«Σχεδιασμός, Ανάπτυξη, Εφαρμογή και Αξιολόγηση μιας ΔΜΑ για τη διδασκαλία της Γεωθερμίας, ως Ανανεώσιμη Πηγή Ενέργειας (ΑΠΕ), στο Δημοτικό Σχολείο»

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ, ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΚΑΙ ΤΗΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ- EDUCATIONAL SCIENCES: SCIENCE, ENVIRONMENT AND TECHNOLOGY IN EDUCATION» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Σχεδιασμός, Αάπτυξη, Εφαρμογή και Αξιολόγηση μιας ΔΜΑ για τη διδασκαλία της Γεωθερμίας, ως Ααεώσιμη Πηγή Εέργειας (ΑΠΕ), στο Δημοτικό Σχολείο» ΦΟΙΤΗΤΗΣ: ΤΑΓΓΙΡΗΣ ΝΙΚΟΣ Επιβλέπω: Μέλη επιτροπής: Καριώτογλου, Π., Καθηγητής ΠΤΝ/ΠΔΜ Παπαδοπούλου, Π., Ααπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΝ/ΠΔΜ Σπύρτου, Α., Καθηγήτρια ΠΤΔΕ/ΠΔΜ ΦΛΩΡΙΝΑ, 2020

2 Φύλλο εξέτασης 1. Επόπτης: Καριώτογλου, Π., Καθηγητής ΠΤΝ/ΠΔΜ Βαθμός: Υπογραφή: Ημερομηία: 2. Δεύτερος Βαθμολογητής: Παπαδοπούλου, Π., Ααπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΝ/ΠΔΜ Βαθμός: Υπογραφή: Ημερομηία: 3. Τρίτος Βαθμολογητής: Σπύρτου, Α., Καθηγήτρια ΠΤΔΕ/ΠΔΜ Βαθμός: Υπογραφή: Ημερομηία: Γεικός Βαθμός: Ο συγγραφέας Ταγγίρης Νίκος βεβαιώει ότι το περιεχόμεο του παρότος έργου είαι αποτέλεσμα προσωπικής εργασίας και ότι έχει γίει η κατάλληλη ααφορά στις εργασίες τρίτω, όπου κάτι τέτοιο ήτα απαραίτητο, σύμφωα με τους καόες της ακαδημαϊκής δεοτολογίας. Υπογραφή: Ημερομηία: 2

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της μελέτης ήτα α σχεδιασθεί, α ααπτυχθεί, α εφαρμοστεί και στη συέχεια α αξιολογηθεί μια Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία (Δ.Μ.Α.), με θέμα τη διδασκαλία της γεωθερμίας ως Ααεώσιμη Πηγή Εέργειας (Α.Π.Ε.) για μαθητές και μαθήτριες τω δύο τελευταίω τάξεω του δημοτικού σχολείου (Ε και Στ ). Στη μελέτη συμμετείχα δέκα (10) μαθητές και μαθήτριες του Δημοτικού Σχολείου Απολλώω Ρόδου, τέσσερις εκ τω οποίω ήτα μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ο χαρακτήρας της έρευας ήτα ααπτυξιακός, εώ η διδασκαλία της Δ.Μ.Α. πραγματοποιήθηκε λαμβάοτας υπόψη τις αρχές της εποικοδομητικής και της διερευητικής προσέγγισης. Το διδακτικό περιεχόμεο για τη εέργεια, τις Α.Π.Ε. και τη γεωθερμία μετασχηματίστηκε λαμβάοτας υπόψη ερευητικά ευρήματα για τις εαλλακτικές ιδέες τω μαθητώ σχετικά με τα θέματα που πραγματευότα η μελέτη. Η διδασκαλία επικετρώθηκε στη διαδικασία μεταφοράς θερμότητας μεταξύ δύο σωμάτω, εώ δόθηκε έμφαση στις μορφές / πηγές εέργειας και στο πώς οι πηγές ετάσσοται σε Α.Π.Ε. και συμβατικές. Η Δ.Μ.Α. χωρίστηκε σε τρεις εότητες, διάρκειας 120 λεπτώ η κάθε μια. Η πρώτη αφορούσε τη εέργεια, τις ΑΠΕ και το εεργειακό ζήτημα. Η δεύτερη, τη γεωθερμία και τη δημιουργία γεωθερμικώ πεδίω και η τρίτη τη θέρμαση και ηλεκτροπαραγωγή μέσω γεωθερμίας. Για τη αξιολόγηση της έρευας χρησιμοποιήθηκα γραπτές δοκιμασίες πρι και μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. (pre & post test), με τη μορφή ερωτηματολογίω που περιελάμβαα ερωτήσεις. Το πρώτο ερωτηματολόγιο περιελάμβαε οκτώ ερωτήσεις σχετικές με τη εέργεια και τις Α.Π.Ε. προκειμέου α καταγραφού οι γώσεις που είχα οι συμμετέχοτες, εώ το δεύτερο ερωτηματολόγιο περιελάβαε, τις αρχικές οκτώ, και επιπλέο τέσσερις ερωτήσεις που αφορούσα τη γεωθερμία προκειμέου α καταγραφού οι έες γώσεις που απέκτησα οι συμμετέχοτες. Επίσης, χρησιμοποιήθηκα οι μέθοδοι του ααστοχασμού του ερευητή και της εξωτερικής παρατήρησης. Στόχος της μελέτης ήτα, μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α., οι συμμετέχοτες α μπορού α ααγωρίζου και α διακρίου τις μορφές και τις πηγές εέργειας, α τις διαχωρίζου σε Α.Π.Ε. και συμβατικές, α αιτιολογού τη έταξη της γεωθερμίας 3

4 στις Α.Π.Ε., α περιγράφου τα γεωθερμικά πεδία και τις χρήσεις της γεωθερμίας για θέρμαση και παραγωγή ηλεκτρισμού και α αποκτήσου θετικότερη στάση για τις Α.Π.Ε. Τα αποτελέσματα έδειξα πως η Δ.Μ.Α. λειτουργεί θετικά, καθώς η πλειοότητα τω μαθητώ βελτίωσε, έστω και λίγο, τις γώσεις της. Επίσης, φαίεται πως το εποικοδομητικό μοτέλο που υιοθετήθηκε για τη εφαρμογή της και η ομαδο-συεργατική προσέγγιση, λειτουργού ικαοποιητικά για όλους τους μαθητές. Σε ότι αφορά τις στάσεις καταγράφηκα μικτά αποτελέσματα. Στα θετικά σημεία της μελέτης, η οποία ήτα η πρώτη που διεεργήθηκε στη Ελλάδα με ατικείμεο διδασκαλίας τη γεωθερμία, συμπεριλαμβάεται η εεργοποίηση και συμμετοχή τω μαθητώ, εώ περιοριστικά λειτούργησε ο μικρός αριθμός του δείγματος και το γεγοός ότι τέσσερις από τους συμμετέχοτες ήτα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Λέξεις Κλειδιά: Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία, Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας, Γεωθερμία, Γωστική Βελτίωση, Διδακτική Φυσικώ Επιστημώ. 4

5 ABSTRACT The purpose of the current study was the design, development, implementation and evaluation of a Teaching Learning Sequence (T.L.S.), considering the teaching of Geothermal as a Renewable Energy Source (R.E.S.) for students attending the last two grades of elementary school. Ten (10) students, from the Apollo Rhodes Elementary School, participated in this research. Ten (10) students from Apollona Rhodes Elementary School participated in the study, four of whom were students with learning disabilities. The nature of the research was developmental, while the teaching of the T.L.S. was conducted taking into account the principles of the constructive and inquiry approach. The teaching content for energy, renewable and geothermal, has been transformed by taking into account research findings on students' alternative ideas on the topics under study. The teaching focused on the process of heat transfer between two subjects, with emphasis on the forms / sources of energy and how the sources are integrated into R.E.S. and conventional. The T.L.S. was divided into three sections, each lasting 120 minutes. The first concerned energy, R.E.S. and the energy issue. The second was about geothermal and geothermal fields and the third concerned geothermal heating and power generation. Written tests were used to evaluate the research before and after the implementation of the T.L.S. (pre & post test), in form of questionnaires that included questions. The first questionnaire included eight questions (about energy and R.E.S.) to record the knowledge of the participants, while the second questionnaire included the original eight and four additional questions related to geothermal, to record the new knowledge acquired by the participants. The methods of researcher reflection and external observation were also used. The aim of the study was, after the implementation of the T.L.S., to enable participants to identify and distinguish forms and sources of energy, to separate them into R.E.S. and conventional, justify the integration of geothermal into R.E.S., describe the geothermal fields and uses of geothermal for heating and electricity generation and obtain a more positive attitude towards R.E.S. The results showed that the T.L.S. worked well, as the majority of students improved their knowledge. It also appears 5

6 that the constructive model adopted for this implementation and the collaborative approach worked well for all the students. Regarding attitudes, mixed results were recorded. Advantages of the study, which was the first to teach geothermal in Greece, included student activation and participation, while the small sample size and the fact that four of the participants were children with learning disabilities were limitations. Keywords: Teaching Learning Sequence, Renewable Energy Sources, Geothermal, Cognitive Improvement, Educational Sciences. 6

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 3 ABSTRACT... 5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Διδακτική τω Φυσικώ Επιστημώ Σύγχροες τάσεις στις ΔΦΕ: Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία Εεργειακό ζήτημα: ο ρόλος τω ΑΠΕ ΔΜΑ με θέμα τη γεωθερμία ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ Δ.Μ.Α Εέργεια, πηγές και μορφές Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας (Α.Π.Ε.) Πλεοεκτήματα και μειοεκτήματα τω Α.Π.Ε Η γεωθερμία Πλεοεκτήματα και μειοεκτήματα της γεωθερμίας ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ Δ.Μ.Α Τι είαι η Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία (Δ.Μ.Α.) Μοτέλα σχεδιασμού και αάπτυξης ΔΜΑ Διδακτικά μοτέλα σχεδιασμού και υλοποίησης Δ.Μ.Α Εαλλακτικές ιδέες μαθητώ: τι είαι και πως δημιουργούται Εαλλακτικές ιδέες μαθητώ/μαθητριώ για τη εέργεια και τις Α.Π.Ε Σχεδιασμός Δ.Μ.Α Διδακτικός μετασχηματισμός και περιεχόμεο Αάπτυξη και αξιολόγηση ΔΜΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Σκοπός της έρευας Είδος της έρευας

8 3.3. Δείγμα της έρευας Ερευητικά ερωτήματα Μεθοδολογία της έρευας Βασικά σημεία μετασχηματισμέου περιεχομέου Περιγραφή και εφαρμογή της Δ.Μ.Α η διδασκαλία: Εέργεια ΑΠΕ Εεργειακό πρόβλημα η διδασκαλία: Δημιουργία γεωθερμικώ πεδίω Γεωθερμία η διδασκαλία: Θέρμαση & Παραγωγή Ηλ. Εέργειας μέσω Γεωθερμίας Εργαλεία αξιολόγησης της Δ.Μ.Α Αάλυση ερωτήσεω Αάλυση δεδομέω Ααστοχασμός του ερευητή Αξιολόγηση εξωτερικού παρατηρητή ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Αποτελέσματα αά ερώτηση Επιδόσεις αά μαθητή Αποτελέσματα του ααστοχασμού του ερευητή Αξιολόγηση μέσω της μεθόδου εξωτερικής παρατήρησης ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Συζήτηση Συμπεράσματα ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ Περιορισμοί Προτάσεις για βελτίωση ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ξέη Βιβλιογραφία Ελληική βιβλιογραφία ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Παράρτημα 1: Ερωτηματολόγιο pre & post test Παράρτημα 2: Φύλλα εξωτερικού παρατηρητή Παράρτημα 3: Διδακτικά υλικά και αξιοποίηση τους

