίας και άρα δικαιολογούν τη μη διαφοροποίηση των δύο ομάδων ως προς την επίδοση. Επίσης, 178

200 ενισχύουν την παρατήρηση ότι ακόμη και η μερική αντιστοιχία μιας μεταφοράς μεταξύ Γ1 και Γ2 μπορεί να επηρεάσει την κατανόησή της. Υπάρχει, ωστόσο, ένας σημαντικός αριθμός απώλειας δεδομένων στην ομάδα των Αράβων (5 ελλείπουσες τιμές), οι οποίες, δυστυχώς, δεν μας επιτρέπουν να ερμηνεύσουμε με ασφάλεια τα συγκεκριμένα ευρήματα. Πίνακας 37. Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «περίπατος» στη Γ1 και στατιστικός έλεγχος χ 2 Είδος αντιστοιχίας Γλωσσική ομάδα Ρώσοι Άραβες Σύνολο Ελλείπουσες τιμές Α Β Γ Α Γ Α Γ Σύνολο χ 2 (8) = , p = Υπόμνημα συμβόλων 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 4: διαφορετικό συντακτικό σχήμα που περιλαμβάνει το ΠΠ 5: συσχέτιση με άλλο ΠΠ & ΠΣ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία, Γ: διαφορετική σημασία Αναφορικά με τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «βαρέλι», όπως παρατηρούμε στον πίνακα 38, στην ομάδα των Αράβων υπάρχουν 2 αναφορές αντιστοιχίας τύπου 2Α, που φαίνεται να έχουν επηρεάσει θετικά την κατανόηση της μεταφορικής σημασίας, όπως και άλλες 2 αναφορές αντιστοιχίας τύπου 1Β, που επίσης έχουν οδηγήσει σε σημασίες πλησίον της μεταφορικής-στόχου. Αυτά τα δεδομένα θα μπορούσαν ενδεχομένως να δικαιολογήσουν εν μέρει γιατί οι Ρώσοι δεν έχουν σημαντικά καλύτερη επίδοση από τους Άραβες, έστω και αν έχουν στατιστικά σημαντικά περισσότερες αναφορές αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς. 179

201 Πίνακας 38. Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «βαρέλι» στη Γ1 και στατιστικός έλεγχος χ 2 Είδος Γλωσσική ομάδα Σύνολο αντιστοιχίας Ρώσοι Άραβες A B A Γ Γ Σύνολο χ 2 (8) = , p = Υπόμνημα συμβόλων 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 4: διαφορετικό συντακτικό σχήμα που περιλαμβάνει το ΠΠ 5: συσχέτιση με άλλο ΠΠ & ΠΣ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία, Γ: διαφορετική σημασία Μια προσεκτική επισκόπηση των συνεντεύξεων, ωστόσο, οδηγεί τη σκέψη μας και σε μια άλλη ερμηνεία για την ισόβαθμη επίδοση των δύο ομάδων στην κατανόηση της συγκεκριμένης μεταφοράς. Παρατηρήσαμε ότι ορισμένοι συμμετέχοντες έφτασαν στη μεταφορική-στόχο, παρόλο που ανέφεραν στη Σ2 ότι δεν υπάρχει στη μητρική τους αντίστοιχη μεταφορά. Επιπλέον, ορισμένοι άλλοι συμμετέχοντες και των δύο γλωσσικών ομάδων, οι οποίοι ανέφεραν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1, δήλωσαν, παρ όλα αυτά, ότι δεν χρειάστηκε να σκεφτούν στη μητρική τους, γιατί βασίστηκαν στα εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ, δηλαδή στο σχήμα του αντικειμένου αναφοράς της λέξης «βαρέλι». Είπαν, χαρακτηριστικά, ότι τους βοήθησε η εικόνα ή η λογική. Έστω και αν η χρήση της Γ1 δεν μπορεί να αποκλειστεί με βεβαιότητα σε αυτές τις περιπτώσεις, καθώς μπορεί να είναι υποσυνείδητη ή απλώς να ταυτίζεται με τον τρόπο σκέψης τους, αυτό που μαρτυρούν οι εν λόγω αναφορές είναι ότι τα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου ΠΠ είναι τόσο γειωμένα στις αισθήσεις, που οποιαδήποτε άλλη πηγή γνώσης μπορεί να είναι συμπληρωματική ή δευτερεύουσα ως προς την ανάκληση ή/ και την αξιοποίησή της. Παρατίθενται, ενδεικτικά, σχετικά αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις των συμμετεχόντων. Στο παρακάτω απόσπασμα η μητρική φαίνεται να λειτουργεί επιβεβαιωτικά στη σημασία που καταλαβαίνει η συμμετέχουσα βάσει της (νοητικής) 150 εικόνας του αντικειμένου αναφοράς. 150 Δεν είναι απολύτως σαφές αν αναφέρεται εδώ στη νοητική εικόνα ή στην εικόνα που περιείχε η άσκηση λεξιλογικού ελέγχου, που είχε δοθεί στην αρχή της συνεδρίας. 180

202 Ο Γιάννης έγινε βαρέλι. Πρέπει να αρχίσει δίαιτα. (Ρ26) Δ1: «Έτρωγε πολύ και έγινε παχύς» (Σ): Γιατί από την εικόνα, βαρέλι είναι σαν μεγάλο, κάτι μεγάλο και στα Ρωσικά μπορούμε να λέμε άνθρωπος που τρώει πολλά φαγητά είναι σαν βαρέλι. Έτσι και γι αυτό. Στο επόμενο απόσπασμα φαίνεται η πηγή γνώσης που αξιοποιήθηκε αλλά και ο βαθμός ευκολίας της μεταφοράς, όπως προκύπτει από τη βεβαιότητα του συμμετέχοντος για την ορθότητα της σημασίας που συνήγαγε, αφού δηλώνει ότι την καταλαβαίνει και χωρίς το βοηθητικό περικείμενο. Στη Σ2 επίσης, αν και ανέφερε αντιστοιχία στη Γ1, δήλωσε, ωστόσο, ότι δεν σκέφτηκε στη μητρική του, γιατί όπως είπε: «είναι λογικό». (Α14) Δ1: «είναι χοντρός» (Σ): Βαρέλι είναι χοντρό. Δ2: «παχύς» (Σ): Το ίδιο. (διαβάζει: Πρέπει να αρχίσει δίαιτα). Το ίδιο είναι, χωρίς να δω αυτό (εννοεί το Κ2) ήξερα τι σημαίνει. Στο παράδειγμα που ακολουθεί, παρόλο που ο συμμετέχων δεν γνώριζε αντίστοιχη μεταφορά στη Γ1, όπως ανέφερε στη Σ2, έφτασε στη μεταφορική σημασία-στόχο βάσει των εννοιολογικών χαρακτηριστικών του ΠΠ. (Α22) Δ1: «πολύ χοντρός» (Σ): είναι εύκολα, γιατί βαρέλι είναι μεγάλο και είναι χοντρό. So (επομένως), (Κ1) Ο Γιάννης έγινε βαρέλι. Στο επόμενο απόσπασμα η αναφορά της συμμετέχουσας (Α20) είναι αποκαλυπτική ως προς την υπεροχή των εννοιολογικών χαρακτηριστικών του συγκεκριμένου ΠΠ, παρόλο που κατ επίδραση της Γ1 σκέφτηκε δευτερευόντως και μία άλλη μεταφορική χρήση, που έχει σχέση με το βάρος του βαρελιού και χρησιμοποιείται στην Αραβική για κάποιον που κάθεται και μιλάει πολύ. Αξίζει, επίσης, να σημειωθεί ότι ανέφερε αντιστοιχία της μεταφορικής-στόχου στη μητρική της μόνο στη Σ2, σε αντίθεση με τη δεύτερη σημασία για την οποία έκανε αναφορά στη Γ1 μόνη της και στη Σ1. Αυτό υποδηλώνει, όπως ήδη αναφέρθηκε, ότι στη συγκεκριμένη μεταφορά η μεταφορική σημασία-στόχος είναι γειωμένη στις αισθήσεις σε τέτοιο βαθμό, που η μητρική είτε δεν 181

203 αξιοποιείται ή χρησιμοποιείται αυτόματα/ υποσυνείδητα και δύσκολα διαχωρίζεται από τον τρόπο σκέψης. (Α20) (Δ1) «1. ότι είναι χοντρός, 2. ότι μπορι να είναι πολλές ωρές στον ίδεα χώρω» (Σ): [...] γιατί βαρέλι το πιο σημαν, το πιο γρήγορα μπορεί να είναι χοντρό, αλλά στο Λίβανο λέει όλα αυτά ότι έχει βαρύ αίμα, οπότε είναι βαρέλι, και γιατί κάθισε πολλές ώρες και μιλάει πολύ και δεν μπορούμε να κάτσω μαζί αυτό τον άνθρωπο γιατί είναι βαρύ για μας, γι αυτό. Και αυτό, γιατί από το Λίβανο έχουμε αυτό, γιατί λέει: «οχ αυτό το άνθρωπο είναι βαρέλι», γιατί μπορεί να κάτσει και μιλάει πολλή ώρα, πολλές ώρες. (Ε): Πρώτα σκέφτηκες ότι είναι χοντρός και μετά ότι το λέτε στο Λίβανο; (Σ): Γιατί, εντάξει, είναι το βαρέλι είναι κάτι μεγάλο, οπότε είναι γρήγορα να σκέφτομαι είναι χοντρός, αλλά μετά σκέφτω κάτι άλλο και ήτανε αυτό από το Λίβανο. Στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «σφουγγάρι» ο στατιστικός έλεγχος χ 2 έδειξε οριακά (p = 0.04) στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς τη συχνότητα αναφοράς του είδους αντιστοιχίας 1Α. Συγκεκριμένα, όπως φαίνεται και στον πίνακα 39, περισσότεροι Ρώσοι ανέφεραν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1 απ ό,τι Άραβες. Παρ όλα αυτά, δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην επίδοση μεταξύ των δύο ομάδων, όπως θα αναμέναμε. Πίνακας 39. Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «σφουγγάρι» στη Γ1 και στατιστικός έλεγχος χ 2 Είδος Γλωσσική ομάδα Σύνολο αντιστοιχίας Ρώσοι Άραβες Ελλείπουσες τιμές Α Β Γ Α Β Σύνολο χ 2 (5) = , p = 0.04 Υπόμνημα συμβόλων 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 4: διαφορετικό συντακτικό σχήμα που περιλαμβάνει το ΠΠ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία, Γ: διαφορετική σημασία 182

204 Αυτό μπορεί να οφείλεται εν μέρει στο γεγονός ότι -σε αντίθεση με τις συχνότητες αναφοράς των Ρώσων που παρουσιάζουν μεγαλύτερη συγκέντρωση στην απόλυτη αντιστοιχία της γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1- στην ομάδα των Αράβων έχουμε λίγο περισσότερες αναφορές στις αντιστοιχίες τύπου 2Α και 1Β, οι οποίες επηρεάζουν θετικά την κατανόηση της μεταφορικής σημασίας. Τα δεδομένα αυτά δικαιολογούν, μέχρι κάποιο βαθμό τουλάχιστον, γιατί δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην επίδοση μεταξύ των δύο ομάδων, ενώ βρέθηκαν στις αντιστοιχίες των μεταφορών. Από την άλλη, η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων έφερε στο φως κάποια στοιχεία που υποδεικνύουν την επίδραση και άλλων παραγόντων -εκτός της μητρικής- στην κατανόηση της συγκεκριμένης μεταφοράς. Συγκεκριμένα, οι 3 από τους 4 Ρώσους που κατέληξαν στη Δ1 σε μια εσφαλμένη μεταφορική σημασία εστίασαν σε κάποιο εννοιολογικό χαρακτηριστικό του σφουγγαριού που αφορούσε την υφή, την ελαστικότητα ή το μέγεθός του, αλλά όχι την απορροφητικότητά του. Είναι μάλιστα ενδιαφέρον ότι στη Δ2 ανακάλεσαν την αντίστοιχη μεταφορική σημασία της Γ1, γεγονός που υποδεικνύει σχετικά χαμηλό βαθμό υπεροχής της μεταφορικής σημασίαςστόχου στη Δ1 για τους συγκεκριμένους συμμετέχοντες. Παρατίθεται ενδεικτικά απόσπασμα από τη συνέντευξη μιας συμμετέχουσας. Το μυαλό των παιδιών είναι σφουγγάρι. Γι αυτό μαθαίνουν τόσο εύκολα και ξένες γλώσσες. (Ρ17) Δ1: «δεν καταλαβένει αρκετά ή τίποτα» (Σ): πρώτη φορά εγώ σκέφτηκε γιατί είναι μυαλό μαλακό και δεν καταλαβαίνει τίποτα. Είναι η πρώτη φορά. Δ2: «παίρνει όλα τα πράγματα που πρέπει να μαθένει γρήγορα και εύκολα» (Σ): Και μετά όταν διαβάζω (Κ2) Γι αυτό μαθαίνουν τόσο εύκολα και ξένες γλώσσες, αλλάξει, αλλάξει γνώμη μου, γιατί στην Ρωσία έχει τα ίδια. Σφουγγάρι, μόνο λέξεις ρωσες, σφουγγάρι, όταν παιρνει ως σφουγγάρι, παίρνει κάτι πράγματα, παίρνει λέξεις, παίρνει σαν σφουγγάρι και αυτό [...] Στην Ρωσία έχει τα ίδια λέξεις. Ο χαμηλός βαθμός υπεροχής της μεταφορικής-στόχου στη Δ1 για τη συγκεκριμένη συμμετέχουσα ίσως να είναι αποτέλεσμα της επαγγελματικής της ιδιότητας. Από σχόλια που εξέφρασε μεγαλοφώνως κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας στη Δ1, φάνηκε ότι σκέφτηκε κάποια πάθηση του εγκεφάλου. Αυτό, αν το συνδυάσουμε με το γεγονός ότι είναι γιατρός, ίσως μας παρέχει κάποιες ενδείξεις ότι η επαγγελματική της ενασχόληση κατέστησε υπερέχουσα τη ΣΔ1 έναντι της μεταφορικής-στόχου ωθώντας 183

205 την να εστιάσει σε διαφορετικό εννοιολογικό χαρακτηριστικό από αυτό της απορροφητικότητας του «σφουγγαριού», που ήταν κυρίαρχο για τους περισσότερους συμμετέχοντες. Αντίθετα, στην ομάδα των Αράβων οι 2 από τους 5 που ανέφεραν μη αντιστοιχία κατάφεραν να φτάσουν στη μεταφορική σημασία-στόχο αξιοποιώντας το εννοιολογικό χαρακτηριστικό της απορροφητικότητας του «σφουγγαριού» και συσχετίζοντάς το με τα χαρακτηριστικά του ΠΣ, «το μυαλό των παιδιών». Φαίνεται ότι οι συγκεκριμένοι συμμετέχοντες αξιοποίησαν δεόντως το ΠΣ και αυτό τους διευκόλυνε στη μεταφορική επέκταση της κυριολεκτικής σημασίας του ΠΠ. Παρατίθεται ενδεικτικά σχετικό απόσπασμα από έναν Άραβα συμμετέχοντα, ο οποίος, αν και δεν ανέφερε αντιστοιχία στη Γ1, κατάφερε να φτάσει στη μεταφορική σημασία-στόχο. (Α26) Δ1: «μπορούμε να τους βάλουμε ό,τι θέλουμε. Μαθαίνουν γρήγορα» (Σ): Γιατί το σφουγγάρι είναι πολύ ε... αν θα βάλουμε νερό, μπορεί να πει (εννοεί «πιει») το νερό πολύ εύκολα σαν το μυαλό των παιδιών, μπορεί να μάθουν και να καταλάβουν πάρα πολλά πράγματα και με άλλες και στους άλλες γλώσσες πολύ εύκολα. Επίσης, έχει ενδιαφέρον να αναφέρουμε και δύο περιπτώσεις Αράβων που εξέφρασαν άποψη καθολικότητας για τη σημασία της συγκεκριμένης γλωσσικής μεταφοράς. Παρατίθεται ενδεικτικά το σχετικό απόσπασμα από τις συνεντεύξεις τους. (Α25) (Σ): Είναι παγκόσμιο αυτό. Το σφουγγάρι είναι ένα πράγμα στη ζωή που όταν ό, τι βάζουμε από πάνω θα το κρατάει [...] Και το μυαλό του παιδιού είναι νέος και είναι άδειος και, διότι είναι νέος, μπορεί να κρατήσει όλα τα πράγματα που θα δίνουν, διότι το δίνουν σφουγγάρι. (Α20) (Σ): Ίδιο γιατί έχουμε αυτό παντού, το σφουγγάρι είναι κάτι να έχει όλα τα νερά και δεν θα πάει κάτω και οπότε έχει όλα [...] τα ρουφάει όλα και γι αυτό, έχουμε νομίζω παντού αυτό. Τα ευρήματα αυτά αφορούν, βέβαια, έναν μικρό αριθμό συμμετεχόντων και, ως εκ τούτου, θα πρέπει να τα θεωρήσουμε απλώς ενδείξεις για την επίδραση και άλλων παραγόντων -εκτός της μητρικής- στην κατανόηση των μεταφορών. Σαφέστερες ενδείξεις, ωστόσο, οι οποίες ενισχύουν την παραπάνω παρατήρηση, μας παρέχουν τα αποτελέσματα της ανάλυσης της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «πατάτα». Οι επιδόσεις των δύο γλωσσικών ομάδων στην κατανόηση της 184

206 συγκεκριμένης μεταφοράς δεν διαφέρουν στατιστικά σημαντικά, παρόλο που η μεταφορά αυτή ανήκει στην ομάδα με αντίστοιχη μεταφορική σημασία στην Αραβική και στην ομάδα χωρίς αντίστοιχη μεταφορική σημασία στη Ρωσική. Πίνακας 40. Κατανομές συχνότητας των αναφορών των συμμετεχόντων για το είδος αντιστοιχίας της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «πατάτα» στη Γ1 και στατιστικός έλεγχος χ 2 Είδος Γλωσσική ομάδα αντιστοιχίας Ρώσοι Άραβες Σύνολο Ελλείπουσες τιμές Α Α Α Β Α Γ Α Σύνολο χ 2 (8) = , p < Υπόμνημα συμβόλων 0: απουσία αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 1: αντίστοιχο ΠΣ & ΠΠ 2: αντίστοιχο ΠΣ & διαφορετικό ΠΠ 3: διαφορετικό ΠΣ & αντίστοιχο ΠΠ 4: διαφορετικό συντακτικό σχήμα που περιλαμβάνει το ΠΠ 5: συσχέτιση με άλλο ΠΠ & ΠΣ Α: αντίστοιχη σημασία, Β: εν μέρει σχετική σημασία, Γ: διαφορετική σημασία Όπως βλέπουμε και στον πίνακα 40, η συχνότητα αναφοράς μη αντιστοιχίας στη Γ1 από τους Ρώσους βρέθηκε στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερη από αυτή των Αράβων και η συχνότητα αναφοράς απόλυτης αντιστοιχίας στη Γ1 από τους Άραβες ήταν στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερη από των Ρώσων. Τα ευρήματα αυτά υποδεικνύουν με αρκετά μεγάλη σαφήνεια ότι υπάρχουν και άλλοι παράγοντες, εκτός της Γ1, που επηρεάζουν την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών διαφορετικά, η επίδοση των Αράβων θα έπρεπε να είναι στατιστικά σημαντικά υψηλότερη από αυτή των Ρώσων. Οι συνεντεύξεις των συμμετεχόντων ρίχνουν φως στην κατανόηση αυτών των ευρημάτων. Τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ της συγκεκριμένης μεταφοράς, δηλαδή το ότι η «πατάτα» είναι κάτι φθηνό, απλό, που φτιάχνεται γρήγορα, και κυρίως η συσχέτισή της με το ΠΣ «ταινία», οδηγούν το μεγαλύτερο ποσοστό των συμμετεχόντων στην κατανόηση της συγκεκριμένης μεταφοράς, ανεξάρτητα από το αν 185

207 υπάρχει αντιστοιχία στη Γ1. Παρατίθεται, ενδεικτικά, απόσπασμα από μία Ρωσίδα συμμετέχουσα, η οποία έφτασε στη μεταφορική σημασία-στόχο, παρόλο που δεν ανέφερε αντιστοιχία στη Γ1, και από δύο Άραβες, οι οποίοι -παράλληλα με τη μητρική τους- βασίστηκαν στα εννοιολογικά χαρακτηριστικά της κυριολεκτικής σημασίας και αξιοποίησαν τη συσχέτιση εννοιών και την αναλογική σκέψη. Αυτή η ταινία είναι πατάτα. Μην πάτε να τη δείτε. (Ρ28) Δ1: «απλη ταινεια, χωρις ενδιαφερον σεναριο» (Σ): Δεν ξέρω, πατάτα είναι λαχανικά πολύ νόστιμο, μου αρέσει, γιατί σκέφτηκα κάτι κακό για πατάτα, δεν μπορώ να εξηγήσω, αλλά ε νομίζω, όταν συγκρίνουμε με κάτι που δεν κοστίζει ακριβό [...], νομίζω συγκρίνουμε κάποια πολύ απλά πράγματα. Και όταν λέμε για ταινία, δεν μπορείς να συγκρίνεις καταπληκτική, δημιουργική ταινία με πατάτα. Αν συγκρίνεις ταινία με πατάτα είναι κάτι, δεν είναι καλό, έγινε. (Α7) Δ1: «δεν είναι καλο» (Σ): Δεν είναι, πατάτα είναι εύκολο πράγματα, που κάνουν γρήγορα και, αν πράγματα κάνουν, δεν, ε γρήγορα σαν πατάτα, είναι το ίδιο με Αραβικά. (Κ1) Αυτή η ταινία είναι πατάτα. Δεν είναι πιο καλό, δεν είναι entertained [...] (Α27) Δ1: «δεν είναι καλή» (Σ): Το αγαπημένο μου φαγητό [...] (Ε): Πώς κατάλαβες ότι εδώ σημαίνει ότι η ταινία δεν είναι καλή; (Σ): Το κατάλαβα από τις δύο πλευρές: ότι στα Αραβικά το λέμε το ίδιο και ε... η σημασία της πρότασης λέει αυτό [...] μέσα σ αυτή την πρόταση έχει αυτό το νόημα, έχει αυτή τη σημασία μόνο [...] είναι άλλο να πω «θέλω να φάω πατάτες και μου αρέσει» κι άλλο να πω «αυτή η ταινία είναι πατάτα», άλλο είναι. Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα των παραπάνω αναλύσεων, διαπιστώνουμε ότι στις περισσότερες περιπτώσεις (8/10) που βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στην επίδοση μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων βρέθηκε και αντίστοιχη στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στις συχνότητες αναφορών μεταξύ αντιστοιχίας και μη αντιστοιχίας των γλωσσικών μεταφορών στη μητρική των συμμετεχόντων. Τα συγκεκριμένα ευρήματα υποστηρίζουν σαφώς τον θετικό ρόλο της μητρικής στις περιπτώσεις αντιστοιχίας. Από την άλλη, υπάρχουν ενδείξεις ότι τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ, όπως αυτά σχετίζονται με τον βαθμό γείωσής 186

208 τους στην εμπειρία και τον βαθμό υπεροχής τους, καθώς και η δυναμική που αναπτύσσεται μέσα από την αντιστοίχιση του ΠΠ και του ΠΣ, αποδεικνύονται σε κάποιες περιπτώσεις ισχυρότερες παράμετροι από τη μητρική στην κατανόηση των μεταφορών Παράγοντες ανάσχεσης της επίδρασης της Γ1 Κατά την ανάλυση των δεδομένων εντοπίστηκαν περιπτώσεις κατά τις οποίες, ενώ υπήρχε αντιστοιχία στη Γ1, δεν αξιοποιήθηκε και οι συμμετέχοντες κατέληξαν σε μια εσφαλμένη ερμηνεία της μεταφοράς. Είχε ενδιαφέρον, επομένως, να διερευνήσουμε συστηματικότερα τους παράγοντες που αναστέλλουν ή παρακωλύουν τη θετική επίδραση της μητρικής. Από την εξέταση των πρωτοκόλλων των συνεντεύξεων του συνολικού δείγματος διαπιστώσαμε ότι οι σημαντικότεροι λόγοι ήταν οι ακόλουθοι: (1) η χαμηλή συχνότητα χρήσης της αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 ή η μεγάλη χρονική απόσταση από την τελευταία χρήση της, που είχε ως αποτέλεσμα τη μη ανάκλησή της κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων (2) η πεποίθηση του συμμετέχοντα ότι η συγκεκριμένη γλωσσική μεταφορά της Γ1 δεν είναι πιθανό να εμφανίζει αντιστοιχία στη Γ2 (3) η αντίληψη του συμμετέχοντα γενικότερα για την τυπολογική απόσταση ανάμεσα στη Γ1 και στη Γ2 (4) γενικότερες πεποιθήσεις του συμμετέχοντα για αποφυγή χρήσης της Γ1 κατά την εκμάθηση της Ελληνικής. Ο πρώτος λόγος σχετίζεται με θέματα υπεροχής της σημασίας 151, ενώ ο δεύτερος και ο τρίτος με θέματα ψυχοτυπολογίας και μεταβιβασιμότητας 152, που παρουσιάζουν συνάφεια και με τον τέταρτο λόγο, ο οποίος αντανακλά πτυχές του ατομικού προφίλ του συμμετέχοντα και σχετίζεται με την ανάπτυξη συγκεκριμένης μεταγλωσσικής στρατηγικής είτε υπό την επίδραση του εκπαιδευτικού του συστήματος είτε ως απόρροια της προσωπικής του εμπειρίας μέσα από την εκμάθηση της Ελληνικής ή/ και άλλων γλωσσών. Παρακάτω παρατίθενται, ενδεικτικά, αποσπάσματα από σχετικές συνεντεύξεις που αναδεικνύουν τους λόγους που παρακωλύουν τη θετική επίδραση της Γ1, όπως 151 Για τους παράγοντες που καθορίζουν τον βαθμό υπεροχής μιας σημασίας σύμφωνα με το μοντέλο της διαβαθμισμένης υπεροχής (Giora 2003) έχει γίνει ειδική αναφορά στην ενότητα , υποσημείωση Στα θέματα αυτά έχει γίνει αναλυτική αναφορά στην ενότητα

209 εκφράστηκαν από τους ίδιους τους συμμετέχοντες. Στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «χασάπης» ένας συμμετέχων ανέφερε στη Σ2 ότι υπάρχει αντίστοιχη μεταφορική χρήση στη μητρική του, αλλά δεν μπόρεσε να την αξιοποιήσει και κατέληξε στη σημασία της ιατρικής ειδικότητας «χειρουργός», γιατί πίστευε ότι δεν είναι πιθανό να χρησιμοποιείται με τον ίδιο τρόπο στην Ελληνική. Διατήρησε μάλιστα αυτή τη σημασία και στη Δ2. Αυτός ο γιατρός είναι χασάπης. Φοβάμαι να με χειρουργήσει! (Α7) Δ1: «σημαινει ο γιατρός είναι» Δ2: «γιατρός που κάνει χειρουργική» Συνέντευξη 1 (Σ): Κατάλαβες (εννοεί «κατάλαβα») γιατί χασάπης κάνει κόβει κιρέας και που... μόνο που... γιατρός που κάνει αυτό και χρησιμοποιώ μεχαίρι και αυτό, είναι που γιατρός που κάνει surgery. Συνέντευξη 2 Μετά την εξήγηση της σημασίας στην Ελληνική ανέφερε ότι υπάρχει αντίστοιχη σημασία και στην Αραβική. (Ε): Σκέφτηκες κακός χειρουργός, δηλαδή, στην αρχή; (Σ): Ναι, ναι, σκέφτηκα. (Ε): Αλλά γιατί είπες μόνο χειρουργός; (Σ): Γιατί νομίζω αυτός χρησιμοποιώ σαν μαχαίρι και αυτό δεν το λένε ο Έλληνας, νομίζω δεν το λένε αυτό, είναι μόνο στα Αραβικά. Να σημειωθεί επίσης ότι ο συγκεκριμένος συμμετέχων ακολούθησε την ίδια τακτική και σε άλλες δύο γλωσσικές μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις: «σπίρτο» και «ξυράφι», γεγονός που υποδεικνύει ότι η αντίληψή του περί μη μεταβιβασιμότητας των συγκεκριμένων μεταφορών ενδέχεται να σχετίζεται και με τις γενικότερες πεποιθήσεις του για την απόσταση Αραβικής και Ελληνικής. Παρόμοιο τρόπο σκέψης ακολούθησε και ένας άλλος Άραβας στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «χιόνι». Δεν έφτασε στη μεταφορική σημασία-στόχο, γιατί, όπως ανέφερε στη Σ2, δεν θεωρούσε πιθανή την αντιστοιχία στη Γ1. Τα ρούχα σου έγιναν χιόνι. Τα έπλυνα με ένα καινούργιο απορρυπαντικό. (Α2) Δ1: «άσπρο πράγμα που έρχεται όταν ο καίρος κάνει κρύο» 188

210 Δ2: «άσπρο» (Ε): Αυτό το λέτε στα Αραβικά; Λέτε ότι τα ρούχα έγιναν χιόνι, για να πείτε ότι είναι πολύ άσπρα, πολύ καθαρά; (Σ): Ναι, λέμε αυτό. (Ε): Σκέφτηκες εδώ στα Αραβικά; (Σ): Σκέφτομαι, αλλά δεν νόμιζα ότι είναι το ίδιο στα Ελληνικά. Στο επόμενο απόσπασμα η μη αξιοποίηση της αντιστοιχίας στη Γ1 ενδέχεται να οφείλεται στη χαμηλή συχνότητα χρήσης της σχετικής γλωσσικής μεταφοράς (όπως συνάγεται εμμέσως από την προφορική αναφορά της συμμετέχουσας) 153 αλλά και στις μεταγλωσσικές στρατηγικές αποφυγής της Γ1, καθώς η συμμετέχουσα δηλώνει στη Σ2 ότι προσπαθεί συνειδητά να μη σκέφτεται ούτε στη Γ1 ούτε στην Αγγλική, λόγω των προσωπικών της πεποιθήσεων για τον ορθό τρόπο εκμάθησης μιας γλώσσας. Ωστόσο, παραδέχεται ότι, αν κάτι χρησιμοποιείται συχνά στη Ρωσική, της έρχεται αυτόματα στο μυαλό. Αυτός ο άνθρωπος είναι αστραπή. Τα ετοίμασε όλα σε ένα λεπτό. (Ρ20) Δ1: «βγάζει προβλίματα / κάνει ζιμιές» Δ2: «είναι πολύ γρύγορος» (Σ): Έχω ακούσει στα Ρώσικα, μόνο είπαμε ότι αυτός ο οδηγός είναι σαν αστραπή. (Ε): Το σκέφτηκες αυτό τη στιγμή που (Σ): όχι, τώρα. (Ε): Δηλαδή δεν σκέφτηκες Ρωσικά εδώ; (Σ): Όχι, προσπαθώ γενικά να μη σκεφτώ ούτε στα Αγγλικά ούτε στα Ρώσικα. Όμως κάτι, όμως, αν κάτι λέμε πολύ συχνά στα Ρώσικα, αυτό έρχεται. Όμως δεν έχω αυτό τον τρόπο [...] επειδή πιστεύω ότι καλύτερα για μένα να μάθω Ελληνικά, όπως μάθουν τα παιδιά, επειδή δεν ξέρουν άλλες γλώσσες και μαθαίνουν έτσι, σαν μικρά παιδάκια. Το επόμενο παράδειγμα προέρχεται από τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «χιόνι». Παρότι ο συμμετέχων ανέφερε αντίστοιχη μεταφορική χρήση στη Γ1, ερμήνευσε, ωστόσο, τη μεταφορά με τη σημασία «χάλασαν τα ρούχα», γιατί σκέφτηκε 153 Στη συνέντευξη (Σ2) η συμμετέχουσα δηλώνει σαφώς ότι δεν σκέφτηκε την αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά της Γ1 κατά την εκτέλεση της Δ1 και στη συνέχεια αναφέρει ότι, αν κάτι παρουσιάζει υψηλή συχνότητα χρήσης, ανακαλείται αυτόματα («αν κάτι λέμε πολύ συχνά στα Ρώσικα, αυτό έρχεται»). Επομένως, εμμέσως συνάγεται το συμπέρασμα ότι η συγκεκριμένη γλωσσική μεταφορά, αφού δεν ανακλήθηκε αυτόματα κατά την εκτέλεση της Δ1, προφανώς δεν χρησιμοποιείται συχνά στη μητρική της. 189

211 ότι στην Ελλάδα το χιόνι είναι κάτι ασυνήθιστο και αναπάντεχο, άρα και στα ρούχα συνέβη κάτι που δεν το περίμενε. Λόγω της μεγάλης έκτασης της συνέντευξης, παρατίθεται εδώ συνοπτικά το περιεχόμενό της. Στη Δ1 κατάλαβε ότι τα ρούχα τα έχει φάει ο σκόρος. Βάσει εικόνας από προσωπικό βίωμα ανέσυρε από τη μνήμη του ένα σκοροφαγωμένο καπέλο που βρήκε κάποια στιγμή στη ντουλάπα του και είχε γίνει μικρά κομμάτια που του θύμισαν νιφάδες χιονιού. Στη Δ2 κατ επίδραση της ΣΔ1 κατέληξε στην ερμηνεία ότι τα ρούχα χάλασαν στο πλυντήριο, διαλύθηκαν. Το ενδιαφέρον είναι ότι κατά την εκτέλεση της Δ2 σκεπτόμενος μεγαλοφώνως ανέφερε ότι θα μπορούσαν να είναι και άσπρα τα ρούχα, αλλά στη συνέχεια απέρριψε τη σημασία λέγοντας ότι αν θέλαμε να πούμε άσπρα, θα λέγαμε άσπρα κι όχι χιόνι. Τα ρούχα σου έγιναν χιόνι. Τα έπλυνα με ένα καινούργιο απορρυπαντικό. (Ρ23) Δ1: «τα εχει φαει οι πεταλουδες» Δ2: «δεν ητανε καλο απορρυπαντικο. χαλασαν τα ρουχα» (Σ): [...] έτσι σκεφτόμουνα και ότι μπορεί να είναι άσπρα, αλλά όχι πολύ έτσι, 50% εγώ θα σκέφτομαι ότι ήταν άσπρα, γιατί εμείς λέμε έχουμε μια λέξη στα Ρώσικα γι αυτό. (Ε): Αλλά γιατί τελικά κατέληξες στην άλλη σημασία, ότι χάλασαν τα ρούχα απ το πλύσιμο; Θυμάσαι; [...] (Σ): Αν (εννοεί «αλλά») δεν σημαίνει, εγώ σκεφτόμουν έτσι, αν (εννοεί «αλλά») δεν σημαίνει ότι αυτό είναι άσπρο, σημαίνει ότι κάτι έχει γίνει με τα ρούχα, γιατί είναι σαν χιόνι, γιατί για μένα χιόνι είναι λίγο περίεργο, και στην Ελλάδα, εγώ νομίζω, είναι πιο περίεργα, γιατί εδώ είναι πολύ σπάνια για να έχουν εδώ χιόνι, και νομίζω αυτό είναι σαν σαν κάτι κάτι χάος [...] όχι κάτι κακό, αλλά κάτι περίεργο για αυτή τη χώρα, γιατί είναι, εδώ κάνει πολλή ζέστη για χιόνι και, αν έπεσε χιόνι, είναι κάπως σαν κάτι έγινε κάτι σημαντικό [...] ότι κάτι έγινε και κάτι τι δεν έχουν περιμένει, γιατί χιόνι πέφτει έτσι, δεν το περιμένεις, πότε (εννοεί «όταν») θέλει. Την αντιστοιχία της συγκεκριμένης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1 την επιβεβαίωσε και στη Σ2, αλλά ανέφερε πολύ χαμηλή συχνότητα χρήσης. (Ε): Μπορείς να πεις στα Ρωσικά ότι «τα ρούχα έγιναν χιόνι»; (Σ): Ε μπορούμε να πούμε, αλλά είναι πολύ σπάνια. Με αφορμή τη λέξη «χιόνι», επίσης, έκανε μια γενικότερη παρατήρηση διατυπώνοντας με μεγάλη σαφήνεια την πεποίθησή του ότι τα Ελληνικά δεν μοιάζουν με τα Ρωσικά, αλλά είναι πολύ διαφορετικές γλώσσες. Είπε επίσης ότι, όταν ξεκίνησε να μαθαίνει Ελληνικά, σκεφτόταν ότι θα ήταν εύκολο να τα μάθει βρίσκοντας τα κοινά στοιχεία 190

212 που υπάρχουν ανάμεσα στις δύο γλώσσες, αλλά διαπίστωσε τελικά ότι δεν μοιάζουν και ότι θα έπρεπε να μάθει τα Ελληνικά ως κάτι διαφορετικό. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, επομένως, παρατηρούμε ότι παρακωλύεται η επίδραση της μητρικής από όλους τους παράγοντες που αναφέρθηκαν: χαμηλή συχνότητα χρήσης, αποφυγή χρήσης της μητρικής λόγω της πεποίθησης του συμμετέχοντα περί τυπολογικής απόστασης Γ1 και Γ2 αλλά και γλωσσικής εξειδίκευσης/ μη μεταβιβασιμότητας της συγκεκριμένης μεταφοράς, η οποία μάλιστα ενισχύεται και από τις διαφορές ανάμεσα στους δύο πολιτισμούς που έχουν σχέση με το φυσικο-κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο ομιλείται η Ελληνική. Συμπερασματικά, επομένως, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η επίδραση της μητρικής επηρεάζεται από παράγοντες που αφορούν τον βαθμό υπεροχής μιας σημασίας αλλά και από ψυχογλωσσικές παραμέτρους. Οι τελευταίες σχετίζονται με την αντίληψή των μαθητών για τη μεταβιβασιμότητα συγκεκριμένων μεταφορών, τη γενικότερη ψυχοτυπολογία τους, όπως αυτή διαμορφώνεται από τη μεταγλωσσική επίγνωση που αναπτύσσουν κατά την επαφή τους με τη Γ2, αλλά και μεταγλωσσικές στρατηγικές αποφυγής χρήσης της Γ1 κατά την εκμάθηση της γλώσσας-στόχου Η Γ1 ως φορέας μη γλωσσικών στοιχείων στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Στην παραπάνω ανάλυση διαφάνηκε -μεταξύ άλλων- και ο ρόλος που παίζει το ευρύτερο περιβάλλον μέσα στο οποίο ομιλείται η Γ2 και οι διαφορές που παρουσιάζει από αυτό της Γ1. Συνήθως πίσω από τις διαφορές που προβάλλονται ανάμεσα στις μεταφορές δύο γλωσσών κρύβονται διαφοροποιήσεις που αφορούν πτυχές του φυσικού, κοινωνικού, οικονομικού και ευρύτερου πολιτισμικού πλαισίου μέσα στο οποίο διαβιώνουν και επικοινωνούν τα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας. Επειδή όλες αυτές οι παράμετροι επηρεάζουν την εννοιοποίηση 154 -και όπως φαίνεται- και την κατανόηση των μεταφορών στη Γ1, στις περιπτώσεις που υπάρχουν διαφοροποιήσεις ανάμεσα στο περιβάλλον χρήσης της Γ1 και της Γ2, αυξάνεται ο βαθμός δυσκολίας στην κατανόηση των μεταφορών. Η παρατήρηση αυτή βασίζεται σε μαρτυρίες των ίδιων των συμμετεχόντων, όπως φαίνεται από τα αποσπάσματα των συνεντεύξεών τους, που παρατίθενται, ενδεικτικά, παρακάτω. 154 Για τον ρόλο του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της μεταφορικής σκέψης γενικότερα μέσα στο πλαίσιο της ΘΕΜ (Kovecses 2005, Lakoff & Johnson 2005) έχει γίνει διεξοδική αναφορά στην ενότητα