9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΩΝ 1. Πίακας 1.1.Α. Ταξιόμηση μορφώ εέργειας σε δυαμική και κιητική Πίακας 1.3.Α. Πλεοεκτήματα και μειοεκτήματα τω Α.Π.Ε Πίακας 2.8.Α. Στοιχεία μετασχηματισμέου περιεχομέου Πίακας 3.6.Α. Βασικά σημεία μετασχηματισμέου περιεχομέου με ταξιόμηση Εικόα Α. Eαλλάκτης θερμότητας Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 1ης ερώτησης Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 1ης ερώτησης Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 2ης ερώτησης Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 2ης ερώτησης Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 3ης ερώτησης Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 3ης ερώτησης Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 4ης ερώτησης Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 4ης ερώτησης Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 5ης ερώτησης Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 5ης ερώτησης Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 6ης ερώτησης Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 6ης ερώτησης Πίακας Α. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 7ης ερώτησης Πίακας Β. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 7ης ερώτησης Πίακας Α. Δηλώσεις/θέσεις που αποτιμού τις στάσεις τω συμμετεχότω Πίακας Β. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 8ης ερώτησης Πίακας Γ. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 8ης ερώτησης Πίακας Α. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 9ης ερώτησης Πίακας Β. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 9ης ερώτησης Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 10ης ερώτησης Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 10ης ερώτησης Πίακας Α. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 11ης. ερώτησης Πίακας Β. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 11ης ερώτησης Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 12ης ερώτησης Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 12ης ερώτησης Πίακας Α. Επιδόσεις μαθητή Πίακας Α. Επιδόσεις μαθητή Πίακας Α. Επιδόσεις μαθητή Πίακας Α. Επιδόσεις μαθητή Πίακας Α. Επιδόσεις μαθητή Πίακας Α. Επιδόσεις μαθητή Πίακας Α. Επιδόσεις μαθητή Πίακας Α. Επιδόσεις μαθητή

10 39. Πίακας Α. Επιδόσεις μαθητή Πίακας Α. Επιδόσεις μαθητή Εικόα 4.4.Α. Σκίτσο παρουσίασης της δημιουργίας εός γεωθερμικού πεδίου

11 Διδακτική τω Φυσικώ Επιστημώ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το τελευταίο μισό του 20ου αιώα οδήγησε στη αάπτυξη εός έου επιστημοικού πεδίου, γωστό ως «Διδακτική τω Φυσικώ Επιστημώ». Στόχος του είαι α βελτιωθεί η διδασκαλία τω επιστημώ που ετάσσοται στο συγκεκριμέο πεδίο (γεωλογία, φυσική, χημεία και βιολογία), είτε με τη υιοθέτηση τω υπαρχότω, είτε με τη εφαρμογή καιοτόμω διδακτικώ πρακτικώ που βοηθού τους μαθητές α καταοού τη επιστημοική γώση και τη εξέλιξή της με τη πάροδο του χρόου (Σμυραίου, 2010). Σηματικό κομμάτι της διδακτικής τω Φυσικώ Επιστημώ (Φ.Ε.) αποτελεί η παιδαγωγική γώση περιεχομέου, στη οποία συγκαταλέγοται η ατίληψη και η ααπαράσταση του τρόπου με το οποίο ο εκπαιδευτικός θα βοηθήσει μια ομάδα μαθητώ α καταοήσου έα συγκεκριμέο διδακτικό περιεχόμεο Φ.Ε. μέσα από πολλαπλές διδακτικές στρατηγικές σε έα δεδομέο περιβάλλο μάθησης (Χαϊτίδου, Σπύρτου & Καριώτογλου, 2014). Εκτιμάται πως μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι μαθητές μπορού α ατιληφθού καλύτερα το κόσμο μέσα στο οποίο ζου, αλλά και α ααγωρίσου τη κοιωική χρησιμότητα πολλώ επιστημοικώ ιδεώ στη καθημεριότητα (Σμυραίου, 2010). Ως ξεχωριστό πεδίο μελέτης, η διδακτική τω φυσικώ επιστημώ καθιερώθηκε από τα μέσα του προηγούμεου αιώα (20 ου ) και σε πρώτη φάση υιοθετήθηκε το παραδοσιακό μοτέλο διδασκαλίας, με το εκπαιδευτικό α λειτουργεί ως κάτοχος της γώσης που τη μεταδίδει στους μαθητές μέσα από τη τυπική διδασκαλία, δηλαδή αγορεύοτας μέσα στη τάξη. Στη πορεία όμως, προέκυψα έες διδακτικές πρακτικές όπως ο εποικοδομητισμός, ο οποίος βασίζεται στις ιδέες που ήδη έχου σχηματίσει οι μαθητές ααφορικά με τα φυσικά φαιόμεα (Σμυραίου, 2010) και χρησιμοποιήθηκε ως διδακτική προσέγγιση και στη παρούσα μελέτη. Στη εποικοδομητική προσέγγιση, ο εκπαιδευτικός έχοτας ως βάση τις αρχικές ιδέες τω μαθητώ τροποποιεί τη διδασκαλία τω φυσικώ επιστημώ κατά τέτοιο 11

12 τρόπο, ώστε οι μαθητές α μπορέσου α ατιληφθού και α ερμηεύσου τα όσα ήδη γωρίζου, αλλά και τη έα γώση που αποκτού, με επιστημοικό τρόπο. Το περιεχόμεο της διδασκαλίας μετασχηματίζεται και με τη βοήθεια και άλλω διδακτικώ εργαλείω, όπως για παράδειγμα τα πειράματα, οι μαθητές εμπλέκοται εεργά στη οικοδόμηση της έας γώσης, αλλά και στη καταόηση τω διεργασιώ που ακολούθησα οι ίδιοι για τη απόκτησή της (Σπηλιωτοπούλου, 2007). Σύγχροες τάσεις στις ΔΦΕ: Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία Η μελέτη τω φυσικώ επιστημώ θεωρείται από πολλούς μαθητές και μαθήτριες μάθημα με αυξημέες δυσκολίες, αλλά και χωρίς εδιαφέρο. Ωστόσο, από έρευες που έχου γίει, έχει διαπιστωθεί ότι η απόκτηση γώσεω στις Φ.Ε. γίεται πολύ πιο εδιαφέρουσα και καταοητή ότα μεταβάλλεται η διδακτική πρακτική (Μολοχίδης, Καριώτογλου & Ψύλλος, 2007). Οι ίδιες έρευες, δείχου πως στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός επιλέγει α εφαρμόσει Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία (Δ.Μ.Α.), οι απόψεις τω μαθητώ μεταβάλλοται, το μάθημα αποκτά εδιαφέρο, εώ αυξάοται τα μαθησιακά αποτελέσματα (Καριώτογλου, Σπύρτου, Πευματικός & Ζουπίδης, 2012). Επιπλέο, άλλες έρευες έχου δείξει πως η Δ.Μ.Α. μπορεί, εκτός από τη αύξηση τω μαθησιακώ αποτελεσμάτω, α συεισφέρει θετικά στη αλλαγή στάσεω και συμπεριφορώ απέατι σε διάφορα ζητήματα. Για παράδειγμα, σε έρευα της Κωστατιίδου (2019), η οποία μεταξύ άλλω μελέτησε το α και κατά πόσο μια Δ.Μ.Α. μπορεί α μεταβάλει τις στάσεις τω παιδιώ απέατι στις Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας (Α.Π.Ε.), φάηκε πως μετά τη ολοκλήρωση της διδασκαλίας τα παιδιά ήτα περισσότερο θετικά στη χρήση τω Α.Π.Ε., γεγοός που θεωρείται χρήσιμο καθώς, σύμφωα με τις θεωρίες συμπεριφοράς, είθισται οι στάσεις α προσδιορίζου σε μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά του αθρώπου απέατι σε πρόσωπα και καταστάσεις (Ajzen, 1988). Καταγραφή και μελέτη τω στάσεω τω μαθητώ απέατι στις Α.Π.Ε. επιχειρήθηκε και στη παρούσα μελέτη. Η Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία (Δ.Μ.Α.), είαι μεσαίας κλίμακας παρέμβαση, που δομείται λαμβάοτας υπόψη στη διδακτική διαδικασία, τόσο τη παιδαγωγική διάσταση, όσο και τη επιστημοική διάσταση. Η παιδαγωγική διάσταση αφορά τη διδακτική μέθοδο που επιλέγει α ακολουθήσει κατά τη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός και τη σχέση που ααπτύσσει με τους 12

13 μαθητές/μαθήτριες, εώ η επιστημοική διάσταση ααφέρεται στη σχέση του υλικού κόσμου με τη επιστημοική γώση (Meheut & Psillos 2004). Η διδακτική μέθοδος που χρησιμοποιείται στη Δ.Μ.Α. εστιάζει περισσότερο στη διερεύηση του θέματος που εξετάζεται (διερευητική διδασκαλία) και όχι απλά στη παρουσίασή του από το εκπαιδευτικό της τάξης (δασκαλοκετρική διδασκαλία), προκαλώτας έτσι τους μαθητές και τις μαθήτριες α συμμετέχου εεργά στη κατάκτηση της έας γώσης (Χατζηκραιώτης, Καλλέρη, Μολοχίδης & Ψύλλος, 2011). Κατά το σχεδιασμό και τη υλοποίηση μιας Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας, ο εκπαιδευτικός έχει στη διάθεσή του αρκετά μοτέλα που μπορεί α χρησιμοποιήσει επαυξάοτας τις πιθαότητες επιτυχίας σε ότι αφορά τα μαθησιακά αποτελέσματα, α και το μοτέλο που χρησιμοποιείται ευρέως είαι αυτό του εποικοδομητισμού. Αρκετές φορές υιοθετείται και η διερεύηση (Κολιόπουλος, 2000). Στη παρούσα διδασκαλία χρησιμοποιήθηκε κυρίως ο εποικοδομητισμός αλλά και ορισμέα στοιχεία διερεύησης. Στόχος της Δ.Μ.Α. είαι α μπορού οι εκπαιδευόμεοι α οικοδομήσου γώσεις πάω στο συγκεκριμέο ατικείμεο τω φυσικώ επιστημώ, α καταοού τις διαφορές που υπάρχου αάμεσα στις επιστημοικές και εαλλακτικές ατιλήψεις, α ερμηεύου φυσικά φαιόμεα, αλλά και α εμπλουτίσου το λεξιλόγιό τους (Wallin, 2004). Η διδασκαλία της Μαθησιακής Ακολουθίας διαρκεί συήθως 5-15 διδακτικές ώρες (Kariotoglou, 2002) και στις περισσότερες τω περιπτώσεω περιλαμβάει διδακτικά σεάρια που βοηθού τους εκπαιδευόμεους α καταοήσου το θέμα που διδάσκοται (Spyrtou, Psillos & Kariotoglou, 2003). Κατά τη φάση της δόμησης της Δ.Μ.Α., ο εκπαιδευτικός οφείλει α ααλύει το περιεχόμεο διδασκαλίας και α το μετασχηματίζει διδακτικά, ετοπίζοτας τα στοιχεία (φαιόμεα και έοιες τω φυσικώ επιστημώ) που προσφέροται για τη διδασκαλία. Επίσης, πρέπει α λαμβάει υπόψη τόσο τις εαλλακτικές ιδέες που έχου οι εκπαιδευόμεοι, σχετικά με το θέμα που θα μελετηθεί, όσο και βιβλιογραφικά ευρήματα από άλλες συαφείς μελέτες. Προκειμέου α διασφαλίσει τη επιτυχία της διδασκαλίας οφείλει α αιχεύει τις αάγκες, τις εμπειρίες και τα 13