213 Η συμμετέχουσα (Ρ5) εξηγεί γιατί δεν σκέφτηκε στη Δ1 ότι «φαρμακείο» μπορεί να σημαίνει κάτι ακριβό. (Ρ5): Επειδή φαρμακεία σας είναι ακριβή, για μας δεν είναι τόσο ακριβή, δεν έχουμε σκέψεις για χρήματα. Μία άλλη συμμετέχουσα (Ρ7) στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «χιόνι» δεν κατάφερε να φτάσει στη μεταφορική-στόχο, επειδή, όπως εξήγησε, το χιόνι δεν είναι άσπρο στη Ρωσία, είναι βρόμικο, γιατί δεν λιώνει τόσο γρήγορα, όπως στην Ελλάδα. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι αυτή η αναφορά έγινε και από άλλους Ρώσους. Για την ίδια γλωσσική μεταφορά, μία άλλη Ρωσίδα (Ρ25), σκεπτόμενη μεγαλοφώνως στη Δ1, σκέφτηκε τη σημασία «κρύο», αλλά την απέρριψε λέγοντας: «Στην Ελλάδα δεν είναι κρύο» και στη Σ1 ανέφερε ότι σκέφτηκε αυτή τη σημασία «γιατί είμαι από τη Σιβηρία και για μένα χιόνι είναι κάτι κρύο, κατ αρχάς κρύο». Ωστόσο, η επίγνωση της διαφορετικότητας και οι στρατηγικές που χρησιμοποίησε τη βοήθησαν να υπερβεί τη δυσκολία. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η αναφορά μιας άλλης Ρωσίδας για τη γλωσσική μεταφορά «Η θάλασσα σήμερα είναι λάδι», η οποία εξηγεί πολύ εύστοχα και με μεγάλη σαφήνεια τον καθοριστικό ρόλο του φυσικού περιβάλλοντος στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών. (Ρ24) (Σ): Δεν καταλαβαίνω από τη θάλασσα τίποτα. Μόνο μπορώ να φανταστώ τι σημαίνει. Πιο σημαντικό όχι, δεν είναι ότι δεν το είδα, δεν το νιώθω. Καταλαβαίνετε, γιατί εσείς μεγαλώσατε με θάλασσα, εγώ μεγάλωσα με χιόνι, εγώ νιώθω χιόνι και μπορώ να το συγκρίνω, θάλασσα δεν είναι [...] η πίνακα από ζωή, κάτι έτσι, [...] μπορεί να δεν είναι ιδιωτικό, μπορεί να είναι από χώρα, από nationality έχουμε αυτή εικόνα, εικόνα από ζωή, από κόσμο και εγώ δεν έχω αυτό θάλασσα στην εικόνα μου. (Ε): Πότε είδες για πρώτη φορά θάλασσα στη ζωή σου; (Σ): Μικρή ήμουν, αλλά, ξέρω γώ, 5-6, αλλά ήταν διακοπές, 2 βδομάδες το καλοκαίρι και bye, γεια σου. Ως εξ αντιθέτου επιβεβαίωση έρχεται η δήλωση μιας άλλης συμμετέχουσας (Ρ17) από τη Σιβηρία για τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «ψυγείο». (Ρ17): Είναι εύκολο πάρα πολύ [...] έμενα στη Σιβηρία, για μένα είναι όχι ερώτηση ((γελάει)). 192

214 3.7. Η αλληλεπίδραση της Γ1 και του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Στην ανάλυση ανά μεταφορά, όπως ήδη αναφέρθηκε, η αλληλεπίδραση των δύο παραγόντων, της μητρικής και του περικειμένου, παρουσίασε κάποιες διαφοροποιήσεις σε ορισμένες μεταφορές. Συγκεκριμένα, από τις 10 γλωσσικές μεταφορές στις οποίες παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στην επίδοση μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων στη Δ1, στις 6 από αυτές το καθοδηγητικό περικείμενο βρέθηκε να αλληλεπιδρά με τη μητρική εξαλείφοντας στη Δ2 την επίδρασή της, ενώ σε 4 η μητρική οδήγησε σε στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων και στη Δ2. Στις 3, βέβαια, από τις τελευταίες οι διαφορές είναι πάρα πολύ μικρές, ιδιαίτερα στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «ποίημα» η διαφορά είναι μόλις 0.2 και δεν θα είχε νόημα να επιχειρήσουμε κάποια ερμηνεία. Θα αναφέρουμε, ωστόσο, κάποια ενδιαφέροντα στοιχεία, που προέκυψαν από την ανάλυση των γλωσσικών μεταφορών με ΠΠ τις λέξεις «αστραπή» και «ξύλο», και θα εστιάσουμε κυρίως στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «χιόνι», στην οποία η διαφορά των μέσων όρων επίδοσης μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων είναι αξιοσημείωτη (Ρώσοι: 4, Άραβες: 4.7). Για τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «αστραπή» υπάρχουν ενδείξεις ότι η ελαφρώς χαμηλότερη επίδοση των Αράβων στη Δ2 μπορεί να οφείλεται στο ότι ένας μικρός αριθμός συμμετεχόντων επηρεάστηκε από τη σημασία «έξυπνος», η οποία χρησιμοποιείται στην Αραβική παράλληλα με τη μεταφορική σημασία-στόχο, σύμφωνα με τις αναφορές των ίδιων των συμμετεχόντων. Πρόκειται, στην πραγματικότητα, για περαιτέρω μεταφορική επέκταση από τη σημασία «γρήγορος», η οποία συνδέθηκε με την ταχύτητα στη σκέψη και κατ επέκταση με την ευφυία. Επειδή όμως η ταχύτητα και η ευφυία είναι στενά σχετιζόμενες έννοιες (και ως εκ τούτου δεν αποκλείουν η μία την άλλη) και οι συγκεκριμένοι συμμετέχοντες σκέφτηκαν μετωνυμικά (εστιάζοντας στην ταχύτητα του μυαλού κι όχι του σώματος), το Κ2 δεν τους παρείχε ισχυρές αρνητικές ενδείξεις για τη σημασία που είχαν κατανοήσει στη Δ1 ώστε να την απορρίψουν και να αναζητήσουν μία άλλη. Αντίθετα, η σημασία «νευρικός» στην οποία είχαν καταλήξει πολλοί Ρώσοι παρουσιάζει πολύ μεγαλύτερη αντίφαση με το νόημα του Κ2, οπότε είναι εύλογο οι Ρώσοι να οδηγήθηκαν ευκολότερα στη μεταφορική-στόχο με τη βοήθεια του καθοδηγητικού περικειμένου. Όσον αφορά τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «ξύλο», ορισμένοι Άραβες φαίνεται να επηρεάστηκαν από σημασίες γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1, που εστιάζουν στην τραχύτητα του δέρματος και όχι στη δυσκαμψία από το κρύο. Επειδή το 193

215 περικείμενο και σε αυτή την περίπτωση δεν παρείχε αρνητικές ενδείξεις για αυτή τη σημασία, δεν κατόρθωσαν όλοι οι συμμετέχοντες να την απορρίψουν και, κατά συνέπεια, η διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων, αν και μειώθηκε, δεν εξαλείφθηκε τελικά. Ως προς τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «χιόνι», η ανάλυση των γραπτών απαντήσεων στη Δ2 έδειξε ότι οι Ρώσοι (κατά το 1/5) επηρεάστηκαν από μία έκφραση που υπάρχει στη μητρική τους, «τα ρούχα μυρίζουν φρέσκα σαν χιόνι», στην οποία συσχετίζουν τη φρεσκάδα του χιονιού (στα βουνά) με το άρωμα φρεσκάδας που έχουν τα καθαρά, φρεσκοπλυμένα ρούχα. Αξίζει, μάλιστα, να σημειώσουμε ότι η συγκεκριμένη μεταφορική χρήση της Ρωσικής αναφέρθηκε ως πηγή γνώσης σε λιγότερες από τις μισές περιπτώσεις που δόθηκε η συγκεκριμένη ερμηνεία. Αυτό ίσως οφείλεται στο ότι πρόκειται για σημασία με έντονο βιωματικό φορτίο και επομένως, είτε η χρήση της μητρικής δεν ήταν συνειδητή είτε ενεργοποιήθηκε η συγκεκριμένη νοητική αναπαράσταση/ εικόνα απευθείας, χωρίς να γίνει ανάκληση της σχετικής γλωσσικής μεταφοράς. Η συγκεκριμένη σημασία είναι γλωσσικά/ πολιτισμικά εξειδικευμένη, έντονα επηρεασμένη από το ιδιαίτερο φυσικό περιβάλλον της χώρας προέλευσης των συμμετεχόντων, κάτι που επιβεβαιώνεται και από το γεγονός ότι κανένας Έλληνας της ομάδας ελέγχου και κανένας Άραβας συμμετέχων δεν έφτασε σε αυτή τη σημασία. Ενδιαφέρον έχουν, επίσης, και κάποιες αναφορές ότι το χιόνι στη Ρωσία δεν είναι άσπρο, γιατί αργεί να λιώσει και βρομίζει. Η εικόνα, επομένως, που έχουν οι Ρώσοι για το χιόνι δεν είναι ίδια με αυτή που έχουν οι Έλληνες ή οι Άραβες, όπως ήδη αναφέρθηκε σε προηγούμενη ανάλυση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ένας σημαντικός αριθμός Ρώσων να μην εστιάζει τόσο στο χρώμα ή την καθαρότητα του χιονιού, όπως οι Έλληνες στη συγκεκριμένη μεταφορά, αλλά και σε άλλα χαρακτηριστικά. Αναφέρουμε, ενδεικτικά, αντιπροσωπευτικά παραδείγματα. (Ρ9) Δ2: «μιρήζει καλά» (Σ): Και εκεί. είδα πρόταση: (Κ2) Τα έπλυνα με ένα καινούργιο απορρυπαντικό. [...] Και κατάλαβα ότι είναι, μυρίζει σαν χιόνι [...] σαν αέρας, σαν κρύος αέρας. [...] Ναι, μου μου αρέσει αυτή τη μυρίζει. (Ρ15) Δ2: «έχει φρέσκα μυρωδιά» (Ε): Εδώ θυμάσαι τι σκέφτηκες; (Σ): Ναι, όταν έχει. ωραία, φρέσκα άρωμα. 194

216 Στη Σ2 ανέφερε ότι στη Ρωσική χρησιμοποιούν την έκφραση «μυρίζουν φρέσκα σαν χιόνι» για τα φρεσκοπλυμένα ρούχα. (Ρ30) Δ2: «είναι πολύ καθαρά και μοιρίζει ωραία» (Σ): [...] έγιναν πολύ καθαρά και βεβαίως μπορεί να μυρίζει καλά γιατί, όταν έχουμε χιόνι είναι πολύ φρέσκο, όπως στα βουνά. Συνοψίζοντας όλα τα παραπάνω, θα μπορούσαμε να πούμε ότι στις περισσότερες περιπτώσεις το περικείμενο φαίνεται ισχυρότερος παράγοντας από τη μητρική, αλλά η αξιοποίησή του δεν είναι η μέγιστη δυνατή, όταν δεν παρέχονται αρνητικές ενδείξεις για τη σημασία της Γ1 που παρεμβάλλεται στις διεργασίες μεταφορικής ερμηνείας. Στην επόμενη ενότητα θα εξετάσουμε στο συνολικό δείγμα τον ρόλο του περικειμένου και τους παράγοντες που παρεμποδίζουν την αξιοποίησή του Ο ρόλος του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Σύμφωνα με τη στατιστική ανάλυση επί συνόλου δείγματος, το καθοδηγητικό περικείμενο της Δ2 επέδρασε ιδιαίτερα θετικά στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών και στις δύο γλωσσικές ομάδες, όπως ήδη αναφέρθηκε Η ανάλυση ανά μεταφορά στην ενότητα 3.5 έδειξε ότι οι μόνες περιπτώσεις στις οποίες δεν υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο δραστηριοτήτων ήταν εκείνες στις οποίες η επίδοση ήταν πολύ υψηλή ήδη από τη Δ1 και δεν υπήρχαν πολλά περιθώρια βελτίωσης στη Δ2. Συγκεκριμένα, η ομάδα των Ρώσων δεν σημείωσε στατιστικά σημαντική βελτίωση στη Δ2 στις γλωσσικές μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις: «ξυράφι» και «πούπουλο», στις οποίες ο μέσος όρος επίδοσης στη Δ1 ήταν ήδη 4.6 και 4.7 αντιστοίχως. Η ομάδα των Αράβων δεν σημείωσε στατιστικά σημαντική βελτίωση στη Δ2 στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «φούρνος», γιατί η επίδοση στη Δ1 ήταν η ανώτερη δυνατή (βαθμός: 5 στην κλίμακα αξιολόγησης). Και οι δύο ομάδες δεν σημείωσαν στατιστικά σημαντική βελτίωση στη Δ2 στις γλωσσικές μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις «μαχαίρι», «φίδι» και «ψυγείο», καθώς οι μέσοι όροι επίδοσης στη Δ1 ήταν από 4.7 και πάνω και για τις δύο ομάδες («μαχαίρι» Ρώσοι: 4.9, Άραβες: 4.7, «φίδι» Ρώσοι: 4.8, Άραβες: 4.9, «ψυγείο» Ρώσοι: 5, Άραβες: 4.7). Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι κάποιες φορές το περικείμενο οδήγησε στην ενεργοποίηση και άλλων πηγών γνώσης, όπως η μητρική ή τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ. Έτσι, εντοπίστηκαν περιπτώσεις κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες ανακαλούσαν την αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά της μητρικής όχι στη 195

217 Δ1, όπως θα ανέμενε κανείς λόγω της έλλειψης καθοδηγητικού περικειμένου, αλλά στη Δ2, μετά την ανάγνωση του Κ2. Φαίνεται πως ενίοτε η απουσία καθοδηγητικού περικειμένου, αντί να στρέφει τους μαθητές στη μητρική, καθώς δεν έχουν ερείσματα στο κείμενο, τους προκαλεί αδυναμία να ενεργοποιήσουν τη σχετική γνώση στη μητρική τους γλώσσα. Στο παρακάτω απόσπασμα είναι χαρακτηριστικό ότι απορεί και η ίδια η συμμετέχουσα γιατί δεν σκέφτηκε στη Δ1 την αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη Γ1. Τα ρούχα σου έγιναν χιόνι. Τα έπλυνα με ένα καινούργιο απορρυπαντικό. (Α9) Δ1: «Τα ρούχα σου είναι παλιά ή τα ρούχα σου δεν είναι καθάρα γιατή όταν τρώς πόλλα φαητα πεφτη» Δ2: «τα ρούχα είναι καθάρα» (Σ): Η πρώτη φορά νομίζω λέει τα ρούχα μπορεί δεν είναι καθαρά και, όταν φάμε, όταν τρώμε το φαγητό, πετάω στα ρούχα, αλλά στα Αραβικά, όταν τα ρούχα είναι πάρα πολύ καθαρά, σαν χιόνι, αλλά γιατί δεν λέμε (εννοεί «δεν είπα») αυτό πρώτη φορά δεν ξέρω [...] Στα Αραβικά όχι μόνο τα ρούχα, όταν καθαρίζω το σπίτι μου ω! το σπίτι μου είναι καθαρό σαν χιόνι. Για πολλά πράγματα, όταν είναι καθαρά, λέμε αυτό. Άλλοτε πάλι το Κ2 άνοιγε ένα καινούργιο μονοπάτι στη σκέψη τους, που τους ωθούσε στην ενεργοποίηση ενός διαφορετικού εννοιολογικού χαρακτηριστικού του ΠΠ από αυτό που είχαν χρησιμοποιήσει στη Δ1. Αυτός ο άνθρωπος είναι αστραπή. Τα ετοίμασε όλα σε ένα λεπτό. (Ρ9) Δ1: «είναι εύκολο να το ενοχλούν, μαλώνει συχνά» (Σ): Σκεφτόμουν για την αστραπή και νομίζω έχει σημασία γι αυτό, γιατί είναι κάτι φοβερό, και έτσι, γι αυτό έγραψα έτσι. Δ2: «κάνει πολύ γρήγορα» (Σ): Επειδή στο δεύτερο ήταν πιο εύκολο, γιατί ήταν (Κ2) Τα ετοίμασε όλα σε ένα λεπτό. Και γι αυτό κατάλαβα ότι αυτό σημαίνει ότι κάνει πολύ γρήγορα, σαν αστραπή που κάνει πολύ γρήγορα, που είναι πολύ γρήγορη. Θα πρέπει, ωστόσο, να παρατηρήσουμε ότι στο 1/3 περίπου των μεταφορών η επίδοση και των δύο ομάδων στη Δ2 δεν ξεπέρασε το 4.5 κατά μέσο όρο. Σε ορισμένες μεταφορές, μάλιστα, συνολικά 3 για τους Ρώσους και 5 για τους Άραβες, ο μέσος όρος 196

218 επίδοσης ήταν χαμηλότερος από τον βαθμό 4 (βλ. πίνακα 12). Αυτά τα ευρήματα δείχνουν ότι δεν κατόρθωσαν να φτάσουν όλοι οι συμμετέχοντες στη μεταφορική σημασία-στόχο, έστω και αν το περικείμενο ήταν καθοδηγητικό. Το ερώτημα, επομένως, που θα πρέπει να απαντήσουμε είναι ποιοι είναι οι παράγοντες που παρακωλύουν την καλύτερη δυνατή αξιοποίηση του περικειμένου. Αυτό είναι το θέμα που θα μας απασχολήσει στην επόμενη ενότητα Παράγοντες που παρεμποδίζουν την αξιοποίηση του περικειμένου Στη διερεύνηση των παραγόντων που παρεμποδίζουν την αξιοποίηση του περικειμένου, πολύτιμο εργαλείο -εκτός από τις γραπτές απαντήσεις των συμμετεχόντων- ήταν και τα πρωτόκολλα των αναδρομικών συνεντεύξεων, τα οποία έφεραν στο φως αρκετά ενδιαφέροντα στοιχεία. Γενικά, εντοπίσαμε πολλές και διαφορετικές περιπτώσεις ανεπιτυχούς ή ανεπαρκούς χρήσης του περικειμένου, επειδή όμως -λόγω περιορισμών έκτασης- δεν ήταν εφικτό να παρουσιαστούν καθεμία ξεχωριστά, προσπαθήσαμε να ομαδοποιήσουμε τις συχνότερες και τις σημαντικότερες από αυτές στις κατηγορίες που ακολουθούν. Στα παραδείγματα που παρατίθενται εστιάζουμε κάθε φορά σε έναν παράγοντα, αυτόν που επεξηγούμε. Στην πραγματικότητα, όμως, η παρερμηνεία πολλές φορές οφείλεται στην αλληλεπίδραση περισσότερων παραγόντων. Επίσης, προκειμένου να ελέγξουμε εάν η παρερμηνεία οφειλόταν στο ίδιο το περικείμενο, συγκρίναμε τις απαντήσεις των συμμετεχόντων με αυτές που είχαν δώσει οι φυσικοί ομιλητές της Ελληνικής στον έλεγχο καθοδηγητικότητας του περικειμένου. Διαπιστώσαμε ότι σε καμία περίπτωση παρερμηνείας από τους Ρώσους και Άραβες συμμετέχοντες δεν βρέθηκε παρόμοια απάντηση από Έλληνα φυσικό ομιλητή, διαπίστωση που ελαχιστοποιεί τις πιθανότητες να οφείλεται η εσφαλμένη ερμηνεία στο ίδιο το περικείμενο Ερμηνεία του περικειμένου υπό την επίδραση της ΣΔ1 Σε ορισμένες περιπτώσεις οι συμμετέχοντες δεν κατάφεραν να αξιοποιήσουν το Κ2, λόγω του ότι η σημασία που είχαν κατανοήσει στη Δ1 (στο εξής ΣΔ1) ήταν διαφορετική από τη μεταφορική-στόχο και τους οδήγησε σε παρερμηνεία του περικειμένου. Οι περιπτώσεις αυτές έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, γιατί μας διαφωτίζουν για το πώς μπορεί να επηρεάσει γενικότερα η γνωστή σημασία μιας λέξης την κατανόησή της σε ένα περικείμενο στο οποίο έχει διαφορετική σημασία. Διακρίναμε δύο υποκατηγορίες ανάλογα με το αν η προσκόλληση στη ΣΔ1 ήταν πλήρης ή μερική. 197

219 I. Πλήρης προσκόλληση στη ΣΔ1 Στις περιπτώσεις αυτές οι συμμετέχοντες αγκιστρώνονται στη ΣΔ1 και παρερμηνεύουν το Κ2 υπό το πρίσμα αυτής της σημασίας. Αυτό συμβαίνει συνήθως όταν δεν παρατηρούν κάποια αντίφαση ανάμεσα στη ΣΔ1 και τους ενδείκτες του περικειμένου και, κατά συνέπεια, προσπαθούν να επιβεβαιώσουν την ορθότητα της συνεπαγωγής τους προσαρμόζοντας την ερμηνεία του περικειμένου σε αυτήν, και όχι το αντίστροφο. Σε κάποιες περιπτώσεις αυτό οφείλεται και στον υψηλό βαθμό βεβαιότητας που έχουν οι συμμετέχοντες για τη συγκεκριμένη σημασία, παράγοντας που τους αποτρέπει από το να προχωρήσουν σε έναν ουσιαστικό έλεγχο της ΣΔ1 βάσει του Κ2. Παρακάτω παρατίθενται ενδεικτικά αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις των συμμετεχόντων, μέσα από τα οποία φαίνεται πώς η γνωστή σημασία μπορεί να οδηγήσει σε παρερμηνεία του περικειμένου. Τα δύο παραδείγματα που ακολουθούν προέρχονται από τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «φαρμακείο» και δείχνουν πώς το ίδιο περικείμενο μπορεί να ερμηνευθεί με δύο εντελώς διαφορετικούς τρόπους υπό το πρίσμα μιας συγκεκριμένης σημασίας. Αυτή η ταβέρνα είναι φαρμακείο. Ευτυχώς που είχαμε περισσότερα χρήματα μαζί μας. (Α23) Δ1: «έχει φαγητά που κάνουν καλό στην υγεία» Δ2: «το ίδιο» (Σ): (Διαβάζει: (Κ2) Ευτυχώς που είχαμε περισσότερα χρήματα μαζί μας). Σε αυτό δεν μου βοήθησε πολύ με αυτό που γράφει (Κ1) Αυτή η ταβέρνα είναι φαρμακείο, επειδή όταν είπε (Κ2) Ευτυχώς που είχαμε περισσότερα χρήματα μαζί μας μιλάει σαν λέει τι καλά που είχαν λεφτά για να φάω τώρα, αλλά δεν είπε κάτι για το φαρμακείο και τα φαγητά που σκέφτομαι εγώ πριν. (Α27) Δ1: «δεν προσφέρει καλά φαγητά» Δ2: «το ίδιο» (Ε): Εδώ πώς σκέφτηκες; (Σ): Γιατί η δεύτερη πρόταση πάλι βεβαιώνει την ίδια σημασία. (Ε): Τι καταλαβαίνεις απ τη δεύτερη πρόταση; (Σ): Κατάλαβα ε... ναι...ότι θέλουν να πάνε σε άλλο μαγαζί, άλλη ταβέρνα να φάνε. 198

220 Στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «λάδι» μία Ρωσίδα υπό την επίδραση της ΣΔ1, «βρόμικη», παρερμήνευσε το Κ2 αποδίδοντας στη λέξη «αέρα» μεταφορική σημασία. Η θάλασσα σήμερα είναι λάδι. Δεν έχει καθόλου αέρα. (Ρ8) Δ1: «αυτό που δεν είναι καθαρό» Δ2: «έχει πολλούς ανθρώπους μέσα, δεν είναι καθαρή» (Σ): Στη δεύτερη φορά ήταν και παράδειγμα που λέει ότι: (Κ2) Δεν έχει καθόλου αέρα. Νομίζω αυτό σημαίνει ότι έχει πολλούς ανθρώπους εκεί, στη θάλασσα, και δεν έχει αέρα, σημαίνει ότι δεν μπορείς να κολυμπάς εύκολα, επειδή έχει πολλούς ανθρώπους εκεί και η θάλασσα πάλι δεν είναι πολύ καθαρή, επειδή υπάρχουν πολλοί άνθρωποι εκεί. Στο παρακάτω απόσπασμα, που προέρχεται από την ίδια γλωσσική μεταφορά με την προηγούμενη, παρατίθεται μέρος της συνέντευξης που αφορούσε τη Δ1, προκειμένου να φανεί πώς ο βαθμός βεβαιότητας για τη ΣΔ1 μπορεί να ενισχύσει την προσκόλληση σε αυτή. (Α23) Δ1: «πολύ ζεστή» (Σ): Γιατί νομίζω δεν έχει κάτι άλλο να σημαίνει και σαν είναι παράδειγμα για το λάδι, επειδή το λάδι το κάνουμε για φαγητό και είναι πολύ ζέστη, γι αυτό νομίζω ήταν παράδειγμα για τη θάλασσα που είναι ζέστη. Δ2: «το ίδιο» Σ: [...] Και τώρα που είδα ότι (Κ2) Δεν έχει καθόλου αέρα, σίγουρος ότι είναι πολύ ζεστή. Στο παράδειγμα που ακολουθεί η συμμετέχουσα παρερμήνευσε το περικείμενο υπό την επίδραση της ΣΔ1 αδυνατώντας να κατανοήσει το σχήμα υπερβολής, που δίνει έμφαση στην ταχύτητα εκτέλεσης της πράξης. Αυτός ο άνθρωπος είναι αστραπή. Τα ετοίμασε όλα σε ένα λεπτό. (Α 13) Δ1: «τρέλος/ φωνάζει πολύ» Δ2: το ίδιο» (Ε): Εδώ πώς σκέφτηκες; 199

221 (Σ): Γιατί η φράση (Κ2) Τα ετοίμασε όλα σε ένα λεπτό. Δεν μπορώ κάποιον να ετοιμάσει σε ένα λεπτό και είναι τρελός. Στο επόμενο παράδειγμα ο συμμετέχων θεωρεί ότι η σημασία της λέξης-στόχου στη Δ1 αναφέρεται στην ειδικότητα του γιατρού και -υπό αυτό το σκεπτικό- ο ενδείκτης του Κ2 να με χειρουργήσει τον οδηγεί σε επιβεβαίωση της ΣΔ1. Γι αυτό, πιθανότατα, δεν μπορεί να αξιοποιήσει τον υπαινιγμό του Κ2 ότι ο φόβος οφείλεται στην ποιότητα της δουλειάς του γιατρού και όχι στην ειδικότητά του. Αυτός ο γιατρός είναι χασάπης. Φοβάμαι να με χειρουργήσει! (Α24) Δ1: «χειρούργος» (Σ): Γιατί ο γιατρός που δουλεύει ως χειρούργος μοιάζει με χασάπης και η χειρουργική είναι όπως όταν ο γιατρός δουλεύει στην χειρουργική, θα κάνει, θα χειρουργήσει και όπως ο χασάπης, όπως ο χασάπης κάνει με τα ζώα. Εντάξει. Δ2: «το ίδιο» Στη Δ2 σκεπτόμενος μεγαλοφώνως ανέφερε τα εξής: (Σ): Χασάπης για τα ζώα, χειρούργος: χασάπης για τους ανθρώπους, αλλά με αντίθετα αποτελέσματα, ο χασάπης το σκοτώνει, ο χειρούργος θεραπεύει. (Ε): Εδώ πώς σκέφτηκες; (Σ): (Κ2) Φοβάμαι να με χειρουργήσει! Από τη λέξη χειρουργήσει, γιατί όταν θέλω να κάνω, θέλω να πάω σε ένα νοσοκομείο να κάνω κάτι, φοβάμαι από τον χειρούργο να με χειρουργήσει. II. Μερική προσκόλληση στη ΣΔ1 Στις περιπτώσεις αυτές ο συμμετέχων τροποποιεί τη ΣΔ1 είτε γιατί αντιλαμβάνεται ότι υπάρχει ασυμφωνία μεταξύ αυτής και του νοήματος που εξάγει από το Κ2 είτε γιατί βρίσκει στο περικείμενο επιπλέον στοιχεία να συνδυάσει με τη σημασία που έχει σκεφτεί. Το πρόβλημα είναι, όμως, ότι και σε αυτή την περίπτωση προσαρμόζει την ερμηνεία του Κ2 σε αυτή τη σημασία, και όχι το αντίστροφο. Για τον λόγο αυτό, δεν μετακινείται από το εννοιολογικό πεδίο της ΣΔ1 για να κάνει μια νέα μεταφορική επέκταση βάσει του ΠΠ και καταλήγει σε παρερμηνεία του Κ2. Με άλλα λόγια, δεν ελέγχει τη ΣΔ1 βάσει του Κ2, αλλά ερμηνεύει το Κ2 βάσει της ΣΔ1. Παρατηρήθηκε, μάλιστα, σε κάποιες από αυτές τις περιπτώσεις ότι οι συμμετέχοντες μπορούσαν να κινηθούν ευκολότερα στον άξονα των αντίθετων σημασιών, παρά να ενεργοποιήσουν ένα άλλο εννοιολογικό πεδίο και να αναζητήσουν μια εντελώς διαφορετική σημασία. 200

222 Αυτή η συμπεριφορά μπορεί να σχετίζεται με τον βαθμό βεβαιότητας του συμμετέχοντος για τη ΣΔ1 ή/ και να αντανακλά πτυχές του ατομικού του προφίλ ως προς τις στρατηγικές. Στο παράδειγμα που ακολουθεί ο συμμετέχων αξιοποίησε στη Δ1 το χαρακτηριστικό της σύστασης του λαδιού και κατάλαβε μάλλον ότι η θάλασσα είναι παγωμένη και επομένως «δεν μπορώ να κολυμπήσω εύκολα». Παρόλο που δεν μπορούσε να εξηγήσει τον τρόπο που σκέφτηκε, από τα λίγα στοιχεία που μας δίνει, και κυρίως από τη γραπτή του απάντηση, μπορούμε να υποθέσουμε ότι στη Δ2 υπό την επίδραση της ΣΔ1 παρερμήνευσε τη φράση «Δεν έχει καθόλου αέρα» ως «δεν μπορώ να αναπνεύσω» και κατέληξε στη σημασία: «πνίγηκα». Η θάλασσα σήμερα είναι λάδι. Δεν έχει καθόλου αέρα. (Α8) Δ1: «κινώ δυσκολεία μέσα» (Σ): γιατί το λάδι είναι βαριά [...] και όταν η θάλασσα είναι λάδι, νομίζω όταν (εννοεί «ότι») είναι το ίδιο [...], όταν είναι πολύ κρύο. Δ2: «όταν πηγα εκει πνιγηκα» (Ε): Και τη δεύτερη φορά έγραψες [...] Πώς το σκέφτηκες; (Σ): (Κ2) Δεν έχει καθόλου αέρα. Το επόμενο παράδειγμα προέρχεται από τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «περίπατος». Στη Δ2 η συμμετέχουσα αντιλαμβάνεται την αντίφαση της ΣΔ1 με το Κ2, αλλά δεν καταφέρνει να εγκαταλείψει το εννοιολογικό πεδίο που έχει ενεργοποιήσει, και κινείται πάλι μέσα σε αυτό, αλλά προς την αντίθετη κατεύθυνση (αργό ματς γρήγορο ματς). Όπως διαφαίνεται και από το απόσπασμα της συνέντευξης, η προσκόλληση στη ΣΔ1 δεν επιτρέπει στη συμμετέχουσα να αξιοποιήσει επαρκώς το Κ2, όπως, για παράδειγμα, την πληροφορία ότι τα 6 γκολ μπήκαν στα πρώτα λεπτά του αγώνα, το υπονόημα της οποίας είναι ότι το υπόλοιπο παιχνίδι ήταν πολύ εύκολο για τη μία ομάδα. Τελικά, το ματς ήταν περίπατος για τον Παναθηναϊκό. Έβαλε 6 γκολ από τα πρώτα λεπτά του αγώνα. (Α13) Δ1: «δεν ήταν πολύ δινατό ήταν πολύ αργό» 201

223 (Σ): Γιατί η λέξη περίπατος είναι από περπατάω και, όταν υπάρχει ματς και περπατάω, είναι κάτι πολύ ε βαριέμαι, είναι [...] βαρετό, ναι. Και δεν υπάρχει δύναμη και δεν είναι πολύ καλό αυτό το ματς. Δ2: «ήταν πολύ δυνατό και πολύ γρηγορό» (Σ): Ε γιατί υπάρχει (Κ2) Έβαλε 6 γκολ από τα πρώτα λεπτά του αγώνα. Δηλαδή είναι πολύ δυνατό και πολύ γρήγορα και όλα εντάξει τώρα Μερική αξιοποίηση του περικειμένου: Εστίαση σε μεμονωμένους ενδείκτες Παρατηρήθηκε ότι σε κάποιες περιπτώσεις οι συμμετέχοντες παρασύρονταν από συγκεκριμένους ενδείκτες του περικειμένου, εστίαζαν δηλαδή την προσοχή τους σε μέρος του περικειμένου αγνοώντας το υπόλοιπο και κατέληγαν είτε σε εσφαλμένη συνεπαγωγή ή -στην καλύτερη περίπτωση- σε μια σημασία πλησίον της μεταφορικήςστόχου. Στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «σπίρτο» παρατηρήθηκε ότι ορισμένοι συμμετέχοντες εστίαζαν στον ενδείκτη του περικειμένου «ένα λεπτό» και κατανοούσαν ότι επρόκειτο για κάτι που γίνεται γρήγορα, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους ότι η ταχύτητα στο συγκεκριμένο περικείμενο σχετιζόταν άμεσα με την ευφυία, αφού επρόκειτο για επίλυση ασκήσεων. Αυτό το παιδί είναι σπίρτο. Όποια άσκηση και να του δώσεις, θα τη λύσει σε ένα λεπτό. (Α11) Δ1: «εχει νεύρα» Δ2: «κανει πολύ γρηγορα» (Σ): Ναι, από ένα λεπτό, καταλαβαίνω ότι θα κάνω (εννοεί «θα κάνει») πολύ γρήγορα τη δουλειά του. Στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «παπί» μία συμμετέχουσα εστίασε στη λέξη «γρήγορα» του Κ2 και κατέληξε στην ερμηνεία: (2) «Θα κάνω κάτι πολύ γρύγορα». Είναι ενδιαφέρον στη συνέντευξή της ότι και η ίδια δεν νιώθει σίγουρη για τη σημασία που κατάλαβε. Έγινα παπί. Πάω γρήγορα να αλλάξω ρούχα να μην κρυώσω. (Ρ24) Δ1: «Έμενα άφωνος, έκπληκτος» 202

224 Δ2: «Θα κάνω κάτι πολύ γρύγορα» (Σ): Από λέξη γρήγορα το κατάλαβα και δεν ξέρω, ακόμα δεν ξέρω αν είναι καλά, αν είναι σωστά Αποκλειστική αξιοποίηση του Κ2 χωρίς συσχέτιση με το Κ1 Πολλές φορές η εσφαλμένη ερμηνεία οφειλόταν σε αδυναμία ή παράλειψη των συμμετεχόντων να συσχετίσουν τις πληροφορίες του Κ2 με τη γλωσσική μεταφορά στο Κ1. Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «παπί» ορισμένοι συμμετέχοντες κατέληξαν στη σημασία «κρυώνω», επειδή στηρίχτηκαν αποκλειστικά στο Κ2, αδυνατώντας να συσχετίσουν το νόημά του με εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ. Παρατίθεται χαρακτηριστικό απόσπασμα από τη συνέντευξη ενός Άραβα. (Α20) Δ1: «μωρό» Δ2: «κάτι αλλαξε στο καιρό και κάνει κυρό» (Σ): Τη δεύτερη εντάξει λέει: (Κ2) Πάω γρήγορα να αλλάξω ρούχα να μην κρυώσω. Κατάλαβα ότι έγινε κάτι και κάνει κρύο τώρα, αλλά ακόμη δεν κατάλαβα τι είναι ακριβώς. Στο επόμενο παράδειγμα, που προέρχεται από τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «γάτα», ο συμμετέχων δεν μπορούσε πιθανότατα να συσχετίσει το νόημα του Κ2 με τις σημασίες που είχε σκεφτεί στη Δ1. Για τον λόγο αυτό, κατέληξε σε μια σημασία βασιζόμενος αποκλειστικά στο Κ2, αγνοώντας ουσιαστικά το ΠΠ της μεταφοράς ή αδυνατώντας να ενεργοποιήσει κάποιο άλλο εννοιολογικό πεδίο που θα ταίριαζε με το νόημα του Κ2. Η αδερφή μου είναι γάτα σ αυτά. Θα βρει σίγουρα τη λύση. (Α11) Δ1: «1. μοιάζει με γάτα. στα ματια, 2. δεν καθεται σε ένα μερος, γυρίζει συνεχώς» Δ2: «εχει προβλημα» (Ε): Πώς σκέφτηκες εδώ; (Σ): Γιατί, όταν βλέπω πρόταση: (Κ2) Θα βρει σίγουρα τη λύση, καταλαβαίνω έχει πρόβλημα. 203

225 Παρερμηνεία ή μη αξιοποίηση του περικειμένου υπό την επίδραση της Γ1 Στις περιπτώσεις αυτές οι συμμετέχοντες είτε επηρεάζονται ήδη από τη Δ1 από κάποια μεταφορά της μητρικής -και προσκολλώνται σε αυτή και στη Δ2- είτε ανακαλούν απευθείας στη Δ2 κάποια μεταφορά της μητρικής με παρόμοια ή διαφορετική σημασία, βάσει ενδεικτών του Κ2. Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «παπί» πολλοί Ρώσοι έφτασαν στη Δ2 στη σημασία «κρυώνω», λόγω σχετικής μεταφορικής έκφρασης στη Γ1 «το δέρμα μου γίνεται σαν της πάπιας/ χήνας», που σημαίνει «ανατριχιάζω από το κρύο». Έγινα παπί. Πάω γρήγορα να αλλάξω ρούχα να μην κρυώσω. (Ρ4) Δ1: «αγαθός άνθροπως» Δ2: «όταν δέρμα σου έχει σχέση με δερμα του παπιου (από κρύο)» (Σ): Παπί είναι όταν κρυώνω και δέρμα μου έγινε σαν δέρμα από παπί. Και στη Ρωσία έχουμε το ίδιο, το ίδιο σημασία [...] να κοίτα έχω δέρμα σαν παπί, αυτό λέω δώσε μου κάτι να βάλω. Στο επόμενο παράδειγμα η συμμετέχουσα επηρεάζεται από μεταφορική χρήση του μεταφραστικού αναλόγου της λέξης «σπίρτο» στη Γ1, που δηλώνει την ταχύτητα στην κίνηση. Υπό την επίδραση αυτής της σημασίας παρερμηνεύει και το Κ2. Αυτό που έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην αρχή της συνέντευξης είναι η απάντησή της «το ήξερα», ενδεικτική της βεβαιότητάς της για την ύπαρξη αντιστοιχίας στη Γ2, η οποία κατά πάσα πιθανότητα έπαιξε σημαντικό ρόλο στην ανεπαρκή αξιοποίηση του Κ2. Αυτό το παιδί είναι σπίρτο. Όποια άσκηση και να του δώσεις, θα τη λύσει σε ένα λεπτό. (Ρ9) Δ1: «κάνει γρήγορα τα πράγματα» (Ε): Εδώ θυμάσαι πώς σκέφτηκες; (Σ): Το ήξερα. (Ε): Από πού το ήξερες; (Σ): Από τη Ρωσία, βέβαια, ((γελάει)) γιατί είναι ξέρω ότι στη Ρωσία το, στο, όχι, όταν παιδιά 18, αγόρια, πηγαίνουν στο [...] στρατό και κάθε πρωί πρέπει να ξυπνήσουν και, όταν, όταν το σπίρτο κάνει φωτιά, πρέπει να να ντυθούν γρήγορα στη στη καιρό που κάνει φωτιά το σπίρτο. 204

226 Δ2: «κάνει πολύ γρήγορα» (Ε): Εδώ πώς σκέφτηκες; (Σ): Σημαίνει το ίδιο και στην πρώτη και στη δεύτερη. Στο παρακάτω απόσπασμα, που προέρχεται από τη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «γάτα», η συμμετέχουσα επηρεάζεται στη Δ1 από κάποια μεταφορική χρήση του μεταφραστικού αναλόγου στη Γ1. Στη Δ2 αντιλαμβάνεται την αντίφαση της σημασίας αυτής με το Κ2, αλλά αδυνατεί να απεμπλακεί εντελώς από αυτή και να ενεργοποιήσει ένα διαφορετικό εννοιολογικό χαρακτηριστικό. Έτσι, κινείται μέσα στο ίδιο εννοιολογικό πεδίο, προς την αντίθετη όμως κατεύθυνση αυτή τη φορά, χωρίς να αξιοποιήσει τελικά επαρκώς το Κ2. Η αδερφή μου είναι γάτα σ αυτά. Θα βρει σίγουρα τη λύση. (Α1) Δ1: «Η αδερφή μου πάει με αυτά που μονο αυτά αποφασήζαν, και αυτι δεν λεει τίποτα» Δ2: «η αδερφή μου έχει έλεγχο» (Σ): [...] δηλαδή το αντίθετη σημασία. (Ε): [...] Και τι σε βοήθησε να καταλάβεις αυτή τη σημασία; (Σ): Αυτή (εννοεί η πρόταση και δείχνει το Κ2), γιατί ξέρεις τι; εμείς έτσι λέμε για αν είναι γάτα σε αυτά, δεν είναι σαν το boss, αυτός είναι έτσι γι αυτήν Περιπτώσεις εσφαλμένης ανάγνωσης Σε κάποιες περιπτώσεις παρατηρήθηκαν προβλήματα και σε διεργασίες κατανόησης χαμηλότερου επιπέδου (lower level processing-strategies). Έτσι, η εσφαλμένη κατανόηση μιας σημασίας οφειλόταν πρωτίστως σε αναγνωστικό σφάλμα. Παρατίθενται, ενδεικτικά, ορισμένα παραδείγματα. Στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «ποίημα» ο συμμετέχων (Α16) διάβασε «πολλά» αντί για «πολύ» και οδηγήθηκε στην ακόλουθη εσφαλμένη ερμηνεία: «Θέλω πολλά χρήματα για να αγοράσω το φόρεμα, άρα είναι ακριβό». Αυτό το φόρεμα είναι ένα ποίημα. Θέλω πάρα πολύ να το αγοράσω. Στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «σταθμός» δημιουργήθηκε πρόβλημα κατανόησης λόγω εσφαλμένης ανάγνωσης του ρήματος «θα ξεχάσω» ως «θα χάσω» ή ολόκληρης της φράσης «Δεν θα τον ξεχάσω» ως «Δεν θέλω να τον χάσω». Έτσι, η 205

227 συμμετέχουσα (Ρ7) κατέληξε στη σημασία «φέλω να περασω όλη τη ζοί μου με αυτόν». Αυτός ο άνθρωπος ήταν σταθμός στη ζωή μου. Δεν θα τον ξεχάσω ποτέ. Περισσότερα λάθη εσφαλμένης ανάγνωσης παρατηρήθηκαν, βέβαια, στη Δ1. Το ενδιαφέρον, μάλιστα, σε αυτές τις περιπτώσεις είναι ότι στη Δ2 -με τη βοήθεια του Κ2- οι περισσότεροι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονταν μόνοι τους το σφάλμα και επιχειρούσαν μια νέα ανάγνωση και ερμηνεία. Στο παρακάτω παράδειγμα, που προέρχεται από την ίδια γλωσσική μεταφορά, όπως και το προηγούμενο, ο συμμετέχων διάβασε εσφαλμένα στο Κ1 «είναι» αντί για «ήταν» και κατέληξε σε μια εσφαλμένη ερμηνεία. Στη Δ2 αντιλήφθηκε μόνος του το πρόβλημα, αφού διάβασε το Κ2, και αναθεώρησε την ερμηνεία στην οποία είχε φτάσει στη Δ1. (Ρ18) Δ1: «είναι ο άνθρωπος με τον οποίον θα ηθελά να μένω ολή την ζωή» (Σ): Γιατί λέξη σταθμός είναι το τέρμα, δηλαδή είναι το τέρμα της σχέσης με τον άνθρωπο, γι αυτό το λόγο σκέφτηκα ότι αυτό σημαίνει. Όταν διάβασε το Κ2, σκεπτόμενος μεγαλοφώνως, είπε: (Σ): Είναι αόριστος, έκανα λάθος, ήταν, δεν είναι! Έτσι, κατέληξε στην ερμηνεία: Δ2: «ο άνθρωπος που δείχνει κάτι σημαντικό στη ζωή μου. Εγώ ανακάληψα κάτι καινουργίο». Συχνότερα ήταν τα προβλήματα εσφαλμένης ανάγνωσης που αφορούσαν αντωνυμίες. Στο επόμενο παράδειγμα, που προέρχεται από την ίδια γλωσσική μεταφορά, όπως και το προηγούμενο, η συμμετέχουσα διάβασε «του» αντί για «μου» και κατέληξε σε μια εσφαλμένη σημασία. (Ρ5) Δ1: «Ολή η ζωή του ήταν ρουτίνα, δεν του άρεσε να αλλαξει κάτι στη ζωη» (Σ): Ναι σταθμός είναι κάτι σταθερό, κάτι σταθερό και δεν αλλάζει ζωή, ξέρει ένα επάγγελμα και όλη ζωή δουλεύει για αυτή επάγγελμα, δεν αλλάζει κάτι, αυτό. Στη Δ2, όταν διάβασε ξανά το Κ1 και στη συνέχεια το Κ2, είπε: (Σ): Όταν στη ζωή μου, αυτό αλλάζει σημασία, κάτι, δάσκαλος, δάσκαλος μου που μου έδωσε κάτι νόημα στη ζωή μου, αυτό. Έτσι, κατέληξε στην ερμηνεία: Δ2: «έχω καλό ανάμνηση γι αυτόν» 206

228 Τα ευρήματα αυτά δείχνουν και από μία άλλη οπτική πόσο σημαντική είναι η ανάπτυξη στρατηγικών αξιοποίησης του περικειμένου ακόμη και σε επίπεδο χαμηλότερων διεργασιών κατανόησης. Η γενικότερη παρατήρηση που προκύπτει από την ανωτέρω ανάλυση στο σύνολό της είναι ότι, παρόλο που το περικείμενο αποτελεί πολύτιμη πηγή γνώσης για την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών, η μέγιστη δυνατή αξιοποίησή του προϋποθέτει την ανάπτυξη αποτελεσματικών στρατηγικών Παράγοντες καθορισμού του βαθμού δυσκολίας στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών Από την ανάλυση των δεδομένων διαπιστώθηκε, όπως ήδη αναφέρθηκε, ότι δεν παρουσιάζουν όλες οι μεταφορές τον ίδιο βαθμό δυσκολίας. Προκειμένου να διερευνήσουμε πιο συστηματικά τους παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόησή τους, εξετάσαμε τις πιο δύσκολες και τις πιο εύκολες μεταφορές (βάσει του μέσου όρου επίδοσης στη Δ1, βλ. πίνακα 12), ώστε να εντοπίσουμε ενδεχόμενα κοινά χαρακτηριστικά μέσα σε κάθε ομάδα. Παρατηρήσαμε, κατ αρχάς, ότι οι τρεις δυσκολότερες μεταφορές (με ΠΠ τις λέξεις: «παπί», «φαρμακείο», «σπίρτο», βλ. πίνακες 12, 20 & 22) ανήκουν στην ομάδα χωρίς αντιστοιχία στη μητρική των συμμετεχόντων, εύρημα που ενισχύει τη θέση ότι η έλλειψη αντιστοιχίας στη Γ1 αυξάνει τον βαθμό δυσκολίας. Εξ αντιθέτου διαπιστώσαμε, επίσης, ότι οι πιο εύκολες μεταφορές (με ΠΠ τις λέξεις: «ψυγείο», «βουνό», «φίδι», «μαχαίρι», βλ. πίνακες 12, 19 & 21) ανήκουν στην ομάδα με αντιστοιχία στη μητρική, εύρημα που δείχνει ότι η αντιστοιχία στη Γ1 είναι ένας παράγοντας που διευκολύνει την κατανόηση των μεταφορών. Τα ευρήματα αυτά καταδεικνύουν τον σημαντικό ρόλο της μητρικής στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών και έρχονται σε απόλυτη συμφωνία με τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη σύγκριση των μέσων όρων επίδοσης ανάμεσα στις μεταφορές με αντιστοιχία και χωρίς αντιστοιχία (βλ. ενότητα 3.4). Παρατηρήσαμε, ωστόσο, ότι τόσο οι πιο εύκολες 155 όσο και οι πιο δύσκολες μεταφορές είναι κοινές και για τους Ρώσους και για τους Άραβες και μάλιστα αποτελούν υποσύνολο των ομάδων με αντιστοιχία και χωρίς αντιστοιχία. Το γεγονός ότι από όλες τις μεταφορές στην ομάδα μη αντιστοιχίας τρεις από αυτές παρουσιάζουν 155 Εξαίρεση αποτελεί η μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «φούρνος», η οποία όμως αποτελεί ειδική περίπτωση, καθώς έγινε παρεμβολή της μητρικής σε επίπεδο επιλογής κυριολεκτικής σημασίας, όπως αναλύθηκε διεξοδικά στην ενότητα

229 τον μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας και για τις δύο γλωσσικές ομάδες, καθώς επίσης και το ότι στην ομάδα των μεταφορών με αντιστοιχία τέσσερις μεταφορές παρουσιάζουν τον μικρότερο βαθμό δυσκολίας και για τους Ρώσους και για τους Άραβες, υποδεικνύουν ότι εκτός από την μητρική υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση. Η διαπίστωση αυτή υποστηρίζεται και από τις υπόλοιπες αναλύσεις που προηγήθηκαν και σαφέστατα από τα αποτελέσματα που προέκυψαν ειδικότερα από την ανάλυση της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «πατάτα», στην οποία αναφερθήκαμε στην ενότητα Εφόσον η συγκεκριμένη μεταφορά ήταν εξίσου εύκολα κατανοητή και από τις δύο γλωσσικές ομάδες, παρόλο που αναφέρθηκε αντιστοιχία μόνο στην Αραβική, αυτό αποτελεί μια επιπλέον ένδειξη ότι η ύπαρξη ή μη αντίστοιχης μεταφοράς στη μητρική δεν είναι ο μόνος παράγοντας που καθορίζει τον βαθμό δυσκολίας. Υπό το φως αυτών των ενδείξεων, ερευνήσαμε περαιτέρω τις δύο ομάδες, προκειμένου να εντοπίσουμε και άλλους παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών και να εξηγούν τα συγκεκριμένα ευρήματα. Έτσι, ένα άλλο κοινό χαρακτηριστικό που παρατηρήσαμε στην ομάδα των εύκολων μεταφορών είναι ότι το ΠΠ έχει μια κοινή ή (δυνάμει) καθολική εμπειρική βάση και -εξίσου σημαντικό- ότι έχει ένα κυρίαρχο εννοιολογικό χαρακτηριστικό (conceptual aspect/ feature) ή αλλιώς μία κύρια σημασιακή εστία 156. Για παράδειγμα, στο ΠΠ «ψυγείο» το εννοιολογικό χαρακτηριστικό της χαμηλής θερμοκρασίας είναι (δυνάμει) καθολικό και γειωμένο στις αισθήσεις. Επιπλέον, είναι η κύρια σημασιακή εστία. Στο «βουνό» το κυρίαρχο χαρακτηριστικό είναι το τεράστιο μέγεθός του και, ως εκ τούτου, η δυσκολία που προκαλεί στην ανάβαση. Το «φίδι» είναι γνωστό ως σύμβολο της κακής και ύπουλης συμπεριφοράς, τουλάχιστον στον ελληνικό πολιτισμό και στους πολιτισμούς των συμμετεχόντων, όπως προέκυψε από τα δεδομένα 157. Το «μαχαίρι στην καρδιά» δεν μπορεί παρά να δηλώνει τον ψυχικό πόνο που προκαλεί, λόγω του ότι κόβει, πληγώνει. Καθένα από αυτά τα χαρακτηριστικά είναι υπερέχον, έχει εμπειρική βάση και είναι (δυνάμει) καθολικό, στοιχεία που φαίνεται να διευκολύνουν την κατανόηση των εν λόγω γλωσσικών μεταφορών. Το ενδιαφέρον είναι ότι αυτά τα 156 Για τα θέματα αυτά έχει γίνει διεξοδική αναφορά στην ενότητα 1.1 και στην υποενότητά της Σε αυτό συνηγορούν και τα ευρήματα της έρευνας των Dobrovol skij & Piirainen (2005: ), οι οποίοι μελέτησαν διαγλωσσικά και διαπολιτισμικά τις μεταφορικές χρήσεις της έννοιας ΦΙΔΙ σε δέκα διαφορετικές γλώσσες μεταξύ των οποίων στην Ελληνική και τη Ρωσική. Βρήκαν ότι στον ευρωπαϊκό πολιτισμό ειδικότερα, ο πιο διαδεδομένος συμβολισμός είναι αυτός της ενσάρκωσης του κακού, αλλά και ευρύτερα οι κυρίαρχες συμβολικές της λειτουργίες σχετίζονται ως επί το πλείστον με τη «μοχθηρία» και άλλες συναφείς έννοιες, όπως η «προδοσία» και η «επικινδυνότητα». 208

230 στοιχεία γίνονταν πολλές φορές αντιληπτά και από τους ίδιους τους συμμετέχοντες. Παρατίθενται ενδεικτικά αποσπάσματα από σχετικές συνεντεύξεις, τα οποία αναδεικνύουν με μεγάλη σαφήνεια πώς αντιλαμβάνονται οι ίδιοι οι συμμετέχοντες την καθολικότητα και την υπεροχή ενός κύριου χαρακτηριστικού στις συγκεκριμένες μεταφορές. Το σπίτι είναι ψυγείο. Γιατί δεν άναψες το καλοριφέρ; (Α4): Πολύ κρύο βεβαίως, γιατί ψυγείο είναι πάρα πολύ κρύο παντού. (Α15): Αυτό το έκφραση είναι πολύ διάσημος σε όλο τον κόσμο και όλοι ξέρουν και στα Αραβικά ξέρουν πάρα πολύ ωραίο, σαν το φούρνο είναι ζεστό, ψυγείο είναι κρύο. (Ρ4): Δεν νομίζω ότι έχει άλλη σημασία. (Ρ27): Ψυγείο έχει θερμοκρασία πολύ χαμηλή, για να κρατήσει τα προϊόντα [...] και όταν λέμε (Κ1) Το σπίτι είναι ψυγείο, δεν λέει ότι έχει γκρι χρώμα ή δύο πόρτες, λέει για θερμοκρασία, νομίζω, γιατί είναι κύριο χαρακτηριστικό για ψυγείο. Η Ελένη είναι φίδι. Κι εγώ νόμιζα πως ήταν φίλη μου. (Ρ4): Κάθε άνθρωποι ξέρει ότι φίδι είναι πάρα πολύ επικίνδυνη ζώα και πρέπει να φοβάμαι. (Α2): Γιατί πάντα πάντα οι άνθρωποι νομίζουν ότι είναι κακό, γι αυτό έγραψα. (Α4): Η φίδι όλο τον κόσμο ξέρει, ξέρουνε ότι είναι κακή. (Α20): Ναι, ότι φίδι ξέρω τι είναι φίδι και ό,τι είναι φίδι, εντάξει, όλοι ξέρουμε ότι αυτή η ζωή, ζώο, είναι, δεν είναι, έχουμε αυτά παντού, νομίζω, σημαίνει το ίδιο και οπότε η φίδι, το ζώο, όταν κάνει κάτι κακό το πολλές φορές είναι από το όχι μπροστά, το... [...] πλάτη, οπότε είναι ίδιο με άνθρωποι, αυτό. Αυτή η δουλειά μού φαίνεται βουνό. Νομίζω ότι δεν θα μπορέσω να την κάνω. (Ρ4): Στην κάθε γλώσσα νομίζω έχει το ίδιο έκφραση. (Ρ17) (Ε): Αυτό πώς το σκέφτηκες; (Σ): Από την όλη ζωή μου, εμπειρία ζωή μου, μου φαίνεται είναι βουνό, βουνό είναι όχι εύκολο, όταν βουνό, πρέπει να πάω, είναι δεν εύκολο, είναι δύσκολο πάντα και νομίζω αυτό

231 Τα λόγια της Άννας ήταν μαχαίρι στην καρδιά μου. Δεν θέλω να την ξαναδώ. (Α9): Ναι, γιατί μαχαίρι, μαχαίρι είναι πράγματα πάντα χρησιμοποιώ γι αυτό το, είναι κάκη κάνει κάτι, όχι για κάλη κάτι [...] και καταλαβαίνω αυτό, γιατί πολλές γλώσσες χρησιμοποιεί αυτή έκφραση. (Α23): Επειδή τι μπορεί να κάνει το μαχαίρι για την καρδιά; Μόνο έφερε πόνος, μόνο. (Α20): Εντάξει, μαχαίρι είναι κάτι εύκολο, νομίζω, να καταλάβω τη μεταφορική και εντάξει. (Α25): Γιατί μαχαίρι το χρησιμοποιώ μόνο να κόψουμε [...] και το μαχαίρι, δεν υπάρχει άλλη χρήση τα μαχαίρια και το λέμε έτσι στα Αραβικά. Αν συγκρίνουμε, μάλιστα, τα παραπάνω εννοιολογικά πεδία με το ΠΠ «παπί» της πιο δύσκολης μεταφοράς του δείγματος, η διαφορά είναι απολύτως εμφανής. Στο «παπί» είναι πολύ πιο δύσκολο να διακρίνουμε μία κύρια σημασιακή εστία, καθώς υπάρχουν πολλά εννοιολογικά χαρακτηριστικά τα οποία θα μπορούσε να επιλέξει κανείς για μεταφορική επέκταση, όπως το χρώμα, το μέγεθος, η συμπεριφορά, το φυσικό περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει το συγκεκριμένο υδρόβιο πτηνό κτλ. Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι καταγράψαμε πολλές διαφορετικές ερμηνείες στη συγκεκριμένη μεταφορά. Ενδεικτικά παρατίθενται ορισμένες από αυτές: «είναι μικρό», «έγινε χοντρή», «ξανθός», «δεν περπατάει καθόλου», «πηγαίνει σαν παπί», «λατρεύω να κολυμπάω», «δεν φωνάζω», «ντρέπομαι για κάτι», «έγινα δειλός», «φοβήθηκα», «αγαθός άνθρωπος», «έγινα πιο καλός, πιο ήρεμος», «ευγενικός», «μαμάκιας, δεν μπορεί να κάνει τίποτα μόνος του, θέλει βοήθεια πάντα» κ.ά. Παρατηρήσαμε, ωστόσο, ότι το 1/3 των απαντήσεων είχε σχέση με το μέγεθος του αντικειμένου αναφοράς. Έτσι, μεγαλύτερα ποσοστά και στις δύο γλωσσικές ομάδες συγκέντρωσε η ερμηνεία «μικρό» ή ερμηνείες που αποτελούσαν μεταφορική επέκταση της εν λόγω σημασίας. Για παράδειγμα: «Είναι ο άνθρωπος που δεν είναι πολύ έξυπνός, σαν μωρό», γιατί «παπί είναι κάτι μικρό και δεν έξυπνο, είναι ζώα, μωρό» ή «έχασα κιλά», γιατί «παπί είναι μικρό». Αν θεωρήσουμε, επομένως, ότι αυτή είναι η πλησιέστερη στην πιο υπερέχουσα -για τους συμμετέχοντες- σημασία της λέξης, αντιλαμβανόμαστε ότι το συγκεκριμένο ΠΠ έχει μια όχι και τόσο ισχυρή σημασιακή εστία, αφού ανακαλείται από ένα μικρό σχετικά αριθμό συμμετεχόντων. Επιπλέον, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι τόσο αυτή όσο και οι υπόλοιπες σημασίες που ενεργοποιήθηκαν από τους συμμετέχοντες είναι πολύ απομακρυσμένες από τη μεταφορική σημασία-στόχο. Αυτό δείχνει ότι πρόκειται για μια μεταφορά που παρουσιάζει υψηλό βαθμό γλωσσικής εξειδίκευσης 210

232 στην Ελληνική, παρατήρηση που ενισχύεται και από το ότι δεν αναφέρθηκε αντίστοιχη μεταφορική χρήση στις άλλες δύο γλώσσες. Λαμβάνοντας υπ όψιν όλους τους παραπάνω παράγοντες που καθόρισαν τον βαθμό δυσκολίας της εν λόγω μεταφοράς, δηλαδή την έλλειψη αντιστοιχίας στη μητρική των συμμετεχόντων, τη δυσκολία εστίασης σε ένα κύριο χαρακτηριστικό και τον μεγάλο βαθμό απόκλισης της μεταφορικής σημασίας-στόχου της Ελληνικής τόσο από την πιο υπερέχουσα για τους συμμετέχοντες σημασία, όσο και από τις υπόλοιπες, κατανοούμε τα τόσο χαμηλά ποσοστά επίδοσης που σημείωσαν και οι δύο γλωσσικές ομάδες στην κατανόησή της. Στη δεύτερη κατά σειρά δυσκολίας μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «φαρμακείο» οι απαντήσεις των συμμετεχόντων παρουσιάζουν μεγαλύτερη συγκέντρωση στο χαρακτηριστικό της θεραπευτικής ιδιότητας των φαρμάκων και κατ επέκταση στη σημασία «αυτή η ταβέρνα κάνει καλό στην υγεία (σωματική ή/ και ψυχική)». Πιο αναλυτικά, στη σημασία αυτή έφτασε το 58.62% των Ρώσων και το 48% των Αράβων. Παραθέτουμε, ενδεικτικά, αντιπροσωπευτικά παραδείγματα από τις γραπτές απαντήσεις και τις συνεντεύξεις των συμμετεχόντων. Αυτή η ταβέρνα είναι φαρμακείο. Ευτυχώς που είχαμε περισσότερα χρήματα μαζί μας. (Ρ9) Δ1: «καλά για την ειγία» (Σ): Αμ, δεν ξέρω, ταβέρνα είναι είναι η θέση που υπάρχει φαγητό και φαρμακείο κάτι για υγεία, ναι, και, όταν ταβέρνα και φαρμακείο μαζί, είναι το φαγητό και αυτό το φαγητό είναι πολύ καλά για τον υγεία. (Ρ27) Δ1: «είναι καταπληκτική, μπορώ να τρώω νόστημο φαγητό και να διασκεδάσω» (Σ): Ναι, γιατί σκέφτηκα ότι στο φαρμακείο μπορώ να αγοράσω τα φάρμακα που κάνουν καλό για εμένα, και στην ταβέρνα καλό για εμένα κάνει νόστιμο φαγητό και μουσική, τραγούδια κτλ. (Α7) Δ1: «είναι πάρα πολύ νόστιμος και είναι σαν θεραπεία» (Σ): Ωραία. Σκέφτομαι ένα φαρμακείο έχει θεραπεία. Θεραπεία είναι γιατρεύω για σένα, για σας. Αλλά και ταβέρνα έχω φαγητό, ε το φαγητό είναι νόστιμος, είναι σαν θεραπεία που γίνεται καλά. Γιατί (εννοεί «γι αυτό») σκέφτομαι είναι πάρα πολύ νόστιμος. Ωστόσο, το 1/3 περίπου των συμμετεχόντων (το 27.58% των Ρώσων και το 36% των Αράβων) εστίασε στο χαρακτηριστικό της δυσάρεστης γεύσης των φαρμάκων ή 211

233 στην άσχημη μυρωδιά των φαρμακείων και κατέληξε στην αντίθετη σημασία: «η ταβέρνα έχει άσχημο φαγητό». (Ρ20) Δ1: «το φαγιτο δεν είναι νόστιμο» (Σ): Ναι, τα φαρμακείο πουλάνε τα χάπια και τα χάπια ποτέ δεν είναι νόστιμα και έτσι σκέφτηκα ότι σε αυτή την ταβέρνα όλα τα φαγητό δεν είναι νόστιμα. (Α18) Δ1: «μυρίζει κακό μυρωδιά και δεν έχει νόστιμο φαγητό» (Σ): Ναι, επειδή είναι η χαρακτήρα του φαρμακείου είναι σαν αυτό, δεν έχει νόστιμο να δοκιμάσω, να το δοκιμάσω αυτό [...] επειδή φαρμακείο έχει φάρμακο, και όταν πηγαίνεις στο φαρμακείο, μυρίζει κάτι μόνο φάρμακο και δεν είναι για πολύ καλό. (Α27) Δ1: «δεν προσφέρει καλά φαγητά» (Σ): Το σκέφτηκα ότι τα φαγητά είναι σαν τα φάρμακα. Δεν είναι νόστιμα, δεν προσφέρει καλά φαγητά. Αυτό είναι που σκέφτηκα. Καταγράψαμε, επίσης, και άλλες δύο σημασίες: «καθαρή» και «έχει πολλά είδη φαγητών», οι οποίες όμως εμφάνισαν πολύ χαμηλά ποσοστά συχνότητας στο δείγμα μας (Ρώσοι: 6.89%, Άραβες: 12%) 158. (Α1) Δ1: «είναι πολύ καθαρή» (Σ): Γιατί από το φαρμακείο, είναι πάντα καθαρή, οπότε, ναι, σκέφτηκα ότι ταβέρνα είναι καλή ταβέρνα είναι καθαρή ταβέρνα. (Α6) Δ1: «εχει όλα τα φαγιτα» (Σ): Γιατί φαρμακείο έχει πολλά φάρμακα. Επομένως, στο ΠΠ της συγκεκριμένης μεταφοράς παρατηρούμε ότι υπάρχει μία κύρια σημασιακή εστία και μία δευτερεύουσα, αλλά και οι δύο παρουσιάζουν μεγάλη απόκλιση από τη μεταφορική σημασία-στόχο. Αυτό σημαίνει ότι και αυτή η μεταφορά παρουσιάζει υψηλό βαθμό γλωσσικής εξειδίκευσης στην Ελληνική, παράγοντας που εξηγεί τον εξίσου υψηλό βαθμό δυσκολίας που αντιμετώπισαν οι συμμετέχοντες. Αυτό ίσως σχετίζεται, επίσης, με το γεγονός ότι η μεταφορική σημασία-στόχος στην Ελληνική δεν είναι γειωμένη στις αισθήσεις, όπως η μεταφορική σημασία της γλωσσικής μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «ψυγείο», για παράδειγμα, που αναλύσαμε παραπάνω. Για την κατανόησή της, δηλαδή, δεν απαιτείται απλώς πρόσβαση σε 158 Τα υπόλοιπα ελάχιστα ποσοστά του δείγματος αφορούσαν περιπτώσεις αδυναμίας εύρεσης σημασίας, κυριολεκτικής ερμηνείας ή σημασίες που απαντούσαν άπαξ, όπως: «Δεν έχει πολύ κόσμο που έρχεται εκεί». 212

234 γνώσεις που έχουν αισθητηριακή βάση, όπως η όραση, η γεύση, η όσφρηση κτλ., αλλά οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν οικονομικές παραμέτρους που έχουν σχέση με τις πολύ υψηλές τιμές των προϊόντων του συγκεκριμένου είδους καταστήματος και οι οποίες δεν ισχύουν παντού. Επομένως, αν η μεταφορική-στόχος ήταν μια σημασία που θα μπορούσε κανείς να συναγάγει βασιζόμενος στην αισθητηριακή εμπειρία, θα μπορούσαν ενδεχομένως να την κατανοήσουν οι συμμετέχοντες, έστω κι αν δεν υπήρχε στη μητρική τους. Το γεγονός, όμως, ότι η συγκεκριμένη μεταφορά παρουσιάζει υψηλό βαθμό πολιτισμικής εξειδίκευσης αυξάνει τον βαθμό δυσκολίας της ως προς την κατανόησή της. Αξίζει, επίσης, να σημειωθεί ότι στις ελάχιστες περιπτώσεις που αναφέρθηκε από τους συμμετέχοντες πλήρης ή μερική αντιστοιχία στη Γ1 είτε δεν ανακλήθηκε η αντίστοιχη μεταφορική σημασία στη Δ1 (βλ. παράδειγμα Α2 159 ) είτε δεν θεωρήθηκε πιθανή η ύπαρξη αντιστοιχίας στην Ελληνική (βλ. παράδειγμα Ρ21). Η μη ανάκληση μπορεί να οφείλεται στην πολύ χαμηλή συχνότητα χρήσης της μεταφοράς στη Γ1 ή γενικότερα σε παράγοντες που επηρεάζουν τον βαθμό υπεροχής της. Η μη αξιοποίηση, από την άλλη, θα μπορούσε να αποδοθεί σε ενδεχόμενη αντίληψη του συμμετέχοντος περί μη μεταβιβασιμότητάς της (βλ. ενότητα 3.6.2), που σχετίζεται πιθανότατα με τον υψηλό βαθμό της γλωσσικής της εξειδίκευσης. (Α2) Δ1: «μέρος για να ξεκουράσεις και να έχεις υγεία» Συνέντευξη 1 (Σ): Αυτή είδα πρώτη φορά και αυτή είναι γενικά, νόμιζα ότι είναι γενικά, γιατί δεν νόμιζα (μάλλον εννοεί «σκέφτηκα») είναι, όπως έξερα από την, από τα Αραβικά. Γι αυτό έγραψα ότι είναι (Δ1) «μέρος για να ξεκουράσεις και να έχεις υγεία». Γιατί νόμιζα ότι αυτά, αυτή η ταβέρνα είναι καλή μέρος και μπορείς να καθίσετε και μπορείς να κάνει τίποτα, όπως θέλεις. Δ2: «πολύ ακριβός» (Σ): [...] αλλά την άλλη φορά, τη δεύτερη φορά είναι, ήταν συγκεκριμένη και (Κ2) Ευτυχώς που είχαμε περισσότερα χρήματα μαζί μας. Αυτό σημαίνει ότι θέλω χρήματα και τώρα θυμάμαι ότι στα Αραβικά έχουμε το ίδιο που σημαίνει: «είναι 159 Στη Σ1 δημιουργείται αρχικά η εντύπωση ότι η αντίστοιχη μεταφορά στη Γ1 ανακλήθηκε κατά τη Δ1 και απορρίφθηκε ως μη μεταβιβάσιμη. Από στοιχεία, όμως, που προκύπτουν στη συνέχεια της συνέντευξης, όπως το «τώρα» που αναφέρεται στη Δ2, και κυρίως από όσα λέει ο συμμετέχων στη Σ2, φαίνεται ότι το «νόμιζα» το χρησιμοποιεί με την έννοια του «σκέφτηκα» (ένα λάθος που κάνουν συχνά οι μαθητές της Ελληνικής). Επομένως, το πιθανότερο είναι ότι η αντίστοιχη μεταφορά της Γ1 δεν ανασύρθηκε από τη μνήμη του στη Δ1 αλλά στη Δ2 υπό την επίδραση του καθοδηγητικού περικειμένου. 213

235 πολύ ακριβός» και πάντα πάντα λέμε ότι αυτό είναι φαρμακείο, όπως είναι μαγαζί, όπως είναι σουπερμάρκετ, φαρμακείο που σημαίνει είναι πολύ ακριβός. Συνέντευξη 2 (εξήγηση της σημασίας στην Ελληνική) (Ε): Μου είπες ότι λέτε φαρμακείο με αυτή τη σημασία, ακριβό, δηλαδή. (Σ): Ναι, το λέμε, αλλά εδώ (εννοεί στη Δ1) σκέφτηκα ότι (μάλλον εννοεί «τι») είναι φαρμακείο, δεν σκέφτηκα στα Αραβικά αλλά νόμιζα ότι είναι έτσι φαρμακείο, από το φάρμακο και πρέπει να έχεις υγεία, αλλά στην άλλη φορά (εννοεί στη Δ2) έξερα ότι είναι συγκεκριμένη, σημαίνει ακριβώς, όπως στα Αραβικά. (Ρ21) Δ1: «αυτή τη ταβέρνα μου έκανε τόσο κάλο, σαν πήρα το φάρμακο» Συνέντευξη 1 (Σ): Ναι, γιατί φαρμακείο σου κάνει καλό. Πας εκεί αγοράσεις τα φάρμακα, τα πίνεις και γίνεις καλά. Συνέντευξη 2 (εξήγηση της σημασίας στην Ελληνική) (Σ): Εγώ κατάλαβα, ότι (εννοεί «γιατί») εμείς στη Ρωσία λέμε φαρμακείο με φαρμακί φαρμάκι, στη Ρωσία σημαίνει με κοροϊδεύει, μπορεί να είναι 10 ευρώ και με λένε 15. (Ε): Αυτό σημαίνει, αν πεις για ένα μαγαζί ότι είναι φαρμακείο; (Σ): Όχι, αν λέμε σε φαρμακεύει, κάποιος σε [...] κάποιος σου λέει παραπάνω. (Ε): Αυτό το σκέφτηκες, όταν απαντούσες στις προτάσεις; (Σ): Ναι. (Ε): Αλλά δεν έγραψες αυτό όμως, έγραψες την πρώτη φορά ότι μου κάνει καλό στην υγεία μου. (Σ): Ναι, γιατί νόμιζα (εννοεί «σκεφτόμουν») στην Ελλάδα τι μπορεί να είναι. Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι η γλωσσική/ πολιτισμική εξειδίκευση της συγκεκριμένης μεταφοράς, που σχετίζεται με την έλλειψη αντιστοιχίας στη μητρική των συμμετεχόντων καθώς και με την απόκλιση της μεταφορικής σημασίας-στόχου από τις πιο γειωμένες στις αισθήσεις σημασίες στις οποίες έφτασαν οι συμμετέχοντες, φαίνεται ότι καθόρισαν σε ένα μεγάλο ποσοστό τον υψηλό βαθμό δυσκολίας της εν λόγω μεταφοράς. Στη γλωσσική μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «σπίρτο» οι περισσότεροι συμμετέχοντες και από τις δύο γλωσσικές ομάδες (Ρώσοι: 75.86%, Άραβες: 92.3%) 214

236 εστίασαν στο εννοιολογικό χαρακτηριστικό της «γρήγορης και εύκολης ανάφλεξης» (ή/ και έκαναν συσχέτιση με τη «φωτιά»), από όπου προχώρησαν σε μεταφορικές επεκτάσεις, οι οποίες όμως οδήγησαν ως επί το πλείστον στις σημασίες: «γρήγορο», «ζωηρό», «νευρικό», «ευέξαπτο», «κυκλοθυμικό». Από την ίδια εννοιολογική αφετηρία 4 Άραβες έφτασαν στη Δ1 στη μεταφορική σημασία-στόχο «έξυπνος» και από αυτές τις περιπτώσεις μόνο οι 2 οφείλονταν σε θετική επίδραση της Γ1. Παρατίθενται ενδεικτικά αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις και των δύο γλωσσικών ομάδων, τα οποία δείχνουν πώς από το ίδιο εννοιολογικό χαρακτηριστικό μπορούν να προκύψουν διαφορετικές σημασίες. Αυτό το παιδί είναι σπίρτο. Όποια άσκηση και να του δώσεις, θα τη λύσει σε ένα λεπτό. (Ρ1) Δ1: «αλλάζει γρήγορα, μπορεί να κλέει ξαφνικά» (Σ): Ναι, γιατί, στα Ρώσικα το λέμε για το άνθρωπο που μπορεί να να αλλάζει, να αλλάξει γρήγορα [...] Για παράδειγμα, τώρα αυτό το στιγμή αυτός γελάει και σε μία λεπτά κλαίει [...] σημαίνει πάρει, σαν σπίρτο πάρει φωτιά γρήγορα, πολύ εύκολα, το ίδιο. (Ρ8) Δ1: «δεν είναι ήσιχο, κάνει ζιμιές» (Σ): Το σπίρτο έχει σημασία με φωτιά και είναι πολύ εύκολο να το ανοίγω (εννοεί «ανάβω») και γι αυτό σκεφτόμουν έτσι, ότι δεν είναι ήσυχο, κάνει ζημιές ξαφνικά σαν σπίρτο. (Ρ30) Δ1: «πολύ γρήγορο, κάνει πολλή φασαρία» (Σ): Ναι, έχει ε το σπίρτο μπορεί να έχει έτσι χαρακτήρα, είναι όπως φωτιά, κάνει και αν θέλουμε φωτιά, μπορούμε να το κάνουμε, να την φτιάξουμε πολύ γρήγορα με τα σπίρτα. Γι αυτό το σκέφτηκα. (Ρ23) Δ1: «μία λεξη κι αυτος περνει φωτιά» (Σ): Ναι, γιατί εμείς έχουμε τέτοια. λέμε [...] ότι ο άνθρωπος είναι σαν σπίρτα, ότι κάνεις ένα τσακ και αυτός ανέβει (εννοεί «ανάβει») και, δεν ξέρω, έχει πρόβλημα με ψυχολογικά [...] και κάτι θα του πεις και αυτός θα σε φωνάξει, μπορεί να σε θέλει να χτυπήσει, κάτι τέτοιο, δεν, έχει πρόβλημα με νεύρα, έτσι. (Α14) Δ1: «νευριάζει γρήγορα» (Σ): Το σπίρτο ανάβει γρήγορα και από αυτό, ανάβει, κατάλαβα νευριάζει. (Α21) Δ1: «θυμώνει γρηγόρα και μετά χαλαρώνει» 215

237 (Σ): Είναι κάτι φιλοσοφία. Όταν είναι εύκολο να ανάβουμε το σπίρτο και είναι εύκολο να το σβήσουμε, γι αυτό είπα, και το φως, η φωτιά είναι κάτι anger (=θυμός). Στα επόμενα αποσπάσματα μπορούμε να παρατηρήσουμε πώς οι συμμετέχοντες έφτασαν στη μεταφορική σημασία-στόχο από την ίδια ουσιαστικά εννοιολογική αφετηρία, αυτή της «γρήγορης ανάφλεξης». (Α6) Δ1: «εξεπνος» (Σ): Σαν σπίρτο είναι [...] κλέ (ίσως θέλει να πει «καίει») [...] ανάβει γρήγορα, ναι. (Α20) Δ1: «εξυπνος» (Σ): [...] σπίρτο κάνει φωτιά, εντάξει, και φωτιά είναι κάτι γρήγορα και οπότε, όταν να κάνω με το σπίρτα, είναι κάτι γρήγορα, οπότε αν ένα παιδί είναι σπίρτο, οπότε είναι εξύπνο, γιατί είναι γρήγορο να καταλάβω κάτι ή ξέρει κάτι. Παρόλο που ο συμμετέχων στη Σ1 δεν ανέφερε αξιοποίηση της Γ1, στη Σ2 ανέφερε γλωσσική μεταφορά στη Γ1 με αντίστοιχη σημασία και ΠΠ τη λέξη «φωτιά». Αξίζει, επίσης, να παραθέσουμε και μία περίπτωση κατά την οποία αναφέρθηκε στη Σ2 -παράλληλα με τη σημασία «ζωηρό»- αντίστοιχη σημασία στη Γ1, η οποία όμως δεν ανακλήθηκε ή δεν αξιοποιήθηκε στη Δ1. (Α27) Δ1: «που παίζει συνέχεια, ζωηρό» (Σ): Μπορεί κάτι απ τα Αραβικά, μπορεί, ναι, γιατί στην άλλη πρόταση θυμήθηκα, όταν διάβασα την άλλη πρόταση, θυμήθηκα ότι το ίδιο λέμε και στα Αραβικά. (Ε): Τη δεύτερη φορά, αλλά την πρώτη φορά σκέφτηκες Αραβικά; (Σ): Ναι, σκέφτηκα Αραβικά, βέβαια και κατάλαβα ότι το λέμε εμείς, όταν κάποιος έχει ενέργεια πολλή και την ίδια στιγμή είναι έξυπνος, αλλά την πρώτη φορά κατάλαβα όμως ότι έχει ενεργεία. Τέλος, καταγράψαμε και μια άλλη σημασία, τη σημασία «λεπτός», η οποία προήλθε από την αξιοποίηση του σχήματος του αντικειμένου αναφοράς της λέξης «σπίρτο» και συγκέντρωσε το 24.13% στην ομάδα των Ρώσων και το 7.69% στην ομάδα των Αράβων. (Ρ3) Δ1: «αυτό το παιδί δεν είναι χοντρός» (Σ): Επειδή σπίρτο είναι μικρό και αντίθετα χοντρό τι είναι; λεπτό. Γι αυτό αποφάσισα. 216