14 εδιαφέροτα τω μαθητώ, καθώς αυτά τα στοιχεία θα του παρέχου χρήσιμη πληροφόρηση για α προσαρμόσει τη διδασκαλία στις αάγκες και τις προοπτικές της τάξης (Σπύρτου, 2002). Εεργειακό ζήτημα: ο ρόλος τω ΑΠΕ Έα από πεδία που μελετού οι Φ.Ε. είαι η εέργεια, η οποία χρησιμοποιείται ευρέως από το άθρωπο στη καθημεριότητά του. Ο σύγχροος τρόπος ζωής απαιτεί μεγάλες ποσότητες εέργειας με αποτέλεσμα οι φυσικοί πόροι α εξατλούται με γοργούς ρυθμούς. Συεπώς το εεργειακό πρόβλημα σχετίζεται με τη υπερκαταάλωση τω συμβατικώ καυσίμω, η οποία είαι αποτέλεσμα του σύγχροου τρόπου ζωής της αθρωπότητας. Έτσι, οι αυξημέες εκπομπές ρύπω επιδειώου τη ατμόσφαιρα του περιβάλλοτος και συμβάλλου αρητικά στη κλιματική αλλαγή και τη υπερθέρμαση του πλαήτη (Αδρίτσος, 2008). Δεδομέου ότι οι σημεριοί μαθητές, ως μελλοτικοί πολίτες θα διαχειριστού τα εεργειακά ζητήματα, κρίεται σηματικό α υπάρχει εημέρωση και επίγωση από τις μικρές ακόμη ηλικίες. Αξίζει α σημειωθεί ότι πολλοί επιστήμοες εκτιμού ότι οι εκπομπές ρύπω που επιβαρύου τη γήιη ατμόσφαιρα και το περιβάλλο μπορού α μειωθού με τη χρήση Ααεώσιμω Πηγώ Εέργειας (Α.Π.Ε.) όπως ο ήλιος, ο άεμος, τα κύματα, οι ωκεαοί και η γεωθερμία (Αδρίτσος, 2008). Η γεωθερμία συγκαταλέγεται στις ααεώσιμες πηγές εέργειας. Προέρχεται από το εσωτερικό της γης, στο οποίο η θερμότητα είαι αποθηκευμέη με τη μορφή θερμώ ερώ ή ατμώ (κοτά στη γήιη επιφάεια), οπότε και μπορεί α αξιοποιηθεί από το άθρωπο για άμεση ή έμμεση χρήση. Σε αυτή τη περίπτωση η περιοχή που προσφέρεται για εκμετάλλευση ορίζεται ως γεωθερμικό πεδίο (Αδρίτσος, 2008). Η γεωθερμία, ως πηγή εέργειας, χαρακτηρίζεται εαλλακτική και ήπια και οι χρήσεις της ποικίλου. Μεταξύ άλλω, μπορεί α χρησιμοποιηθεί για τη παραγωγή ηλεκτρικής εέργειας, τη θέρμαση κτιρίω αλλά και σε αγροτικές διεργασίες (π.χ. ξήραση σιτηρώ). Η Ελλάδα, ως χώρα, είαι ευοημέη, καθώς διαθέτει σηματικές 14

15 πηγές γεωθερμίας που μπορού α αξιοποιηθού, μέσω γεωτρήσεω, για ηλεκτρικές και άμεσες χρήσεις (χωρίς τη εδιάμεση παραγωγή ηλεκτρικής εέργειας), αρκεί α το επιτρέπου τα γεωθερμικά ρευστά (Αδρίτσος, 2008). ΔΜΑ με θέμα τη γεωθερμία Σκοπός της παρούσας μελέτης είαι ο σχεδιασμός, αάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση μιας Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας με θέμα τη διδασκαλία της Γεωθερμίας, ως ααεώσιμη πηγή εέργειας (Α.Π.Ε.), σε μαθητές και μαθήτριες Ε και Στ τάξης δημοτικού σχολείου. Η εργασία χωρίζεται σε δύο μέρη: στο θεωρητικό και το ερευητικό. Το θεωρητικό μέρος περιλαμβάει το 1 ο και 2ο κεφάλαιο, εώ το ερευητικό μέρος αποτελείται από το 3ο, 4ο και 5ο κεφάλαιο. Το πρώτο κεφάλαιο περιλαμβάει στοιχεία για τη Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία, τη χρησιμότητά της, το τρόπο εφαρμογής της, τα διδακτικά μοτέλα και το τρόπο που μπορού α χρησιμοποιηθού. Στο ίδιο κεφάλαιο ααφέροται χρήσιμα βιβλιογραφικά ευρήματα για τη εέργεια, τις Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας και τη γεωθερμία. Το δεύτερο κεφάλαιο αφορά τις εαλλακτικές ιδέες τω μαθητώ πάω στις οποίες οικοδομείται το μάθημα της Δ.Μ.Α. Επεξηγείται η σπουδαιότητά της και η χρήση της, εώ παρατίθεται βιβλιογραφικά ευρήματα σχετικά με τις εαλλακτικές ιδέες που έχου οι μαθητές μόο για τη εέργεια και τις Α.Π.Ε., καθώς για τη γεωθερμία δε ετοπίστηκα παρόμοιες έρευες. Επίσης, περιλαμβάει τα βασικά στοιχεία που χρησιμοποιήθηκα στο περιεχόμεο της διδασκαλίας, εώ ααλύοται και αιτιολογούται οι μετασχηματισμοί που έγια στο διδακτικό περιεχόμεο. Τέλος, παρουσιάζεται η παιδαγωγική προσέγγιση που επιλέχθηκε, εώ παρατίθεται ε συτομία τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκα για τη διδασκαλία και τη αξιολόγησή της. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται ααλυτικά η μέθοδος που ακολουθήθηκε κατά τη εκπόηση της έρευας, τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκα και ο τρόπος εφαρμογής, η αξιολόγηση της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας, η αάλυση 15

16 ερωτήσεω που περιλαμβάοτα στο ερωτηματολόγιο pre & post test που χρησιμοποιήθηκε, καθώς και ο τρόπος με το οποίο έγιε η αξιολόγηση της Δ.Μ.Α. Το τέταρτο κεφάλαιο περιλαμβάει τα αποτελέσματα που προέκυψα ύστερα από τη επεξεργασία τω δεδομέω που συγκετρώθηκα από τα ερωτηματολόγια, του ααστοχασμού του εκπαιδευτικού/ερευητή αλλά και τω παρατηρήσεω του εξωτερικού παρατηρητή. Η εργασία ολοκληρώεται με τη εξαγωγή συμπερασμάτω, τη συζήτηση και τη κατάθεση προτάσεω. 16

17 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 17

18 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ Δ.Μ.Α Εέργεια, πηγές και μορφές Σύμφωα με το Αδρίτσο (2008), η εέργεια ως έοια θεωρείται απροσδιόριστη αλλά εύκολα ατιληπτή. Για παράδειγμα, όλοι καταοού τις δυατότητες που υπάρχου από τη μεταφορά της θερμότητας. Σε όρους φυσικής όμως, ως εέργεια οείται κάθε σύστημα που μπορεί α παράξει έργο σε έα άλλο. Για παράδειγμα, η δύαμη που ασκεί έας άθρωπος ότα σπρώχει έα ατικείμεο πάω σε μια επιφάεια που είαι τραχιά. Οι μορφές της είαι πολλές και ποικίλες. Υπάρχει η χημική εέργεια που προέρχεται από τα καύσιμα και τα ορυκτά, η ηλιακή, η πυρηική και η ηλεκτρική, εώ ως εεργειακές πηγές οούται αυτές που παράγου εέργεια (π.χ. για θέρμαση, ηλεκτρισμό), με κυρίαρχη αυτή του ήλιου. Πιο ααλυτικά, στη εέργεια απατώται δύο βασικά είδη, η κιητική και η δυαμική. Ως κιητική εέργεια θεωρείται έα έργο που επιτελείται ύστερα από κίηση της ύλης. Ως δυαμική εέργεια θεωρείται έα έργο που βρίσκεται σε ηρεμία ετός της ύλης ή είαι αποθηκευμέο. Σε όποιο είδος και α αήκει μία εέργεια αυτή εμφαίζεται σε έξι μορφές. Ως χημική (προϋποθέτει τη αλλαγή της χημικής δομής τω ουσιώ), ως ηλεκτρική (αφορά τη θέση που έχει έα ηλεκτρικό φορτίο σε έα ηλεκτρικό πεδίο), ως μηχαική (προκύπτει από τη δύαμη που εφαρμόζεται σε κάποιο υλικό μέσο είτε αυτό είαι στέρεο, είτε υγρό, είτε αέριο), ως θερμική (χαρακτηρίζει το σύολο της κιητικής εέργειας τω σωματιδίω που συγκροτού τα υλικά σώματα), ως ηλεκτρομαγητική (π.χ. η ηλιακή εέργεια που μεταφέρεται μέσα από τη ηλεκτρομαγητική ακτιοβολία) και ως πυρηική (προκύπτει από τη σχάση του ατόμου σε δύο ή περισσότερα σωματίδια και τη πρόσκρουση σε ετρόια που απελευθερώου δύαμη η οποία είαι συδεδεμέη με πρωτόια και ετρόια του πυρήα). Κάθε μια από τις μορφές εέργειας ταξιομείται ως κιητική ή δυαμική, (Πίακας 1.1.Α.). 18

19 Πίακας 1.1.Α. Ταξιόμηση μορφώ εέργειας σε δυαμική και κιητική (πηγή: Αδρίτσος, 2008) Πηγές εέργειας, θεωρούται ο ήλιος, ο άεμος, τα κύματα, η γεωθερμία, ο άθρακας, η ξυλεία, τα τρόφιμα, τα καύσιμα κ.ά. Κοιό χαρακτηριστικό όλω είαι ότι μέσω της αξιοποίησης και της χρήσης τους δίδεται η δυατότητα α τεθού σε κίηση διάφορα ατικείμεα, α μεταβληθού θερμοκρασίες και γεικά α παραχθεί έργο (Smil, 2008). Η θερμότητα θεωρείται μορφή κιητικής εέργειας, λόγω της μεταφοράς και της περιστροφής της και ααφέρεται κυρίως στα ρευστά. Μεταφέρεται και αποθηκεύεται μέσω της διέγερσης δεσμευμέω ηλεκτροίω. Τείει α ρέει αυθορμήτως από τα πιο θερμά σώματα στα πιο ψυχρά και οι ροές της, μέσω θερμικής μηχαής, είαι δυατό α μετατραπού μερικώς σε ωφέλιμο έργο (Αλεξοπούλου, 1986). Όπως προααφέρθηκε, για τη γη, η απόλυτη πηγή εέργειας είαι ο ήλιος ο οποίος, εκπέμποτας ηλεκτρομαγητική ακτιοβολία, παρέχει θερμότητα σε ημερήσια βάση δρομολογώτας δράσεις που παρέχου εέργεια από το άεμο, τα κύματα, τα ρεύματα της θάλασσας, το ερό και τη βιομάζα. Παράλληλα, δημιουργεί αποθηκευμέη εέργεια μετατρέποτας ζωικές και φυτικές ύλες σε φυσικά ή ορυκτά καύσιμα. Ωστόσο, οι διεργασίες αυτές γίοται με αργούς ρυθμούς με αποτέλεσμα α είαι δύσκολη η κάλυψη τω αυξημέω ααγκώ του σύγχροου αθρώπου. Σε αυτή τη καθυστέρηση και τις αυξημέες αάγκες αποδίδεται, μεταξύ άλλω, και το «εεργειακό πρόβλημα» (Αδρίτσος, 2008). Α και η ορολογία «εεργειακό πρόβλημα» άρχισε α χρησιμοποιείται κατά τη δεκαετία του 1950, η δεκαετία του 1970 ήτα αυτή που το έκαε καταοητό (λόγω 19