238 (Α19) Δ1: «είναι λεπτό» (Σ): Επειδή το σπίρτο είναι λεπτό ξύλο και γι αυτό το λόγο σκέφτηκα ότι σημαίνει αυτό το παιδί είναι λεπτό. Συνολικά, επομένως, στις απαντήσεις των συμμετεχόντων εντοπίσαμε μια κύρια σημασιακή εστία και μία δευτερεύουσα. Η δευτερεύουσα είναι περισσότερο γειωμένη στις αισθήσεις από τη μεταφορική σημασία-στόχο, αφού βασίζεται στο σχήμα του αντικειμένου αναφοράς, και αυτό εξηγεί εν μέρει τον βαθμό δυσκολίας της εν λόγω μεταφοράς για όσους κατέληξαν στη συγκεκριμένη σημασία. Αυτό που έχει, ωστόσο, ιδιαίτερο ενδιαφέρον είναι ότι, ενώ η κύρια σημασιακή εστία «γρήγορη ή/ και εύκολη ανάφλεξη» έχει κοινή εμπειρική βάση και είναι αυτή ουσιαστικά που οδηγεί στη μεταφορική-στόχο στην Ελληνική, οδήγησε εντούτοις τους συμμετέχοντες σε διαφορετικές σημασίες. Στις υπόλοιπες μεταφορές αυτής της ομάδας που αναλύθηκαν μέχρι τώρα, είδαμε ότι η δυσκολία οφειλόταν σε μεγάλο βαθμό στο ότι οι Ρώσοι και οι Άραβες συμμετέχοντες επέλεγαν διαφορετικό εννοιολογικό χαρακτηριστικό από τους φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής για μεταφορική επέκταση. Στη συγκεκριμένη μεταφορά, όμως, είδαμε ότι υπάρχει κοινή εννοιολογική αφετηρία -για τους περισσότερους από αυτούς τουλάχιστον. Το ερώτημα που προκύπτει, επομένως, είναι τι είναι αυτό που οδηγεί τους Ρώσους και Άραβες μαθητές σε διαφορετικές σημασίες από τη μεταφορική-στόχο των Ελλήνων, ακόμη και όταν ξεκινούν από την ίδια εννοιολογική βάση; Μία πιθανή εξήγηση είναι η διαφοροποιημένη εμπειρική εστίαση 160, που σχετίζεται με ενδεχόμενες πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, οι οποίες ωθούν τους μαθητές να εστιάσουν σε διαφορετικές πτυχές της έννοιας και να ακολουθήσουν διαφορετικές συνεπαγωγικές πορείες. Έτσι, οι Ρώσοι και οι Άραβες συσχετίζουν το χαρακτηριστικό της εύκολης και γρήγορης ανάφλεξης με θυμικά χαρακτηριστικά, ενώ οι Έλληνες με την έννοια της ευφυίας. Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι αναφέρθηκε από τους μισούς σχεδόν Ρώσους γλωσσική μεταφορά στη μητρική τους με τη σημασία «νευρικός» και από το 1/3 περίπου των Αράβων γλωσσική μεταφορά με τη σημασία «ζωηρός». Ενδέχεται, τέλος, οι ερμηνείες των συμμετεχόντων να έχουν επηρεαστεί και από το ΠΣ, «παιδί», της μεταφοράς, καθώς η σύζευξη της «γρήγορης ανάφλεξης» και των χαρακτηριστικών ενός παιδιού είναι πολύ πιθανό να οδήγησαν στη σημασία «ζωηρό». Επιπλέον, το γεγονός ότι η μεταφορική-στόχος προϋποθέτει την κατανόηση όχι μόνο 160 Για τον σχετικό όρο του Kövecses (2005) έχει γίνει διεξοδική αναφορά στην ενότητα

239 της μεταφορικής αλλά και της μετωνυμικής σχέσης που υπάρχει, θα πρέπει να γίνει, δηλαδή, συσχέτιση ανάμεσα στο «μυαλό του παιδιού» και το «σπίρτο», ενδέχεται να αύξησαν ακόμη περισσότερο τον βαθμό δυσκολίας της μεταφοράς. Από την άλλη, το εύρημα ότι ακόμη και στην περίπτωση που αναφέρθηκε αντιστοιχία στη Γ1 (βλ. παρ. Α27) η μεταφορική σημασία-στόχος δεν ανακλήθηκε ή δεν επιλέχθηκε ίσως υποδεικνύει ότι και η συγκεκριμένη σημασία, όπως και η μεταφορική-στόχος των δύο προηγούμενων μεταφορών που εξετάσαμε από την ίδια ομάδα, παρουσιάζει υψηλό βαθμό γλωσσικής εξειδίκευσης στην Ελληνική, που σχετίζεται με χαμηλό βαθμό υπεροχής/ συχνότητας χρήσης αντίστοιχης μεταφοράς στη Γ1 ή πεποίθηση μη μεταβιβασιμότητάς της στη Γ Σύνοψη των ευρημάτων Συνοψίζοντας, θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα συγκεκριμένα δεδομένα μάς παρέχουν ενδείξεις ότι ο βαθμός ευκολίας ή δυσκολίας μιας γλωσσικής μεταφοράς είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μιας σειράς παραγόντων. Οι τρεις ισχυρότεροι φαίνεται να είναι το καθοδηγητικό περικείμενο, η μητρική και τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ. Το καθοδηγητικό περικείμενο υπήρξε πολύ ισχυρός σύμμαχος των συμμετεχόντων στην κατανόηση των μεταφορών, αλλά η μέγιστη δυνατή αξιοποίησή του φαίνεται να υπόκειται σε ορισμένους περιορισμούς που σχετίζονται κυρίως με τις στρατηγικές των μαθητών. Η μητρική είναι ένας ισχυρός παράγοντας, αλλά φαίνεται ότι αλληλεπιδρά με πολλούς άλλους παράγοντες, το περικείμενο, τον βαθμό υπεροχής της αντίστοιχης μεταφορικής σημασίας στη Γ1 και ψυχογλωσσικούς παράγοντες (την ψυχοτυπολογία των μαθητών και τον βαθμό μεταβιβασιμότητας μιας μεταφοράς, τις μεταγλωσσικές στρατηγικές των μαθητών), αλλά και με τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ και τον τρόπο που αυτά συσχετίζονται με το ΠΣ. Οι 10 μεταφορές στις οποίες οι δύο γλωσσικές ομάδες παρουσίασαν μεταξύ τους στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στην κατανόηση προέρχονται μόνο από μεταφορές μέσης δυσκολίας. Με άλλα λόγια, το γεγονός ότι η μητρική δεν διαφοροποιεί την επίδοση στις πιο εύκολες και τις πιο δύσκολες μεταφορές ίσως αποτελεί ένδειξη ότι ο παράγοντας των εννοιολογικών χαρακτηριστικών, όπως αυτά σχετίζονται με θέματα υπεροχής και καθολικότητας, τείνει σε κάποιες περιπτώσεις να υπερισχύει της μητρικής. Υπό το φως αυτών των ενδείξεων θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι μια μεταφορά ίσως να μην είναι, τελικά, εύκολη, επειδή υπάρχει στη μητρική, αλλά ίσως να υπάρχει στη μητρική, επειδή το 218

240 συγκεκριμένο ΠΠ διαθέτει ορισμένα εννοιολογικά χαρακτηριστικά που την καθιστούν (δυνάμει) καθολική. Αυτά τα χαρακτηριστικά είναι που την καθιστούν επίσης αντιληπτή ως μεταβιβάσιμη. Τέλος, όπως φάνηκε στις γλωσσικές μεταφορές με τη μέγιστη δυνατή επίδοση στη Δ1, η κατανόηση της μεταφοράς μπορεί να επιτευχθεί ακόμη και ελλείψει καθοδηγητικού περικειμένου, όταν το ΠΠ έχει μία κύρια σημασιακή εστία με (δυνάμει) καθολική εμπειρική βάση. Τα ευρήματα αυτά υποδεικνύουν ότι -υπό ορισμένες προϋποθέσεις- τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά μπορεί να ασκούν ισχυρότερη επίδραση και από το περικείμενο στην κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών. 219

241 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ Στην ενότητα αυτή ερμηνεύουμε τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας υπό το φως της γνωστικής θεωρίας και τα σχολιάζουμε συγκριτικά με τα ευρήματα άλλων συναφών πειραματικών ερευνών. Η πορεία παρουσίασης ακολουθεί τη σειρά διατύπωσης των ερευνητικών ερωτημάτων. Ως προς το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, κατ αρχάς, σχολιάζεται -σε σύγκριση με τα αποτελέσματα άλλων συναφών ερευνώνο συνολικός βαθμός δυσκολίας που παρουσίασαν οι μεταφορές του δείγματος στην κατανόησή τους από τις συγκεκριμένες γλωσσικές ομάδες Ρώσων και Αράβων που εξετάστηκαν. Στη συνέχεια, επιχειρείται να ερμηνευθούν οι μεγάλες αποκλίσεις που παρατηρήθηκαν μεταξύ των μεταφορών ως προς τον βαθμό δυσκολίας τους. Προς αυτή την κατεύθυνση γίνεται προσπάθεια, βάσει των ευρημάτων μας, να φέρουμε στο προσκήνιο τους παράγοντες που επηρεάζουν τον βαθμό δυσκολίας μιας μεταφοράς, αξιοποιώντας προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί στο πλαίσιο της γνωστικής θεωρίας. Αναφορικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα που αφορούν τις στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών συγκριτικά με τα δεδομένα άλλων ερευνών και σχολιάζουμε τις διαφοροποιήσεις που παρατηρήθηκαν μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ερμηνεύοντάς τις υπό το πρίσμα και άλλων ερευνητικών δεδομένων. Στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα -μέσα από μία συγκριτική θεώρηση των αποτελεσμάτων σε σχέση με άλλες έρευνες- σχολιάζουμε τον ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει το περικείμενο στην κατανόηση των μεταφορών, επισημαίνοντας παράλληλα τους παράγοντες που παρακωλύουν την αξιοποίησή του. Στα δύο επόμενα ερωτήματα ασχολούμαστε με το θέμα της διαγλωσσικής επιρροής. Συγκεκριμένα, στο τέταρτο ερευνητικό ερώτημα σχολιάζουμε τη μη διαφοροποίηση των δύο γλωσσικών ομάδων, Ρώσων και Αράβων, ως προς τη συνολική τους επίδοση και καταθέτουμε τις σκέψεις μας και τον προβληματισμό μας σχετικά με τις πιθανές ερμηνείες του συγκεκριμένου αποτελέσματος και γενικότερα αναφορικά με τον ρόλο της τυπολογικής απόστασης μεταξύ Γ1 και Γ2 στο ειδικότερο πεδίο της κατανόησης της μεταφορικής γλώσσας. Στην ενότητα που αφορά το πέμπτο και τελευταίο ερευνητικό ερώτημα αναγνωρίζεται, κατ αρχάς, η θετική επιρροή της Γ1 σε επίπεδο αντιστοιχίας ανάμεσα στις μεταφορές της Γ1 και της Γ2, η οποία επιβεβαιώνει τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών. Παράλληλα, όμως, σχολιάζονται και ευρήματα που εντοπίστηκαν στο πείραμά μας, τα οποία υποδεικνύουν ότι η μεταβίβαση γνώσης από 220

242 τη Γ1 δεν είναι ούτε ο μοναδικός ούτε ο ισχυρότερος παράγοντας στις διεργασίες κατανόησης των μεταφορικών σημασιών, λόγω της συνεπίδρασης και άλλων παραγόντων καθώς και παραμέτρων και μηχανισμών που ενίοτε ανακόπτουν την επίδρασή της Γ Ο βαθμός κατανόησης των μεταφορικών σημασιών Πρώτο ερευνητικό ερώτημα: Σε ποιο βαθμό κατανοούν Ρώσοι και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 τις μεταφορές ομοιότητας χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο; Ως προς το ερώτημα αυτό, η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι τόσο οι Ρώσοι όσο και οι Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 αντιμετωπίζουν προβλήματα στην κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας, ιδιαίτερα όταν το περικείμενο δεν είναι καθοδηγητικό. Ειδικότερα, ο βαθμός κατανόησης των μεταφορών κατά μέσο όρο (σε κλίμακα από 0-5) έφτασε στο 3.6 για τους Άραβες και στο 3.7 για τους Ρώσους στη Δ1, ενώ ανήλθε στο 4.6 και για τις δύο γλωσσικές ομάδες στη Δ2. Τα ευρήματα αυτά, επομένως, θεωρούμενα συνολικά επιβεβαιώνουν και για την Ελληνική ως Γ2 τις δυσκολίες που είχε επισημανθεί και από άλλους ερευνητές ότι προκαλούν οι μεταφορές ως προς την κατανόησή τους στους μαθητές της Γ2 (Danesi 1993, Hoang 2014, Littlemore 2001, Littlemore και συν. 2011). Όσον αφορά όμως ειδικότερα την αδυναμία αντίληψης των μεταφορών, που είχε αναδειχθεί ως μείζον πρόβλημα στην έρευνα του Danesi (1993), στην παρούσα μελέτη οι περιπτώσεις κυριολεκτικής ερμηνείας των μεταφορών αποτέλεσαν συνολικά ένα αμελητέο ποσοστό του συνολικού δείγματος (0.64%). Η διαφοροποίηση αυτή των ευρημάτων μεταξύ των δύο ερευνών ίσως να οφείλεται σε κάποια μεθοδολογικά προβλήματα που είχαν εντοπιστεί στο πείραμα του Danesi (1993) 161. Επομένως, ανεξάρτητα από το εάν οι συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα κατέληξαν ή όχι στη μεταφορική ερμηνεία-στόχο, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, κατά κανόνα, ήταν σε θέση να αντιληφθούν τη μεταφορική χρήση των λέξεων. Τα ευρήματα αυτά, βέβαια, ενδέχεται να σχετίζονται και με τον συγκεκριμένο τύπο μεταφοράς που διερευνήθηκε, καθώς και άλλες έρευνες σε ενήλικους φυσικούς ομιλητές και σε παιδιά, που ήδη αναφέρθηκαν, έχουν δείξει ότι αυτού του τύπου οι μεταφορές παρουσιάζουν μικρότερο βαθμό δυσκολίας ως προς την παρατήρησή τους σε σχέση με άλλη είδη μη κυριολεκτικού λόγου (βλ. Cameron 2003, Littlemore & Low 2006α). 161 Αναλυτική αναφορά στα προβλήματα αυτά έχει γίνει στην ενότητα 1.2.3, υποσημείωση

243 Αυτό που έχει, πάντως, ιδιαίτερη σημασία είναι η διαφοροποίηση της επίδοσης που παρατηρήθηκε από μεταφορά σε μεταφορά κατά την ανάλυση ανά στοιχείο. Διαπιστώθηκε, μάλιστα, πολύ μεγάλη απόκλιση ανάμεσα στις πιο εύκολες και τις πιο δύσκολες μεταφορές και για τις δύο γλωσσικές ομάδες στη Δ1 (Μ.Ο. Ρώσων & Αράβων: 5 vs Μ.Ο. Ρώσων: 1.7 & Μ.Ο. Αράβων: 1.9 αντιστοίχως, βλ. πίνακα 12). Στη Δ2 η απόκλιση ήταν σαφώς μικρότερη, χάρη στη θετική επίδραση του καθοδηγητικού περικειμένου, αλλά υπαρκτή παρ όλα αυτά (Μ.Ο. Ρώσων & Αράβων: 5.0 vs Μ.Ο. Ρώσων: 3.6 & Μ.Ο. Αράβων: 3.7 αντιστοίχως, βλ. πίνακα 12). Τα συγκεκριμένα αποτελέσματα, επομένως, από τη μια δείχνουν σαφώς θετική επίδραση του καθοδηγητικού περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορών, από την άλλη όμως μας επιτρέπουν να παρατηρήσουμε ότι κάποιες μεταφορές γίνονται εύκολα κατανοητές ακόμη και χωρίς τα ερείσματα των περικειμενικών ενδεικτών, αφού η επίδοση των συμμετεχόντων είναι η μέγιστη δυνατή ήδη από τη Δ1. Παρόμοια ευρήματα, ως προς τη δεύτερη παρατήρηση, έχουν εντοπιστεί και σε άλλες μελέτες (Ferreira 2008, Τürker 2016). Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι η επίδοση στη Δ2 δεν ήταν η μέγιστη δυνατή για όλες τις μεταφορές, παρά την παρουσία περικειμενικών ενδεικτών. Συνεπώς, αυτό που υποδεικνύουν τα συγκεκριμένα αποτελέσματα είναι ότι ο βαθμός δυσκολίας μιας μεταφοράς πιθανότατα σχετίζεται -εκτός των άλλων- και με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της, όπως έχει ήδη επισημανθεί και από άλλους ερευνητές (Azuma 2004: , Cameron 2003: , Littlemore & Low 2006α: 71-72). Σε κάποιες περιπτώσεις, μάλιστα, φαίνεται ότι η συγκεκριμένη παράμετρος επηρεάζει την κατανόηση ακόμη και σε ένα καθοδηγητικό περικείμενο, όπως υποδεικνύουν τα ευρήματα της παρούσας έρευνας. Ωστόσο, δεν έχουν ερευνηθεί συστηματικά έως τώρα τα χαρακτηριστικά των μεταφορών τα οποία τις καθιστούν εύκολες ή δύσκολες για τους μαθητές της Γ2 κατά την κατανόησή τους, ώστε να έχουμε μια ολοκληρωμένη και σαφή εικόνα για τον συγκεκριμένο παράγοντα. Η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων της παρούσας έρευνας, εντούτοις, μας επέτρεψε να εντοπίσουμε κάποια κοινά στοιχεία μεταξύ των μεταφορών στις οποίες είχαν σημειωθεί οι υψηλότερες επιδόσεις καθώς και μεταξύ αυτών που είχαν προκαλέσει τις μεγαλύτερες δυσκολίες στην κατανόησή τους. Στην πρώτη ομάδα, των εύκολων μεταφορών (με ΠΠ τις λέξεις: «ψυγείο», «βουνό, «φίδι» και «μαχαίρι»), διαπιστώθηκε ότι αφενός υπάρχει αντιστοιχία στη Γ1 και αφετέρου ότι το ΠΠ έχει μία κύρια σημασιακή εστία (Kövecses 2010α: 137-8, 2005: 11-12), η οποία μάλιστα είναι γειωμένη στις αισθήσεις και γίνεται συνήθως αντιληπτή ως καθολική (και άρα 222

244 μεταβιβάσιμη από τη Γ1 ή μια άλλη γλώσσα στη Γ2) 162. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με αυτό που είχαν υποστηρίξει οι Lakoff & Turner (1989: 83), ότι η ισχύς της εμπειρικής βάσης των μεταφορών σχετίζεται με την ευκολία εκμάθησής τους και, ως εκ τούτου, οι μεταφορές με υψηλό βαθμό γείωσης μαθαίνονται αυθόρμητα και χωρίς διδασκαλία. Επίσης, δείχνουν να είναι συμβατά με τα ευρήματα της Ferreira (2008) που υποστηρίζουν τη σχέση της ενσώματης νόησης με την κατανόηση των μεταφορών βάσει ενός καθολικού μοντέλου στη δόμηση των εννοιών που διευκολύνει την κατανόηση της μεταφοράς στην ξένη γλώσσα με παρόμοιο τρόπο, όπως και στη μητρική. Φαίνεται, ακόμη, να σχετίζονται και με τους ισχυρισμούς του Kellerman (1983: 117, 1979: 47) ότι, όσο πιο πυρηνική και γλωσσικά ουδέτερη (δηλαδή μη γλωσσικά εξειδικευμένη/ χαρακτηρισμένη) θεωρείται μια σημασία, τόσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός μεταβιβασιμότητάς της στη Γ2. Στη δεύτερη ομάδα, των δύσκολων μεταφορών (με ΠΠ τις λέξεις «παπί», «φαρμακείο» και «σπίρτο»), παρατηρήσαμε ότι αφενός δεν υπάρχει αντιστοιχία στη μητρική των συμμετεχόντων (τουλάχιστον σύμφωνα με τις αναφορές της πλειονότητας των μελών κάθε γλωσσικής ομάδας) και αφετέρου δεν υπάρχει μία κύρια σημασιακή εστία στο ΠΠ, αλλά περισσότερες (ενίοτε πολλές διαφορετικές) εστίες υποψήφιες για μεταφορική επέκταση, οι οποίες μάλιστα είναι απομακρυσμένες από τη μεταφορική σημασία-στόχο. Έτσι, για παράδειγμα, στη μεταφορά «Έγινα παπί», δόθηκαν πολλές διαφορετικές ερμηνείες, λόγω του ότι στο συγκεκριμένο ΠΠ είναι δύσκολο να διακρίνει κανείς μία υπερέχουσα σημασιακή εστία προκειμένου να προχωρήσει στη μεταφορική της επέκταση. Επιπλέον, οι ερμηνείες στις οποίες κατέληξαν οι συμμετέχοντες παρουσίαζαν μεγάλη απόκλιση από τη μεταφορική σημασία-στόχο. Ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο που εντοπίστηκε στην ομάδα των δύσκολων μεταφορών είναι ότι η μεταφορική σημασία-στόχος παρουσιάζει υψηλό βαθμό μεταφορικότητας και γλωσσικής/ πολιτισμικής εξειδίκευσης. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με τα προβλήματα ερμηνείας που είχε εντοπίσει και η Azuma (2012) στις μεταφορικές εκφράσεις που εμπεριείχαν έντονα πολιτισμικά χαρακτηριστικά και απαιτούσαν την ενεργοποίηση σχηματικών και πολιτισμικών γνώσεων. Επίσης, είναι 162 Σε αυτές τις περιπτώσεις δεν μπορεί να αποφανθεί κανείς με βεβαιότητα αν πρόκειται για μεταβίβαση από τη μητρική ή κάποια άλλη γλώσσα ή για απευθείας εύρεση της σημασίας λόγω της ισχυρής εμπειρικής βάσης της μεταφοράς. Στην παρούσα έρευνα υπήρχαν τόσο αναφορές που υποδείκνυαν την πεποίθηση των συμμετεχόντων ότι αυτές οι μεταφορές υπάρχουν σε όλες τις γλώσσες -και άρα είναι μεταβιβάσιμες από τη Γ1 στη Γ2-, όσο και αναφορές ότι η σημασία αυτών των μεταφορών είναι αυτονόητη ή αποτέλεσμα απλώς λογικής σκέψης. 223

245 συμβατά με αυτό που έχουν υποστηρίξει οι Littlemore & Low (2006α: 74), ότι όσο πιο απομακρυσμένη είναι μία έκφραση από το βασικό ΠΠ, τόσο πιο πιθανό είναι να παρουσιάζει διαπολιτισμική διαφοροποίηση και άρα μεγαλύτερη δυσκολία στην ερμηνεία της 163. Για παράδειγμα, η γλωσσική μεταφορά «Αυτή η ταβέρνα είναι φαρμακείο» παρουσιάζει αυξημένο βαθμό δυσκολίας στην κατανόησή της, -συν τοις άλλοις- και λόγω της πολιτισμικής της εξειδίκευσης και της απομάκρυνσής της από το βασικό ΠΠ. Με άλλα λόγια, για την κατανόησή της δεν απαιτείται απλώς πρόσβαση σε γνώσεις που έχουν καθολική εμπειρική βάση, όπως η γεύση των φαρμάκων ή οι θεραπευτικές τους ιδιότητες, γιατί η σημασία της καθορίζεται από πολιτισμικά εξειδικευμένη γνώση, συγκεκριμένα, την οικονομική παράμετρο του υψηλού κόστους ή/ και της υπερτίμησης των προϊόντων ενός φαρμακείου στην Ελλάδα 164. Αξίζει, επίσης, να αναφερθεί ότι στις ελάχιστες περιπτώσεις που αναφέρθηκε από τους συμμετέχοντες αντιστοιχία στη Γ1 σε αυτή την ομάδα μεταφορών, δεν αξιοποιήθηκε, πιθανότατα λόγω του ότι ο υψηλός βαθμός γλωσσικής/ πολιτισμικής εξειδίκευσης συνέβαλε στο να διαμορφώσουν οι μαθητές την πεποίθηση ότι οι συγκεκριμένες 163 Οι Littlemore & Low (2006α: 74) αναφέρονται εδώ ειδικότερα στην κεντρικότητα μιας έκφρασης σε σχέση με την υποκείμενη εννοιολογική μεταφορά και υποστηρίζουν ότι, όσο πιο προφανής είναι η σχέση της γλωσσικής μεταφοράς με την αντίστοιχη εννοιολογική μεταφορά, τόσο πιο εύκολη είναι η ερμηνεία της πρώτης. Για παράδειγμα, αν κατανοούμε την τοπική έννοια της λέξης top (κορυφή), δεν είναι δύσκολο να βρούμε τη σχέση της γλωσσικής μεταφοράς He s on top of the world (κατά λέξη μετάφραση: «Είναι στην κορυφή του κόσμου», με την έννοια «είναι πολύ χαρούμενος», πρβλ. την ελληνική έκφραση: «Είναι στα ουράνια») και της αντίστοιχης εννοιολογικής μεταφοράς Η ΕΥΤΥΧΙΑ ΕΙΝΑΙ ΠΑΝΩ. Αντίθετα, όσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός επεξεργασίας του ΠΠ στο οποίο βασίζεται η γλωσσική μεταφορά, τόσο δυσκολότερη καθίσταται η κατανόησή της. Έτσι, η μεταφορική έκφραση Step on it (κατά λέξη μετάφραση: «Πάτα το»), για να γίνει κατανοητό ότι αναφέρεται στο «Πάτα γκάζι» με τη σημασία «κάνε γρήγορα, βιάσου», θα πρέπει να επεξεργαστούμε την υποκείμενη εννοιολογική μεταφορά Η ΠΡΟΟΔΟΣ ΕΙΝΑΙ ΚΙΝΗΣΗ ΠΡΟΣ ΤΑ ΕΜΠΡΟΣ (PROGRESS IS FORWARD MOTION), συμπληρώνοντάς την, ώστε να προκύψει η εννοιολογική μεταφορά Η ΠΡΟΟΔΟΣ ΕΙΝΑΙ ΚΙΝΗΣΗ ΠΡΟΣ ΤΑ ΕΜΠΡΟΣ ΜΕ ΑΥΤΟΚΙΝΗΤΟ Η ΜΟΤΟΣΥΚΛΕΤΑ. 164 H ερμηνεία αυτή της εν λόγω μεταφοράς από φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής ενδέχεται να έχει προκύψει και ως αποτέλεσμα μεταφτωνυμικής ερμηνείας (για τον όρο μεταφτωνυμία βλ. υποσημείωση 167), κατά την οποία το περιεχόμενο του φαρμακείου, τα φάρμακα, τα οποία έχουν δυσάρεστη γεύση, συσχετίζονται με τα δυσάρεστα συναισθήματα που προκαλεί η πληρωμή ενός ακριβού λογαριασμού. Την άποψη αυτή ενισχύουν και ορισμένες ελληνικές μεταφορικές εκφράσεις, όπως: «τσουχτερές/ φαρμακερές τιμές» ή «έφτασε η λυπητερή» (όταν έρχεται η ώρα να πληρώσουμε έναν πολύ ακριβό λογαριασμό), οι οποίες υποδηλώνουν εστίαση της Ελληνικής στη συσχέτιση της πικρής γεύσης των φαρμάκων με τα αρνητικά συναισθήματα που σχετίζονται με οικονομικές παραμέτρους. (Για την επισήμανση αυτή ευχαριστώ τις καθηγήτριές μου, Δ. Χειλά-Μαρκοπούλου και Αι. Μπακάκου- Ορφανού). Βέβαια, σε μια μικρής κλίμακας έρευνα που διενεργήθηκε στο πλαίσιο αυτής της διατριβής, φαίνεται συγχρονικά να υπερισχύει η ερμηνεία που βασίζεται στις υψηλές τιμές ή την υπερτίμηση των φαρμάκων. Ωστόσο, για να αποκομίσει κανείς μια σαφέστερη εικόνα σχετικά με τη γνωστική διαδρομή που ακολουθούν οι περισσότεροι φυσικοί ομιλητές της Ελληνικής κατά την ερμηνεία της εν λόγω μεταφοράς σε συγχρονικό επίπεδο, απαιτείται ειδικότερη διερεύνηση με μεγαλύτερο δείγμα. Και οι δύο ερμηνείες, πάντως, σχετίζονται με υψηλό βαθμό γλωσσικής/ πολιτισμικής εξειδίκευσης. 224

246 μεταφορές είναι μη μεταβιβάσιμες, υπόθεση που υποστηρίζεται και από τη μελέτη του Kellerman (1983). Ως προς το θέμα της μεταφορικότητας ειδικότερα, τα ευρήματά μας θα μπορούσαν να ερμηνευθούν και υπό το πρίσμα της θεωρίας του Evans (2010, 2009), μέσα στο πλαίσιο της οποίας υποστηρίζεται ότι ο υψηλός βαθμός μεταφορικότητας σχετίζεται και με υψηλό βαθμό δυσκολίας. Ειδικότερα, σύμφωνα με τον Evans 165 (2010: ) ο βαθμός μεταφορικότητας καθορίζεται από την αλληλεπίδραση τριών παραγόντων: (1) του βαθμού υπεροχής μιας λεξικής έννοιας, (2) του επιπέδου αναπαράστασης της γνώσης και (3) του βαθμού περιπλοκότητας. Όσον αφορά τον πρώτο παράγοντα, η συγκεκριμένη θεωρία προβλέπει για τη Γ1 ότι οι λεξικές έννοιες που παρουσιάζουν υψηλό βαθμό υπεροχής (η οποία συνδέεται με υψηλό βαθμό συμβατικοποίησης και μεγάλη ταχύτητα ανάκλησης) γίνονται αντιληπτές ως λιγότερο μεταφορικές και λιγότερο δύσκολες (λόγω του ότι απαιτούν μικρότερο κόστος επεξεργασίας), και το αντίστροφο. Αυτό, αν το μεταφέρουμε στο πεδίο της κατανόησης της μεταφοράς στη Γ2, θα μπορούσαμε να εξηγήσουμε γιατί οι μεταφορές χωρίς αντιστοιχία στη Γ1 παρουσιάζουν μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Στις περιπτώσεις αυτές οι μαθητές της Γ2 βρίσκονται σε ανάλογη θέση με τους φυσικούς ομιλητές, όταν συναντούν μια πρωτότυπη μεταφορά, με την έννοια ότι για την κατανόησή της δεν μπορούν να βασιστούν στην ανάκληση μιας έτοιμης αποθηκευμένης σημασίας, όπως στην περίπτωση των γνωστών συμβατικοποιημένων μεταφορών ή των μεταφορών που μεταβιβάζουν από τη Γ1, αλλά θα πρέπει να επιχειρήσουν τη σύνθεση μιας νέας σημασίας μέσω συνεπαγωγικών διεργασιών. Όσον αφορά τους άλλους δύο παράγοντες μεταφορικότητας, το επίπεδο αναπαράστασης της γνώσης και τον βαθμό περιπλοκότητας 166, ο Evans (2010: Η θεωρία του Evans (2010, 2009) «Λεξικές Έννοιες και Γνωστικά Μοντέλα» ( Lexical Concepts and Cognitive Models ), αν και αφορά βασικά την κατανόηση μεταφορικών σημασιών στη Γ1, μπορεί να αξιοποιηθεί έως κάποιο βαθμό και στην ερμηνεία ευρημάτων που αφορούν την κατανόηση της μεταφοράς στη Γ2. Άλλωστε, όταν οι μαθητές της Γ2 επιχειρούν να κατανοήσουν μια άγνωστη μεταφορά, για την οποία δεν υπάρχει αντιστοιχία στη Γ1, βρίσκονται σε ανάλογη θέση με τους φυσικούς ομιλητές, όταν συναντούν μια πρωτότυπη μεταφορά. 166 Tο επίπεδο αναπαράστασης της γνώσης, στο πλαίσιο της συγκεκριμένης θεωρίας, αφορά τη διάκριση σε δύο βασικά είδη γνωστικών μοντέλων, τα πρωτογενή (primary cognitive models), που αποτελούν την αυτόματη περιοχή έρευνας (default search region) και είναι άμεσα προσβάσιμα μέσω της λεξικής έννοιας, και τα δευτερογενή (secondary cognitive models), τα οποία είναι έμμεσα προσβάσιμα από μια λεξική έννοια μέσω των πρωτογενών γνωστικών μοντέλων. Η περιπλοκότητα αφορά το μήκος της πορείας πρόσβασης (access route) της λεξικής έννοιας μέσα σε ένα προφίλ γνωστικών μοντέλων προκειμένου να επιτευχθεί η αντιστοίχιση και η ερμηνεία μιας μεταφορικής έκφρασης. Επίσης, σύμφωνα με την Αρχή της Ιεραρχημένης Έρευνας (Principle of Ordered Search), τα δευτερογενή γνωστικά μοντέλα ερευνώνται με τη σειρά της σχετικής τους απόστασης από το σημείο της λεξικής πρόσβασης, έως ότου επιτευχθεί αντιστοίχιση, δηλαδή η έρευνα προχωράει από αυτά που παρουσιάζουν 225

247 623) υποστηρίζει ότι «[σ]την κατανόηση της γλώσσας, η μεγαλύτερη προσπάθεια επεξεργασίας και, ως εκ τούτου, η μεγαλύτερη περιπλοκότητα είναι αποτέλεσμα της σχετικής κεντρικότητας μιας εννοιολογικής μονάδας γνώσης στο πεδίο πρόσβασης μιας λεξικής έννοιας. Όσο πιο μεγάλο είναι το μήκος της πορείας πρόσβασης -το οποίο ανέρχεται σε ένα μεγάλο αριθμό γνωστικών μοντέλων που ενεργοποιούνται για να προωθήσουν την αντιστοίχιση και κατ επέκταση την ερμηνεία-, τόσο πιο περίπλοκη είναι η δεδομένη εκφωνηματική σημασία». Επομένως, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο υψηλός βαθμός μεταφορικότητας, όπως καθορίζεται από το επίπεδο αναπαράστασης της γνώσης και από τον βαθμό περιπλοκότητας, αντιστοιχεί σε αυξημένο βαθμό δυσκολίας στην κατανόηση μιας μεταφοράς, διότι, όσο πιο μακριά από τα πρωτογενή γνωστικά μοντέλα είναι τα δευτερογενή στα οποία πραγματοποιείται η αντιστοίχιση που οδηγεί σε ερμηνεία, τόσο αυξάνει ο βαθμός περιπλοκότητας, η διανοητική προσπάθεια επεξεργασίας και άρα η δυσκολία κατανόησης μιας μεταφοράς. Έτσι, κρατώντας την ουσία της συγκεκριμένης θεωρίας, χωρίς να υπεισέλθουμε σε τεχνικές λεπτομέρειες, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η μεταφορά «Αυτό το παιδί είναι σπίρτο», για παράδειγμα, παρουσιάζει υψηλό βαθμό δυσκολίας για τους μαθητές της Γ2 (που δεν δύνανται να ανακαλέσουν αντίστοιχη μεταφορά στη Γ1), γιατί η κατανόησή της με τη σημασία «έξυπνο» απαιτεί αντιστοίχιση σε υψηλότερο επίπεδο αναπαράστασης απ ό, τι η σημασία «λεπτό», λόγου χάρη, στην οποία κατέληξαν ορισμένοι συμμετέχοντες και η οποία είναι προσβάσιμη από γνωστικά μοντέλα που βρίσκονται πιο κοντά στην περιοχή αυτόματης αναζήτησης των πρωτογενών γνωστικών μοντέλων. Επιπλέον, εμφανίζει και μεγαλύτερο βαθμό περιπλοκότητας, αφού απαιτεί την ενεργοποίηση μιας σειράς δευτερογενών γνωστικών μοντέλων (που αφορούν στην ταχύτητα ανάφλεξης του σπίρτου και τις ιδιότητες της φωτιάς) και τη συσχέτισή τους με το στοιχείο της ταχύτητας που χαρακτηρίζει την ευφυία. Επομένως, η συγκεκριμένη μεταφορά παρουσιάζει υψηλό βαθμό μεταφορικότητας, ο οποίος εξηγεί και τον υψηλό βαθμό δυσκολίας της. μεγαλύτερη εννοιολογική συνεκτικότητα με τα πρωτογενή γνωστικά μοντέλα σε αυτά που παρουσιάζουν μικρότερη. Βάσει αυτής της αρχής, επομένως, η θεωρία προβλέπει ότι, όσο πιο μεγάλη είναι η εννοιολογική απόσταση που απαιτείται για να επιτευχθεί η επίλυση της ασυμβατότητας, ως αποτέλεσμα επιτυχούς αντιστοίχισης, τόσο πιο μεγάλο είναι το μήκος της πορείας πρόσβασης στο προφίλ των γνωστικών μοντέλων και, επομένως, τόσο μεγαλύτερη η μεταφορικότητα της έκφρασης. Για αναλυτική παρουσίαση της συγκεκριμένης θεωρίας βλ. Evans (2009) και ειδικότερα για τους παράγοντες που καθορίζουν τον βαθμό μεταφορικότητας μιας έκφρασης βλ. Evans (2010). 226

248 Παρατηρήθηκε, ωστόσο, ότι ένας σημαντικός αριθμός συμμετεχόντων, παρόλο που ενεργοποίησε σώματα γνώσεων σχετικά με τη φωτιά και την ταχύτητα ανάφλεξης του σπίρτου, δεν κατέληξε σε ερμηνεία σχετική με την ευφυία, γιατί προχώρησε στην ενεργοποίηση γνωστικών μοντέλων που αφορούσαν τα θυμικά χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς ενός παιδιού. Το ερώτημα που τίθεται, επομένως, είναι γιατί οι Ρώσοι και οι Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2, δεν κατέληξαν στη μεταφορική σημασίαστόχο («έξυπνος») που έδωσαν οι φυσικοί ομιλητές της Ελληνικής της ομάδας ελέγχου, παρότι έφτασαν σε μια ανάλογης μεταφορικότητας σημασία («νευρικός»); Μια ενδιαφέρουσα εξήγηση για το θέμα αυτό μάς παρέχει η διαφοροποιημένη εμπειρική εστίαση του Kövecses (2005), σύμφωνα με την οποία, όπως ήδη αναφέρθηκε στην ενότητα 1.1.1, παρά την κοινή ενσώματη νόηση πάνω στην οποία δομούνται οι μεταφορές, κάθε πολιτισμός και κάθε γλώσσα εστιάζει σε διαφορετικά στοιχεία κατά τη διαδικασία της εννοιοποίησης. Αυτή η διαφοροποίηση στη σύλληψη του κόσμου και της πραγματικότητας, που διαμορφώνει και καθορίζει τη μεταφορική μας σκέψη, φαίνεται ότι δεν επηρεάζει μόνο τη δημιουργία των μεταφορών αλλά και την κατανόησή τους. Από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνάς μας έγινε αντιληπτό ότι σε πολλές περιπτώσεις η ερμηνεία μιας γλωσσικής μεταφοράς βασιζόταν στην ενεργοποίηση υποκείμενης εννοιολογικής μεταφοράς, διαφορετικής, όπως φαίνεται, από αυτή των Ελλήνων φυσικών ομιλητών. Παρατίθεται, ενδεικτικά, απόσπασμα από την αναφορά ενός Άραβα συμμετέχοντα, ενώ προσπαθούσε να ανακαλέσει τον τρόπο σκέψης του: «Είναι κάτι φιλοσοφία. Όταν είναι εύκολο να ανάβουμε το σπίρτο, και είναι εύκολο να το σβήσουμε, γι αυτό είπα, και το φως, η φωτιά είναι κάτι anger (=θυμός)». Επομένως, από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στο σύνολό τους κατέστη φανερό ότι ο υψηλός βαθμός δυσκολίας της συγκεκριμένης μεταφοράς οφειλόταν -εκτός των άλλων- και στη διαφοροποιημένη εμπειρική εστίαση της Ελληνικής στην εννοιοποίηση του συγκεκριμένου πεδίου. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα στη συγκεκριμένη γλωσσική μεταφορά οι Έλληνες να συνδέουν την ταχύτητα ανάφλεξης του σπίρτου με την ευφυία, ενώ οι Ρώσοι και οι Άραβες ως επί το πλείστον με τον θυμό. Τέλος, όπως ήδη αναφέρθηκε στην ανάλυση της συγκεκριμένης γλωσσικής μεταφοράς (βλ. ενότητα 3.9), στον αυξημένο βαθμό δυσκολίας της ενδέχεται να έχει 227

249 συντελέσει και η μεταφτωνυμική 167 ερμηνεία που απαιτεί η κατανόησή της, καθώς θα πρέπει να γίνει αντιστοίχιση του ΠΠ με μέρος του ΠΣ, δηλαδή με το μυαλό του παιδιού. Το γεγονός, πάντως, ότι έστω και ελάχιστοι συμμετέχοντες κατόρθωσαν να φτάσουν σε αυτή τη σημασία, χωρίς την επίδραση αντίστοιχης μεταφοράς στη Γ1, όπως προέκυψε από την ανάλυση, υποδεικνύει ότι η κατανόηση των μεταφορών -εκτός των άλλων- επηρεάζεται και από τις γνωστικές προτιμήσεις ενός ατόμου, όπως έχει επισημάνει ο Kövecses (2005) (βλ. ενότητα 1.1.1). Φαίνεται, μάλιστα, ότι οι τελευταίες αλληλεπιδρούν με τη μητρική και τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά οδηγώντας σε διαφορετικές ερμηνείες, όπως είδαμε, μέσα στην ίδια γλωσσική ομάδα. Έτσι, στην εν λόγω γλωσσική μεταφορά άλλοι συμμετέχοντες ενεργοποίησαν εννοιολογική μεταφορά της μητρικής, που λειτουργούσε ως υπόβαθρο σχετικών μεταφορικών εκφράσεων, και κατέληξαν στη σημασία «νευρικό» ή «ζωηρό», άλλοι αξιοποίησαν αντίστοιχη γλωσσική χρήση στη Γ1 ή βασίστηκαν στην αισθητηριακή βάση του ΠΠ, το σχήμα του αντικειμένου αναφοράς, και την ερμήνευσαν ως μεταφορά εικόνας, φτάνοντας στη σημασία «λεπτό», ενώ άλλοι, τέλος, συνδύασαν τη μεταφορική με τη μετωνυμική σκέψη και κατέληξαν στη μεταφορική-στόχο. Είναι, μάλιστα, χαρακτηριστικό ότι οι γνωστικές προτιμήσεις -στη διεπίδρασή τους με άλλους παράγοντες- οδήγησαν σε μη αναμενόμενες ερμηνείες ακόμη και σε μεταφορές που θα μπορούσαν να θεωρηθούν εύκολες και η ερμηνεία τους προβλέψιμη. Ενδεικτικά θα μπορούσαμε να αναφέρουμε δύο περιπτώσεις: (α) ερμηνεία της μεταφοράς «Η Ελένη είναι φίδι» ως μεταφοράς εικόνας, με την έννοια «λεπτή», σε αντίθεση με την πλειονότητα των συμμετεχόντων που φαίνεται να ενεργοποίησαν σχετική εννοιολογική μεταφορά που συνδέει το «φίδι» με την έννοια του «κακού» και (β) μεταφτωνυμική ερμηνεία της μεταφοράς «Ο Γιάννης έγινε βαρέλι», κατά την οποία δύο συμμετέχοντες συσχέτισαν το «βαρέλι» ή το περιεχόμενό του με το «μυαλό/ κεφάλι» του Γιάννη και κατέληξαν στην ερμηνεία «τρελός», παρόλο που οι περισσότεροι συμμετέχοντες ερμήνευσαν τη μεταφορά ως μεταφορά εικόνας και κατέληξαν στη σημασία «χοντρός», βάσει του σχήματος του βαρελιού. Σε άλλες περιπτώσεις, επίσης, παρατηρήθηκε ότι η ερμηνεία μιας γλωσσικής μεταφοράς δεν οδήγησε όλους τους συμμετέχοντες της ίδιας γλωσσικής ομάδας στην ενεργοποίηση της ίδιας εννοιολογικής μεταφοράς. Για παράδειγμα, στη γλωσσική μεταφορά «Το 167 Από τον αγγλικό όρο metaphtonymy (μεταφτωνυμία) (Goossens 1990), ο οποίος αναφέρεται στη διεπίδραση μεταφοράς και μετωνυμίας. 228

250 μυαλό των παιδιών είναι σφουγγάρι» άλλοι Άραβες βασίστηκαν στο ΠΣ και ενεργοποίησαν την εννοιολογική μεταφορά ΤΟ ΜΥΑΛΟ ΕΙΝΑΙ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗΣ, που οδήγησε στην ερμηνεία «αποθηκεύει γρήγορα πληροφορίες», ενώ άλλοι εστίασαν στο χαρακτηριστικό της πλαστικότητας ή της απορροφητικότητας του ΠΠ «σφουγγάρι» και κατέληξαν στις σημασίες είναι «εύπλαστο» ή «μαθαίνει γρήγορα» αντιστοίχως. Από αυτή την άποψη, τα ευρήματα αυτά παρουσιάζουν ενδιαφέρον και για τον προβληματισμό που έχει διατυπωθεί σχετικά με το κατά πόσο οι θεωρητικές αναλύσεις της μεταφοράς στο πλαίσιο της ΘΕΜ έχουν ψυχογλωσσική βάση (βλ. Gibbs 2011, Gibbs & Colston 2012). Με άλλα λόγια, όπως αναφέρθηκε στην ενότητα 1.1.2, έχει αμφισβητηθεί εάν και κατά πόσο ενεργοποιείται σε δεδομένη περίσταση, κατά τη διαδικασία κατανόησης μιας γλωσσικής μεταφοράς, η συγκεκριμένη εννοιολογική μεταφορά την οποία μπορεί να προβλέψει μονομερώς μια γλωσσολογική ανάλυση. Τα ευρήματα της έρευνάς μας μάς παρέχουν κάποιες ενδείξεις ότι η ενεργοποίηση ή μη μιας εννοιολογικής μεταφοράς εξαρτάται από τη συνεπίδραση ποικίλων παραγόντων και δεν θα μπορούσε να προβλεφθεί με ασφάλεια από μια μεμονωμένη θεωρητική ανάλυση, όπως έχει υποστηρίξει και ο Casasanto (2009). Συνοψίζοντας όλα τα παραπάνω, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο βαθμός δυσκολίας στην κατανόηση των μεταφορών είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ποικίλων παραγόντων. Ως προς τα εννοιολογικά τους χαρακτηριστικά ειδικότερα, που εξετάστηκαν εδώ πιο διεξοδικά, θετικό ρόλο φαίνεται να παίζει η ισχύς της εμπειρικής βάσης της μεταφοράς, που σχετίζεται με τη δυναμική της καθολικότητάς της (και, ως εκ τούτου, με την ύπαρξη αντίστοιχης μεταφοράς στη μητρική) και τον βαθμό μεταβιβασιμότητάς της στη Γ2. Αντίθετα, ο υψηλός βαθμός μεταφορικότητας και γλωσσικής/ πολιτισμικής εξειδίκευσης (που σχετίζεται με την έλλειψη αντιστοιχίας στη μητρική) φαίνεται να δυσχεραίνουν την κατανόηση των μεταφορών. Παρατηρήθηκε, επίσης, ότι ο βαθμός δυσκολίας αυξάνεται, όταν δεν υπάρχει στο ΠΠ μία κύρια σημασιακή εστία, αλλά περισσότερες που θα μπορούσαν να επιλεγούν για μεταφορική επέκταση. Σημαντικό ρόλο, τέλος, στην ερμηνεία των μεταφορών φαίνεται να διαδραματίζει η αλληλεπίδραση των εννοιολογικών χαρακτηριστικών με τη διαφοροποιημένη εμπειρική εστίαση μιας συγκεκριμένης γλώσσας/ ενός πολιτισμού, τις γνωστικές προτιμήσεις των ατόμων αλλά και το περικείμενο, στο οποίο θα γίνει διεξοδική αναφορά παρακάτω. 229

251 4.2. Οι στρατηγικές κατανόησης των μεταφορικών σημασιών Δεύτερο ερευνητικό ερώτημα: Ποιες στρατηγικές χρησιμοποιούν Ρώσοι και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 για την κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο; Αναφορικά με τις στρατηγικές που χρησιμοποίησαν οι συμμετέχοντες για την κατανόηση των μεταφορών, η ανάλυση των δεδομένων ανέδειξε μία αρκετά σαφή εικόνα: και οι δύο γλωσσικές ομάδες στη Δ1 -ελλείψει καθοδηγητικού περικειμένουβασίστηκαν κυρίως στη ΜΕΚΣ και κατά δεύτερο λόγο στη χρήση της Γ1, ενώ στη Δ2 η παρουσία περικειμενικών ενδεικτών έστρεψε τους συμμετέχοντες κατά κύριο λόγο στη χρήση του περικειμένου. Η χρήση της Γ2 και των υπόλοιπων στρατηγικών εμφάνισε πολύ χαμηλά ποσοστά χρήσης και ήταν κυρίως επικουρική, αφού οι εν λόγω στρατηγικές χρησιμοποιήθηκαν ως επί το πλείστον συνδυαστικά με τις κυρίαρχες στρατηγικές. Τα ευρήματα αυτά φαίνεται να συμφωνούν σε γενικές γραμμές με τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών, εφόσον ληφθούν, βέβαια, υπ όψιν οι ομοιότητες και οι διαφορές που παρουσιάζουν με την παρούσα έρευνα ως προς τον μεθοδολογικό σχεδιασμό και τις ταξινομήσεις των στρατηγικών που υιοθετήθηκαν. Ειδικότερα, στην έρευνα της Azuma (2009), στην οποία οι περισσότερες μεταφορές είχαν δοθεί χωρίς καθοδηγητικό περικείμενο (δηλαδή σε ανάλογη συνθήκη με αυτή της Δ1 της έρευνάς μας), κυρίαρχες στρατηγικές ήταν οι γνώσεις της μητρικής και η οπτικοποίηση, η οποία εντάσσεται στην ευρύτερη κατηγορία της ΜΕΚΣ στην παρούσα μελέτη. Στο πείραμα του Cooper (1999), στο οποίο οι μεταφορικές εκφράσεις ήταν ενταγμένες σε ανάλογου τύπου περικείμενο με αυτό της Δ2, η περικειμενική στρατηγική ήταν η συχνότερα χρησιμοποιούμενη, όπως και στην παρούσα έρευνα. Διαφοροποίηση παρατηρείται, ωστόσο, σε σχέση με τα αποτελέσματα της έρευνας της Littlemore (2008), σύμφωνα με τα οποία η παρουσία περικειμενικών ενδεικτών δεν φάνηκε να οδηγεί σε αύξηση της χρήσης των περικειμενικών στρατηγικών, όπως στην παρούσα μελέτη, αντίθετα, μάλιστα, με την αρχική υπόθεση της ερευνήτριας. Το εύρημα αυτό είναι πιθανό να σχετίζεται με την επίδραση διαφόρων παραγόντων, όπως το γνωστικό προφίλ των συμμετεχόντων, ο βαθμός καθοδηγητικότητας του περικειμένου, το είδος της μη κυριολεκτικής γλώσσας που εξετάστηκε ή ο βαθμός οπτικοποίησης των στοιχείων-στόχων (των λέξεων/ππ των μεταφορών). Όσον αφορά ειδικότερα τον τελευταίο παράγοντα, στο συγκεκριμένο 230

252 πείραμα φάνηκε ισχυρότερος από την παρουσία περικειμενικών ενδεικτών, καθώς ο υψηλός βαθμός οπτικοποίησης, κατά την ερευνήτρια, ώθησε τους συμμετέχοντες στην προτίμηση της στρατηγικής της ΜΕΚΣ έναντι των περικειμενικών στρατηγικών. Το γεγονός, ωστόσο, ότι στην έρευνά μας η παρουσία περικειμενικών ενδεικτών ώθησε τους συμμετέχοντες σε μεγαλύτερη χρήση των περικειμενικών στρατηγικών, παρόλο που ο βαθμός οπτικοποίησης όλων των λέξεων-στόχων ήταν υψηλός 168, υποδεικνύει ότι η παρατηρούμενη διαφορά ανάμεσα στις δύο έρευνες είναι πιθανό να οφείλεται σε άλλους παράγοντες. Δεδομένου ότι στην έρευνά μας εντοπίστηκαν περιπτώσεις μεταφορών με ισχυρή εμπειρική βάση, κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες έφτασαν στη μεταφορική σημασία-στόχο στη Δ1, δηλαδή στη δραστηριότητα χωρίς καθοδηγητικό περικείμενο, οδηγεί τη σκέψη μας στην εξής ερμηνεία: είναι πιθανό τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μεταφορών που εξετάστηκαν στο πείραμα της Littlemore (π.χ. ενδεχόμενη αντιστοιχία στη Γ1, χαμηλός βαθμός μεταφορικότητας και πολιτισμικής εξειδίκευσης κτλ.) να αποτέλεσαν για τους συμμετέχοντες ισχυρότερες πηγές γνώσης από τους περικειμενικούς ενδείκτες, δίνοντας το προβάδισμα στη ΜΕΚΣ. Από την άλλη, δεν αποκλείεται οι διαφοροποιήσεις που παρατηρήθηκαν να οφείλονται και σε διαφορές ως προς τον σχεδιασμό των δύο πειραμάτων. Ενδέχεται, δηλαδή, ο βαθμός καθοδηγητικότητας του περικειμένου στο πείραμα της Littlemore να ήταν μικρότερος συγκριτικά με αυτόν της παρούσας έρευνας ή/ και οι συμμετέχοντες στο πείραμα της Littlemore να μην ήταν σε θέση να αξιοποιήσουν τους παρεχόμενους ενδείκτες. Η υπόθεση αυτή βασίζεται στο δεδομένο ότι η αξιολόγηση των εν λόγω ενδεικτών ως προς τη χρησιμότητά τους είχε βασιστεί στην κρίση ενός μικρού αριθμού φυσικών ομιλητών 169, ενώ στην έρευνά μας ο βαθμός καθοδηγητικότητας του περικειμένου είχε αξιολογηθεί με ειδική έρευνα σε φυσικούς ομιλητές (βλ. ενότητα /ΙΙ) και είχε ληφθεί μέριμνα το λεξιλόγιο του περικειμένου να είναι γνωστό στους συμμετέχοντες και άρα αξιοποιήσιμο. Η ισχυρή επίδραση του περικειμένου, πάντως, στην επιλογή στρατηγικών στην παρούσα έρευνα φαίνεται από τα αποτελέσματα και άλλων αναλύσεων. Ειδικότερα, βρέθηκε ότι το περικείμενο στη Δ2, ως μεμονωμένη στρατηγική, χρησιμοποιήθηκε σε υψηλότερο ποσοστό απ ό,τι η ΜΕΚΣ και η Γ1 ως μεμονωμένες στρατηγικές στη Δ1 168 Λόγω των προϋποθέσεων που είχαν τεθεί εξ αρχής στην επιλογή των λέξεων-στόχων, όλες οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν ως ΠΠ των μεταφορών ήταν ουσιαστικά που μπορούσαν να αποδοθούν με εικόνα και ως εκ τούτου παρουσίαζαν υψηλό βαθμό οπτικοποίησης. 169 Για το θέμα αυτό βλ. και ενότητα , υποσημείωση

253 και από τις δύο γλωσσικές ομάδες. Μια πιθανή ερμηνεία αυτού του ευρήματος είναι ότι το περικείμενο, ως πηγή γνώσης, παρέχει μεγαλύτερη ασφάλεια στους συμμετέχοντες για την ορθότητα των συνεπαγωγικών τους διεργασιών σε σχέση με τη ΜΕΚΣ και τη χρήση της Γ1 και δεν τους ωθεί στην αναζήτηση και άλλων πηγών γνώσης στον ίδιο βαθμό που το επιζητούν οι άλλες δύο στρατηγικές. Αυτή η ερμηνεία ενισχύεται, εξάλλου, και από το εύρημα που δείχνει ότι στη Δ2, όπου το περικείμενο είναι καθοδηγητικό, η χρήση των άλλων στρατηγικών υποχωρεί σημαντικά. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με τα ευρήματα της μελέτης του Türker (2016), σύμφωνα με τα οποία η χρήση της Γ1 βρέθηκε αντιστρόφως ανάλογη προς το ποσό του παρεχόμενου περικειμένου. Παρά τις ομοιότητες, ωστόσο, που παρατηρήθηκαν στη χρήση στρατηγικών μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων και οι οποίες είναι ενδεικτικές των κυρίαρχων τάσεων, εντοπίστηκαν και ορισμένες διαφοροποιήσεις που υποδηλώνουν διαφορετικές προτιμήσεις μεταξύ Ρώσων και Αράβων ως προς την αξιοποίηση συγκεκριμένων πηγών γνώσης. Παρόλο που οι διαφορές αυτές, οι οποίες μάλιστα σε μερικές περιπτώσεις είναι πολύ μικρές, δεν κατέστη εφικτό να ελεγχθούν για τη στατιστική τους σημαντικότητα -λόγω της φύσης των δεδομένων-, είναι ενδεικτικό, εντούτοις, ότι παρουσιάζουν μια συστηματικότητα, η οποία υποδεικνύει τάσεις στη χρήση στρατηγικών προς διαφορετική κατεύθυνση για κάθε ομάδα και οι οποίες μάλιστα είναι συμβατές με τα ευρήματα και άλλων ερευνών. Συγκεκριμένα, μέσα από όλες τις αναλύσεις που διεξήχθησαν διαφάνηκε μεγαλύτερη προτίμηση των Αράβων για τις περικειμενικές στρατηγικές. Η τάση αυτή ενδέχεται να σχετίζεται με ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης γλωσσικής ομάδας στις διεργασίες κατανόησης που οφείλονται στη διαφορετική λεξική δομή της μητρικής τους, όπως έχει υποστηριχθεί και από άλλες έρευνες (Abbott 2006, Haynes 1993) 170. Παράλληλα, παρατηρήθηκε ότι οι Άραβες έτειναν να βασίζονται λιγότερο στη μητρική τους γλώσσα σε σχέση με τους Ρώσους, εύρημα που φαίνεται να συμπλέει με την υπόθεση ότι η τυπολογική απόσταση της Γ1 από τη Γ2 επηρεάζει την ψυχοτυπολογία των μαθητών και κατ επέκταση τις πιθανότητες αξιοποίησης της μητρικής τους γλώσσας (βλ. Kellerman 1983, 1977, Wesche & Paribakht 2010), όπως αναφέρθηκε αναλυτικά σε προηγούμενες ενότητες (βλ & 2.2). Τα ευρήματα αυτά σε συνδυασμό με τη μεγαλύτερη ροπή των Αράβων στη Δ1 για συνδυαστική χρήση τριών και περισσότερων στρατηγικών σε 170 Βλ. ενότητα 2.2. για διεξοδική αναφορά στο θέμα αυτό. 232

254 σχέση με τους Ρώσους ενισχύουν την παραπάνω ερμηνεία που αφορά την ψυχοτυπολογία τους, καθώς μπορεί να υποδεικνύει την προσπάθειά τους να αντισταθμίσουν τον μικρότερο βαθμό ασφάλειας που νιώθουν για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας με την αναζήτηση περισσότερων πηγών γνώσης. Οι ερμηνείες αυτές, ωστόσο, βασίζονται σε ενδείξεις, οι οποίες θα πρέπει να ελεγχθούν και με άλλες πειραματικές έρευνες, που θα επιτρέπουν τη διερεύνηση της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων Ο ρόλος του περικειμένου Τρίτο ερευνητικό ερώτημα: Επηρεάζει το καθοδηγητικό περικείμενο την κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας από Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2; Ως προς τον ρόλο του καθοδηγητικού περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορών, όπως έχει ήδη διαφανεί και από τη μέχρι τώρα παρουσίαση, βρέθηκαν θετικές επιδράσεις. Ειδικότερα, σύμφωνα με τις αναλύσεις που έγιναν τόσο συνολικά όσο και ανά γλωσσική μεταφορά, η επίδοση και των δύο γλωσσικών ομάδων παρουσίασε στατιστικά σημαντική βελτίωση στη Δ2 σε σχέση με τη Δ1, εκτός μόνο από τις μεταφορές που η επίδοση ήταν πολύ υψηλή ήδη από τη Δ1 και δεν υπήρχαν σημαντικά περιθώρια περαιτέρω βελτίωσης. Διαπιστώθηκε, μάλιστα, ότι σε κάποιες περιπτώσεις το περικείμενο πυροδότησε την ενεργοποίηση και άλλων πηγών γνώσης, όπως η μητρική και εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ που είχαν παραμείνει ανενεργά στη Δ1, ενισχύοντας έτσι τη συσχετιστική/ μεταφορική ευχέρεια των μαθητών. Ενδεχομένως το περικείμενο έφερε στην επιφάνεια σημασίες που δεν είχαν ενεργοποιηθεί στη Δ1 είτε λόγω χαμηλού βαθμού υπεροχής είτε/ και λόγω περιορισμένης ανάπτυξης της στρατηγικής αποκλίνουσας αναζήτησης των συμμετεχόντων (βλ. Littlemore & Low 2006α). Τα ευρήματα αυτά δείχνουν σαφέστατα ότι η συμβολή του καθοδηγητικού περικειμένου είναι πολύ σημαντική στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών, συνηγορώντας υπέρ των μελετητών που έχουν υπογραμμίσει τα πολλαπλά οφέλη του στην κατάκτηση της Γ2 γενικότερα (Huckin & Jin 1987, Nagy 1997, Nation & Coady 1988, Van Parreren & Schouten-van Parreren 1981). Ωστόσο, δεν θα πρέπει να παραβλέψουμε το γεγονός ότι, παρά τη βελτίωση που σημειώθηκε από τη Δ1 στη Δ2 στην κατανόηση των μεταφορών, η επίδοση -αν και υψηλή- δεν ήταν η μέγιστη δυνατή για όλες τις μεταφορές στη Δ2. Ειδικότερα, όπως είδαμε, στο 1/3 περίπου των μεταφορών η επίδοση ήταν χαμηλότερη από το 4.5 κατά 233

255 μέσο όρο, ενώ σε 8 συνολικά μεταφορές κάτω από το 4.0. Αυτό σημαίνει ότι κάποιες μεταφορές δεν έγιναν κατανοητές, έστω και αν το περικείμενο ήταν καθοδηγητικό, εύρημα που επιβεβαιώνει -έως έναν βαθμό- τις επισημάνσεις ορισμένων ερευνητών σχετικά με τους περιορισμούς στους οποίους υπόκειται η στρατηγική αξιοποίησης του περικειμένου (Bensoussan & Laufer 1984, Laufer 1997α). Ειδικότερα, τα σημαντικότερα προβλήματα αξιοποίησης του περικειμένου που εντοπίστηκαν στο πείραμά μας οφείλονταν στα εξής: (α) προσκόλληση των συμμετεχόντων στη σημασία που είχαν κατανοήσει στη Δ1 (ΣΔ1) (η οποία ενίοτε ήταν αποτέλεσμα παρεμβολής της Γ1 στη Δ1), (β) εστίαση σε μεμονωμένους ενδείκτες και αδυναμία αξιοποίησης του συνολικού νοήματος του περικειμένου, (γ) αδυναμία συσχέτισης των πληροφοριών που περιέχονταν στο Κ1 και στο Κ2 και (δ) εσφαλμένη ανάγνωση. Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε σε καθεμία από αυτές τις περιπτώσεις αναλυτικά. Η προσκόλληση στη ΣΔ1 άλλοτε ήταν πλήρης, δηλαδή οι συμμετέχοντες δεν αναζητούσαν νέα σημασία στη Δ2, και άλλοτε μερική, δηλαδή, ενώ οι μαθητές αντιλαμβάνονταν κάποια ασυμβατότητα ανάμεσα στη ΣΔ1 και το Κ2, αναζητούσαν μια νέα σημασία, αλλά μόνο εντός του ίδιου εννοιολογικού πεδίου που είχαν ενεργοποιήσει στη Δ1. Γι αυτό, πολλές φορές κατέληγαν σε μία αντίθετη σημασία, παρά σε μία σημασία που θα ήταν αποτέλεσμα αναζήτησης σε ένα διαφορετικό εννοιολογικό πεδίο (βλ. ενότητα /II για σχετικά παραδείγματα). Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις οι συμμετέχοντες έπεφταν στην παγίδα των προειλημμένων ιδεών τους, όπως έχουν επισημάνει οι Bensoussan & Laufer (1984), και βάσει αυτών παρερμήνευαν το περικείμενο. Σε αντίθεση, βέβαια, με τα ευρήματα των Bensoussan & Laufer (1984) και Huckin & Bloch (1993), σύμφωνα με τα οποία οι μαθητές δεν απαγκιστρώνονταν από τις προηγούμενες γνώσεις τους, έστω και αν το περικείμενο τούς παρείχε αρνητικούς ενδείκτες, στην παρούσα έρευνα οι συμμετέχοντες ενέμεναν στη ΣΔ1 κυρίως στις περιπτώσεις που μπορούσαν να συνοδεύσουν τις συνεπαγωγές τους με μια λογική εξήγηση για την ερμηνεία τους, αν και πολλές φορές επινοούσαν φανταστικά σενάρια, για να συμπληρώσουν τις ελλείπουσες πληροφορίες του καθοδηγητικού αλλά σύντομου περικειμένου (χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της μεταφοράς με ΠΠ τη λέξη «φαρμακείο» που παρουσιάστηκε αναλυτικά στην ενότητα /I). Σε αρκετές περιπτώσεις, πάντως, οι συμμετέχοντες αναζήτησαν μια νέα σημασία, όταν διαπίστωσαν κάποια ασυμβατότητα με το περικείμενο, κάτι που είναι άλλωστε εμφανές και από τη βελτίωση της επίδοσης στη Δ2. Η διαφοροποίηση αυτή 234

256 των ευρημάτων σε σχέση με τα αποτελέσματα των άλλων ερευνών, που αφορά κυρίως το μέγεθος του προβλήματος, ίσως οφείλεται στον χαμηλότερο βαθμό καθοδηγητικότητας των περικειμένων που χρησιμοποιήθηκαν στις άλλες δύο έρευνες και στο υψηλό ποσοστό άγνωστων λέξεων στο κείμενο των Bensoussan & Laufer (1984), που δεν επέτρεπε στους συμμετέχοντες να αξιοποιήσουν επαρκώς τους διαθέσιμους περικειμενικούς ενδείκτες. Ενδέχεται να οφείλεται, όμως, και σε άλλους παράγοντες, όπως στον διαφορετικό βαθμό παγίωσης της σημασίας και στο βάθος της λεξικής γνώσης, που σχετίζονται και με τον βαθμό βεβαιότητας των συμμετεχόντων για την ορθότητα μιας σημασίας. Η συλλογιστική είναι ότι στο πείραμά μας οι ΣΔ1, που μπορούσαν να επηρεάσουν την ερμηνεία του περικειμένου στη Δ2, δεν αποτελούσαν παγιωμένη και βέβαιη γνώση, αλλά ήταν αποτέλεσμα υποθέσεων που είχαν κάνει οι συμμετέχοντες κατά τις λεξικές τους συνεπαγωγές στην προηγούμενη φάση του πειράματος. Αυτό ενδέχεται να τους κατέστησε περισσότερο ευέλικτους και πρόθυμους να υιοθετήσουν μια νέα σημασία. Είναι, άλλωστε, χαρακτηριστικό ότι σε ορισμένες περιπτώσεις παρεμβολής της Γ1, κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες επεδείκνυαν υψηλό βαθμό βεβαιότητας για τη ΣΔ1, έδειχναν μεγαλύτερη απροθυμία απόρριψής της. Τέλος, κάποια επίδραση μπορεί να είχε και το διαφορετικό είδος προειλημμένων ιδεών, καθώς στην έρευνα των Huckin & Bloch (1993) επρόκειτο για παρώνυμες λέξεις, ενώ στην έρευνα των Bensoussan & Laufer (1984) για τη γνωστή σημασία μιας πολύσημης λέξης, η οποία όμως δεν σχετιζόταν εμφανώς με σχέση μεταφορικής επέκτασης με τη σημασία-στόχο. Από την άλλη, τα ευρήματα της παρούσας μελέτης φαίνεται να συμφωνούν με δεδομένα άλλων ερευνών, όπως της Littlemore (2003), σύμφωνα με την οποία τα προβλήματα παρερμηνείας που οφείλονταν σε προϋπάρχουσες ιδέες που αφορούσαν διαπολιτισμικές διαφορές αντισταθμίζονταν, όταν οι περικειμενικοί ενδείκτες ήταν σαφείς. Επίσης, σε άλλη έρευνα με μαθητές της Ελληνικής ως Γ2 (Αντωνίου-Ιωαννίδη 2008), όπου είχαν διερευνηθεί οι παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση πολύσημων λέξεων, υπήρχαν ενδείξεις ότι η αδυναμία απεμπλοκής από τη γνωστή σημασία σχετιζόταν με τον βαθμό καθοδηγητικότητας του περικειμένου και κυρίως με την απουσία αρνητικών ενδεικτών στο περικείμενο, δηλαδή ενδεικτών οι οποίοι παρείχαν ισχυρές ενδείξεις απόρριψης της γνωστής σημασίας. Παρ όλα αυτά, εκτός από τη δυναμική σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στη γνωστή σημασία και την ισχύ των περικειμενικών ενδεικτών, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας έδειξαν ότι καθοριστικό ρόλο παίζουν και οι στρατηγικές των 235

257 μαθητών. Στις περιπτώσεις ανεπαρκούς ή ανεπιτυχούς αξιοποίησης του περικειμένου, η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων έφερε στην επιφάνεια προβλήματα που σχετίζονταν με την έλλειψη ή τη μειωμένη ανάπτυξη συσχετιστικής/ μεταφορικής ευχέρειας ορισμένων συμμετεχόντων και τη συνακόλουθη ανεπαρκή ανάπτυξη της στρατηγικής αποκλίνουσας αναζήτησης, που θεωρείται μείζονος σημασίας για την επιτυχή ερμηνεία μιας μεταφοράς στη Γ2 (Littlemore & Low 2006α, βλ. ενότητα ). Έτσι, διαπιστώθηκε ότι σε αυτές τις περιπτώσεις οι συμμετέχοντες υιοθετούσαν αβασάνιστα την πρώτη σημασία που ενεργοποιούσαν και δεν αναζητούσαν εναλλακτικές ερμηνείες. Επίσης, ενέμεναν σε αυτή τη σημασία χωρίς να προβαίνουν σε ουσιαστικό έλεγχο της ορθότητάς της βάσει του Κ2. Ήταν, μάλιστα, εντυπωσιακό ότι προσπαθούσαν να ερμηνεύσουν το περικείμενο με βάση αυτή τη σημασία, και όχι το αντίστροφο, τακτική που έχει επισημανθεί και σε άλλες έρευνες (βλ. Laufer 1997α, Laufer & Sim 1985). Άλλα προβλήματα ανεπιτυχούς χρήσης του περικειμένου οφείλονταν στην αποκλειστική εστίαση των συμμετεχόντων σε μεμονωμένους ενδείκτες και την αδυναμία τους να αξιοποιήσουν το συνολικό νόημα της πρότασης (Κ2). Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με επισημάνσεις που έχουν γίνει και σε άλλες έρευνες σχετικά με την τάση των μαθητών να αξιοποιούν τοπικούς ενδείκτες και την αδυναμία τους να αξιοποιήσουν το ευρύτερο κειμενικό περιβάλλον (Haynes 1993, Hu & Nassaji 2014, Huckin & Bloch 1993, Huckin & Jin 1987). Παρόλο που το περικείμενο (Κ2) στη συγκεκριμένη μελέτη δεν ξεπερνούσε τα όρια μιας περιόδου, η αδυναμία των συμμετεχόντων να αξιοποιήσουν το συνολικό νόημα του Κ2 λόγω της προσήλωσής τους σε μεμονωμένους τοπικούς ενδείκτες, θα μπορούσε να θεωρηθεί ανάλογη -έως κάποιο βαθμό- με τα ευρήματα των άλλων ερευνών. Σε άλλες περιπτώσεις οι συμμετέχοντες αδυνατούσαν να συσχετίσουν τις πληροφορίες του Κ2 με την αξιοποίηση γνώσεων που αφορούσαν τη γλωσσική μεταφορά στο Κ1, γεγονός που οφείλεται πιθανότατα σε ανεπαρκή ανάπτυξη της αναλογικής τους σκέψης (βλ. Littlemore & Low 2006α, ενότητα ) ή/ και σε αδυναμία χρήσης συνδυαστικών στρατηγικών. Όλα αυτά τα ευρήματα, συνολικά θεωρούμενα, φαίνεται να συμφωνούν με τα αποτελέσματα της έρευνας των Hu & Nassaji (2014) για την κατανόηση άγνωστων λέξεων, σύμφωνα με τα οποία οι διαφορές ανάμεσα στους περισσότερο και λιγότερο επιτυχείς συνεπαγωγείς οφείλονταν κυρίως στη χαμηλότερη συχνότητα χρήσης 236

258 ελεγκτικών στρατηγικών (monitoring strategies) 171 από τους δεύτερους και γενικότερα στην ιδιαίτερα αναπτυγμένη στρατηγική διαχείριση των συνεπαγωγικών στρατηγικών (strategic deployment of inferential strategies) 172 από τους πρώτους. Τέλος, εντοπίστηκαν και λίγες περιπτώσεις κατά τις οποίες η αδυναμία αξιοποίησης του περικειμένου οφειλόταν σε εσφαλμένη ανάγνωση. Τα προβλήματα αυτά δεν αφορούσαν μόνο ή κυρίως τους Άραβες, όπως θα αναμέναμε (λόγω των διαφοροποιήσεων στο ορθογραφικό τους σύστημα που ήδη αναφέρθηκε), αλλά και τους Ρώσους. Αυτό ίσως σχετίζεται και με το γλωσσικό επίπεδο των συμμετεχόντων, καθώς σε ένα μέσο επίπεδο οι μαθητές έχουν αναπτύξει τις βασικές αναγνωστικές τους ικανότητες και οι δυσκολίες που προκαλούν οι διαφοροποιήσεις στα συστήματα γραφής μεταξύ Γ1 και Γ2 έχουν -σε μεγάλο βαθμό- υπερκερασθεί. Σε ένα αρχάριο επίπεδο ίσως να εντοπίζαμε διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων, αλλά το θέμα αυτό απαιτεί ειδικότερη διερεύνηση για να αποσαφηνιστεί. Είναι, πάντως, σημαντικό να αναφέρουμε ότι τα μεγαλύτερα προβλήματα εντοπίστηκαν σε αντωνυμίες, όπου συνήθως δημιουργούνταν σύγχυση ως προς το πρόσωπο αναφοράς (π.χ. διάβαζαν του αντί για μου στην πρόταση: «Αυτός ο άνθρωπος ήταν σταθμός στη ζωή μου»). Αυτό που έχει, όμως, ιδιαίτερη σημασία για τον ρόλο του περικειμένου είναι ότι τα περισσότερα σφάλματα ανάγνωσης σημειώθηκαν στη Δ1, δηλαδή στο ελάχιστο δυνατό περικείμενο. Το εύρημα αυτό δεν ήταν αναμενόμενο, διότι μεγαλύτερα προβλήματα θα περίμενε κανείς σε ένα πιο εκτεταμένο περικείμενο, λόγω του μεγαλύτερου γνωστικού φορτίου που προκύπτει κατά την επεξεργασία του και της επακόλουθης δυσκολίας να εστιάσουν οι μαθητές σε μεμονωμένα στοιχεία. Επιπλέον, το ενδιαφέρον είναι ότι σε πολλές περιπτώσεις στη Δ2 το Κ2 βοηθούσε τους συμμετέχοντες να αντιληφθούν μόνοι τους το σφάλμα και να το διορθώσουν επιχειρώντας μια νέα ανάγνωση και ερμηνεία. Τα ευρήματα αυτά στο σύνολό τους, επομένως, αφενός καταδεικνύουν τον πολύ σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει το περικείμενο στην κατανόηση των μεταφορών και αφετέρου υπογραμμίζουν τους ποικίλους περιορισμούς στους οποίους υπόκειται η 171 Στην κατηγορία των ελεγκτικών στρατηγικών οι Hu & Nassaji (2014: 31) περιλαμβάνουν την επίγνωση της δυσκολίας ή της αποτυχίας ορθής συνεπαγωγής, την αναβολή της συνεπαγωγής έως ότου συλλεγούν αρκετά στοιχεία και την επανάληψη της προσπάθειας ανεύρεσης σημασίας. 172 Με τον όρο αυτό οι Hu & Nassaji (2014: 32-35) αναφέρονται στην κατάλληλη και έγκαιρη χρήση της κειμενικής και προϋπάρχουσας γνώσης, στην εις βάθος ανάλυση και ενεργό εμπλοκή του συμμετέχοντα στις συνεπαγωγικές διεργασίες, στην εφαρμογή στρατηγικών ελέγχου και αυτεπίγνωσης και στη συντονισμένη χρήση πολλαπλών στρατηγικών. Για αναλυτικότερη αναφορά και σχετικά παραδείγματα βλ. το σχετικό άρθρο. 237

259 χρήση του και την ανάγκη να αναπτύξουν οι μαθητές όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματικές στρατηγικές, ώστε να είναι σε θέση να αξιοποιήσουν το περικείμενο στον μέγιστο δυνατό βαθμό Ο ρόλος της Γ1 με κριτήρια τυπολογικής απόστασης από τη Γ2 Τέταρτο ερευνητικό ερώτημα: Επηρεάζει η τυπολογική απόσταση της μητρικής γλώσσας Ρώσων και Αράβων από την Ελληνική ως Γ2 την κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο; Η απάντηση στο 4 ο ερευνητικό ερώτημα είναι αρνητική στην παρούσα έρευνα η διαφορετική τυπολογική απόσταση της Ρωσικής και της Αραβικής από την Ελληνική ως Γ2 δεν οδήγησε σε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς την κατανόηση των μεταφορών. Ειδικότερα, η ομάδα των Ρώσων σημείωσε ένα ελάχιστο και μη στατιστικά σημαντικό προβάδισμα στη Δ1 έναντι της ομάδας των Αράβων, ενώ στη Δ2 οι δύο ομάδες έφτασαν σε απόλυτη ισοβαθμία. Επομένως, η διαφορετική τυπολογική απόσταση της Γ1 από τη Γ2, που είχε βρεθεί στην έρευνα των Wesche & Paribakht (2010) να επηρεάζει τις λεξικές συνεπαγωγές στην κατανόηση άγνωστων λέξεων, δεν φάνηκε στην παρούσα έρευνα να επηρεάζει συνολικά την κατανόηση των μεταφορών. Θα πρέπει, βέβαια, να αναφέρουμε ότι εντοπίσαμε ενδείξεις στο πείραμα μας, οι οποίες εμμέσως συνηγορούν υπέρ της επίδρασης της διαφορετικής τυπολογικής απόστασης στην ψυχοτυπολογία των μαθητών και δείχνουν κάποιες ποσοτικές διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς την προτίμηση συγκεκριμένων στρατηγικών (βλ. ενότητα 4.2.), ευρήματα που έρχονται σε συμφωνία με τα αντίστοιχα αποτελέσματα άλλων ερευνών (Jordens 1977, Kellerman 1977, Wesche & Paribakht 2010, βλ. ενότητες και 2.2). Ωστόσο, οι διαφοροποιήσεις αυτές, δεν φάνηκε να επηρεάζουν συνολικά το τελικό αποτέλεσμα των συνεπαγωγικών διεργασιών των δύο γλωσσικών ομάδων στην κατανόηση των μεταφορών. Μια πρώτη ερμηνεία που θα μπορούσαμε να επιχειρήσουμε -βάσει των ποσοτικών διαφοροποιήσεων που αναφέρθηκαν στη χρήση ορισμένων στρατηγικώνείναι ότι η μεγαλύτερη τυπολογική απόσταση της Αραβικής από την Ελληνική σε σχέση με τη Ρωσική ενδέχεται να αντισταθμίστηκε από τη συνδυαστική χρήση περισσότερων στρατηγικών από τους Άραβες. Θα μπορούσε, βέβαια, από την άλλη, να ισχυριστεί κανείς ότι οι ποσοτικές διαφοροποιήσεις των δύο γλωσσικών ομάδων που 238