20 της πετρελαϊκής κρίσης) σε μεγάλη μερίδα του πληθυσμού. Παράλληλα, διαπιστώθηκε ότι οι εεργειακοί πόροι, που ο άθρωπος είχε συηθίσει α χρησιμοποιεί, εξατλούται με γοργούς ρυθμούς. Μάλιστα, σύμφωα με στοιχεία του 2008, εκτιμάται πως τα αποθέματα πετρελαίου επαρκού για α εξυπηρετήσου της αάγκες της αθρωπότητας για τα επόμεα 41 χρόια, εώ τα αποθέματα φυσικού αερίου επαρκού για τα επόμεα 65 χρόια (BP, 2008). Έτσι, παράλληλα με τη ααζήτηση και αακάλυψη έω κοιτασμάτω, το εδιαφέρο στράφηκε, εδώ και αρκετά χρόια, και στη αξιοποίηση εαλλακτικώ πηγώ εέργειας. Στο μεταξύ, σύμφωα με το Αδρίτσο (2008), καθώς το μεγαλύτερο μέρος τω εεργειακώ ααγκώ (ξεπερά το 87%) που έχου οι άθρωποι, καλύπτεται από τα ορυκτά καύσιμα (π.χ. αργό πετρέλαιο, φυσικό αέριο), εκλύοται στη ατμόσφαιρα της γης μεγάλες ποσότητες διοξειδίου του άθρακα δημιουργώτας έτσι το Φαιόμεο του Θερμοκηπίου (Φ.τ.Θ.). Α και ως ορολογία, το Φ.τ.Θ., χρησιμοποιείται για α περιγράψει το ρόλο που έχει η ατμόσφαιρα στη διατήρηση σταθερής θερμοκρασίας στο πλαήτη, ετούτοις υποοεί και τη αύξηση της συγκέτρωσης διοξειδίου άθρακα στη γήιη ατμόσφαιρα, η οποία σταδιακά διαταράσσει τις κλιματικές συθήκες εξαιτίας της αύξησης της θερμοκρασίας στο πλαήτη Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας (Α.Π.Ε.) Προσπαθώτας α ατιμετωπιστεί το Φαιόμεο του Θερμοκηπίου και της υπερθέρμασης του πλαήτη, το εδιαφέρο στράφηκε στις Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας (Α.Π.Ε.). Ααεώσιμες πηγές εέργειας είαι όσες εεργειακές πηγές ααεώοται με φυσικό τρόπο. Σε αυτές συγκαταλέγοται η ηλιακή, η αιολική, η γεωθερμία, η υδραυλική εέργεια, η εέργεια βιομάζας, αλλά και η εέργεια που προέρχεται από τα κύματα και τους ωκεαούς. Δε απελευθερώου επιβλαβή αέρια στη ατμόσφαιρα και θεωρούται από τις πιο αξιόπιστες εαλλακτικές εεργειακές λύσεις (Çelikler & Aksan, 2015; Daugherty & Carter, 2010; Zyadin, Puhakka, Ahponen, Cronberg & Pelkonen, 2012). Επιπλέο, περιορίζου το φαιόμεο του θερμοκηπίου 20

21 συεισφέροτας έτσι θετικά στη κλιματική αλλαγή (Liarakou, Gavrilakis & Flouri, 2008). Σύμφωα με το Sorensen (2004), οι Α.Π.Ε., είαι ροές εέργειας που ατικαθίσταται διατηρώτας το ίδιο ρυθμό με το οποίο κατααλώοται. Διακρίοται σε ηλιακή, υδροηλεκτρική, αιολική, γεωθερμική, παλιρροϊκή, εέργεια από τη βιομάζα, εέργεια από τα θαλάσσια κύματα και θερμότητα προερχόμεη από τους ωκεαούς. Με εξαίρεση τη γεωθερμική και τη παλιρροϊκή εέργεια, όλες οι υπόλοιπες Α.Π.Ε. εκπορεύοται από τη ηλιακή εέργεια. Οι ααεώσιμες πηγές εέργειας απατώται στη βιβλιογραφία και με άλλες ορολογίες όπως, εαλλακτικές μορφές εέργειας (λόγω της δυατότητάς τους α ατικαταστήσου τις συμβατικές), ήπιες μορφές εέργειας (λόγω της μικρότερης, σε σχέση με τις συμβατικές πηγές, επίπτωσης στο περιβάλλο) και πρόσθετες μορφές εέργειας (λόγω του γεγοότος ότι δε έχει ααπτυχθεί επαρκώς, ακόμη, η τεχολογία που θα επιτρέπει τη πλήρη αξιοποίησή τους) (Αδρίτσος, 2008) Πλεοεκτήματα και μειοεκτήματα τω Α.Π.Ε. Οι Α.Π.Ε. είαι στεά συδεδεμέες με τη αειφόρο αάπτυξη και τις προσπάθειες που καταβάλλοται τα τελευταία χρόια για τη ατιμετώπιση της υπερθέρμασης του πλαήτη και του Φαιομέου του Θερμοκηπίου. Ωστόσο, αυτό δε σημαίει πως δε επιβαρύου καθόλου το περιβάλλο. Στα πλεοεκτήματά τους συμπεριλαμβάοται η διαρκής ααέωσή τους, η φιλικότητα προς το περιβάλλο, η εεργειακή αυτάρκεια που μπορού α παρέχου σε ααπτυσσόμεες χώρες, καθώς και το γεγοός ότι μπορού α αποτελέσου μια εαλλακτική πηγή εέργειας σε σχέση με το πετρέλαιο. Επίσης, το γεγοός πως μπορού α καλύψου τις εεργειακές αάγκες εός τοπικού πληθυσμού χωρίς α απαιτείται η κάλυψη μεγάλω αποστάσεω για μεταφορά εέργειας όπως και η απλότητα του εξοπλισμού αξιοποίησής τους (Αδρίτσος, 2008). Στα μειοεκτήματά τους, συγκαταλέγεται ο χαμηλός συτελεστής απόδοσης, το αρχικά υψηλό κόστος εγκαταστάσεω, και το γεγοός πως για τη τοποθέτηση αυτώ απαιτείται συχά αρκετά μεγάλη επιφάεια. Αυτός άλλωστε είαι και ο λόγος που 21

22 μέχρι στιγμής χρησιμοποιούται συμπληρωματικά στη παραγωγή εέργειας, όπως και ο λόγος που δε χρησιμοποιούται για α καλύψου εεργειακές αάγκες σε μεγάλα αστικά κέτρα. Μειοέκτημα θεωρείται και το γεγοός ότι η αποδοτικότητα της υδροηλεκτρικής, της αιολικής και της ηλιακής εέργειας επηρεάζοται από τις εποχές και τις κλιματικές συθήκες. Επιπλέο, οι αεμογεήτριες θεωρούται ατιαισθητικές, θορυβώδεις και εοχοποιούται για θαάτους πουλιώ (Αδρίτσος, 2008). Αξίζει α ααφερθεί πως κάθε μία από τις Α.Π.Ε. διαθέτει πλεοεκτήματα και μειοεκτήματα αάλογα με τη φύση και τη χρήση της (πίακας 1.3.Α.). Πίακας 1.3.Α. Πλεοεκτήματα και μειοεκτήματα τω Α.Π.Ε. (πηγή: Αδρίτσος, 2008) 22

23 1.4. Η γεωθερμία Τα φαιόμεα που σχετίζοται με τη εέργεια και τη γεωθερμία αφορού τη μετατροπή της εέργειας (μορφές/πηγές εέργειας), τη σύγκρουση τω λιθοσφαιρικώ πλακώ (γεωθερμία), τη μεταφορά θερμότητας (θερμότητα/εαλλάκτης θερμότητας) και το Φαιόμεο του Θερμοκηπίου (εεργειακό πρόβλημα). Η μετατροπή της εέργειας ααφέρεται στη ιδιότητα της εέργειας α μεταβάλλει τις μορφές της. Για παράδειγμα, η γεωθερμική εέργεια που χρησιμοποιείται για θέρμαση κτιρίω, αρχικά πηγάζει από το εσωτερικό της γης και εξέρχεται στη επιφάεια με θερμική επαγωγή. Μέσω γεωτρήσεω εισέρχεται σε ειδικές δεξαμεές και με τη απελευθέρωση της πίεσης μετατρέπεται σε ατμό. Ο ατμός διαχωρίζεται και διοχετεύεται στα περιφερειακά τμήματα τω δεξαμεώ, εώ τα γεωθερμικά ρευστά τροφοδοτού το εαλλάκτη θερμότητας επιστρέφοτας στη γη. Το ζεστό ερό που υπάρχει στη έξοδο του εαλλάκτη χρησιμοποιείται για θέρμαση (οικημάτω, θερμοκηπίω κ.ά.) (Βραχόπουλος, Κούκου & Καρύτσας, 2015). Ο γεωθερμικός ταμιευτήρας είαι έα από τα βασικά τμήματα που περιλαμβάει έα υδροθερμικό σύστημα, καθώς συμβάλλει στη εεργειακή αξιοποίηση τω γεωθερμικώ ρευστώ. Αποτελείται από έα σύστημα θερμώ πετρωμάτω τα οποία διευκολύου τη κυκλοφορία τω ρευστώ προκειμέου α αξιοποιηθεί τελικά η θερμότητα (Φυτίκας, Αδρίτσος & Δρακούλης, 2008). Τα γεωθερμικά πεδία, δημιουργούται ύστερα από τη σύγκρουση λιθοσφαιρικώ πλακώ. Πρόκειται για πλάκες που κιούται συεχώς με αργούς ρυθμούς. Αάλογα με τις κιήσεις τους, στα όριά τους εκδηλώοται τρία φαιόμεα: απόκλιση, σύγκλιση και παράλληλη πορεία. Ότα οι πλάκες απομακρύοται μεταξύ τους (απόκλιση) στο κεό που δημιουργείται ααβλύζει μάγμα. Αυτό στη συέχεια αποκτά στερεή μορφή και δημιουργεί έα λιθόσφαιρα (εξωτερικό κέλυφος της γης). Στις περιπτώσεις που οι πλάκες πλησιάζου μεταξύ τους (σύγκλιση) τότε η μία βυθίζεται κάτω από τη άλλη προκαλώτας μεταφορά θερμότητας λόγω τριβής, η οποία εκτοώεται με τη έκρηξη ηφαιστείω δημιουργώτας τάφρους. Τέλος, στη 23

24 περίπτωση της παράλληλης πορείας οι δύο πλάκες δε καταστρέφου αλλά και ούτε δημιουργού λιθόσφαιρα (Αδρίτσος, 2008). Στη γεωθερμία, η μεταφορά της θερμότητας πραγματοποιείται με συαγωγή τω ερώ που υπάρχου στο εσωτερικό της γης. Τα υπόγεια ερά που είαι παγιδευμέα σε δεξαμεές ετός της γης, κατά τη επαφή τους με τα πετρώματα θερμαίοται και εξέρχοται στη επιφάεια, είτε ως πίδακες ζεστώ ερώ, είτε ως ατμοί. Μέσω γεωτρήσεω, τα υπόγεια θερμά ερά, μπορού α χρησιμοποιηθού για θέρμαση κτιρίω, παραγωγή ηλεκτρισμού, αποξηράσεις γεωργικώ προϊότω κ.ά. (Φυτίκας και συ., 2008). Για α θεωρηθεί η γεωθερμική εέργεια αξιοποιήσιμη, τα ζεστά ερά ή οι ατμοί θα πρέπει είτε α ρέου πάω στη επιφάεια της γης, είτε α εξάγοται μέσω γεωτρήσεω, εώ ο ρυθμός με το οποίο αυξάεται η θερμοκρασία με τη απόσταση που έχει από τη επιφάεια της γης θα πρέπει α έχει μέση τιμή τους 30 βαθμούς Κελσίου αά χιλιόμετρο. Τέτοια χαρακτηριστικά διαθέτου αρκετές περιοχές του πλαήτη που βρίσκοται στα όρια λιθοσφαιρικώ πλακώ (Αδρίτσος, 2008). Ο εαλλάκτης θερμότητας χρησιμοποιείται για τη εαλλαγή της θερμότητας μεταξύ δύο ρευστώ που διαχωρίζοται με έα στερεό μεταλλικό τοίχωμα, η δε μετάδοση της θερμότητας γίεται με επαφή ρευστώ με τη επιφάεια θέρμασης. Θεωρείται απαραίτητος για τη αξιοποίηση του εεργειακού δυαμικού του εδάφους. Συδέεται με σωλήες, που είαι τοποθετημέες μέσα στο έδαφος ύστερα από γεωτρήσεις, στους οποίους κυκλοφορεί το θερμό ερό. Κατά βάση χρησιμοποιείται είτε γιατί το ερό που έρχεται απ ευθείας από τη δεξαμεή είαι επικίδυο προς άμεση χρήση, είτε για α αταλλάξει τη θερμότητα μεταξύ ζεστού ερού και αέρα, ώστε α επιτευχθεί θέρμαση κτιρίω με το δεύτερο ρευστό (Καρυδάκης, 2005). Η γεωθερμία συγκαταλέγεται στις Α.Π.Ε. και σχετίζεται με τις γεωλογικές και γεωτεκτοικές συθήκες κάθε περιοχής, εώ χαρακτηρίζεται ως ήπια εαλλακτική εέργεια. Προέρχεται από το εσωτερικό της γης στο οποίο η θερμότητα είαι αποθηκευμέη µε τη µορφή θερμώ ατμώ, υπόγειω θερμώ ερώ, καθώς και προηγμέω (ή τεχητώ) γεωθερμικώ συστημάτω, κοτά στη γήιη επιφάεια οπότε και μπορεί α αξιοποιηθεί (Αδρίτσος, 2008; Βραχόπουλος και συ., 2015). 24