260 καταγράψαμε δεν ήταν τόσο μεγάλες ή επαρκώς σημαντικές, ώστε να οδηγήσουν σε διαφοροποίηση και ως προς την κατανόηση. Από την άλλη, όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε από την ανάλυση των δεδομένων, η επιτυχία των μεταφορικών συνεπαγωγών δεν φαίνεται να εξαρτάται τόσο ή μόνο από το είδος των πηγών γνώσης που χρησιμοποιούνται αλλά κυρίως από τον τρόπο αξιοποίησής τους. Με άλλα λόγια, η επιλογή μιας συγκεκριμένης στρατηγικής δεν συνδέεται απαραίτητα και με την αποτελεσματικότητά της και αντιστρόφως, μπορεί κάποιος να φτάσει στην ίδια μεταφορική ερμηνεία από διαφορετικές γνωστικές διαδρομές. Έτσι, βάσει των ερευνητικών δεδομένων, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η χρήση της Γ1 μπορεί να οδηγήσει σε θετικό ή αρνητικό αποτέλεσμα. Παρομοίως, η χρήση του περικειμένου υπό την επίδραση προειλημμένων ιδεών μπορεί να οδηγήσει σε διαφορετικές ερμηνείες. Από την άλλη, μπορεί κάποιος να καταλήξει σε μια μεταφορική σημασία αξιοποιώντας, για παράδειγμα, τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ και ένας άλλος να φτάσει στην ίδια σημασία αξιοποιώντας το περικείμενο. Επομένως, στη σχέση ανάμεσα στην επιλογή των στρατηγικών και την αποτελεσματικότητα της χρήσης τους φαίνεται να υπεισέρχονται ποικίλοι παράγοντες. Η μη διαφοροποίηση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς την επίδοση, ωστόσο, μπορεί να σχετίζεται και με τις συγκεκριμένες μητρικές γλώσσες που επιλέχθηκαν. Έτσι, η Αραβική αν και σε επίπεδο γραφηματικό και μορφοσυντακτικό παρουσιάζει σαφώς μεγαλύτερη απόκλιση από την Ελληνική σε σχέση με τη Ρωσική, -για γεωγραφικούς και ιστορικούς λόγους- ίσως να μην παρουσιάζει ανάλογη απόσταση σε επίπεδο λεξιλογικό και πολιτισμικό, τα οποία όμως φάνηκε να παίζουν καθοριστικό ρόλο στην κατανόηση των μεταφορών και ενδέχεται να αντιστάθμισαν διαφορές που οφείλονταν σε τυπολογικές αποκλίσεις. Μια τελευταία, αλλά όχι λιγότερο πιθανή, ερμηνεία αφορά το ενδεχόμενο οι τυπολογικές σχέσεις της Γ1 και της Γ2 να μην επηρεάζουν τις υψηλότερου επιπέδου διεργασίες (higher level process) που απαιτεί η κατανόηση των μεταφορικών σημασιών. Η λογική πίσω από αυτή την εξήγηση είναι ότι, επειδή οι βασικοί μηχανισμοί μεταφορικής επέκτασης (ενεργοποίηση των γνώσεων του ΠΠ, αναλογική συσχέτιση με τα χαρακτηριστικά του ΠΣ) είναι καθολικές γνωστικές διεργασίες που διενεργούνται σε εννοιολογικό επίπεδο, ενδέχεται να μην επηρεάζονται, εν τέλει, από τις πιο εξειδικευμένες γλωσσικά διεργασίες της κατανόησης άγνωστων λέξεων, για τις οποίες είχαν βρεθεί στην έρευνα των Wesche & Paribakht (2010) διαφοροποιήσεις που οφείλονταν στην τυπολογική απόσταση Γ1 και Γ2. 239

261 Ανεξάρτητα, πάντως, από τους λόγους οι οποίοι μεμονωμένα ή συνδυαστικά ενδέχεται να επηρέασαν τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, τα ευρήματά μας δείχνουν ότι η τυπολογική απόσταση των συγκεκριμένων μητρικών γλωσσών που εξετάστηκαν, της Ρωσικής και της Αραβικής, από την Ελληνική ως Γ2 δεν διαφοροποίησε τη συνολική επίδοση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς την κατανόηση του συγκεκριμένου είδους μεταφορών τουλάχιστον Ο ρόλος της Γ1 με κριτήρια μεταφορικής αντιστοιχίας με τη Γ2 Πέμπτο ερευνητικό ερώτημα: Επηρεάζεται η κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας -χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο- από Ρώσους και Άραβες μαθητές της Ελληνικής ως Γ2, στις περιπτώσεις που γνωρίζουν αντίστοιχη γλωσσική μεταφορά στη μητρική; Παρά το γεγονός ότι η μητρική δεν διαφοροποίησε συνολικά την επίδοση των δύο γλωσσικών ομάδων ως προς την κατανόηση των μεταφορών, όπως προαναφέρθηκε, η διαγλωσσική επιρροή, κατέστη εμφανής σε ένα πιο ειδικό επίπεδο, σε αυτό της αντιστοιχίας των μεταφορών στη Γ1. Όπως είχε βρεθεί και σε όλες τις προηγούμενες σχετικές έρευνες (Azuma 2012, 2009, 2004, Charteris-Black 2002, Chen & Lai 2014, Irujo 1986, Türker 2016), και στην παρούσα μελέτη οι μεταφορές που ανήκαν στην ομάδα με αντιστοιχία στη μητρική ήταν πιο εύκολες (και για τις δύο γλωσσικές ομάδες) συγκριτικά με τις μεταφορές που ανήκαν στην ομάδα χωρίς αντιστοιχία, οι οποίες παρουσίασαν πολύ υψηλό βαθμό δυσκολίας. Το αξιοσημείωτο είναι, επίσης, ότι οι διαφορές αυτές, αν και μειώθηκαν αισθητά στη Δ2, παρέμειναν, ωστόσο, στατιστικά σημαντικές, που σημαίνει ότι οι μεταφορές για τις οποίες δεν υπάρχει αντιστοιχία στη Γ1 προκαλούν μεγαλύτερες δυσκολίες, ακόμη και όταν είναι ενταγμένες σε καθοδηγητικό περικείμενο. Όπως έχουμε ήδη αναφέρει (βλ. ενότητα 3.5), η επίδραση της μητρικής διαπιστώθηκε, επίσης, στη διαγλωσσική ανάλυση ανά μεταφορά, κατά την οποία εντοπίστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων σε 10 από τις 26 μεταφορές. Ειδικότερα, στη Δ1 σε 7 μεταφορές οι Ρώσοι σημείωσαν υψηλότερη επίδοση από τους Άραβες, ενώ σε άλλες 3 οι επιδόσεις των Αράβων ήταν υψηλότερες. Η επίδραση αυτή στη Δ2 εξουδετερώθηκε στις 6 από τις 10 μεταφορές υπό την επίδραση του καθοδηγητικού περικειμένου, ενώ στις υπόλοιπες παρέμεινε στατιστικά σημαντική, αν και στις 3 από αυτές η μείωση ήταν ιδιαίτερα αισθητή. Το ενδιαφέρον είναι ότι στις 8 από τις 10 μεταφορές που διαπιστώθηκε διαφοροποίηση 240

262 στην επίδοση μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων βρέθηκε και αντίστοιχη στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στις συχνότητες αναφορών μεταξύ των ειδών αντιστοιχίας και μη αντιστοιχίας των μεταφορών στη μητρική των συμμετεχόντων. Τα αποτελέσματα αυτά συνολικά, επομένως, είναι απολύτως συμβατά με τα ευρήματα των προηγούμενων ερευνών, που αναφέρθηκαν στην αρχή της ενότητας, ως προς τον θετικό ρόλο της μητρικής στην κατανόηση των μεταφορών στις περιπτώσεις αντιστοιχίας. Από την άλλη, εντοπίστηκαν περιπτώσεις στα δεδομένα που υποδεικνύουν την επίδραση και άλλων παραγόντων στην κατανόηση των μεταφορών και στον καθορισμό του βαθμού δυσκολίας τους, εκτός της αντιστοιχίας ή μη στη μητρική των συμμετεχόντων. Πολύ χαρακτηριστική περίπτωση αποτελούν τα ευρήματα σχετικά με τη μεταφορά, η οποία είχε ως ΠΠ τη λέξη «πατάτα» (Αυτή η ταινία είναι πατάτα). Η εν λόγω μεταφορά έχει ισοδύναμο στην Αραβική αλλά όχι και στη Ρωσική. Αντίθετα όμως από ό,τι θα ανέμενε κανείς, δεν παρουσίασε διαφορετικό βαθμό δυσκολίας στις δύο γλωσσικές ομάδες. Μια πιθανή ερμηνεία αυτού του αποτελέσματος είναι ότι ο υψηλός βαθμός γείωσης των εννοιολογικών χαρακτηριστικών του ΠΠ διευκολύνει την κατανόηση της μεταφοράς, ιδιαίτερα όταν η αντιστοίχιση με το ΠΣ μέσω της αναλογικής σκέψης καθιστά μια σημασία ιδιαίτερα υπερέχουσα. Με τους όρους του Kövecses (2010α: ) 173, ειδικότερα, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η ιδιότητα της «κακής ποιότητας» αναδύεται στην έννοια της ΠΑΤΑΤΑΣ υπό το φως και σε αντίθεση με το υπόβαθρο της έννοιας της ΤΑΙΝΙΑΣ. Επομένως, στο ερώτημα που απασχόλησε και ορισμένους από τους ίδιους τους συμμετέχοντες, γιατί η πατάτα, ένα φαγητό που από πολλούς θεωρείται νόστιμο, αποκτά τη συγκεκριμένη αρνητική σημασία στην εν λόγω μεταφορική έκφραση, είναι ότι δεν ερμηνεύεται μέσα στο δικό της πλαίσιο (frame) αλλά σε σχέση και υπό το πρίσμα του πλαισίου της ταινίας. Έτσι, η πρωταρχική σημασία της λέξης «πατάτα» επεκτείνεται στη σημασία «πρόχειρο/ εύκολο/ φθηνό φαγητό» και περαιτέρω στη σημασία «έργο κακής ποιότητας», που λειτουργεί -στο νέο μεικτό πεδίο που προκύπτει- ως η κύρια σημασιακή εστία της ΠΑΤΑΤΑΣ στη συγκεκριμένη μεταφορά. Είναι αυτό που με απλά λόγια προσπάθησαν να εκφράσουν ορισμένοι συμμετέχοντες, για να θυμηθούμε ενδεικτικά αποσπάσματα από τις προφορικές τους αναφορές: 173 Παρουσιάζουμε εδώ συνοπτικά τη συγκεκριμένη πρόταση του Kövecses, αναλογικά προς την ανάλυση της μεταφοράς «Αυτός ο χειρουργός είναι χασάπης», που είχε χρησιμοποιήσει ως παράδειγμα (βλ. ενότητα 1.1.1). 241

263 (Ρ28): «Δεν ξέρω, πατάτα είναι λαχανικά πολύ νόστιμο, μου αρέσει, γιατί σκέφτηκα κάτι κακό για πατάτα, δεν μπορώ να εξηγήσω, αλλά ε νομίζω, όταν συγκρίνουμε με κάτι που δεν κοστίζει ακριβό [...], νομίζω συγκρίνουμε κάποια πολύ απλά πράγματα. Και όταν λέμε για ταινία, δεν μπορείς να συγκρίνεις καταπληκτική, δημιουργική ταινία με πατάτα. Αν συγκρίνεις ταινία με πατάτα, είναι κάτι, δεν είναι καλό, έγινε». (Α27): «[...] η σημασία της πρότασης λέει αυτό [...] μέσα σ αυτή την πρόταση έχει αυτό το νόημα, έχει αυτή τη σημασία μόνο [...] είναι άλλο να πω «θέλω να φάω πατάτες και μου αρέσει» κι άλλο να πω «αυτή η ταινία είναι πατάτα», άλλο είναι». Η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων ανέδειξε επίσης και άλλους παράγοντες που μπορεί να υπερισχύσουν της επίδρασης της μητρικής ή να ανακόψουν την παρεμβολή της. Οι κυριότεροι από αυτούς που εντοπίστηκαν ήταν οι εξής: (α) Ο χαμηλός βαθμός υπεροχής που μπορεί να παρουσιάζει μια μεταφορική σημασία στη Γ1 και μπορεί να οφείλεται σε διάφορους λόγους μεταξύ των οποίων στη χαμηλή συχνότητα χρήσης της -εύρημα που συμφωνεί και με τα αποτελέσματα της μελέτης του Türker (2016)-, στο μεγάλο χρονικό διάστημα μη ενεργοποίησής της αλλά και στην απώθησή της λόγω της υπεροχής άλλης σημασίας που παρουσιάζει υψηλό βαθμό βιωματικής/ συναισθηματικής εμπλοκής ή σχετίζεται πολύ στενά με τα επαγγελματικά ή τα γενικότερα ενδιαφέροντα του συμμετέχοντα. Τα ευρήματα αυτά μας φέρνουν στο νου τις επισημάνσεις των Lakoff & Johnson (2005: 210) -από τα πρώτα κιόλας στάδια ανάπτυξης της θεωρίας τους- σχετικά με τον ρόλο των ατομικών παραγόντων σε επίπεδο βιωμάτων και εμπειριών στη διαμόρφωση της μεταφορικής μας σκέψης (βλ. ενότητα 1.1.1). (β) Η ψυχοτυπολογία του μαθητή για την απόσταση μεταξύ Γ1 και Γ2 αλλά και ειδικότερες πεποιθήσεις που αποδίδουν χαμηλό βαθμό μεταβιβασιμότητας σε συγκεκριμένες μεταφορικές χρήσεις της Γ1 (βλ. Kellerman 1983, 1977). Το ενδιαφέρον είναι ότι σε ορισμένες περιπτώσεις η μη μεταβιβασιμότητα μιας μεταφορικής σημασίας καθορίστηκε όχι από καθαρά γλωσσικούς παράγοντες αλλά από παραμέτρους που αφορούσαν διαφορές στο φυσικό, κοινωνικό, οικονομικό και ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον χρήσης της Γ1 και της Γ2 (βλ. ενότητα 3.6.3), εύρημα που είναι συμβατό με τη θεωρία των Lakoff & Johnson (2005: 214) (βλ. ενότητα 1.1.1). 242

264 (γ) Η ανάπτυξη συγκεκριμένης μεταγλωσσικής στρατηγικής για αποφυγή χρήσης της Γ1. Υπήρξαν συμμετέχοντες μέσα στο δείγμα που εξετάσαμε, οι οποίοι συστηματικά και συνειδητά απέφευγαν να χρησιμοποιήσουν τη μητρική τους ως πηγή γνώσης ακόμη και σε περιπτώσεις που θα μπορούσαν να ωφεληθούν, εξαιτίας συγκεκριμένων αντιλήψεων που είχαν διαμορφώσει σχετικά με τον ορθό τρόπο εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας. Ανακεφαλαιώνοντας, επομένως, θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα ευρήματα της έρευνάς μας υποστηρίζουν τον θετικό ρόλο της Γ1 στις περιπτώσεις που υπάρχει αντίστοιχη μεταφορά σε αυτή. Από την άλλη, όμως, παρέχουν και ενδείξεις ότι υπεισέρχονται και άλλοι παράγοντες στην κατανόηση των μεταφορών, οι οποίοι είτε αποδεικνύονται ισχυρότεροι από τη μητρική, όπως η ισχύς της εμπειρικής βάσης της μεταφοράς, είτε παρακωλύουν την επίδρασή της, όπως η υπεροχή μιας σημασίας, η ψυχοτυπολογία των μαθητών, ο βαθμός μεταβιβασιμότητας μιας δεδομένης μεταφοράς αλλά και μεταγλωσσικές στρατηγικές που καθορίζουν τη στάση των μαθητών απέναντι στη Γ1 κατά την κατάκτηση της Γ2. 243

265 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στόχος της διατριβής αυτής ήταν να συμβάλει στη διερεύνηση της ικανότητας κατανόησης των μεταφορών στη Γ2, ένα φαινόμενο ιδιαίτερα σύνθετο, με μεγάλο ενδιαφέρον, αλλά και αυξημένο βαθμό δυσκολίας τόσο για τους μαθητές όσο και για τους ερευνητές. Με το πείραμά μας επιχειρήσαμε να φωτίσουμε ορισμένες πτυχές αυτού του φαινόμενου μελετώντας ειδικότερα τη μεταφορική ικανότητα Ρώσων και Αράβων μαθητών της Ελληνικής ως Γ2 ως προς την κατανόηση των μεταφορών ομοιότητας. Συγκεκριμένα, εξετάσαμε τον βαθμό δυσκολίας που προκαλούν οι συγκεκριμένες μεταφορές και προσπαθήσαμε να ανιχνεύσουμε εννοιολογικά χαρακτηριστικά και παραμέτρους που διευκολύνουν ή δυσχεραίνουν την ερμηνεία τους. Επίσης, διερευνήσαμε τις στρατηγικές των μαθητών -βάσει των πηγών γνώσης που αξιοποιούν- καθώς και τον ρόλο δύο σημαντικών παραγόντων, του περικειμένου και της μητρικής γλώσσας. Ο τελευταίος παράγοντας μάς απασχόλησε σε δύο επίπεδα: ως προς την τυπολογική απόσταση της Γ1 από τη Γ2 και ως προς την ύπαρξη αντίστοιχης γλωσσικής μεταφοράς στη Γ1. Στο κεφάλαιο αυτό συνοψίζουμε τα βασικότερα ευρήματα της πειραματικής μας μελέτης και παρουσιάζουμε τα συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε. Παράλληλα, αναφερόμαστε και στη σημασία των ευρημάτων μας για τη διδασκαλία της μεταφοράς στη Γ2 και κάνουμε ορισμένες βασικές επισημάνσεις που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στο πεδίο της διδακτικής. Τέλος, διατυπώνουμε προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση πτυχών της μεταφορικής ικανότητας που παραμένουν ανοιχτές στην έρευνα Συμπεράσματα Ένα από τα πρώτα θέματα που εξετάστηκαν στην παρούσα διατριβή ήταν ο βαθμός δυσκολίας που παρουσιάζει ο συγκεκριμένος τύπος μεταφοράς στους μαθητές της Ελληνικής με Γ1 τη Ρωσική και την Αραβική, γλώσσες για τις οποίες δεν υπάρχουν ανάλογα ερευνητικά δεδομένα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στη συναγωγή της κατάλληλης μεταφορικής σημασίας. Παρόμοια αποτελέσματα έχουν βρεθεί και για τους μαθητές διαφορετικών Γ1, που έχουν εξεταστεί ως προς τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην κατανόηση του μη κυριολεκτικού λόγου σε άλλες Γ2 (Danesi 1993, Littlemore 2001α, Littlemore και συν. 2011). Σε αντίθεση, βέβαια, με την έρευνα του Danesi 244

266 (1993), στην παρούσα μελέτη φάνηκε ότι οι μαθητές ήταν, κατά κανόνα, σε θέση να αντιληφθούν τη μεταφορική χρήση των λέξεων. Ωστόσο, ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει ότι δεν προκάλεσαν όλες οι μεταφορές του δείγματος τον ίδιο βαθμό δυσκολίας στην κατανόησή τους. Παρατηρήθηκαν, μάλιστα, πολύ μεγάλες αποκλίσεις ανάμεσα στις πιο εύκολες και τις πιο δύσκολες μεταφορές. Διαφοροποιήσεις, βέβαια, ως προς τον βαθμό δυσκολίας της μη κυριολεκτικής γλώσσας γενικότερα, έχουν βρεθεί και σε άλλες έρευνες, αλλά το θέμα αυτό έχει εξεταστεί, κατά κύριο λόγο, ως προς την επίδραση της Γ1 σε επίπεδο μεταφορικής αντιστοιχίας (για την οποία θα γίνει ειδικότερη αναφορά παρακάτω). Στο πείραμά μας προέκυψαν σαφείς ενδείξεις για την επίδραση και άλλων παραγόντων εκτός της Γ1, οι οποίοι δεν είχαν διερευνηθεί έως τώρα συστηματικά. Ενδεικτική είναι η περίπτωση της μεταφοράς «Αυτή η ταινία είναι πατάτα» ενώ αναφέρθηκε από τους περισσότερους συμμετέχοντες ότι υπάρχει αντίστοιχη μεταφορά στην Αραβική, αλλά όχι και στη Ρωσική, η εν λόγω μεταφορά δεν παρουσίασε διαφορετικό βαθμό δυσκολίας ανάμεσα στις δύο γλωσσικές ομάδες. Η ερμηνεία που προτείναμε για το συγκεκριμένο εύρημα (βλ. ενότητα 4.5) είναι ότι η δυναμική σχέση που αναπτύσσεται μέσω της αντιστοίχισης του ΠΠ με το συγκεκριμένο ΠΣ καθιστά υπερέχουσα τη μεταφορική σημασία-στόχο της ΠΑΤΑΤΑΣ «πρόχειρο/ εύκολο/ φθηνό φαγητό», διευκολύνοντας με τον τρόπο αυτό την κατανόηση της συγκεκριμένης μεταφοράς. Υπό το πρίσμα αυτών των ευρημάτων αναζητήθηκαν κοινά χαρακτηριστικά τόσο στις μεταφορές στις οποίες οι μαθητές σημείωσαν τις υψηλότερες επιδόσεις στην κατανόησή τους, όσο και σε αυτές που σημείωσαν τις χαμηλότερες. Η ανάλυση έδειξε ότι ο βαθμός δυσκολίας μιας μεταφοράς καθορίζεται από ποικίλους παράγοντες και από τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Πιο αναλυτικά, ο κυριότερος παράγοντας που φαίνεται να δρα θετικά είναι ο υψηλός βαθμός γείωσης της μεταφορικής σημασίαςστόχου. Ο εν λόγω παράγοντας, μάλιστα, βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τη δυναμική της καθολικότητας της μεταφοράς και, κατά συνέπεια, με τις αυξημένες πιθανότητες να υπάρχει αντιστοιχία στη μητρική αλλά και να γίνεται αντιληπτή η μεταφορά ως μεταβιβάσιμη στη Γ2. Αντίθετα, ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατανόηση των μεταφορών φαίνεται να προκαλεί ο αυξημένος βαθμός μεταφορικότητας, που σχετίζεται με θέματα υπεροχής, επιπέδου αναπαράστασης και βαθμού περιπλοκότητας της σημασίας. Παράλληλα, αρνητική επίδραση φαίνεται να ασκεί και ο υψηλός βαθμός γλωσσικής/ πολιτισμικής εξειδίκευσης, αποτέλεσμα της διαφοροποιημένης εμπειρικής εστίασης μεταξύ Γ1 και Γ2, ο οποίος αυξάνει τις πιθανότητες μη αντιστοιχίας στη Γ1. 245

267 Αντίθετα, παρατηρήθηκε ότι ο βαθμός δυσκολίας μειώνεται, όταν υπάρχει στο ΠΠ μία κύρια σημασιακή εστία, και όχι πολλές δευτερεύουσες οι οποίες θα μπορούσαν να επιλεγούν για μεταφορική επέκταση. Συνεπώς, η ανάλυση αυτή έφερε στο προσκήνιο τον καθοριστικό ρόλο που διαδραματίζουν οι εννοιολογικές παράμετροι, υποδεικνύοντας ότι η μητρική -αν και πολύ σημαντική- είναι ο προφανής, αλλά όχι απαραίτητα ο μόνος ή ο κυρίαρχος παράγοντας στις διεργασίες κατανόησης των μεταφορών. Σε αυτή τη διαπλοκή, μάλιστα, εννοιολογικών στοιχείων και μητρικής γλώσσας έρχεται να προστεθεί και ο παράγοντας των γνωστικών προτιμήσεων ενός ατόμου. Αυτού του είδους τα ατομικά χαρακτηριστικά, τα οποία φαίνεται επίσης να αλληλεπιδρούν με ποικίλους παράγοντες, οδηγούν ενίοτε σε μη αναμενόμενες, ιδιοσυγκρασιακές ερμηνείες των μεταφορών ή σε ερμηνείες που ακολουθεί ένας μικρός αριθμός ατόμων. Επομένως, η παρούσα έρευνα θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι συνιστά σημαντική συμβολή στην ανάδειξη των πολλαπλών παραγόντων που μπορούν να επηρεάσουν τον βαθμό δυσκολίας των μεταφορών στην κατανόησή τους. Επίσης, θεωρούμε ότι η διατριβή αυτή συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας ακριβέστερης εικόνας ως προς τον ρόλο του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορών, καθώς τα αποτελέσματα των προηγούμενων ερευνών ήταν αντιφατικά ή ασαφή. Αφενός ο πειραματικός σχεδιασμός της παρούσας μελέτης, που προέκρινε την κατανόηση των μεταφορών σε δύο διαφορετικές συνθήκες, χωρίς και με καθοδηγητικό περικείμενο, και αφετέρου ο έλεγχος καθοδηγητικότητας του περικειμένου, μας επέτρεψαν να διερευνήσουμε πιο συστηματικά αυτόν τον ιδιαίτερα σημαντικό -αν και όχι τόσο καλά μελετημένο- παράγοντα αλλά και να ανιχνεύσουμε τόσο τις περικειμενικές όσο και τις μη περικειμενικές στρατηγικές των μαθητών. Αναφερόμενοι κατ αρχάς στις στρατηγικές, θα μπορούσαμε να πούμε ότι και οι δύο γλωσσικές ομάδες στη Δ1, δηλαδή στη συνθήκη χωρίς καθοδηγητικό περικείμενο, κατέφυγαν κατά κύριο λόγο στη μεταφορική επέκταση της κυριολεκτικής σημασίας (ΜΕΚΣ) και κατά δεύτερο λόγο στη χρήση της Γ1. Στη Δ2, ωστόσο, η παρουσία του καθοδηγητικού περικειμένου έστρεψε τους μαθητές ως επί το πλείστον στη χρήση των περικειμενικών ενδεικτών. Ο ισχυρός ρόλος που διαδραματίζει το περικείμενο ως πηγή γνώσης διαφαίνεται και από ένα άλλο εύρημα: η μεμονωμένη χρήση του στη Δ2 υπερτερεί κατά πολύ των ποσοστών συνδυαστικής χρήσης του με άλλες στρατηγικές και στις δύο γλωσσικές ομάδες. Αντίθετα, οι συνδυαστικές χρήσεις της ΜΕΚΣ και της Γ1 υπερβαίνουν τις μεμονωμένες χρήσεις τους και στις δύο ομάδες και στις δύο δραστηριότητες. Το εύρημα αυτό, όπως υποστηρίξαμε, οφείλεται κατά πάσα 246

268 πιθανότητα στο γεγονός ότι το περικείμενο γίνεται αντιληπτό από τους μαθητές ως ασφαλέστερη πηγή γνώσης. Επιπλέον, στην προσπάθειά μας να διαγνώσουμε τυχόν ομαδικές διαφορές στις χρησιμοποιούμενες στρατηγικές, συγκρίναμε τις συχνότητες χρήσης των στρατηγικών των δύο γλωσσικών ομάδων και διαπιστώσαμε ορισμένες ποσοτικές διαφοροποιήσεις, οι οποίες ενδεχομένως υποδηλώνουν διαφορετικές τάσεις για κάθε ομάδα στην αξιοποίηση συγκεκριμένων πηγών γνώσης. Ειδικότερα, οι Άραβες έτειναν να βασίζονται περισσότερο στο περικείμενο και λιγότερο στη μητρική τους γλώσσα σε σχέση με τους Ρώσους. Υποστηρίξαμε ότι η μεγαλύτερη προτίμηση των Αράβων για τις περικειμενικές στρατηγικές είναι πιθανό να σχετίζεται με ιδιαιτερότητες της λεξικής δομής της μητρικής τους γλώσσας, που τους ωθεί να αναπτύσσουν περισσότερο τις απαγωγικές/ ολιστικές στρατηγικές. Επίσης, η διαπίστωσή μας ότι οι Άραβες έχουν την τάση να βασίζονται στη μητρική τους γλώσσα σε μικρότερο βαθμό από τους Ρώσους είναι συμβατή με ευρήματα ερευνών που υποδεικνύουν ότι η τυπολογική απόσταση Γ1 και Γ2 επηρεάζει την ψυχοτυπολογία των μαθητών και, ως εκ τούτου, τις πιθανότητες διαγλωσσικής επιρροής. Άρα, υποστηρίζεται ότι το ενδεχόμενο επίδρασης της Γ1 είναι μεγαλύτερο σε πιο στενά σχετιζόμενες γλώσσες απ ό,τι σε πιο απομακρυσμένες (Jordens 1977, Kellerman 1977, Wesche & Paribakht 2010). Οι ανωτέρω ερμηνείες ενισχύονται, επίσης, από ευρήματα του πειράματός μας που δείχνουν μεγαλύτερη ροπή των Αράβων στη Δ1 για συνδυαστική χρήση τριών και περισσότερων στρατηγικών σε σχέση με τους Ρώσους. Στις περιπτώσεις αυτές θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι οι Άραβες συμμετέχοντες στη συγκεκριμένη δραστηριότητα αναζητούν περισσότερες πηγές γνώσης, προκειμένου να αντισταθμίσουν αφενός την έλλειψη καθοδηγητικών περικειμενικών ενδεικτών, στους οποίους έχουν την τάση να βασίζονται, και αφετέρου τον χαμηλό βαθμό ασφάλειας που τους παρέχει η μητρική τους γλώσσα. Ωστόσο, όλες αυτές οι παρατηρήσεις και οι συνακόλουθες ερμηνείες τους, αν και συμβατές με τη βιβλιογραφία, βασίζονται σε ενδείξεις οι οποίες δεν κατέστη εφικτό να ελεγχθούν για τη στατιστική τους σημαντικότητα και, ως εκ τούτου, απαιτείται περαιτέρω διερεύνηση. Σε σχέση με το περικείμενο, ο μεθοδολογικός σχεδιασμός του πειράματός μας επέτρεψε αφενός να αποσαφηνιστεί ο θετικός γενικά ρόλος του καθοδηγητικού περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορών και αφετέρου να έρθουν στο φως ορισμένοι παράγοντες που παρακωλύουν την αξιοποίησή του. Πιο αναλυτικά, η επίδρασή του βρέθηκε θετική και για τις δύο γλωσσικές ομάδες, αφού παρατηρήθηκε 247

269 στατιστικά σημαντική βελτίωση στην κατανόηση των μεταφορών στη Δ2, εκτός μόνο από τις μεταφορές στις οποίες η επίδοση ήταν πολύ υψηλή ήδη από τη Δ1 και δεν υπήρχαν μεγάλα περιθώρια περαιτέρω βελτίωσης. Παρά το γεγονός, μάλιστα, ότι το περικείμενο χρησιμοποιήθηκε ως μεμονωμένη πηγή γνώσης περισσότερο από όλες τις άλλες, διαπιστώθηκε ότι σε κάποιες περιπτώσεις ενίσχυσε τη συσχετιστική/ μεταφορική ευχέρεια των μαθητών παρέχοντας ερεθίσματα ικανά να ενεργοποιήσουν και άλλες πηγές γνώσης. Ειδικότερα, βρέθηκε να ενεργοποιείται είτε κάποιο εννοιολογικό χαρακτηριστικό του ΠΠ είτε κάποια γλωσσική μεταφορά της μητρικής, που λόγω χαμηλής υπεροχής ή άλλων παραγόντων δεν είχαν ενεργοποιηθεί στη Δ1. Από την άλλη, όμως, η έρευνα επιβεβαίωσε ότι η αξιοποίηση του περικειμένου υπόκειται σε περιορισμούς, όπως έχει ήδη επισημανθεί στη βιβλιογραφία (Bensoussan & Laufer 1984, Huckin & Bloch 1993, Huckin & Jin 1987, Laufer 1997α, Laufer & Sim 1985). Συγκεκριμένα, τα κυριότερα αίτια που οδήγησαν σε ανεπαρκή ή ανεπιτυχή αξιοποίηση του περικειμένου στην έρευνά μας ήταν κατά περίπτωση (α) η μερική ή πλήρης προσκόλληση των συμμετεχόντων στη ΣΔ1, υπό το πρίσμα της οποίας παρερμήνευαν το περικείμενο, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που αυτό δεν τους παρείχε ισχυρούς αρνητικούς ενδείκτες, (β) η προσήλωση σε μεμονωμένους ενδείκτες και η αδυναμία αξιοποίησης του συνολικού νοήματος του περικειμένου, (γ) η αδυναμία συσχέτισης των πληροφοριών που περιέχονταν στο Κ1 και στο Κ2 και (δ) η εσφαλμένη ανάγνωση. Όλα αυτά τα ευρήματα υποδηλώνουν γενικά ανεπάρκειες και αδυναμίες των μαθητών να εκτελέσουν με επιτυχία υψηλότερου αλλά και χαμηλότερου επιπέδου γνωστικές διεργασίες. Σε ένα πιο ειδικό επίπεδο, θα μπορούσαμε να διαγνώσουμε σε αυτές τις περιπτώσεις ανεπαρκή ανάπτυξη της στρατηγικής αποκλίνουσας αναζήτησης, η οποία σχετίζεται με τη συσχετιστική/ μεταφορική ευχέρεια και την αναλογική σκέψη των μαθητών (βλ. Littlemore & Low 2006α). Παράλληλα, μπορεί να διαπιστώσει κανείς την αδυναμία των μαθητών να αξιοποιήσουν συνδυαστικά τις διαθέσιμες πηγές γνώσης και γενικότερα την ανεπάρκειά τους ως προς τη στρατηγική διαχείριση των συνεπαγωγικών στρατηγικών (βλ. Hu & Nassaji 2014). Επομένως, παρόλο που το περικείμενο αποτελεί πολύτιμη πηγή γνώσης για την κατανόηση των μεταφορών, η μέγιστη δυνατή αξιοποίηση ακόμη και ενός καθοδηγητικού περικειμένου προϋποθέτει την ανάπτυξη αποτελεσματικών στρατηγικών, ζήτημα που απαιτεί ειδικότερη διερεύνηση. Τέλος, ως προς τη μητρική γλώσσα, εξετάσαμε -εκτός από τη μεταφορική αντιστοιχία στη Γ1- και τον ρόλο της τυπολογικής απόστασης της μητρικής από τη Γ2 248

270 στην κατανόηση των μεταφορών, μία παράμετρο που δεν είχε ερευνηθεί ως τώρα συστηματικά από ανάλογα πειράματα στο σχετικό πεδίο. Στις συγκεκριμένες γλώσσες που επιλέξαμε (για τους λόγους που αναπτύχθηκαν διεξοδικά στην ενότητα 2.2), τη Ρωσική και την Αραβική ως Γ1 και την Ελληνική ως Γ2, δεν φάνηκε να διαφοροποιείται η επίδοση των συμμετεχόντων σε σχέση με την τυπολογική εγγύτητα ή απόκλιση μεταξύ Γ1 και Γ2. Το αποτέλεσμα αυτό μπορεί να σχετίζεται με τις συγκεκριμένες γλώσσες που εξετάσαμε ή να οφείλεται στο ότι οι διεργασίες κατανόησης των μεταφορικών σημασιών δεν επηρεάζονται τελικά από τις τυπολογικές διαφορές των γλωσσών. Σε κάθε περίπτωση απαιτείται περαιτέρω διερεύνηση, για να φτάσουμε σε μια ασφαλέστερη ερμηνεία των συγκεκριμένων ευρημάτων. Παρά το γεγονός, πάντως, ότι η μητρική δεν επηρέασε την κατανόηση των γλωσσικών μεταφορών σε γενικό επίπεδο (τυπολογικής απόστασης), φαίνεται πως έπαιξε ρόλο σε πιο ειδικό επίπεδο, επηρεάζοντας την κατανόηση συγκεκριμένων γλωσσικών μεταφορών. Έτσι, αν και δεν υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση της συνολικής επίδοσης μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων στην κατανόηση των μεταφορών, βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων σε 10 από τις 26 μεταφορές του δείγματος (σε 7 από αυτές σημείωσαν υψηλότερη επίδοση οι Ρώσοι, ενώ σε 3 οι Άραβες). Έχει, μάλιστα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον ότι στις 8 από τις 10 μεταφορές που διαπιστώθηκε διαφοροποίηση στην επίδοση μεταξύ των δύο γλωσσικών ομάδων βρέθηκε και αντίστοιχη στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση στις συχνότητες των αναφορών που έδωσαν οι συμμετέχοντες σχετικά με τα είδη αντιστοιχίας ή τη μη αντιστοιχία των μεταφορών στη μητρική τους γλώσσα. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν και με τα σημαντικά από στατιστική άποψη αποτελέσματα της σύγκρισης των δύο ομάδων μεταφορών (με ή χωρίς αντιστοιχία στη Γ1), τα οποία έδειξαν θετική επίδραση της μητρικής γλώσσας στις περιπτώσεις αντιστοιχίας. Επομένως, τα αποτελέσματα αυτά συνολικά επιβεβαιώνουν σαφώς τα ευρήματα των προηγούμενων ερευνών σχετικά με τον θετικό ρόλο της μητρικής στην κατανόηση των μεταφορών στις περιπτώσεις αντιστοιχίας μεταξύ της Γ1 και της Γ2 (βλ. Azuma 2012, 2009, 2004, Charteris-Black 2002, Chen & Lai 2014, Irujo 1986, Türker 2016). Από την άλλη, όμως, διαπιστώθηκαν και αποκλίσεις που ελέγχουν την απόλυτη ισχύ αυτού του κανόνα. Έτσι, αφενός βρέθηκαν και μεταφορές στις οποίες, ενώ δεν υπήρχε αντιστοιχία στη μητρική, παρουσίασαν χαμηλό βαθμό δυσκολίας (χαρακτηριστικό το παράδειγμα της επίδοσης των Ρώσων στην προαναφερθείσα μεταφορά «Αυτή η ταινία είναι πατάτα») και αφετέρου εντοπίστηκαν και περιπτώσεις 249

271 κατά τις οποίες, ενώ υπήρχε αντιστοιχία στη μητρική, δεν αξιοποιήθηκε. Η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων μας ανέδειξε συγκεκριμένους παράγοντες που μπορεί να ανακόψουν την επίδραση της μητρικής. Οι κυριότεροι που εντοπίσαμε στο πείραμά μας ήταν οι εξής: (α) ο χαμηλός βαθμός υπεροχής μιας μεταφορικής σημασίας στη Γ1, που μπορεί να οφείλεται στη χαμηλή συχνότητα χρήσης της, στη μη ενεργοποίησή της για μεγάλο χρονικό διάστημα ή και στην απώθησή της από μια άλλη σημασία που παρουσιάζει υψηλότερο βαθμό βιωματικής/ συναισθηματικής εμπλοκής, (β) η ψυχοτυπολογία του μαθητή αλλά και ο χαμηλός βαθμός της μεταβιβασιμότητας ορισμένων μεταφορών, ο οποίος δεν καθορίζεται μόνο ή πρωτίστως από γλωσσικούς παράγοντες αλλά και από διαφοροποιήσεις ως προς το φυσικό, κοινωνικό, οικονομικό και ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον χρήσης της Γ1 και της Γ2, (γ) συγκεκριμένη μεταγλωσσική στρατηγική αποφυγής χρήσης της Γ1, αποτέλεσμα διαμορφωμένων πεποιθήσεων των συμμετεχόντων σχετικά με τον ορθό τρόπο κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Από όλα τα παραπάνω καθίσταται σαφές ότι η κατανόηση των μεταφορών είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μιας σειράς παραγόντων. Οι τρεις ισχυρότεροι που διερευνήθηκαν συστηματικότερα στο πείραμά μας είναι: (α) τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά, (β) η μητρική και (γ) το περικείμενο. Και οι τρεις φαίνεται να αλληλεπιδρούν τόσο μεταξύ τους όσο και με άλλους παράγοντες. Ειδικότερα, σε σχέση με τη διεπίδραση της μητρικής και του περικειμένου, στις περισσότερες περιπτώσεις το περικείμενο φάνηκε ισχυρότερος παράγοντας από τη μητρική. Η αξιοποίησή του, ωστόσο, δεν ήταν η μέγιστη δυνατή, όταν δεν παρέχονταν αρνητικές ενδείξεις για τη σημασία της Γ1 που παρεμβαλλόταν στις διεργασίες μεταφορικής ερμηνείας ή όταν οι συμμετέχοντες δεν ενεργοποιούσαν τις κατάλληλες στρατηγικές. Ως προς τη διάδραση της μητρικής με τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά των μεταφορών, οι αναλύσεις μας έδειξαν ότι η μητρική γενικά διευκόλυνε την κατανόηση σε περιπτώσεις αντιστοιχίας των μεταφορών. Ωστόσο, εντοπίστηκαν και ευρήματα που υποδεικνύουν ότι τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά του ΠΠ και η δυναμική σχέση που αναπτύσσεται με το ΠΣ, καθώς αυτά σχετίζονται με θέματα καθολικότητας και γλωσσικής/ πολιτισμικής εξειδίκευσης, χαμηλού ή υψηλού βαθμού μεταφορικότητας, τείνουν να υπερισχύουν της μητρικής. Επομένως, τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ισχυρή εμπειρική βάση της μεταφοράς είναι αυτά που την καθιστούν εύκολα ερμηνεύσιμη και εξηγούν τον υψηλό βαθμό κατανόησης ορισμένων μεταφορών ακόμη και χωρίς βοηθητικό περικείμενο. 250

272 Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι μια μεταφορά αναμένεται να μην παρουσιάσει δυσκολίες στην κατανόησή της, αν έχει ισχυρή εμπειρική βάση, ακόμη και αν δεν είναι ενταγμένη σε καθοδηγητικό περικείμενο. Αν όμως δεν παρουσιάζει υψηλό βαθμό γείωσης, αλλά υπάρχει αντιστοιχία στη Γ1, έχει και πάλι αρκετές πιθανότητες να γίνει κατανοητή, εφόσον δεν ενεργοποιηθούν οι παράγοντες που παρακωλύουν την επίδραση της Γ1. Στην περίπτωση που παρουσιάζει υψηλό βαθμό μεταφορικότητας και γλωσσικής/ πολιτισμικής εξειδίκευσης, αναμένεται να προκαλέσει ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατανόησή της, ιδιαίτερα χωρίς τα ερείσματα περικειμενικών ενδεικτών. Αν είναι, όμως, ενταγμένη σε καθοδηγητικό περικείμενο, αναμένεται να μειωθεί ο υψηλός βαθμός δυσκολίας της, εφόσον, βέβαια, οι μαθητές διαθέτουν τις κατάλληλες στρατηγικές αξιοποίησης του περικειμένου και επαρκή στρατηγική διαχείριση των συνεπαγωγικών τους διεργασιών. Υπό αυτή την προϋπόθεση, θα μπορούσε να αποφευχθεί πιθανή παρεμβολή της μητρικής (σε περιπτώσεις που το μεταφραστικό ανάλογο της μεταφοράς έχει διαφορετική σημασία στη Γ1, όπως στις ψευδόφιλες μεταφορές) και ενδεχόμενη παρερμηνεία του περικειμένου Διδακτικές επισημάνσεις Όλα τα ανωτέρω ευρήματα και οι εκτιμήσεις που απορρέουν από αυτά, θεωρούμε ότι δεν έχουν απλώς θεωρητικό ενδιαφέρον. Στο πλαίσιο ειδικότερων μελετών θα μπορούσαν να αποβούν ιδιαίτερα χρήσιμα σε θέματα διδακτικού σχεδιασμού της μεταφοράς και να αποτελέσουν εναύσματα για προβληματισμό και περαιτέρω διερεύνηση ζητημάτων που αφορούν εν γένει τη διδασκαλία της μεταφοράς στη Γ2. Αναγνωρίζοντας ασφαλώς ότι η διδακτική τους αξιοποίησή θα απαιτούσε ιδιαίτερη μελέτη, θα περιοριστούμε εδώ απλώς σε ορισμένες παρατηρήσεις και επισημάνσεις, οι οποίες παρουσιάζουν ενδιαφέρον από διδακτικής σκοπιάς. Κατ αρχάς, όσον αφορά τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν συνολικά οι συμμετέχοντες στο πείραμά μας στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών που εξετάσαμε, τα αποτελέσματα καταδεικνύουν την ανάγκη να ενισχύσουμε την ικανότητα των Ρώσων και Αράβων μαθητών της Ελληνικής ως Γ2 να κατανοούν τις μεταφορές ομοιότητας. Επομένως, τα ευρήματα αυτά έρχονται να ενισχύσουν τις επισημάνσεις των ερευνητών αναφορικά με τις δυσκολίες που προκαλεί η μη κυριολεκτική γλώσσα στους μαθητές της Γ2 και την ανάγκη να δοθεί γενικότερα η 251

273 δέουσα έμφαση στη διδασκαλία για την ανάπτυξη της μεταφορικής ικανότητας των μαθητών. Το σημαντικότερο, όμως, είναι ότι τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης μάς παρέχουν κάποιες ενδείξεις ως προς τους παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν τον βαθμό δυσκολίας των μεταφορών. Αυτό σε διδακτικό επίπεδο έχει ιδιαίτερη αξία, γιατί μπορεί να βοηθήσει τον διδάσκοντα να προβλέψει, έως έναν βαθμό, ποιες μεταφορές είναι πιθανότερο να προκαλέσουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες στους μαθητές και, ως εκ τούτου, να εστιάσει τη διδασκαλία του σε εκείνα τα αντικείμενα που απαιτούν ειδική διδακτική αντιμετώπιση, όπως οι μεταφορές με υψηλό βαθμό μεταφορικότητας και γλωσσικής/ πολιτισμικής εξειδίκευσης. Προς αυτή την κατεύθυνση θα μπορούσαν να αποβούν ιδιαίτερα χρήσιμα τα δεδομένα ερευνών οι οποίες μέσα στο πλαίσιο της γνωστικής σημασιολογικής προσέγγισης έχουν εξετάσει τον θετικό ρόλο που μπορεί να παίξει στην κατάκτηση της μη κυριολεκτικής γλώσσας γενικότερα η ανάπτυξη της μεταφορικής επίγνωσης (metaphor awareness) των μαθητών. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα πρέπει να συνειδητοποιήσουν το εννοιολογικό υπόβαθρο των μεταφορών, να εμβαθύνουν στη μη αυθαίρετη φύση της σημασίας πολλών μη κυριολεκτικών εκφράσεων κατακτώντας την έννοια της κινητροδότησης (motivation) και να αποκτήσουν επίγνωση των διαγλωσσικών/ διαπολιτισμικών διαφορών που υποκρύπτουν πολλές μεταφορές (βλ. Boers 2004, 2000, Kövecses 2001, Kövecses & Szabó 1996). Μέσα από αυτή την προσέγγιση, επομένως, οι μαθητές αναμένεται να επιτύχουν βαθύτερη επεξεργασία και κατανόηση του μεταφορικού λόγου αλλά και συνειδητοποίηση των διαφοροποιήσεων που υπάρχουν ανάμεσα στον τρόπο σκέψης των ομιλητών της Γ2 και αυτών της μητρικής τους γλώσσας. Ήταν εντυπωσιακές ως προς αυτό οι αντιδράσεις ορισμένων συμμετεχόντων στο πείραμά μας, όταν -μετά την ολοκλήρωση της ερευνητικής διαδικασίας- τους δίνονταν οι σχετικές επεξηγήσεις για τις μεταφορές που είχαν παρερμηνεύσει. Εκφράζονταν με ενθουσιασμό και σχόλια που έδειχναν πόσο σημαντική είναι η κατανόηση της κινητροδότησης μιας σημασίας μέσα από την προσέγγιση του εννοιολογικού υπόβαθρου της μεταφοράς, αλλά και η συνειδητοποίηση -μέσω της μεταφορικής γλώσσας- των διαφοροποιήσεων στην αντίληψη του κόσμου, όπως αυτές εκφράζονται σε μία άλλη γλώσσα και έναν άλλο πολιτισμό, εν προκειμένω στην Ελληνική και τον πολιτισμό της. Αναφερόμενοι στη μητρική γλώσσα ειδικότερα, η παρούσα έρευνα έφερε στο φως ορισμένα ευρήματα που εγείρουν ερωτήματα αναφορικά με το ποια θα ήταν η πιο επωφελής σχέση που θα μπορούσαν να αναπτύξουν οι μαθητές της Γ2 με τη Γ1 και 252

274 ποιος θα πρέπει να είναι ο ρόλος των διδασκόντων ως προς αυτό. Συγκεκριμένα, από τη μια εντοπίστηκαν περιπτώσεις κατά τις οποίες η αποκλειστική προσήλωση των συμμετεχόντων στη μητρική εμπόδιζε την αξιοποίηση άλλων πηγών γνώσης και από την άλλη παρατηρήθηκε ότι ορισμένοι συμμετέχοντες εκδήλωναν τάση αποφυγής της μητρικής τους γλώσσας σε ακραίο βαθμό, με αποτέλεσμα να μην την αξιοποιούν, ακόμη και όταν θα μπορούσαν να ωφεληθούν από τη χρήση της. Ήταν εμφανής, τόσο από τις αναφορές όσο και από τις μη αναφορές 174 αυτών των συμμετεχόντων, η ενοχοποίηση της μητρικής τους γλώσσας, στην προσπάθειά τους να κατανοήσουν τις μεταφορικές σημασίες στο πείραμά μας. Αν και το ζήτημα αυτό αποτελεί αντικείμενο ειδικότερης πειραματικής διερεύνησης, θα μπορούσαμε να καταθέσουμε εδώ ορισμένες προσωπικές απόψεις, τις οποίες διαμορφώσαμε μέσα από την ανάγνωση των ερευνητικών μας δεδομένων. Η μητρική, όσον αφορά τουλάχιστον την κατανόηση του μεταφορικού λόγου, είναι μια πηγή γνώσης που, όπως και όλες οι άλλες, μπορεί να έχει θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα ανάλογα με τη χρήση της. Άρα, είναι σημαντικό οι μαθητές της Γ2 να αναπτύξουν μια ισόρροπη σχέση με τη μητρική τους γλώσσα, η οποία θα τους επιτρέπει αφενός να ωφελούνται από την αξιοποίησή της και αφετέρου να αποφεύγουν τις αρνητικές επιρροές της. Αυτό προϋποθέτει απενοχοποίηση της μητρικής αλλά κυρίως ανάπτυξη στρατηγικών για την αξιοποίηση όλων των διαθέσιμων πηγών γνώσης. Αν λάβουμε, μάλιστα, υπόψη μας δεδομένα που δείχνουν ότι σε πολλές περιπτώσεις η παρεμβολή της είναι αυτοματοποιημένη και άρα αναπόφευκτη, αυτό που χρειάζεται είναι η παράλληλη ανάπτυξη και άλλων στρατηγικών που θα εξισορροπούν τις τυχόν αρνητικές επιρροές της. Με αυτή την επισήμανση περνάμε στο άλλο μεγάλο θέμα που αφορά όχι μόνο τη διδασκαλία της μεταφοράς αλλά και της Γ2 γενικότερα, την ανάπτυξη στρατηγικών στους μαθητές. Τα μεγαλύτερα προβλήματα κατανόησης που εντοπίστηκαν στην παρούσα μελέτη, όπως είδαμε, οφείλονταν ως επί το πλείστον στην ανεπαρκή ανάπτυξη στρατηγικών και κυρίως στην αδυναμία ευέλικτης και συνδυαστικής εφαρμογής τους. Σε αρκετές περιπτώσεις παρατηρήθηκε ότι οι συμμετέχοντες έφταναν βιαστικά και επιπόλαια σε μία εσφαλμένη ερμηνεία χωρίς να αναζητούν και άλλες πηγές γνώσης ή χωρίς να ελέγχουν επαρκώς τη συγκεκριμένη ερμηνεία βάσει του περικειμένου. Βάσει αυτών των δεδομένων, οι επισημάνσεις των Littlemore & Low 174 Αναφερόμαστε εδώ στις περιπτώσεις που οι συμμετέχοντες -συνειδητά ή μη- αποσιωπούσαν την επίδραση της μητρικής στην κατανόηση των μεταφορών. Για διεξοδική αναφορά στο θέμα αυτό βλ. ενότητα

275 (2006α), σχετικά με τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει η στρατηγική αποκλίνουσας αναζήτησης στην κατανόηση των μεταφορικών σημασιών, έχουν ιδιαίτερη αξία. Η ενδυνάμωση της εν λόγω στρατηγικής θα επιτρέψει στους μαθητές να αξιοποιούν τα εννοιολογικά διαθέσιμα του ΠΠ κατά το μέγιστο δυνατό, αντισταθμίζοντας έτσι ενδεχόμενα κενά πολιτισμικής γνώσης, που προκαλούν και τις μεγαλύτερες δυσκολίες στην κατανόηση της μεταφορικής γλώσσας. Επομένως, η βελτίωση της συσχετιστικής ευχέρειας και της αναλογικής σκέψης των μαθητών είναι μείζονος σημασίας στην ανάπτυξη στρατηγικών μεταφορικής επέκτασης της κυριολεκτικής σημασίας. Παράλληλα, όμως, απαιτείται ενίσχυση των περικειμενικών στρατηγικών -για την καλύτερη δυνατή αξιοποίηση του περικειμένου- και, κυρίως, ενίσχυση των μεταγνωστικών στρατηγικών που θα επιτρέπουν την αξιοποίηση όλων των διαθέσιμων πηγών γνώσης και τον καλύτερο δυνατό έλεγχο των συνεπαγωγικών διεργασιών κατά τη διαδικασία της κατανόησης Ερευνητικές προεκτάσεις Όπως έχει ήδη φανεί από τη μέχρι τώρα παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία των ευρημάτων μας, η παρούσα μελέτη έφερε στο φως και θέματα που επιζητούν περαιτέρω διερεύνηση. Κατ αρχάς, όσον αφορά την επίδραση της τυπολογικής απόστασης της Γ1 από τη Γ2 στην κατανόηση των μεταφορών, τα ευρήματα της έρευνάς μας δεν έδειξαν διαφοροποίηση στην επίδοση των δύο γλωσσικών ομάδων, Ρώσων και Αράβων, ως προς την κατανόηση των μεταφορών της Ελληνικής που εξετάσαμε. Προκειμένου να διαπιστωθεί αν τα αποτελέσματα αυτά οφείλονται στους ίδιους τους μηχανισμούς κατανόησης της μεταφοράς ή αν σχετίζονται με την επιλογή των συγκεκριμένων γλωσσών, απαιτείται πειραματική διερεύνηση με μητρικές γλώσσες που θα παρουσιάζουν ακόμη μεγαλύτερη εγγύτητα με τη Γ2 απ ό,τι η Ρωσική με την Ελληνική και μεγαλύτερη απόσταση από ό,τι η Αραβική σε όλα τα επίπεδα, όχι μόνο δηλαδή σε γραφηματικό και μορφοσυντακτικό αλλά και σε λεξιλογικό και πολιτισμικό επίπεδο. Ένα άλλο θέμα, συναφές με την τυπολογική σχέση Γ1 και Γ2, που θα μπορούσε να διερευνηθεί μελλοντικά περαιτέρω, είναι ο ρόλος της ψυχοτυπολογίας των μαθητών και της μεταβιβασιμότητας των μεταφορών στην επίδραση της Γ1. Στα πρωτόκολλα των συνεντεύξεων εντοπίστηκαν αυτόβουλες αναφορές των συμμετεχόντων σχετικά με τις προσωπικές τους απόψεις για την απόσταση της μητρικής τους από την 254

276 Ελληνική, αλλά και για τις πιθανότητες να υπάρχει ή να μην υπάρχει μια συγκεκριμένη μεταφορά της Γ1 στη Γ2, (πεποίθηση καθολικότητας ή γλωσσικής εξειδίκευσης του συγκεκριμένου στοιχείου). Επειδή για τους παράγοντες αυτούς υπήρξαν ενδείξεις στα ευρήματά μας, όπως και σε άλλες έρευνες, ότι επηρεάζουν τις πιθανότητες διαγλωσσικής επιρροής, θα ήταν σημαντικό να διερευνηθούν πιο συστηματικά με ειδικό ερωτηματολόγιο ή συνέντευξη, προκειμένου να διαμορφώσουμε μια πιο σαφή και ολοκληρωμένη εικόνα για τον βαθμό εμπλοκής τους στην επίδραση της Γ1 κατά την κατανόηση των μεταφορών. Επίσης, σε προηγούμενες έρευνες δεν είχε δοθεί η δέουσα προσοχή στο να ελεγχθεί η παράμετρος της λεξιλογικής γνώσης και του βαθμού γλωσσικής δυσκολίας του περικειμένου στην κατανόηση των μεταφορών. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να μην είναι πάντοτε σαφές στα ευρήματα αν η δυσκολία οφειλόταν αποκλειστικά σε παραμέτρους που αφορούσαν την κατανόηση της μεταφοράς ή σε άλλους, γλωσσικούς παράγοντες. Επειδή στην παρούσα έρευνα στόχος ήταν να ελέγξουμε τις παραπάνω παραμέτρους, ο μεθοδολογικός σχεδιασμός απαιτούσε την ένταξη των μεταφορών σε περικείμενα όσο το δυνατόν μικρότερης έκτασης. Η ανάγκη, δηλαδή, να ελέγξουμε τον βαθμό γλωσσικής δυσκολίας των μεταφορών και των περικειμένων τους σε ένα επαρκές δείγμα κατέστησε αναγκαία την ένταξη των λέξεων-στόχων των υπό εξέταση μεταφορών όσο και των παρελκυστικών στοιχείων τους σε καθοδηγητικό περικείμενο του οποίου η έκταση δεν ξεπερνούσε τα όρια μιας περιόδου. Θα ήταν σημαντικό, επομένως, σε μελλοντική έρευνα να εξεταστεί η κατανόηση των μεταφορών σε κείμενα μεγαλύτερης έκτασης, ώστε να εκμαιεύσουμε περισσότερες πληροφορίες για τις στρατηγικές των μαθητών που αφορούν την αξιοποίηση πιο απομακρυσμένων ενδεικτών του ευρύτερου περικειμένου. Ένας τέτοιος σχεδιασμός θα ευνοούσε πιθανόν σε μεγαλύτερο βαθμό την ανάδειξη ενδεχόμενων διαφοροποιήσεων στις στρατηγικές γλωσσικών ομάδων με ιδιαιτερότητες, όπως αυτές των φυσικών ομιλητών της Αραβικής. Επιπλέον, θα μπορούσε να ελεγχθεί η κατανόηση των μεταφορών μέσα σε διαλογικά κείμενα, ώστε να διερευνηθεί και η επίδραση πραγματολογικών παραμέτρων, κενό στην έρευνα που έχει επισημανθεί και από τους Gibbs & Colston (2012: 5-6). Συναφής με αυτό είναι και η ανάγκη για ευρύτερη διερεύνηση και άλλων πτυχών της μεταφορικής ικανότητας οι οποίες σχετίζονται με τις κοινωνικά διαδραστικές λειτουργίες της μεταφοράς (βλ. Littlemore & Low 2006β, Low 1988). 255

277 Όσον αφορά τις στρατηγικές, όπως προαναφέρθηκε, οι διαφορές που εντοπίστηκαν ανάμεσα στις δύο γλωσσικές ομάδες ως προς τη συχνότητα χρήσης ορισμένων πηγών γνώσης δεν κατέστη εφικτό να ελεγχθούν για τη στατιστική τους σημαντικότητα. Ο επαγωγικός στατιστικός έλεγχος των ανωτέρω διαφοροποιήσεων απαιτούσε δεδομένα τα οποία θα έπρεπε να είχαν συλλεγεί με ερωτηματολόγια κλειστού τύπου, που θα εξασφάλιζαν ότι ο μέγιστος δυνατός αριθμών αναφορών θα ήταν ίδιος και για τις δύο ομάδες. Το συγκεκριμένο μεθοδολογικό εργαλείο όμως, για να έχει εγκυρότητα, προϋποθέτει για την κατασκευή του επαρκή πειραματικά δεδομένα, τα οποία δεν υπήρχαν πριν από τη διεξαγωγή της συγκεκριμένης έρευνας. Με βάση τα δεδομένα που ήρθαν στο φως από τη συγκεκριμένη πειραματική μελέτη, θα μπορούσε να κατασκευαστεί ένα τέτοιο ερωτηματολόγιο στρατηγικών κλειστού τύπου, προκειμένου να ελεγχθεί η στατιστική σημαντικότητα των διαφοροποιήσεων που μπορεί να προκύψουν μεταξύ των ίδιων ή άλλων γλωσσικών ομάδων. Επιπρόσθετα, η τεχνική των αναδρομικών συνεντεύξεων, ως μέσο εκμαίευσης πληροφοριών σχετικά με τις στρατηγικές των μαθητών, που προτιμήθηκε έναντι των ταυτόχρονων αναφορών, προκειμένου να αποφευχθεί η επιδραστικότητα της ίδιας της τεχνικής στις διεργασίες κατανόησης, υπόκειται και αυτή σε περιορισμούς. Παρόλο που ελήφθησαν όλα τα απαραίτητα μέτρα για την αποφυγή ή έστω τη μείωσή τους, όπως έχει αναφερθεί αναλυτικά στη σχετική ενότητα ( ), η συγκεκριμένη τεχνική δεν παύει να είναι ένα μεθοδολογικό εργαλείο που υπόκειται στην επίδραση των υποκειμενικών, συνειδητών και ετεροχρονισμένων αναφορών των συμμετεχόντων. Αυτό που μπορεί να έρθει στο φως από τη συγκεκριμένη τεχνική είναι μόνο εκείνες οι διεργασίες που είναι συνειδητές και υπερέχουσες στον νου των μαθητών σε βαθμό που να μπορούν να ανακληθούν μετά τη διέλευση ενός μικρού χρονικού διαστήματος. Έτσι, οι πηγές γνώσης που κατορθώσαμε να ανιχνεύσουμε αποτελούν περισσότερο ενδείξεις για τις τάσεις των μαθητών να χρησιμοποιήσουν ορισμένες στρατηγικές και -σε καμία περίπτωση- δεν μας παρέχουν μια λεπτομερή και πλήρη εικόνα όλων των πηγών γνώσης που αξιοποιήθηκαν και όλων των διεργασιών που επιτελέστηκαν κατά την κατανόηση των μεταφορών. Υπήρξαν, μάλιστα, λίγες περιπτώσεις που παρατηρήθηκαν και αντιφάσεις στις αναφορές των συμμετεχόντων μεταξύ της γραπτής τους απάντησης και των συνεντεύξεων, γεγονός που μπορεί να οφείλεται στην κόπωση και τους περιορισμούς μνήμης αλλά και στο ότι ορισμένες διεργασίες επιτελούνται αυτόματα και επομένως υποσυνείδητα. Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι αυτές οι περιπτώσεις αφορούσαν κυρίως τη χρήση της Γ1. Είναι χαρακτηριστικό ότι ορισμένες 256

278 φορές οι συμμετέχοντες δεν ανέφεραν τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας, παρόλο που οι γραπτές τους απαντήσεις πρόδιδαν παρεμβολή της Γ1, βάσει πληροφοριών που είχαν συλλεγεί από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες 175. Επίσης, όπως έχει επισημανθεί στη βιβλιογραφία 176, διαπιστώθηκαν και στο πείραμά μας περιπτώσεις κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες προέβαιναν σε επαναδόμηση της διαδικασίας κατανόησης κατά τη φάση των συνεντεύξεων και χρειάστηκε αρκετές φορές να τους υπενθυμίσουμε ότι θα πρέπει να αναφέρουν μόνο αυτό που σκέφτηκαν τη στιγμή της κατανόησης, και όχι κατά τη διάρκεια της συνέντευξης. Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω, θα είχε ενδιαφέρον τα ευρήματα που ήρθαν στο φως από τις αναδρομικές συνεντεύξεις της παρούσας μελέτης να εξεταστούν συγκριτικά με άλλα δεδομένα που θα εκμαιευθούν με την τεχνική των ταυτόχρονων αναφορών ή ακόμη και να διενεργηθεί ειδικότερη έρευνα που θα χρησιμοποιήσει συνδυαστικά και τις δύο τεχνικές, προκειμένου να αποκομίσουμε μια πιο λεπτομερή εικόνα των στρατηγικών των μαθητών κατά την κατανόηση των μεταφορών στη Γ2. Στην έρευνά μας, επίσης, εντοπίσαμε κάποιες ενδείξεις για πιθανή επίδραση του γνωστικού προφίλ των συμμετεχόντων στην κατανόηση των μεταφορών. Για παράδειγμα, παρατηρήσαμε ότι μέσα στην ίδια γλωσσική ομάδα ορισμένοι συμμετέχοντες -εν αντιθέσει προς τους υπόλοιπους- ερμήνευαν μια μεταφορά ως μεταφορά εικόνας (π.χ. τις μεταφορές με ΠΠ τις λέξεις «σπίρτο», «φίδι»), εύρημα που ενδέχεται να σχετίζεται με συγκεκριμένο χαρακτηριστικό στο γνωστικό τους προφίλ, εν προκειμένω με το γεγονός ότι μπορεί να είναι οπτικοί -κι όχι λεκτικοί- τύποι. Σε άλλες περιπτώσεις πάλι, ορισμένοι συμμετέχοντες προτίμησαν μια σύνθετη, μεταφτωνυμική, έναντι μιας απλής, μεταφορικής ερμηνείας, διαφοροποιούμενοι από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες της γλωσσικής τους ομάδας (π.χ. στη μεταφορά με ΠΠ τη λέξη «βαρέλι») 177. Το εάν και κατά πόσο τα συγκεκριμένα ευρήματα οφείλονται αποκλειστικά ή κυρίως σε διαφοροποιήσεις ως προς το ατομικό γνωστικό προφίλ/ τις γνωστικές προτιμήσεις των μαθητών ή/ και σε άλλους παράγοντες, όπως, για παράδειγμα, τη μητρική ή στοιχεία υπεροχής κάποιων σημασιών, είναι ζήτημα προς 175 Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η ερμηνεία της μεταφοράς «Έγινα παπί». Αν και πολλοί Ρώσοι είχαν δηλώσει ότι επηρεάστηκαν από μια σχετική μεταφορική έκφραση που υπάρχει στη μητρική τους και σημαίνει «ανατρίχιασα» (=το δέρμα μου έγινε, όπως της πάπιας), ορισμένοι Ρώσοι συμμετέχοντες που έδωσαν την ίδια σημασία, δεν ανέφεραν τη μητρική τους ως πηγή γνώσης. 176 Η Haastrup (1987: 207-8), όπως και άλλοι ερευνητές, έχει επισημάνει ότι η αναδρομική συνέντευξη προσθέτει μερικές νέες πληροφορίες συγκριτικά με αυτό που εκμαιεύεται μέσω της μεγαλόφωνης σκέψης. 177 Βλ. ενότητα 4.1 για αναλυτική αναφορά στα σχετικά ευρήματα. 257

279 διερεύνηση. Δεδομένου ότι τα έως τώρα συναφή πειραματικά δεδομένα είναι λιγοστά, ο ρόλος του γνωστικού προφίλ των μαθητών στην κατανόηση των μεταφορών της Γ2 είναι ένα πεδίο έρευνας με ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Θα ήταν σημαντικό, επομένως, σε μελλοντική έρευνα -με ειδικό μεθοδολογικό σχεδιασμό- να εξεταστεί ο βαθμός εμπλοκής του εν λόγω παράγοντα στις συνεπαγωγικές διεργασίες των μαθητών και η αλληλεπίδρασή του με τους υπόλοιπους παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση των μεταφορών. Για ένα φαινόμενο από τη φύση του ανεξάντλητο, πολύπλοκο, απαιτητικό αλλά και ελκυστικό ταυτόχρονα, όπως η μεταφορά, είναι δυνατό να ανακαλύπτει κανείς συνεχώς θέματα προς διερεύνηση. Οι πτυχές της μεταφορικής ικανότητας που προσπαθήσαμε να φωτίσουμε με την παρούσα μελέτη δεν είναι παρά ελάχιστες ψηφίδες στο τεράστιο ψηφιδωτό της μεταφοράς. Πολλά κενά μένει ακόμη να συμπληρωθούν έως ότου, εάν ποτέ, το πολυδιάστατο αυτό φαινόμενο πάψει να αποτελεί πρόκληση για τους ερευνητές και τους μαθητές της Γ2. 258

280 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Abbott, M. L. (2006). ESL reading strategies: Differences in Arabic and Mandarin speaker test performance. Language Learning 56/4: Abu-Rabia, S. (1997). Reading in Arabic orthography: The effect of vowels and context on reading accuracy of poor and skilled native Arabic readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 9: Alonso, A. R. (επιμ.) (2016). Crosslinguistic influence in second language acquisition. Bristol: Multilingual Matters. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. (2009). Η μεταφορά και η διδακτική της. Εφαρμογή στα ονόματα ύλης. Πρακτικά από το 3 ο Διεθνές Συνέδριο για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Οκτωβρίου 2004, Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αντωνίου-Ιωαννίδη, Μ. (2008). Παράμετροι και στρατηγικές στην κατανόηση πολύσημων λέξεων κατά την εκμάθηση της ΝΕ ως δεύτερης / ξένης γλώσσας. Πρακτικά από το 2 ο Διεθνές Συνέδριο για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Σεπτεμβρίου 2002, Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Arabski, J. (επιμ.) (2006). Cross-linguistic influences in the second language lexicon. Clevedon: Multilingual Matters. Azuma, M. (2012). English native speakers interpretations of culture-bound Japanese figurative expressions. Στο F. MacArthur, J. L. Oncis-Martinez, M. Sanchez- Garcia, & A.M. Piquer-Piriz (επιμ.), Metaphor in use: Context, culture, and communication. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, Azuma, M. (2009). Positive and negative effects of mother-tongue knowledge on the interpretation of figurative expressions. Papers in Linguistic Science 15: Azuma, M. (2004). Metaphorical competence in an EFL context: the mental lexicon and metaphorical competence of Japanese EFL students. Διδακτορική διατριβή. University of Nottingham. Ανακτήθηκε από 259

281 Bachman, L. F. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. Beck, I. L., McKeown, M. G. & McCaslin, E. S. (1983). Vocabulary development: All contexts are not created equal. The Elementary School Journal 83/3: Βελούδης, Γ. (2005). Η σημασία πριν, κατά και μετά τη γλώσσα. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική. Bensoussan, Μ. & Laufer, Β. (1984). Lexical guessing in context in EFL reading comprehension. Journal of Research in Reading 7: Boers, F. (2004). Expanding learners vocabulary through metaphor awareness: What expansion, what learners, what vocabulary. Στο M. Achard & S. Niemeier (επιμ.), Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching. Berlin: Mouton de Gruyter, Boers, F. (2000). Metaphor awareness and vocabulary retention. Applied Linguistics 21/4: Bowles, M. (2010). The think-aloud controversy in second language research. New York & London: Routledge. Bowles, M. (2008). Task type and reactivity of verbal reports in SLA: A first look at a task other than reading. Studies in Second Language Acquisition 30/3: Bowles, M. & Leow, R.P. (2005). Reactivity and type of verbal report in SLA research methodology: Explaining the scope of investigation. Studies in Second Language Acquisition 27/3: Γαλαντόμος, Ι. (2008). Η διδασκαλία των μεταφορών και των ιδιωτισμών της νέας ελληνικής ως ξένης/ δεύτερης γλώσσας. Διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας: Σχολή Επιστημών του Ανθρώπου, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Βόλος. Cameron, L. (2003). Metaphor in educational discourse. London: Continuum. Cameron, L. (1999). Operationalising metaphor for applied linguistic research. Στο L. Cameron & G. Low (επιμ.), Researching and applying metaphor. Cambridge: Cambridge University Press, Carton, A. S. (1971). Inferencing: A process in using and learning language. Στο P. Pimsleur & T. Quinn (επιμ.), The psychology of second language learning. Cambridge: Cambridge University Press,

282 Casasanto, D. (2009). When is a linguistic metaphor a conceptual metaphor? Στο V. Evans & S. Pourcel (επιμ.), New directions in Cognitive Linguistics. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. (2011) (ανανεωμένη έκδοση του 1999). Κείμενο και επικοινωνία. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. Charteris-Black, J. (2002). Second language figurative proficiency: A comparative study of Malay and English. Applied Linguistics 23/1: Chen, Y. & Lai, H. (2014). The influence of cultural universality and specificity on EFL learners comprehension of metaphor and metonymy. International Journal of Applied Linguistics 24/3: Cohen, A. D. (1998). Strategies in learning and using a second language. New York: Addison Wesley Longman. Comrie, B., Matthews, S. & Polinsky, M. (2004). Οι γλώσσες του κόσμου: Η καταγωγή και η εξέλιξη των γλωσσών σε ολόκληρο τον πλανήτη. Μετάφραση στην Ελληνική από το αγγλικό πρωτότυπο (The atlas of languages: The origin and development of languages throughout the world 2003) από Γ. Αθανασίου. Αθήνα: Σαββάλας. Cook, G. (1997). Schemas. ELT Journal 51/1: 86. Cooper, T. S. (1999). Processing of idioms by L2 learners of English. TESOL Quarterly 33/2: Council of Europe (2001). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Γούτσος, Δ. (2003). Σώμα Ελληνικών Κειμένων: Σχεδιασμός και υλοποίηση. Πρακτικά από το 6ο Διεθνές Συνέδριο Ελληνικής Γλωσσολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σεπτεμβρίου Ηλεκτρονική δημοσίευση στην ιστοσελίδα: Danesi, M. (2003). Second language teaching: A view from the right side of the brain. Dordrecht [The Netherlands]/ Boston: Kluwer Academic Publishers. Danesi, M. (1993). Metaphorical competence in second language acquisition and second language teaching: The neglected dimension. Στο J. E. Alatis (επιμ.), Language, Communication, and Social Meaning, Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics Washington, D.C.: Georgetown University Press,

283 Danesi, M. (1986). The role of metaphor in second language pedagogy. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata 18/3: Deignan, A., Gabryś, D. & Solska, A. (1997). Teaching English metaphors using crosslinguistic awareness-raising activities. ELT Journal 51/4: Διατμηματικό Πρόγραμμα για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας (1998). Αναλυτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας σε ενηλίκους (Επίπεδα 1 και 2: Εισαγωγικό και Βασικό). Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Dirven, R. & Verspoor, M. (2004). Γνωστικές ανιχνεύσεις στη γλώσσα και στη Γλωσσολογία. Μετάφραση στην Ελληνική από το αγγλικό πρωτότυπο (Cognitive exploration of language and Linguistics Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins) A. Αθανασιάδου & Μ. Μηλαπίδης. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Dobrovol skij, D. & Piirainen, E. (2005). Figurative language: Cross-cultural and cross-linguistic perspectives. Amsterdam et al: Elsevier. Ellis, R. (1994). The study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ericsson, K. A. & Simon, H. A. (1993) (αναθ. έκδ. 1984). Protocol analysis: Verbal reports as data. Cambridge, MA: MIT. Ericsson, K. A. & Simon, H. A. (1987). Verbal reports on thinking. Στο C. Faerch & G. Kasper (επιμ.), Introspection in second language research. Clevedon: Multilingual Matters, Evans, V. (2013). Metaphor, lexical concepts, and figurative meaning construction. Journal of Cognitive Semiotics V/1-2: , Evans, V. (2010). Figurative language understanding in LCCM theory. Cognitive Linguistics 21/4: Evans, V. (2009). How words mean: Lexical concepts, cognitive models and meaning construction. Oxford: Oxford University Press. Faerch, C. & Kasper, G. (επιμ.) (1987). Introspection in second language research. Clevedon: Multilingual Matters. Ferreira, L. C. (2008). A psycholinguistic study on metaphor comprehension in a foreign language. Revista Virtual de Estudos da Linguagem - ReVEL 6/11: 1-23 [ 262

284 Gass, S. M. (1979). Language transfer and universal grammatical relations. Language Learning 29/2: Gass, S. M. & Mackey, A. (2000). Stimulated recall methodology in second language research. New York: Routledge. Gass, S. M. & Selinker, L. (επιμ.) (1992). Language transfer in language learning. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. Gass, S. M. & Selinker, L. (επιμ.) (1983). Language transfer in language learning. Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers. Gibbs, R. W. (2011). Evaluating conceptual metaphor theory. Discourse Processes 48/8: Gibbs, R. W. (1994). The poetics of mind: Figurative thought, language, and understanding. Cambridge/ New York: Cambridge University Press. Gibbs, R. W. & Colston, H. L. (2012). Interpreting figurative meaning. New York: Cambridge University Press. Giora (2003). On our mind: Salience, context, and figurative language. New York: Oxford University Press. Goodman, K. S. (1967). Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading Specialist 6: Goossens, L. (1990). Metaphtonymy: the interaction of metaphor and metonymy in expressions for linguistic action. Cognitive Linguistics 1/3: Grady, J. E. (1999). A typology of motivation for conceptual metaphor: Correlation vs. resemblance. Στο R. W. Gibbs & G. J. Steen (επιμ.), Metaphor in Cognitive Linguistics. Amsterdam: John Benjamins, Haastrup, K. (1991). Lexical inferencing procedures or talking about words: Receptive procedures in foreign language learning with special reference to English. Tübingen: Gunter Narr. Haastrup, K. (1987). Using thinking aloud and retrospection to uncover learners lexical inferencing procedures. Στο C. Faerch & G. Kasper (επιμ.), Introspection in second language research. Clevedon: Multilingual Matters, Haynes, M. (1993). Patterns and perils of guessing in second language reading. Στο T. Huckin, M. Haynes, & J. Coady (επιμ.), Second language reading and vocabulary learning. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation,

285 Haynes, M. & Baker, I. (1993). American and Chinese readers learning from lexical familiarization in English texts. Στο T. Huckin, M. Haynes, & J. Coady (επιμ.), Second language reading and vocabulary learning. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, Hirsh, D. & Nation, P. (1992). What vocabulary size is needed to read unsimplified texts for pleasure? Reading in a Foreign Language 8/2: Hoang, Η. (2015). Metaphorical language in second language learners essays: Products and processes. Διδακτορική διατριβή. Victoria University of Wellington, New Zealand. Hoang, H. (2014). Metaphor and second language learning: The State of the field. TESL-EJ: Teaching English as a Second or Foreign Language -The Electronic Journal for English as a Second Language 18/2: Holme, R. (2009). Cognitive Linguistics and language teaching. Basingstoke: Palgrave MacMillan. Ηolmes, J. & Ramos, R. G. (1993). False friends and reckless guessers: Observing cognate recognition strategies. Στο T. Huckin, M. Haynes, & J. Coady (επιμ.), Second language reading and vocabulary learning. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, Hu, M. & Nassaji, H. (2014). Lexical inferencing strategies: The case of successful versus less successful inferencers. System 45: Hu, M. & Nation, I. S. P. (2000). Unknown vocabulary density and reading comprehension. Reading in a Foreign Language 13/1: Huckin, T. N. & Bloch, J. (1993). Strategies for inferring word-meanings in context: a cognitive model. Στο T. Huckin, M. Haynes & J. Coady (επιμ.), Second language reading and vocabulary acquisition. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, Huckin, T. N. & Jin, Z. (1987). Inferring word-meaning from context: A study in second language acquisition. Στο F. Marshall (επιμ.), ESCOL 86. Columbus, OH: Ohio State University Department of Linguistics, Θώμου, Π. (2012). Σημασιολογική ανάλυση περιπτώσεων μεταφοράς χωρίς κυριολεξία σε χρήση: επωμίζομαι τις ευθύνες, αφυπνίζει συνειδήσεις. Στο Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, E. Thomadaki & P. Kambakis-Vougiouklis (επιμ.), Selected Papers of the 10 th International Conference of Greek Linguistics. Komotini/ 264