25 Ως πηγή εέργειας, η γεωθερμία χαρακτηρίζεται εαλλακτική και ήπια και οι χρήσεις της ποικίλου. Μεταξύ άλλω, μπορεί α χρησιμοποιηθεί για τη παραγωγή ηλεκτρικής εέργειας, τη θέρμαση κτιρίω όπως και σε αγροτικές διεργασίες (π.χ. ξήραση σιτηρώ). Α και τα γεωθερμικά ρευστά αξιοποιούται από αρχαιοτάτω χρόω (π.χ. ως θερμά λουτρά), ετούτοις (η γεωθερμία) για α χρησιμοποιηθεί ετατικά και α καλύψει τις αάγκες του σύγχροου αθρώπου απαιτούται τεχολογικές εφαρμογές και ατιμετώπιση τω περιορισμώ που υπάρχου, οι οποίοι μπορεί α είαι τεχικής φύσεως (π.χ. διάβρωση), περιβαλλοτικής (π.χ. τοξικά αέρια) ή οικοομικής (Φυτίκας και συ., 2008). Τα γεωθερμικά ρευστά είαι τα μέσα μεταφοράς της γήιης θερμότητας (ζεστό ερό ή ζεστό ερό και αέρια ή ζεστό ερό με ατμούς ή ατμοί) (Καρυδάκης, 2005). Λόγω της μικρής περιεκτικότητας διαβρωτικώ αλάτω και αερίω θεωρούται εύκολα στη αξιοποίηση και εκμετάλλευσή τους. Επιπλέο, η θερμότητα που μπορεί α αξιοποιηθεί από τα γεωθερμικά ρευστά είαι αρκετά πιο οικοομική από τη ατίστοιχη που παράγεται από το τη καύση πετρελαίου θέρμασης και φυσικού αερίου (Βραχόπουλος και συ., 2015). Η Ελλάδα ως χώρα είαι ευοημέη, καθώς διαθέτει σηματικές πηγές γεωθερμίας που μπορού α αξιοποιηθού, μέσω γεωτρήσεω, για ηλεκτρικές και άμεσες χρήσεις (χωρίς τη εδιάμεση παραγωγή ηλεκτρικής εέργειας), αρκεί α το επιτρέπου τα γεωθερμικά ρευστά (Αδρίτσος, 2008). Σύμφωα με το Lindal (1973), οι συηθέστερες χρήσεις της γεωθερμίας είαι η θέρμαση κτιρίω, η ηλεκτρική παραγωγή, η αποξήραση αγροτικώ προϊότω και οι ιχθυοκαλλιέργειες. Όπως προααφέρθηκε μεταξύ τω χρήσεω της γεωθερμίας είαι και η θέρμαση κτιρίω. Για α επιτευχθεί η θέρμαση εός κτιρίου απαιτούται γεωτρήσεις, τοποθέτηση σωληώσεω για τη συλλογή τω θερμώ ρευστώ και α κριθεί απαραίτητο ατλίες και εαλλάκτες θερμότητας (Φυτίκας και συ., 2008). 25

26 Στις περιπτώσεις όπου υπάρχει ετατική χρήση της γεωθερμίας οι εαλλάκτες θερμότητας θεωρούται απαραίτητοι, καθώς δε χρησιμοποιούται μόο για τη μεταφορά θερμότητας μεταξύ ρευστώ, αλλά και για τη αποτροπή επαφής με επικίδυα αέρια (όπως το SO2). Σε ότι αφορά τις ατλίες, χρησιμοποιούται για τη εκμετάλλευση και αξιοποίηση της γεωθερμίας δημιουργώτας έα δίκτυο σωληώσεω, ετός του οποίου κυκλοφορεί το ερό, το οποίο απορροφώτας θερμότητα από τη γη και μεταφέροτάς τη στο κτίριο, το θερμαίει μέσα από τη λειτουργία του εκάστοτε συστήματος θέρμασης (Φύτικας και συ., 2008) Πλεοεκτήματα και μειοεκτήματα της γεωθερμίας Όπως και οι άλλες Α.Π.Ε. η γεωθερμία διαθέτει πλεοεκτήματα και μειοεκτήματα. Στα πλεοεκτήματά της περιλαμβάεται το γεγοός ότι δε έχει εκπομπές αερίω (οπότε δε επιβαρύει το περιβάλλο), συμβάλλει στη εξοικοόμηση της εέργειας που απαιτείται για τη θέρμαση κτιρίω, δε επηρεάζεται από τις καιρικές συθήκες, μειώει τις δαπάες για ψύξη και θέρμαση, εώ το κόστος συτήρησης είαι χαμηλό (οικοομικό όφελος). Επίσης, μειώει τη εθική εεργειακή εξάρτηση και εαρμοίζεται με τις παγκόσμιες δεσμεύσεις (Πρωτόκολλο του Κιότο, Λευκή Βίβλο της Ε.Ε. για τη εέργεια). Στα μειοεκτήματά της συγκαταλέγεται το αρχικό κόστος που απαιτείται για τη δημιουργία γεωθερμικού συστήματος, α και η απόσβεσή του γίεται σε μικρό χροικό διάστημα. Επίσης, στη περίπτωση τω αοιχτώ γεωθερμικώ κυκλωμάτω όπου απαιτούται γεωτρήσεις από τις οποίες όμως δημιουργείται λάσπη. Τέλος, το γεγοός πως σε ορισμέες περιπτώσεις η λειτουργία εργοστασίω ηλεκτροπαραγωγής με βάση τη γεωθερμία, προκαλεί αισθητούς σεισμούς (Φύτικας και συ., 2008). 26

27 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ Δ.Μ.Α Τι είαι η Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία (Δ.Μ.Α.) Η Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία (Δ.Μ.Α.) συγκαταλέγεται στα χρήσιμα εργαλεία που έχει στη διάθεσή του έας εκπαιδευτικός για α προσελκύσει το εδιαφέρο τω μαθητώ και τω μαθητριώ στις Φ.Ε. καθιστώτας έα αδιάφορο και βαρετό, για πολλούς εκπαιδευόμεους μάθημα, σε εδιαφέρο, αλλά και περισσότερο καταοητό (Μολοχίδης και συ., 2007). Συγκαταλέγεται στις καλύτερες διδακτικές πρακτικές οι οποίες α και υλοποιούται σε σύτομο χροικό διάστημα, βελτιώου τα μαθησιακά αποτελέσματα (Kariotoglou, Psillos & Tselfes, 2003; Meheut, 2005). Πρόκειται για μεσαίας κλίμακας παρεμβάσεις, που δομούται λαμβάοτας υπόψη τόσο τη παιδαγωγική διάσταση, που αφορά τη διδακτική μέθοδο που επιλέγει α ακολουθήσει κατά τη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός και τη σχέση που ααπτύσσει με τους μαθητές/μαθήτριες, όσο και τη επιστημοική διάσταση η οποία ααφέρεται στη σχέση του υλικού κόσμου με τη επιστημοική γώση (περιλαμβάει μεταξύ άλλω τη αάλυση του περιεχομέου, το μετασχηματισμό του περιεχομέου και της διδασκαλίας) (Meheut & Psillos, 2004). Με το συδυασμό τω δύο προααφερομέω διαστάσεω (παιδαγωγική και επιστημοική) υιοθετούται δράσεις που είαι με εστιασμέες σε έα συγκεκριμέο επιστημοικό περιεχόμεο, έχου όμως ως βάση, τη συλλογιστική τω εκπαιδευόμεω. Συδυάζοτας αυτές τις δύο διαστάσεις γίεται τόσο ο σχεδιασμός μιας Δ.Μ.Α., όσο και η εφαρμογή της (Besson, Borghi, De Ambrossis & Mascheretti, 2010). Στόχος της Δ.Μ.Α. είαι α μπορού οι εκπαιδευόμεοι α οικοδομήσου γώσεις πάω στο συγκεκριμέο ατικείμεο τω φυσικώ επιστημώ, α καταοού τις διαφορές που υπάρχου αάμεσα στις επιστημοικές και εαλλακτικές ατιλήψεις, α 27

28 ερμηεύου φυσικά φαιόμεα, αλλά και α εμπλουτίσου το λεξιλόγιό τους (Wallin, 2004) Μοτέλα σχεδιασμού και αάπτυξης ΔΜΑ Τα μοτέλα, χρησιμοποιούται από αρχαιοτάτω χρόω και είαι ίσως το πιο χαρακτηριστικό γώρισμα τω Φ.Ε., καθώς βοηθού τους εκπαιδευόμεους α καταοήσου το ατικείμεο που μελετού (Χαλκιά, 2012). Με τη χρήση εός μοτέλου ααπαρίσταται μια έοια, έα φαιόμεο ή μια διαδικασία, καθίσταται καταοητή η ερμηεία του, εώ διασφαλίζεται, σε μεγαλύτερο βαθμό, η εμπλοκή τω εκπαιδευόμεω στη διαδικασία μάθησης και στη οικοδόμησης της γώσης (Constantinou, 1999; Gilbert, Boulter & Rutherford, 1998). Σύμφωα με τους Justi & Gilbert (2002), η διδασκαλία με μοτέλα και μοτελοποίηση επιτυγχάεται μέσω διδακτικώ προσεγγίσεω που επικετρώοται: στη μάθηση εός μοτέλου μέσω της διδασκαλίας άλλου μοτέλου, στη χρήση εός μοτέλου που είαι γώριμο στους εκπαιδευόμεους ή είαι προσαρμοσμέο πάω σε έα συγκεκριμέο φαιόμεο, αλλά και με διδακτικές προσεγγίσεις που εστιάζου στη χρήση εός μοτέλου που είαι επιστημοικά αποδεκτό ή στη οικοδόμηση εός μοτέλου από τη αρχή. Οι σύγχροες απόψεις για τη διδασκαλία τω Φ.Ε. θέλου τους μαθητές και τις μαθήτριες α συμμετέχου εεργά, τόσο στις δραστηριότητες μοτελοποίησης, όσο και στη επίλυση προβλημάτω της καθημεριότητας, ώστε μέσα από τη διεπιστημοική προσέγγιση α ατιλαμβάοται και α καταοού τις μεθόδους που χρησιμοποιούται σε δράσεις επιστημοικού περιεχομέου (Κόμης, 2004). Επιπλέο, μέσα από τη διαδικασία της μοτελοποίησης, οι εκπαιδευόμεοι οικοδομού και εμπεδώου σε μεγαλύτερο βαθμό τη γώση πάω στο ατικείμεο που μελετού, τη καταοού και δε τη απομημοεύου απλώς (Βοσιάδου, 1998). 28

29 2.3. Διδακτικά μοτέλα σχεδιασμού και υλοποίησης Δ.Μ.Α. Κατά το σχεδιασμό και τη υλοποίηση μιας Δ.Μ.Α., ο εκπαιδευτικός έχει στη διάθεσή του αρκετά μοτέλα που μπορεί α χρησιμοποιήσει επαυξάοτας τις πιθαότητες επιτυχίας σε ότι αφορά τα μαθησιακά αποτελέσματα. Ο Ζουπίδης (2012), ααφέρει έξι (6) μοτέλα σχεδιασμού και υλοποίησης τω Δ.Μ.Α. Πρόκειται για τα μοτέλα της Ααπτυξιακής Έρευας (Developmental Research), της Εκπαιδευτικής Επαοικοδόμησης (Educational Reconstruction), του Διδακτικού Ρόμβου (Didactical Rhobus), του μοτέλου «Κόσμος Ιδέες Τεκμήρια» (Cosmos Ideas Evidence), αυτού που βασίζεται στο Σχεδιασμό Έρευας (Design-based Research) και το Μοτέλο του Pickering. Το μοτέλο ααπτυξιακής έρευας, ααφέρεται σε μια κυκλική διαδικασία η οποία κατά τη εξέλιξή της εμπλουτίζει με έα δεδομέα τη έρευα, οδηγώτας στο εκ έου σχεδιασμό της. Επικετρώεται κυρίως στο επιστημοικό περιεχόμεο του θέματος που μελετάται και στο πώς αυτό διδάσκεται ετός της αίθουσας, εώ βοηθά το εκπαιδευτικό α έχει καλύτερη επίγωση για τα όσα συμβαίου μέσα στη τάξη, αλλά και το πώς αυτή μπορεί α βελτιωθεί (Lijnse, 1995). Το μοτέλο της εκπαιδευτικής επαοικοδόμησης, επικετρώεται στη αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμεω. Έχει τη βάση του στη προσέγγιση της εποικοδομητικής διδασκαλίας που θεωρεί ότι το επιστημοικό περιεχόμεο του γωστικού ατικειμέου που μελετάται δε αποτελεί τη μια «αλήθεια» (Duit, 1999). Εφαρμόζεται λαμβάοτας υπόψη τρεις συιστώσες που ααφέροται στη αάλυση της δομής περιεχομέου, στις εμπειρικές έρευες καθώς και στη αάπτυξη και αξιολόγηση της διδακτικής πρακτικής. Μέσα από τη αάλυση δομής ααδιαμορφώεται το διδακτικό περιεχόμεο και επαοικοδομείται προσαρμοσμέο με βάση τις δυσκολίες, τα εδιαφέροτα, αλλά και τις προοπτικές τω εκπαιδευόμεω (Μeheut & Psillos, 2004). Μέσα από τις εμπειρικές έρευες διαπιστώοται οι απόψεις που έχου οι εκπαιδευόμεοι πρι από τη εφαρμογή της διδασκαλίας και το πώς αυτές εξελίσσοται στη συέχεια, εώ μέσω της τρίτης διάστασης (αάπτυξη/αξιολόγηση διδακτικής πρακτικής) αξιολογούται οι περιορισμοί, αλλά και τα γεικότερα ζητήματα που ααδεικύοται κατά τη 29

30 διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης, μέσα στο περιβάλλο της σχολικής αίθουσας (Kattmann, Duit, Gropengießer & Komorek, 1996). Το μοτέλο του διδακτικού ρόμβου επικετρώεται στη σχέση που ααπτύσσεται μεταξύ της παιδαγωγικής και της επιστημοικής διάστασης που έχει μια Δ.Μ.Α. Για παράδειγμα, στη αάλυση του περιεχομέου της Δ.Μ.Α. και στο διδακτικό μετασχηματισμό (επιστημοική διάσταση) και στο πώς αυτό θα διδαχθεί στους μαθητές/μαθήτριες, αλλά και το είδος τω σχέσεω που θα ααπτυχθού μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητώ (παιδαγωγική διάσταση) (Meheut & Psillos, 2004). Το μοτέλο «κόσμος, ιδέες, τεκμήρια», βασίζεται στη θεωρία του Hacking (1992, 1995), που εκτιμά ότι οι πρακτικές που ακολουθούται στη επιστήμη μπορού α χρησιμοποιηθού τόσο σε επαγγελματικό, όσο και σε εκπαιδευτικό χώρο. Έτσι, η εφαρμογή μιας Δ.Μ.Α. γίεται κατά τα πρότυπα της επιστημοικής έρευας. Το μοτέλο που βασίζεται στο ερευητικό σχεδιασμό, επικετρώεται σε πέτε συγκεκριμέα στοιχεία που οφείλει α διαθέτει μια έρευα. Τα σημεία αυτά αφορού α) τη εμπλοκή τω κετρικώ στόχω της Δ.Μ.Α. στο σχεδιασμό περιβάλλοτος μάθησης και τη αάπτυξη θεωριώ μάθησης, β) στο κυκλικό ρόλο της Δ.Μ.Α. (σχεδιασμός, εφαρμογή, αξιολόγηση, επαασχεδιασμός) για καλύτερη διαχείριση τω πληροφοριώ που προκύπτου από τη αατροφοδότηση, γ) στη αξιολόγηση τω αποτελεσμάτω και τη διάχυση πληροφοριώ για αυτά, ώστε α μπορού α γωστοποιηθού σε όλους όσους εεπλάκησα στο σχεδιασμό μιας Δ.Μ.Α., δ) στη βελτίωση τω ζητημάτω μάθησης που προκύπτου από τη εφαρμογή της διδασκαλίας και ε) στη καταγραφή και σύδεση τω διδακτικώ τακτικώ με τη μαθησιακή πράξη (Tiberghien,Vince & Gaidoz, 2009). Τέλος το μοτέλο του Pickering (1995), θέλει τη επιστημοική πρακτική α αποτελεί μεταβλητό μοτέλο επιστημοικής συμπεριφοράς που εξελίσσεται διαχροικά. Με βάση αυτό το μοτέλο, η Δ.Μ.Α. στις Φ.Ε., εκλαμβάεται ως επιστημοικό προϊό μεταβλητού χαρακτήρα. Παράλληλα, ο ερευητής μιας Δ.Μ.Α. εκλαμβάεται ως επιστήμοας τω Φ.Ε., εώ οι σχέσεις και οι δραστηριότητες δέχοται περιορισμούς από τρεις παράγοτες: το εκπαιδευτικό, το επιστημοικό και το υλικό (Kariotoglou et al., 2003). Ο εκπαιδευτικός παράγοτας αφορά το σχολείο, τη διδακτική και μαθησιακή τακτική που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός, το τρόπο 30

31 λειτουργίας της διοίκησης και τις απόψεις του συλλόγου γοέω/κηδεμόω. Ο υλικός παράγοτας αφορά τις σχολικές υποδομές, εώ ο επιστημοικός τη θεωρία που εφαρμόζεται κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης (Ζουπίδης, Σπύρτου, Μαλαδράκης & Καριώτογλου, 2011). Αξίζει α σημειωθεί πως σε αρκετές περιπτώσεις εφαρμογής Δ.Μ.Α. ετοπίζοται ατιστάσεις και προβλήματα (π.χ. γωστικές ελλείψεις). Προκειμέου α ατιμετωπιστού αλλά και α επιτύχου τους μαθησιακούς στόχους που θέτου, οι ερευητές τω Φ.Ε. που εφαρμόζου μια τέτοια διδασκαλία, συηθίζου α προσαρμόζου τη διδακτική προσέγγιση που υιοθετού, ώστε α μεγιστοποιήσου το αποτέλεσμα (Ζουπίδης και συ., 2011). Για α ατιμετωπιστού τα προααφερόμεα προβλήματα πολλοί από τους ερευητές υιοθετού τη εποικοδομητική διδασκαλία, κετρίζοτας το εδιαφέρο και εεργοποιώτας τη συμμετοχή τω μαθητώ/μαθητριώ, βοηθώτας τους έτσι α αακαλύψου και α κατακτήσου τη έα γώση (Δημητρόπουλος & Καλούρη, 2003; Καλούρη & Ψυχάρης, 2008). Από τη πλευρά του ο Καριώτογλου (2006), ααφέρει πως τα βασικά μοτέλα που κυριαρχού στη διδασκαλία τω Φ.Ε. είαι το παραδοσιακό μοτέλο, το αακαλυπτικό, το διερευητικό και το εποικοδομητικό. Το παραδοσιακό μοτέλο είαι αυτό που ααφέρεται στη μεταφορά της γώσης. Είαι απλό στη δομή του και για το λόγο αυτό χρησιμοποιείται ευρέως ακόμη και σήμερα. Ο ρόλος του μαθητή είαι παθητικός και λειτουργεί ως ο αποδέκτης τω πληροφοριώ που του παρέχει ο εκπαιδευτικός, εώ ο επιθυμητός στόχος είαι η ααπαραγωγή της γώσης που του δόθηκε. Στο πλαίσιο αυτό, η διδακτική πρακτική, περιλαμβάει τη διδασκαλία με τη μορφή διάλεξης, ερωτήσεις προς τους μαθητές/μαθήτριες και όπου κριθεί απαραίτητο τη διεξαγωγή πειραμάτω επιβεβαίωσης (Ashiq, Azzem & Shakoor, 2011), εώ η κατάκτηση της γώσης γίεται μέσω της απομημόευσης (Ράπτης & Ράπτη, 2003). Στο αακαλυπτικό μοτέλο, τηρείται επίσης το περιεχόμεο τω Φ.Ε., ωστόσο τα πειράματα που γίοται στο πλαίσιο του μαθήματος είαι περισσότερα και στοχεύου στη αακάλυψη της έας γώσης από τους μαθητές/μαθήτριες οι οποίοι σε αυτή τη περίπτωση έχου εεργητικό ρόλο. Η συγκεκριμέη διδακτική πρακτική δε βασίζεται στη απομημόευση της έας γώσης, αλλά στη καταόησή της αρχικά και στη 31

32 εμπέδωσή της, στη συέχεια μέσα από τη διαδικασία τω πειραμάτω. Συήθως οι μαθητές χωρίζοται σε ομάδες και καλούται μέσα από πειράματα, ερωτήσεις και συζήτηση α αλληλεπιδράσου με πρόσωπα και ατικείμεα, α παρατηρήσου και α αακαλύψου. Ο στόχος του εκπαιδευτικού δε είαι η παράδοση μαθήματος με τη μορφή διάλεξης, αλλά ο σχεδιασμός του μαθήματος, ο συτοισμός τω ομάδω και η καθοδήγηση τω μαθητώ (Σκουμιός, 2012). Το διερευητικό μοτέλο είαι έα μοτέλο που είθισται α χρησιμοποιείται από τους επιστήμοες. Πρόκειται για έα από τα πιο σύγχροα μοτέλα, καθώς άρχισε α εφαρμόζεται στις αρχές του αιώα. Είαι αποκομμέο τόσο από τη φιλοσοφία της επιστήμης, όσο και από τις διαδικασίες ααπαραγωγής γώσης, εώ επικετρώεται στη μάθηση και το περιεχόμεο (Bybee, 2006). Απώτερος στόχος του μοτέλου της διερεύησης, το οποίο περιλαμβάει αρκετά στοιχεία τω προααφερόμεω μοτέλω, είαι α μυηθού οι εκπαιδευόμεοι στο περιεχόμεο και τη φύση του επιστημοικού πεδίου που μελετού, αλλά και στις διαδικασίες που ακολουθούται, παρά στη μάθηση εοιώ και όμω τω Φ.Ε. (Καριώτογλου και συ., 2012). Παράλληλα, βοηθά τους εκπαιδευόμεους α ααδιαμορφώσου τις θεωρίες που έχου ήδη για τα φυσικά φαιόμεα, οι οποίες τις περισσότερες φορές θεωρούται ελλιπείς και αφελής (Carey, 1985). Ωστόσο, θεωρείται δύσκολο στη εφαρμογή του καθώς προϋποθέτει εκπαιδευμέους εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμεους (Καριώτογλου 2004, 2010). Η διδακτική μέθοδος που χρησιμοποιείται σε μια Δ.Μ.Α. εστιάζει περισσότερο στη διερεύηση του θέματος που εξετάζεται (διερευητική διδασκαλία) και όχι απλά στη παρουσίασή του από το εκπαιδευτικό της τάξης (δασκαλοκετρική διδασκαλία), προκαλώτας έτσι τους μαθητές και τις μαθήτριες α συμμετέχου εεργά στη κατάκτηση της έας γώσης (Χατζηκραιώτης και συ., 2011). Μία εποικοδομητική διδασκαλία εξελίσσεται γεικά σε έξι (6) στάδια. Κατά το πρώτο στάδιο ααδεικύοται οι ιδέες που έχου οι εκπαιδευόμεοι. Στο δεύτερο στάδιο αυτές οι ιδέες τίθεται σε δοκιμασία. Ακολουθεί η καταγραφή τω αποτελεσμάτω τω ιδεώ (τρίτο στάδιο), η παράθεση του επιστημοικού προτύπου με δημιουργία γωστικής σύγκρουσης (τέταρτο στάδιο) και η εφαρμογή του (πέμπτο στάδιο). Η διδασκαλία ολοκληρώεται με τη μετα-γωστική φάση (τελευταίο 32