286 Greece: Democritus University of Thrace (Laboratory of Syntax, Morphology, Phonetics, Semantics), Θώμου, Π. (2010). Εκδοχές της μεταφοράς (metaphor) σε σχολικά βιβλία και η κατανόησή τους από μαθητές. Αριάδνη 16 (Επιστημονική Επετηρίδα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Κρήτης). Ρέθυμνο: Εκδόσεις Φιλοσοφικής Σχολής, Θώμου, Π. (2008). Η μεταφορά (metaphor) στην Ονοματική Φράση (Επίθετο + Ουσιαστικό). Αριάδνη 14 (Επιστημονική Επετηρίδα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Κρήτης). Ρέθυμνο: Εκδόσεις Φιλοσοφικής Σχολής, Ιακώβου, Μ. (2009). Εκμάθηση και διδασκαλία λεξιλογίου στην Ελληνική ως Γ2. Παρουσία, Παράρτημα 76 (ηλεκτρονική έκδοση). Ιακώβου, Μ. & Κατσαλήρου, Α. (2011). Στρατηγικές αποκρυπτογράφησης του λεξιλογίου της Ελληνικής ως Γ2: Η συμβολή της γραμματικής. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 31, Πρακτικά της Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Απριλίου Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], Irujo, S. (1986). Don t put your leg in your mouth: Transfer in the acquisition of idioms in a second language. TESOL Quarterly 20/2: Jarvis, S. & Pavlenko, A. (2008). Crosslinguistic influence in language and cognition. New York: Routledge. Johnson, M. (1987). The body in the mind: The bodily basis of reason and imagination. Chicago: University of Chicago Press. Jordens, P. (1977). Rules, grammatical intuitions and strategies in foreign language learning. Interlanguage Studies Bulletin 2/2: Jourdenais, R. (2001). Cognition, instruction, and protocol analysis. In P. Robinson (επιμ.), Cognition and second language instruction. Cambridge: Cambridge University Press, Κανάκης, Κ. (2007). Εισαγωγή στην Πραγματολογία: Γνωστικές και κοινωνικές όψεις της γλωσσικής χρήσης. Αθήνα: Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου. 265

287 Κατή, Δ., Κονδύλη, Μ. & Νικηφορίδου, Κ. (1999). Εισαγωγή. Στο Δ. Κατή, Μ. Κονδύλη & Κ. Νικηφορίδου (επιμ.), Γλώσσα και νόηση: Επιστημονικές και φιλοσοφικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια, Kellerman, Ε. (1995). Crosslinguistic influence: Transfer to nowhere? Annual Review of Applied Linguistics 15: Kellerman, E. (1983). Now you see it, now you don t. Στο S. M. Gass & L. Selinker (επιμ.), Language transfer in language learning. Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers, Kellerman, E. (1979). Transfer and non-transfer: Where we are now. Studies in Second Language Acquisition 2/1: Kellerman, E. (1977). Towards a characterization of the strategy of transfer in second language learning. Interlanguage Studies Bulletin 2/1: Kellerman, E. & Sharwood Smith, M. (επιμ.) (1986). Crosslinguistic influence in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (2009). Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας: Εξετάσεις 2009, Β επίπεδο, Κατανόηση Γραπτού Λόγου, Δεύτερο μέρος. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (2001). Ενδιάμεσο επίπεδο για τα Νέα Ελληνικά. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (2000). Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας: Θέματα για την εξάσκηση των υποψηφίων, Επίπεδο Β. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Koda, K. (1997). Orthographic knowledge in L2 lexical processing: A cross-linguistic perspective. Στο J. Coady & T. Huckin (επιμ.), Second language vocabulary acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, Κοντός, Π., Ιακώβου, Μ., Μπέλλα, Σ., Μόζερ, Α. & Χειλά-Μαρκοπούλου, Δ. (2002). Αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας σε ενηλίκους. Επίπεδο επάρκειας. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Kövecses, Z. (2015). Where metaphors come from: Reconsidering context in metaphor. New York: Oxford University Press. Kövecses, Z. (2010α) (2 η έκδοση). Metaphor: A practical introduction. New York: Oxford University Press. Kövecses, Z. (2010β). Metaphor and culture. Acta Universitatis Sapientiae, Philologica 2/2:

288 Kövecses, Z. (2008). Conceptual metaphor theory: Some criticisms and alternative proposals. Annual Review of Cognitive Linguistics 6: Kövecses, Z. (2005). Metaphor in culture: Universality and variation. New York: Cambridge University Press. Kövecses, Z. (2001). A cognitive linguistic view of learning idioms in an FLT context. Στο M. Pütz, R. Dirven & S. Niemeier (επιμ.), Applied Cognitive Linguistics II: Language pedagogy. Berlin: Mouton de Gruyter, Kövecses, Z. & Szabό, P. (1996). Idioms: A view from Cognitive Semantics. Applied Linguistics 17/3: Lado, R. (1957). Linguistics across cultures: Applied Linguistics for language teachers. Ann Arbor: University of Michigan Press. Lakoff, G. (2008). The neural theory of metaphor. Στο R. W. Gibss (επιμ.), The Cambridge handbook of metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press, Lakoff, G. (1993) (2 η έκδοση). The contemporary theory of metaphor. Στο A. Ortony (επιμ.), Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press, Lakoff, G. (1987). Women, fire, and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago: University of Chicago Press. Lakoff, G. & Johnson, M. (2005). Ο Μεταφορικός λόγος: Ο ρόλος της μεταφοράς στην καθημερινή μας ζωή. Μετάφραση στην Ελληνική από το αγγλικό πρωτότυπο [Metaphors We Live By (2003) (2 η έκδοση). Chicago: University of Chicago Press] Ό. Καλομενίδου. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Lakoff, G. & Turner, M. (1989). More than cool reason: A field guide to poetic metaphor. Chicago: University of Chicago Press. Laufer, B. (1997α). The lexical plight in second language reading: Words you don t know, words you think you know, and words you can t guess. Στο J. Coady & T. Huckin (επιμ.), Second language vocabulary acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, Laufer, B. (1997β). What s in a word that makes it hard or easy: Some intralexical factors that affect the learning of words. Στο N. Schmitt & M. McCarthy (επιμ.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press,

289 Laufer, B. (1988). The concept of synforms (similar lexical forms) in vocabulary acquisition. Language and Education 2/2: Laufer, Β. & Sim, D. (1985). Taking the easy way out: non-use and misuse of clues in EFL reading. English Teaching Forum 23/2: 7-10, 20. Leow, R. P. & Morgan-Short, K. (2004). To think aloud or not to think aloud: The issue of reactivity in SLA research methodology. Studies in Second Language Acquisition 26: Littlemore, J. (2010). Metaphoric competence in the first and second language. Στο M. Pütz & L. Sicola (επιμ.), Cognitive processing in second language acquisition: Inside the learner s mind. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, Littlemore, J. (2008). The relationship between associative thinking, analogical reasoning, image formation and metaphoric extension strategies. Στο M. S. Zanotto, L. Cameron, & M. C. Cavalcanti (επιμ.), Confronting metaphor in use: An applied linguistic approach. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, Littlemore, J. (2003). The effect of cultural background on metaphor interpretation. Metaphor and Symbol 18/4: Littlemore, J. (2001α). Metaphor as a source of misunderstanding for overseas students in academic lectures. Teaching in Higher Education 6/3: Littlemore, J. (2001β). Metaphoric competence: A language learning strength of students with a holistic cognitive style? TESOL Quarterly 35/3: Littlemore, J., Chen, P. T., Koester, A. & Barnden, J. (2011). Difficulties in metaphor comprehension faced by international students whose first language is not English. Applied Linguistics 32/4: Littlemore, J. & Low, G. (2006α). Figurative thinking and foreign language learning. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Littlemore, J. & Low, G. (2006β). Metaphoric competence, second language learning, and communicative language ability. Applied Linguistics 27/2: Liu, Na & Nation, I. S. P. (1985). Factors affecting guessing vocabulary in context. RELC Journal 16/1: Low, G. D. (1988). On teaching metaphor. Applied Linguistics 9/2: Macaro, E. (2006). Strategies for language learning and for language use: Revising the theoretical framework. The Modern Language Journal 90/3:

290 Mahon, J. E. (1999). Getting your sources right: What Aristotle didn t say. Στο L. Cameron & G. Low (επιμ.), Researching and applying metaphor. Cambridge: Cambridge University Press, Μακρή-Τσιλιπάκου, Μ. (2004). «Η γυναικεία γλώσσα και η γλώσσα των γυναικών». Πρακτικά διημερίδας «Το φύλο, τόπος συνάντησης των διαφορετικών επιστημών: Ένας πρώτος ελληνικός απολογισμός». Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Γυναίκες και Φύλα: Ανθρωπολογικές και Ιστορικές προσεγγίσεις», Τμήμα Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και Ιστορίας του Πανεπιστημίου Αιγαίου, Μυτιλήνη, Οκτωβρίου pdf [ανάρτηση 3/2004]. Μαρμαρίδου, Σ. (2007). Εννοιολογική μεταφορά και πολιτισμικά μοντέλα: Η περίπτωση του ψυχικού πόνου στην ελληνική. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 27, Πρακτικά της Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 6-7 Maΐου Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], McGlone, M. S. (2007). What is the explanatory value of a conceptual metaphor? Language & Communication 27/2: Mondria, J. A. & Wit-de Boer, M. (1991). The effects of contextual richness on the guessability and the retention of words in a foreign language. Applied Linguistics 12/3: Μότσιου, Ε. (2006). Μεταφορά και παιδί: Όψεις μιας εξελικτικής διαδικασίας. Διδακτορική διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης: Τμήμα Φιλολογίας, Τομέας Γλωσσολογίας, Θεσσαλονίκη. Μπέλλα, Σ (2015). Πραγματολογία: Από τη γλωσσική επικοινωνία στη γλωσσική διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg. Μπέλλα, Σ. (2007). Η δεύτερη γλώσσα: Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Murphy, G. (1996). On metaphoric representations. Cognition 60/2: Nagy, W. (1997). On the role of context in first- and second-language vocabulary learning. Στο N. Schmitt & M. McCarthy (επιμ.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press,

291 Nassaji, H. (2003). L2 vocabulary learning from context: Strategies, knowledge sources, and their relationship with success in L2 lexical inferencing. TESOL Quarterly 37/4: Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press. Nation, I. S. P. & Coady, J. (1988). Vocabulary and reading. Στο R. A. Carter & M. McCarthy (επιμ.), Vocabulary and language teaching. London: Longman, Νικηφορίδου, Κ. (1999). Η μεταφορικότητα της σκέψης: Φιλοσοφικές και γλωσσολογικές προσεγγίσεις. Στο Δ. Κατή, Μ. Κονδύλη & Κ. Νικηφορίδου (επιμ.), Γλώσσα και νόηση: Επιστημονικές και φιλοσοφικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια, Ξυδόπουλος, Γ. Ι. (2008). Λεξικολογία: Εισαγωγή στην ανάλυση της λέξης και του λεξικού. Αθήνα: Πατάκης. Odlin, T. (2016). Was there really ever a contrastive analysis hypothesis? Στο R. A. Alonso (επιμ.), Crosslinguistic influence in second language acquisition. Bristol: Multilingual Matters, Odlin, T. (1989). Language transfer: Cross-linguistic influence in language learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press. O Malley, J. M. & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Ortony, A. (επιμ.) (1979). Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston, Massachussetts: Heinle & Heinle Publishers. Παναρέτου, Ε. (2011). Θέματα γνωσιακής γλωσσολογίας. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση. Psomadakis, C. (2007). Mapping metaphors in Modern Greek: Life is a journey. Στο N. Hilton, R. Arscott, K. Barden, A. Krishna, S. Shah & M. Zellers (επιμ.), CamLing: Proceedings of the Fifth University of Cambridge Postgraduate Conference in Language Research, March Cambridge: Cambridge Institute of Language Research, Richards, I. A. (1936). The philosophy of rhetoric. New York/ London: Oxford University Press. 270

292 Ringbom, H. (2007). Cross-linguistic similarity in foreign language learning. Clevedon. Multilingual Matters. Schmitt, N. (1997). Vocabulary learning strategies. Στο N. Schmitt & M. McCarthy (επιμ.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, Σελίμης, Ευ. (2007). Γλωσσική κωδικοποίηση του εννοιολογικού πεδίου της κίνησης: κυριολεξία και μεταφορά στα Ελληνικά παιδιών και ενηλίκων. Διδακτορική Διατριβή. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών: Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Αθήνα. Σελίμης, Σ. & Κατή, Δ. (2011). Η κατανόηση της μεταφορικής σημασίας ρημάτων κίνησης: πειραματικά δεδομένα από ελληνόπουλα. Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 31, Πρακτικά της Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Απριλίου Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], Sharwood Smith, M. (1983). Cross-linguistic aspects of second language acquisition. Applied Linguistics 4/3: Sharwood Smith, M. (1979). Strategies, language transfer and the simulation of the second language learner s mental operations. Language Learning 29/2: Sharwood Smith, M. & Kellerman, E. (1986). Crosslinguistic influence in second language acquisition: An introduction. Στο E. Kellerman & M. Sharwood Smith (επιμ.), Crosslinguistic influence in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1-9. Sheffelbine, J. L. (1990). Student factors related to variability in learning word meanings from context. Journal of Reading Behavior 22: Smith, F. (1971). Understanding reading. New York: Holt, Rinehart & Winston. Steen, G. J. (2011). The contemporary theory of metaphor - now new and improved! Review of Cognitive Linguistics 9/1: Steen, G. J. (2004). Can discourse properties of metaphor affect metaphor recognition? Journal of Pragmatics 36/7:

293 Sternberg, R. J. (1987). Most vocabulary is learnt from context. Στο M. G. McKeown & M. E. Curtis (επιμ.), The nature of vocabulary acquisition. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum, Thomou, P. (2016). Metaphor and metonymy interaction patterns in Modern Greek. Cognitive Linguistic Studies, 3/2: Türker, E. (2016). The role of L1 conceptual and linguistic knowledge and frequency in the acquisition of L2 metaphorical expressions. Second Language Research 32/1: Yu, L. & Odlin, T. (επιμ.) (2016). New perspectives on transfer in second language learning. Bristol: Multilingual Matters. Van Parreren, C. F. & Schouten-van Parreren, M. C. (1981). Contextual guessing: A trainable reader strategy. System 9/3: Weir, C. & Khalifa, H. (2008). A cognitive processing approach towards defining reading comprehension. Cambridge ESOL: Research Notes 31: Wenden, A. & Rubin, J. (επιμ.) (1987). Learner strategies in language learning. Hemel Hempstead: Prentice Hall International. Wesche, M. B. & Paribakht, T. S. (2010). Lexical inferencing in a first and second language: Cross-linguistic dimensions. Bristol: Multilingual Matters. ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΣΩΜΑΤΑ ΚΕΙΜΕΝΩΝ Εθνικός Θησαυρός Ελληνικής Γλώσσας. Διεύθυνση ιστοσελίδας πρόσβασης: Σώμα Ελληνικών Κειμένων. Διεύθυνση ιστοσελίδας πρόσβασης: ΛΕΞΙΚΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (1998). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Παν/μιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]. Μπαμπινιώτης, Γ. (1998). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας. 272

294 ΓΙΑ ΤΗ ΡΩΣΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Кунин, А. В. (1984) (Изд. 4-е.). Русско-английский фразеологический словарь. Москва: Русский язык. Λογοθέτης, Κ. (1997). Μεγάλο Ρωσο-Ελληνικό Λεξικό / Логофетис К. Большой русскогреческий словарь. Αθήνα. Федосов, И. В. (2003). Фразеологический словарь русского языка. Москва: ЛадКом. Хориков, И. & Малев. М (1993). Новогреческо-русский словарь. Москва: Русский язык. ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΡΑΒΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Cowan, J.M. (επιμ.) (1994) (4 η έκδοση). The Hans Wehr dictionary of modern written Arabic (Arabic - English). Urbana, IL: Spoken Language Services. مجمع اللغة العربية. )1989(. المعجم الوجيز. القاهرة: دار التحرير. مجمع اللغة العربية. )2004( )الطبعة الرابعة(. المعجم الوسيط. القاهرة: مكتبة الشروق الدولية. 273

295 274

296 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΤΟΜΙΚΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ 1. Όνομα: 2. Φύλο: Άντρας Γυναίκα 3. Ηλικία: 4. Από ποια χώρα είστε; 5. Ποια είναι η μητρική σας γλώσσα; 6. Ποια γλώσσα μιλάτε τώρα στο σπίτι σας; 7. Σπουδές: Σχολείο / Ίδρυμα Μέση Εκπαίδευση Τεχνική Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο Μεταπτυχιακές σπουδές 8. Πόσο καιρό είστε στην Ελλάδα; 9. Πόσο καιρό μαθαίνετε Ελληνικά; 10. Πώς μάθατε τα Ελληνικά; Α) έχετε παρακολουθήσει μαθήματα Ελληνικών σε σχολείο Ποιο; Β) έχετε μάθει τα Ελληνικά μόνοι σας (π.χ. μιλώντας με Έλληνες, διαβάζοντας μόνοι σας Πώς ακριβώς; 11. Χρησιμοποιείτε τα ελληνικά εκτός τάξης; Ναι Όχι Αν ναι, σε ποιες περιστάσεις; Α) Μιλάω ελληνικά στο σπίτι Β) Μιλάω με Έλληνες φίλους Γ) Χρησιμοποιώ τα ελληνικά όταν πηγαίνω για ψώνια Δ) Ακούω ραδιόφωνο, τηλεόραση Ε) Διαβάζω εφημερίδες και περιοδικά Στ) άλλο 12. Μαθαίνετε την ελληνική γλώσσα επειδή Α) είναι αναγκαία για την επικοινωνία σας Β) είναι αναγκαία για τις σπουδές σας Γ) είναι αναγκαία για τη δουλειά σας Δ) ενδιαφέρεστε για τον ελληνικό πολιτισμό Ε) έχετε φίλους Έλληνες Στ) άλλο 13. Πόσο σημαντικό είναι για σας να μάθετε πολύ καλά Ελληνικά; Πολύ σημαντικό Σημαντικό Όχι τόσο σημαντικό 14. Σας αρέσει να μαθαίνετε γλώσσες; Ναι Όχι 15. Ποιες άλλες γλώσσες μιλάτε: 275

297 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΛΕΓΧΟΥ ΤΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Κείμενο 1 Διαβάζετε ένα κείμενο για τα παραμύθια, αλλά κάποιες λέξεις του κειμένου είναι σβησμένες. Στον πίνακα που είναι κάτω από το κείμενο υπάρχουν οι λέξεις που λείπουν. Σημειώστε δίπλα σε κάθε λέξη του πίνακα τον αριθμό του κενού στο οποίο αυτή ταιριάζει, όπως στο παράδειγμα. ΠΡΟΣΕΞΤΕ! Οι αριθμοί που πρέπει να συμπληρώσετε στον πίνακα είναι από το 2-9 χωρίς το παράδειγμα. Υπάρχουν και τέσσερις λέξεις στον πίνακα που δεν ταιριάζουν σε κανένα κενό του κειμένου. Τα παιδιά, μικρά και πιο μεγάλα, μπορούν να ακούν παραμύθια για ώρες ολόκληρες, σε σημείο που να ξεχνούν να κάνουν πράγματα. «Μαμά, ακόμα ένα παραμύθι και μετά θα πάμε για 1». Και ύστερα ακόμα ένα, που θα είναι το τελευταίο, μετά κι άλλο Το παιδί μπορεί να έμαθε πια απ έξω το παραμύθι, σε σημείο που να διορθώνει τους 2, αν ξεχάσουν κάτι. Τα παιδιά λατρεύουν τα παραμύθια, επειδή σ αυτά βλέπουν έναν κόσμο όμορφο και 3. Στον κόσμο των παραμυθιών στον οποίο το καλό πάντα νικά το κακό, ο ήρωας πάντα καταφέρνει να πραγματοποιήσει τις 4 του και όλοι στο τέλος είναι ευτυχισμένοι. Τα παραμύθια είναι ωφέλιμα για τα μικρά παιδιά, αφού αναπτύσσουν τη φαντασία τους και το αίσθημα για το καλό και το κακό. Επιπλέον, αυξάνουν τις 5 και το λεξιλόγιό τους. Στα μικρά παιδιά δεν είναι καλό να 6 παραμύθια για άγρια θηρία και κακές μάγισσες, αφού μπορεί να τα δουν το βράδυ στον ύπνο τους και να τρομάξουν. 7 στα παιδιά σας να διηγούνται και αυτά παραμύθια. Είναι πολύ βασικό να μη συνηθίζουν στα έτοιμα. Παλιότερα, τα παιδιά κάθονταν σ ένα μεγάλο κύκλο, και ένα από αυτά έλεγε κάθε φορά το πιο νέο και ενδιαφέρον παραμύθι. Τώρα, τα παιδιά στην καθορισμένη ώρα 8 μπροστά στην τηλεόραση για να μη χάσουν το αγαπημένο τους πρόγραμμα. Έτσι, το παιδί γίνεται παθητικός τηλεθεατής. Μην 9 λοιπόν τα παιδιά σας να το παρακάνουν με την τηλεόραση και το βίντεο, βάλτε και τα παραμύθια στη ζωή τους! ύπνο παράδειγμα 1 διαβάζουμε τρέχουν φαντασία μεγάλους συνηθίζουν γνώσεις αφήνετε επιθυμίες δουν κάθονταν Μάθετε μαγικό Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (2009) 276

298 Κείμενο 2 Κολύμβηση! Ακολουθήστε τους κανόνες Διαβάζετε σε ένα περιοδικό οδηγίες για να κολυμπάτε με ασφάλεια. Το περιοδικό όμως είναι παλιό κι έτσι βλέπετε καθαρά μόνο το πρώτο μέρος της κάθε οδηγίας. Στον πίνακα που ακολουθεί έχετε το δεύτερο μέρος κάθε οδηγίας. Σημειώστε στον πίνακα τη συνέχεια κάθε οδηγίας που διαβάζετε, όπως στο παράδειγμα. Χρησιμοποιήστε τους αριθμούς Ο αριθμός 1 είναι για το παράδειγμα. ΠΡΟΣΕΞΤΕ: Οι απαντήσεις που πρέπει να δώσετε είναι ΔΩΔΕΚΑ (12) χωρίς το παράδειγμα. Κάθε χρόνο πνίγονται στη θάλασσα πολλοί άνθρωποι. Τα «αθώα παιχνίδια στο νερό μπορεί να είναι επικίνδυνα. Πρέπει να ακολουθούμε κάποιους κανόνες. Αν δεν το κάνουμε, κινδυνεύουμε. Διαβάστε τις παρακάτω συμβουλές. Είναι πολύ χρήσιμες. Ακολουθήστε τες με προσοχή και καλές βουτιές! 1. Μην πηγαίνετε ποτέ μόνοι σας στη θάλασσα. 2. Μην πηγαίνετε ποτέ για μπάνιο μετά το φαγητό. Πρέπει να έχουν περάσει 3. Αποφεύγετε το κολύμπι με εντελώς άδειο στομάχι. Πρέπει 4. Μην πίνετε ποτέ αλκοόλ, γιατί 5. Μην κολυμπάτε αμέσως μόλις φάτε παγωτό ή 6. Μην παραμένετε για μεγάλο διάστημα ακίνητοι στον ήλιο, 7. Μη βουτάτε στη θάλασσα απότομα, αμέσως μετά την ηλιοθεραπεία. Το ζεστό σώμα πρέπει να συνηθίσει σιγά σιγά τη θερμοκρασία του νερού. Πρώτα βρέχετε το σώμα σας 8. Αν νιώθετε ότι κάτι δεν πάει καλά στον οργανισμό σας, 9. Αποφεύγετε τις βουτιές σε μέρος που δεν ξέρετε τι υπάρχει στο βυθό 10. Μην πετάτε γυάλινα αντικείμενα και 11. Μην κολυμπάτε μακριά από την ακτή, γιατί αν φωνάξετε 12. Μη φωνάζετε «βοήθεια» 13. Μην αφήνετε μικρά παιδιά μόνα τους ούτε στην ακροθαλασσιά, 277

299 1 Είναι σημαντικό να έχετε κάποιον κοντά σας άλλες κρύες τροφές. ή παπούτσια. σιγά σιγά, μετά μπαίνετε στο νερό και στη συνέχεια βουτήξτε ολόκληροι. ή δε γνωρίζετε το βάθος του. υπάρχουν βράχια. είναι επικίνδυνο για τον οργανισμό σας. γιατί φέρνει ζαλάδα και μπορείτε να πνιγείτε. σκουπίδια στους χώρους που κολυμπάτε. βιβλία και τετράδια. γιατί το κακό μπορεί να γίνει ακόμη και σε δύο εκατοστά νερό. ή «πνίγομαι» στα αστεία. γιατί βρέχει. τουλάχιστον δυόμισι ώρες από το τελευταίο σας γεύμα. ειδοποιήστε κάποιο γιατρό. τουλάχιστον έδυσε ο ήλιος. να έχετε φάει ελαφρά πριν κολυμπήσετε. μασάτε σιγά σιγά και μετά μπαίνετε στο νερό. για βοήθεια δεν θα σας ακούσει κανένας. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (2000) 278

300 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΛΕΞΙΛΟΓΙΚΟΥ ΕΛΕΓΧΟΥ Βάλτε δίπλα σε κάθε λέξη τον αριθμό της εικόνας που δείχνει τη σημασία της. γάτα φόρεμα χασάπης τούβλο ψάρι ξυράφι φίδι διαμάντι βουνό φυτό ψυγείο σφουγγάρι αστραπή παπί καλοριφέρ πούπουλο περίπατος γυαλιά χιόνι φαρμακείο μαχαίρι λάδι σταθμός βαρέλι ξύλα (το ξύλο) ψείρα κλιματιστικό φούρνος σπίρτα (το σπίρτο) ποίημα βράχος ζώα (το ζώο) πατάτα απορρυπαντικό μανίκι υπολογιστής Α Β 279

301 A

302 B

303 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙV Α. ΓΕΝΙΚΟ (K1) ΚΑΙ ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΠΕΡΙΚΕΙΜΕΝΟ (K2) ΤΩΝ ΛΕΞΕΩΝ-ΣΤΟΧΩΝ Κ1 Κ2 1. Αυτός ο άνθρωπος είναι αστραπή. Τα ετοίμασε όλα σε ένα λεπτό. 2. Ο Γιάννης έγινε βαρέλι Πρέπει να αρχίσει δίαιτα. 3. Αυτή η δουλειά μού φαίνεται βουνό Νομίζω ότι δεν θα μπορέσω να την κάνω. 4. Ο Γιάννης είναι βράχος στις αποφάσεις Δεν θα έχεις κανένα πρόβλημα. του. 5. Η αδερφή μου είναι γάτα σ αυτά. Θα βρει σίγουρα τη λύση. 6. Η γυναίκα σου είναι διαμάντι. Είσαι πολύ τυχερός! 7. Αυτός ο άνθρωπος είναι ζώο. Εκατό φορές του το είπα και δεν το κατάλαβε. 8. Η θάλασσα σήμερα είναι λάδι. Δεν έχει καθόλου αέρα. 9. Το τεστ ήταν μανίκι. Δεν έγραψα καθόλου καλά. 10. Τα λόγια της Άννας ήταν μαχαίρι στην Δεν θέλω να την ξαναδώ. καρδιά μου. 11. Τα χέρια μου έγιναν ξύλο. Μία ώρα σε περιμένω έξω στο κρύο. 12. Το μυαλό του Κώστα είναι ξυράφι. Βρίσκει λύσεις και στα πιο δύσκολα προβλήματα. 13. Έγινα παπί. Πάω γρήγορα να αλλάξω ρούχα να μην κρυώσω. 14. Αυτή η ταινία είναι πατάτα. Μην πάτε να τη δείτε. 15. Τελικά, το ματς ήταν περίπατος για τον Παναθηναϊκό. Έβαλε 6 γκολ από τα πρώτα λεπτά του αγώνα 16. Αυτό το φόρεμα είναι ένα ποίημα. Θέλω πάρα πολύ να το αγοράσω. 17. Αυτός ο υπολογιστής είναι πούπουλο. Ακόμη και ένα παιδί μπορεί να τον σηκώσει. 18. Αυτό το παιδί είναι σπίρτο. Όποια άσκηση και να του δώσεις, θα τη λύσει σε ένα λεπτό. 19. Αυτός ο άνθρωπος ήταν σταθμός στη Δεν θα τον ξεχάσω ποτέ. ζωή μου. 20. Το μυαλό των παιδιών είναι σφουγγάρι. Γι αυτό μαθαίνουν τόσο εύκολα και ξένες γλώσσες. 21. Αυτό το παιδί είναι τούβλο. Έμεινε τρεις χρονιές στην ίδια τάξη. 22. Αυτή η ταβέρνα είναι φαρμακείο. Ευτυχώς που είχαμε περισσότερα χρήματα μαζί μας. 23. Η Ελένη είναι φίδι. Κι εγώ νόμιζα πως ήταν φίλη μου. 24. Το σαλόνι είναι φούρνος. Πρέπει να ανάψουμε το κλιματιστικό. 25. Η Μόνικα είναι φυτό. Δίνει εξετάσεις σε τρεις μήνες και ούτε μια βόλτα δεν πάει. 26. Αυτός ο γιατρός είναι χασάπης. Φοβάμαι να με χειρουργήσει! 27. Τα ρούχα σου έγιναν χιόνι. Τα έπλυνα με ένα καινούργιο απορρυπαντικό. 28. Ο Χάρης είναι ψάρι. Του είπαν ότι θα πάρει αύξηση 50% στον μισθό και αυτός το πίστεψε. 29. Τα γράμματα σε αυτή τη σελίδα είναι Δεν μπορώ να τα διαβάσω χωρίς γυαλιά. ψείρες. 30. Το σπίτι είναι ψυγείο. Γιατί δεν άναψες το καλοριφέρ; 282

304 Β. ΓΕΝΙΚΟ (K1) ΚΑΙ ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΠΕΡΙΚΕΙΜΕΝΟ (K2) ΤΩΝ ΠΑΡΕΛΚΥΣΤΙΚΩΝ ΛΕΞΕΩΝ Κ1 Κ2 1. Αυτός ο κύριος είναι πελάτης μας. Έρχεται πολύ συχνά στο μαγαζί μας. 2. Αυτή η απάντηση είναι λάθος. Προσπάθησε πάλι. 3. Αυτό το μεγάλο βιβλίο είναι λεξικό. Έχει λέξεις. 4. Η κόρη μου είναι δημοσιογράφος. Λέει τα νέα στην τηλεόραση. 5. Η Δήμητρα είναι καθηγήτρια. Δουλεύει σε ένα πολύ καλό σχολείο. 6. Ο Χιλάλ είναι μάγειρας. Δουλεύει σε ένα πολύ καλό εστιατόριο. 7. Αυτό το παιδί είναι εγγονός του Γιώργου. Δεν του μοιάζει πάρα πολύ; 8. Ο Κώστας είναι ξάδερφός μου. Τον αγαπώ όσο και τα αδέρφια μου. 9. Ο Χρήστος είναι ηθοποιός. Έχει παίξει σε πολλές ταινίες. 10. Η Κατερίνα είναι αθλήτρια. Θα πάρει μέρος στους επόμενους ολυμπιακούς αγώνες. 11. Ο Σπύρος είναι γείτονάς μου. Τον γνωρίζω από τότε που ήρθαμε σ αυτό το σπίτι. 12. Αυτό το ρολόι είναι δώρο. Μου το χάρισε η φίλη μου στα γενέθλιά μου. 13. Η Ναταλία ήταν συμμαθήτριά μου. Βοηθούσαμε πάντα η μία την άλλη στα τεστ. 14. Αυτό το μαγαζί ήταν μανάβικο. Είχε και βιολογικά προϊόντα, αλλά ήταν πολύ ακριβό και έκλεισε. 15. O Μιχάλης είναι παιδίατρος. Του αρέσει πολύ η δουλειά του γιατί αγαπάει τα παιδιά. 16. Αυτό το δωμάτιο θα γίνει κρεβατοκάμαρα. Είναι πολύ μεγάλο και χωράει και διπλό κρεβάτι. 283

305 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΛΕΓΧΟΥ ΤΟΥ ΠΕΡΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΤΗΣ Δ1 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΜΑΡΙΑ ΑΝΤΩΝΙΟΥ Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό Διδασκαλείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας NATIONAL AND KAPODISTRIAN UNIVERSITY OF ATHENS SCHOOL OF PHILOSOPHY FACULTY OF PHILOLOGY DEPARTMENT OF LINGUISTICS MARIA ANTONIOU Special Teaching Staff Modern Greek Language Teaching Centre Το ερωτηματολόγιο αυτό απευθύνεται σε φυσικούς ομιλητές της Ελληνικής και εντάσσεται στο πλαίσιο μιας έρευνας που αφορά στην κατάκτηση της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Η συμμετοχή των φυσικών ομιλητών κρίνεται απαραίτητη, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν ως ομάδα ελέγχου στην πειραματική διαδικασία. Για τον λόγο αυτό θα ήταν πολύτιμη η δική σας συμβολή. Θα ήθελα επίσης να σας βεβαιώσω ότι οι πληροφορίες που θα συλλεγούν θα χρησιμοποιηθούν ανώνυμα και αποκλειστικά για ερευνητικούς σκοπούς. Εκ των προτέρων σας ευχαριστώ θερμά για το χρόνο που θα διαθέσετε. Φύλο: Άντρας Γυναίκα Έτος γέννησης: Τόπος γέννησης: Τόπος διαμονής: Σπουδές: Απολυτήριο Λυκείου Πτυχίο ΤΕΙ / ΑΕΙ Μεταπτυχιακή ειδίκευση Επάγγελμα: 284

306 ΟΔΗΓΙΕΣ Διαβάστε προσεκτικά τις προτάσεις που ακολουθούν στις επόμενες σελίδες και προσπαθήστε να εξηγήσετε τη σημασία που έχουν οι λέξεις με έντονα γράμματα μέσα σε αυτές (τις προτάσεις) και όχι γενικά. Αν σε κάποιες περιπτώσεις σκεφτείτε περισσότερες από μία σημασίες, μπορείτε να τις σημειώσετε με τη σειρά που τις σκεφτήκατε. Για να εξηγήσετε τις σημασίες των λέξεων, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε έναν από τους παρακάτω τρόπους: Α) μια συνώνυμη λέξη, π.χ. όμορφος: ωραίος Β) μια αντίθετη λέξη, π.χ. κακός: όχι καλός Γ) έναν ορισμό, π.χ. παππούς: ο πατέρας του πατέρα ή της μητέρας Δ) ένα παράδειγμα, π.χ. ξένος: Όλοι οι φίλοι μου είναι ξένοι, δεν είναι από την Ελλάδα. Δύο είναι από τη Ρωσία, ένας από την Αμερική και τρεις από την Ιταλία. Παράδειγμα: Ο Δημήτρης είναι οικοδόμος οικοδόμος: χτίστης (ή εργάτης που ασχολείται με το χτίσιμο οικοδομών) 1. Ο Σπύρος είναι γείτονάς μου. γείτονας: 2. Αυτό το φόρεμα είναι ένα ποίημα. ποίημα: 3. Η Δήμητρα είναι καθηγήτρια. καθηγήτρια: 4. Αυτή η ταβέρνα είναι φαρμακείο. φαρμακείο: 5. Αυτός ο άνθρωπος ήταν σταθμός στη ζωή μου. σταθμός: 6. Η κόρη μου είναι δημοσιογράφος. δημοσιογράφος: 285

307 7. Το σπίτι είναι ψυγείο. ψυγείο: 8. Αυτό το δωμάτιο θα γίνει κρεβατοκάμαρα. κρεβατοκάμαρα: 9. Αυτό το παιδί είναι σπίρτο. σπίρτο: 10. Η θάλασσα σήμερα είναι λάδι. λάδι: 11. Αυτό το μεγάλο βιβλίο είναι λεξικό. λεξικό: 12. Η Μόνικα είναι φυτό. φυτό: 13. Ο Χρήστος είναι ηθοποιός. ηθοποιός: 14. Αυτός ο άνθρωπος είναι ζώο. ζώο: 15. Η αδερφή μου είναι γάτα σ αυτά. γάτα: 16. Η Κατερίνα είναι αθλήτρια. αθλήτρια: 17. Ο Γιάννης έγινε βαρέλι. βαρέλι: 18. Αυτό το μαγαζί ήταν μανάβικο. μανάβικο: 19. Τελικά, το ματς ήταν περίπατος για τον Παναθηναϊκό. περίπατος: 20. Έγινα παπί. παπί: 21. Ο Κώστας είναι ξάδερφός μου. ξάδερφος: 286

308 22.Το μυαλό των παιδιών είναι σφουγγάρι. σφουγγάρι: 23. Τα χέρια μου έγιναν ξύλο. ξύλο: 24. Αυτός ο κύριος είναι πελάτης μας. πελάτης: 25. Το μυαλό του Κώστα είναι ξυράφι. ξυράφι: 26. Τα γράμματα σε αυτή τη σελίδα είναι ψείρες. ψείρες: 27. Η γυναίκα σου είναι διαμάντι. διαμάντι: 28. Μιχάλης είναι παιδίατρος. παιδίατρος: 29. Ο Χάρης είναι ψάρι. ψάρι: 30. Το σαλόνι είναι φούρνος. φούρνος: 31. Αυτή η απάντηση είναι λάθος. λάθος: 32. Αυτό το παιδί είναι τούβλο. τούβλο: 33. Αυτός ο γιατρός είναι χασάπης. χασάπης: 34. Αυτό το ρολόι είναι δώρο. δώρο: 35. Ο Γιάννης είναι βράχος στις αποφάσεις του. βράχος: 36. Αυτός ο άνθρωπος είναι αστραπή. αστραπή: 287

309 37. Η Ναταλία ήταν συμμαθήτριά μου. συμμαθήτρια: 38. Τα ρούχα σου έγιναν χιόνι. χιόνι: 39. Το τεστ ήταν μανίκι. μανίκι: 40. Αυτό το παιδί είναι εγγονός του Γιώργου. εγγονός: 41. Αυτή η ταινία είναι πατάτα. πατάτα: 42. Τα λόγια της Άννας ήταν μαχαίρι στην καρδιά μου. μαχαίρι: 43. Αυτή η δουλειά μού φαίνεται βουνό. βουνό: 44. Ο Χιλάλ είναι μάγειρας. μάγειρας: 45. Η Ελένη είναι φίδι. φίδι: 46. Αυτός ο υπολογιστής είναι πούπουλο. πούπουλο: 288

310 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ VI Α. (Δ1) ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΜΕΤΑΦΟΡΙΚΩΝ ΣΗΜΑΣΙΩΝ ΣΕ ΓΕΝΙΚΟ ΠΕΡΙΚΕΙΜΕΝΟ 289

311 290

312 291

313 Β. (Δ2) ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΜΕΤΑΦΟΡΙΚΩΝ ΣΗΜΑΣΙΩΝ ΣΕ ΚΑΘΟΔΗΓΗΤΙΚΟ ΠΕΡΙΚΕΙΜΕΝΟ 292

314 293