33 στάδιο) απώτερος στόχος της οποίας είαι η αάδειξη του προβληματισμού και του τρόπου σκέψης που ακολουθήθηκε σε όλα τα στάδια της διδακτικής διαδικασίας, ώστε α καταοήσου οι μαθητές το πώς οδηγήθηκα στη έα γώση (Καριώτογλου, 2006; Κόκκοτας, 2002). Η διδασκαλία, συήθως εξελίσσεται σε 5-15 διδακτικές ώρες (Kariotoglou, 2002), και στις περισσότερες τω περιπτώσεω περιλαμβάοται διδακτικά σεάρια που βοηθού τους εκπαιδευόμεους α καταοήσου το θέμα που διδάσκοται (Spyrtou et al., 2003). Στοιχεία διερεύησης χρησιμοποιήθηκα και στη παρούσα έρευα. Το εποικοδομητικό μοτέλο, (το οποίο υιοθετήθηκε ως βασικό μοτέλο για τις αάγκες της παρούσας έρευας) επί της ουσίας είαι έα σύολο από διδακτικές πρακτικές και απόψεις που εδέχεται α παρουσιάζου, μεταξύ τους, αποκλίσεις. Σύμφωα με το Καριώτογλου (2006), μια διδασκαλία που υιοθετεί το εποικοδομητικό μοτέλο, δίδει τη ευκαιρία στους εκπαιδευόμεους α αποδίδου προσωπικό όημα, τόσο στις ιδέες τους, όσο και στη διδακτική διαδικασία. Η διδακτική πρακτική του εποικοδομητισμού θεωρείται κατάλληλη για τη διδασκαλία τω Φ.Ε. από πολλούς ερευητές (Driver & Oldham, 1986; Driver, Squires, Rushworth & Wood-Robinson, 1994), καθώς αυτός βασίζεται στις ιδέες που ήδη έχου οι μαθητές και οι μαθήτριες για τις έοιες και τα φαιόμεα που εξετάζου οι Φ.Ε. και οι οποίες διαμορφώθηκα, είτε από τη αλληλεπίδρασή τους με το κοιωικό και πολιτισμικό περιβάλλο που δρου, είτε από τις προσωπικές εμπειρίες τους και τις σχολικές γώσεις (Vygotsky, 1978). Οι ιδέες αυτές, στη βιβλιογραφία, απατώται και με άλλους όρους, όπως «εαλλακτικές», «ααπαραστάσεις», «παραοήσεις», «οητικές» κ.ά. (Σκουμιός, 2012) και λαμβάοται υπόψη από το εκπαιδευτικό, ο οποίος, προκειμέου α οδηγήσει τους μαθητές/μαθήτριες στη κατάκτηση της έας γώσης, καλλιεργεί γωστικές συγκρούσεις. Αυτές βασίζοται στις προϋπάρχουσες ιδέες που μέσα από τη διδασκαλία και τη σύγκρουση μεταβάλλοται σταδιακά και εαρμοίζοται με τις επιστημοικές (Κολιόπουλος, 2000). 33

34 Ωστόσο, σύμφωα με τους Cohen (1994) και Σταυρίδου (2000), για α είαι αποτελεσματική η διδακτική στρατηγική του εποικοδομητισμού θα πρέπει α υπάρχει εεργή εμπλοκή τω εκπαιδευόμεω και δημιουργία έου μαθησιακού περιβάλλοτος που δε θα στηρίζεται στο παραδοσιακό δασκαλοκετρικό μοτέλο διδασκαλίας, αλλά στη ομαδο-συεργατική μάθηση, η οποία εκτιμάται ότι είαι περισσότερο αποτελεσματική, εώ δημιουργεί συθήκες καλύτερης επικοιωίας και συεργασίας αάμεσα στους μαθητές/μαθήτριες. Επιπλέο, σύμφωα με τους Johnson & Johnson (1990), η συεργασία που ααπτύσσεται μεταξύ τω μαθητώ/μαθητριώ συμβάλει στη καλλιέργεια και αάπτυξη μαθησιακώ, οητικώ και γλωσσικώ δεξιοτήτω. Ακόμη αξίζει α ααφερθεί πως, κατά τη ομαδο-συεργατική διδασκαλία ο ρόλος του εκπαιδευτικού αποκτά άλλη διάσταση. Ξεφεύγει από τη παραδοσιακή μορφή (παράδοση μαθήματος με τη μορφή διάλεξης), γίεται υποστηρικτικός, καθοδηγητικός και συτοιστικός. Ο εκπαιδευτικός είαι αυτός που θα επιλέξει, θα οργαώσει και θα δώσει τις οδηγίες και τις πληροφορίες για τις μαθησιακές δράσεις, οι οποίες θα είαι προσαατολισμέες στους μαθητές και τις αάγκες τους, αλλά και στο σκοπό της διδασκαλίας. Επίσης, είαι αυτός που θα ααλάβει α ομαδοποιήσει τις ιδέες τω εκπαιδευόμεω, α οργαώσει και α συτοίσει τις ομάδες που θα δημιουργηθού, α τους εθαρρύει α συμμετάσχου στο διάλογο και τη γωστική σύγκρουση, αλλά και στη χρήση επιστημοικώ εοιώ και ορολογιώ, γύρω από το ατικείμεο που μελετού (Κόκκοτας & Πήλιουρας, 2003). Όπως προααφέρθηκε, η διδακτική στρατηγική του εποικοδομητισμού χρησιμοποιείται πολύ συχά στις Δ.Μ.Α., καθώς θεωρείται ότι επιφέρει τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα. Από έρευες που έγια, διαπιστώθηκα θετικές επιδράσεις σε ότι αφορά τη ααδόμηση τω ααπαραστάσεω που έχου οι εκπαιδευόμεοι σε αρκετά πεδία τω Φ.Ε., όπως για παράδειγμα η εέργεια (Koliopoulos & Ravanis, 2001; Solomon, 1982), οι δυάμεις, ο μικρόκοσμος ή τα θερμικά φαιόμεα (Κολιούλης & Τσαπαρλής, 2005, Osborne, 1983, Πέικος, 2016). Η συμβολή της Δ.Μ.Α. στη καταόηση τω Φ.Ε. διαπιστώθηκε σε αρκετές έρευες όπως αυτή τω Ελματζίδου & Παπαδοπούλου (2017), οι οποίες παρατήρησα ότι μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. οι συμμετέχοτες καταόησα καλύτερα το ατικείμεο που διδάχθηκα. Ομοίως και στη έρευα του Κουτσούμπα 34

35 (2004), στη οποία αιχεύθηκε υπεροχή τω συμμετεχότω που διδάχθηκα με τη μέθοδο της εποικοδομητικής διδασκαλίας, εώ παράλληλα διαπιστώθηκε και βελτίωση τω στάσεω σε ότι αφορά τη διαχείριση και χρήση της εέργειας, η οποία ήτα το ατικείμεο της διδασκαλίας. Ωστόσο, άλλα ερευητικά δεδομέα δείχου πως τέτοιου είδους εκπαιδευτικές παρεμβάσεις (Δ.Μ.Α.), προσκρούου σε εμπόδια και ααδεικύου περιορισμούς, όπως για παράδειγμα τη μεταφορά και χρήση της γώσης που αποκτήθηκε σε έα δεδομέα και καταστάσεις (Georghiades, 2000), ή περιορισμούς στη συλλογιστική που ααπτύσσεται κατά τη εκτέλεση εός πειράματος η οποία ααλώεται στη συγκέτρωση στοιχείω και όχι στη αάλυσή τους και τη διεξαγωγή συμπερασμάτω (Dolan & Grady, 2010). Τα ευρήματα αυτά ετοπίζοται και σε άλλες μελέτες, όπως αυτή τω Καμίδου, Σπύρτου & Καριώτογλου (2007), οι οποίοι εφάρμοσα μια Δ.Μ.Α. σχετικά με τη εέργεια, ακολουθώτας το μοτέλο της εποικοδομητικής διδασκαλίας, σε μαθητές της τελευταίας τάξης του δημοτικού σχολείου. Μετά το πέρας της διδασκαλίας, οι συμμετέχοτες ήτα σε θέση α καταοού και α αιτιολογού τη αποθήκευση της εέργειας, δίοτας όμως μόο τα παραδείγματα που περιλαμβάοτα στη διδασκαλία. Παρόμοιες ήτα και οι διαπιστώσεις της Ατωίου (2018), η οποία εστίασε στο περιβάλλο και τη τεχολογία. Και στη δική της μελέτη φάηκε πως μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. η πλειοότητα τω συμμετεχότω (ποσοστό 56%), μπορούσε α απατά ορθά στα θέματα που διδάχθηκε (βιοποικιλότητα) και σε ότι αφορούσε τα μέτρα προστασίας και διατήρησης, ωστόσο δε ήτα σε θέση α απατήσει ικαοποιητικά στα θέματα που αφορούσα τη αξία της. Σε άλλη έρευα ωστόσο (Δελέγκος, 2012), η οποία διεεργήθηκε στο πλαίσιο εκπόησης διδακτορικής διατριβής και αφορούσε τη αάπτυξη και αξιολόγηση μιας Δ.Μ.Α. σε μαθητές της πέμπτης τάξης δημοτικού σχολείου, με θέμα τη εέργεια και στη οποία χρησιμοποιήθηκε η εποικοδομητική προσέγγιση, διαπιστώθηκε πως οι μαθητές και οι μαθήτριες που συμμετείχα βελτίωσα τις γωστικές ικαότητες τω παιδιώ. Η Δ.Μ.Α. συέβαλε στη οικοδόμηση έας γώσης καθώς η πλειοότητα τω μαθητώ, με τη ολοκλήρωση της Δ.Μ.Α., μπορούσε α περιγράψει τη έοια 35

36 της εέργειας, α αποτιμά τις ποσότητες εέργειας με τη χρήση τεχολογικώ συστημάτω που υπήρχα στο εργαστήριο του σχολείου και α επεξηγεί το τρόπο λειτουργίας, αλλά και τη εεργειακή συμπεριφορά διαφόρω οικιακώ τεχολογικώ συστημάτω. Παρόμοια αποτελέσματα, σε ότι αφορά τη αποτελεσματικότητα της εποικοδομητικής προσέγγισης στη εφαρμογή και αάπτυξη μιας Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας, καταγράφοται και στη έρευα του Χατζή (2010) ο οποίος διαπίστωσε πως μετά τη εφαρμογή της διδασκαλίας οι μαθητές του δημοτικού, που αποτέλεσα δείγμα της μελέτης του, είχα μεταβάλλει σε σηματικό ποσοστό τις αρχικές εαλλακτικές ιδέες που είχα, για το ατικείμεο διερεύησης, προσεγγίζοτας τις επιστημοικές απόψεις που υπήρχα για το ίδιο θέμα. Σε άλλη, παλαιότερη, μελέτη (Βλάχος, 1999), διαπιστώθηκε πως οι μαθητές τω τελευταίω τάξεω του δημοτικού σχολείου όχι μόο μπορού α βελτιώσου τις γώσεις τους, μέσα από μια Δ.Μ.Α. που χρησιμοποιεί τη εποικοδομητική προσέγγιση, αλλά και α τις διατηρήσου σε βάθος χρόου Εαλλακτικές ιδέες μαθητώ: τι είαι και πως δημιουργούται Οι εαλλακτικές ιδέες τω παιδιώ ααπτύσσοται κατά τη διάρκεια της προσπάθειας που κάου για α καταοήσου και α αποδώσου όημα στο κόσμο που τα περιβάλλει και στο οποίο ζου. Ότα παρατηρού έα φαιόμεο, με βάση τις γώσεις, τις εμπειρίες και τη γλωσσική ικαότητά τους, το ταξιομού στο μυαλό τους εστιάζοτας στις διαφορές και στις ομοιότητες, ώστε α μπορέσου α σχηματίσου δομές σχέσεω. Μέσα από τις πληροφορίες που λαμβάου και ταξιομού, ο εγκέφαλός τους δέχεται ερεθίσματα, τα οποία στη συέχεια βοηθού τα παιδιά α ερμηεύσου αυτά που παρατηρού και α εξάγου συμπεράσματα (Driver & Oldham, 1986). Οι ιδέες που τα παιδιά σχηματίζου μέσα από αυτή τη διαδικασία χαρακτηρίζοται ως εαλλακτικές και στις περισσότερες τω περιπτώσεω αποτελού παραοήσεις σε ότι αφορά το τρόπο λειτουργίας τω Φ.Ε. (Σκουμιός, 2012). Διακρίοται από διαχροικότητα και γεικότητα, α και με τη πάροδο του χρόου και τη απόκτηση 36

37 περισσότερω γώσεω ορισμέες από τις ιδέες αυτές εξελίσσοται και διαφοροποιούται (Ψύλλος, Κουμαράς & Καριώτογλου, 1993), εώ ορισμέες άλλες διατηρούται ακόμη και μετά τη εηλικίωση τω παιδιώ (Viennot, 1979). Σηματικό ρόλο στη διαμόρφωση τω εαλλακτικώ ιδεώ διαδραματίζει και η επίδραση του οικείου περιβάλλοτος, αλλά και η γλώσσα που χρησιμοποιού οι μεγαλύτεροι σε ηλικία (π.χ. γοείς, εκπαιδευτικοί), τα μέσα μαζικής εημέρωσης και τα σχολικά εγχειρίδια (Gilbert, Osborne & Fensham, 1982) Εαλλακτικές ιδέες μαθητώ/μαθητριώ για τη εέργεια και τις Α.Π.Ε. Από τη βιβλιογραφική έρευα, ετοπίζοται αρκετά ευρήματα σχετικά με τις εαλλακτικές ιδέες που έχου οι μαθητές και οι μαθήτριες σχετικά με τη εέργεια, τις Α.Π.Ε. και το περιβάλλο, όχι όμως και για τη γεωθερμία η οποία αποτελεί κετρικό θέμα της παρούσας εργασίας. Έτσι, η συγκεκριμέη εότητα επικετρώεται μόο στις βιβλιογραφικές ααφορές που αφορού τη εέργεια και τις Α.Π.Ε. Οι εαλλακτικές ιδέες τω μαθητώ για τη εέργεια, ιδιαίτερα αυτώ που φοιτού στη Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, στις περισσότερες τω περιπτώσεω είαι συγκεχυμέες. Α και έχου αποκτήσει βασικές γώσεις, για τα φυσικά φαιόμεα (κυρίως μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια και το μάθημα τω Φ.Ε.), ετούτοις εξετάζοτας τις βιβλιογραφικές ααφορές και τις σχετικές έρευες που έχου διεεργηθεί, διαπιστώοται αρκετές παραοήσεις, αλλά και ατικρουόμεες απόψεις. Εδεικτικές είαι οι έρευες του Warren (1982a, 1982b), όπου καταγράφοται απόψεις μαθητώ για τη εέργεια, τη οποία χαρακτηρίζου ως κάτι «αόρατο», «μαγικό» και «πολύμορφο» που «ταξιδεύει από σώμα σε σώμα». Αξίζει α σημειωθεί πως η εκμαίευση τω εαλλακτικώ ιδεώ, από τη πλευρά του ερευητώ, γίεται με τη μέθοδο της συμπλήρωσης ερωτηματολογίω στα οποία τα παιδιά καλούται α απατήσου σε ερωτήσεις του τύπου «Τι είαι εέργεια», «Ποια σώματα έχου εέργεια» και «Πώς λαμβάει ο άθρωπος εέργεια» (Solomon, 1985). 37

38 Συγκεχυμέες απατήσεις ετοπίζου και άλλοι ερευητές (Driver, Squires, Rushworth & Wood-Robinson, 1999) όπου η κατηγοριοποίησή τους δείχει γεικά πως «η εέργεια σχετίζεται με τα έμψυχα ατικείμεα», «είαι αιτιακός παράγοτας που βρίσκεται αποθηκευμέος σε ορισμέα ατικείμεα», «είαι καύσιμο», «συδέεται με τη κίηση» και ότι είαι «ρευστό προϊό». Όπως προααφέρθηκε, τα παιδιά μπορού α παγιώσου τις εαλλακτικές ιδέες τους ακόμη και ότα εηλικιωθού και ολοκληρώσου τις εγκύκλιες σπουδές τους. Η άποψη αυτή εισχύεται και από τη έρευα τω Watts & Gilbert (1985), οι οποίοι ρωτώτας αήλικους αλλά και εήλικους μαθητές, αυτοί συέδεσα τη εέργεια με το άθρωπο. Παρόμοια ευρήματα είχε και στη δική της έρευα της η Stead, (1980), όπου οι συμμετέχοτες τη ταύτισα με τη σωματική δύαμη. Εδιαφέροτα θεωρούται και τα αποτέλεσμα ερευώ του Trumper (1990, 1993, 1996a, 1996b, 1998) ο οποίος κατέγραψε διαχροικά τις εαλλακτικές ιδέες τω μαθητώ συμπεριλαμβάοτας, στις μελέτες του, παιδιά όλω τω ηλικιώ, από μαθητές/μαθήτριες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέχρι και τελειόφοιτους εκπαιδευτικούς του φυσικού τμήματος. Τα αποτελέσματα τω ερευώ έδειξα πως τα παιδιά, αλλά και οι τελειόφοιτοι εκπαιδευτικοί, θεωρού ότι η εέργεια εκπορεύεται από το άθρωπο, αποτελεί τη αιτία για αλλαγές και προκύπτει ύστερα από ορισμέες διαδικασίες. Παράλληλα, παρατηρήθηκε σύγχυση στο διαχωρισμό τω εοιώ «εέργεια» και «δύαμη», εώ καέας από τους συμμετέχοτες δε ααφέρθηκε στη Αρχή Διατήρησης της Εέργειας (Α.Δ.Ε.). Παρόμοια ευρήματα, ετοπίζοται και σε άλλες μελέτες, όπου οι μαθητές συέδεσα τη εέργεια με «κάποια σώματα στα οποία είαι αποθηκευμέη και τη ξοδεύου για α προκαλέσου αλλαγές» (Ault, Novak & Gowin, 1988; Gayford, 1986), ή δε μπορούσα α διαχωρίσου τις διαφορές που υπάρχου αάμεσα στις έοιες «δύαμη», «εέργεια», «έργο» και «ισχύς» (Barbetta, Loria, Mascellani & Mischellini, 1984). Στις μελέτες τω Κολιόπουλος & Ψύλλος (1992), Κολιόπουλος & Ραβάης (1998) και Singh & Rosengrant (2003), διαπιστώθηκε πως οι μαθητές/μαθήτριες αδυατού α ατιληφθού πώς μετατρέπεται η εέργεια (από μια μορφή σε μια άλλη), 38

39 πιστεύου ότι στη περίπτωση που δε υπάρχου τριβές τότε η εέργεια χάεται και αδυατού α κάου σωστή χρήση της Αρχής Διατήρησης της Εέργειας. Σε άλλη έρευα, στη οποία συμμετείχα μαθητές και μαθήτριες τω δύο τελευταίω τάξεω του Δημοτικού Σχολείου, φάηκε πως τα παιδιά δε μπορούσα α διαχωρίσου τις συμβατικές πηγές εέργειας με τις ααεώσιμες, εώ ήτα σε θέση α ετοπίσου τα χαρακτηριστικά για τις συμβατικές εεργειακές πηγές μόο σε ότι αφορούσε το πετρέλαιο. Ωστόσο, μετά το πέρας της διδασκαλίας καέας από τους συμμετέχοτες δε διατήρησε τις αρχικές εαλλακτικές ιδέες που είχε (Σαδραβέλης, 2008). Παρόμοια αποτελέσματα καταγράφηκα και σε άλλη μελέτη στη οποία συμμετείχα φοιτητές, πολλοί εκ τω οποίω δε μπορούσα α ααγωρίσου πηγές και μορφές εέργειας που προέρχοται από τις Α.Π.Ε. (π.χ. βιομάζα), εώ καταγράφηκα και απατήσεις όπου διαπιστώθηκε πως έα μικρό ποσοστό αυτώ δε γώριζε πως ο ήλιος συγκαταλέγεται στις Α.Π.Ε., α και αποτελεί τη δημοφιλέστερη Α.Π.Ε. (Γκότας, 2017). Συγκεχυμέες απόψεις και παραοήσεις, ααφορικά με τις Α.Π.Ε., καταγράφηκα και στη έρευα τω Kılınç, Stanisstreet & Boyes (2009), στη οποία συμμετείχα μαθητές και μαθήτριες ηλικίας ετώ, οι οποίοι επιπλέο εκτιμούσα ότι οι Α.Π.Ε. μπορού α παρέχου επαρκή εέργεια για τη κάλυψη τω ααγκώ του σύγχροου αθρώπου. Σε άλλη μελέτη, στη οποία συμμετείχα μαθητές και μαθήτριες της Ε τάξης Δημοτικού Σχολείου, διαπιστώθηκε πως αρκετοί από αυτούς είχα εαλλακτικές ιδέες για τη εέργεια, ωστόσο για α τη εκφράσου σωστά έπρεπε α υπάρχει συγκεκριμέη συδεσμολογία τω ατικειμέω (Δελέγκος, 2012). Σε πιο πρόσφατες έρευες, όπως αυτή της Κωστατιίδου (2019), στη οποία συμμετείχα μαθητές και μαθήτριες της Ε τάξης, σε ότι αφορά τη εέργεια και τις εαλλακτικές ιδέες, αυτοί τη συέδεσα με «το λιγίτη και το πετρέλαιο», «το ήλιο και το αέρα», και «τις μεταβολές της φύσης». Τη περιέγραψα ως «τη δύαμη που κάει τα πράγματα α κιούται», εώ ως αρχική πηγή εέργειας ατί του ήλιου, η πλειοότητα τω παιδιώ απάτησε το ερό. Επίσης, οι μαθητές φάηκα 39

40 εημερωμέοι ααφορικά με τις Α.Π.Ε., καθώς οι περισσότεροι τις χαρακτήρισα ως «πηγές που μπορού α ααεωθού από τη φύση σε σύτομο χροικό διάστημα», εώ μπορούσα α καταοήσου ότι το μεγαλύτερο μέρος της εέργειας σε έα σπίτι κατααλώεται για θέρμαση και ψύξη. Στη ίδια μελέτη διερευήθηκα και οι στάσεις τω παιδιώ απέατι στις Α.Π.Ε. όπου διαπιστώθηκε ότι αυτές μεταβλήθηκα μερικώς, μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α., όπως και η πρόθεσή τους για χρήση τω Α.Π.Ε Σχεδιασμός Δ.Μ.Α. Ο σχεδιασμός μιας Δ.Μ.Α γίεται αφού πρώτα ληφθεί υπόψη η αλληλεπίδραση τω μοτέλω, που προααφέρθηκα, στη διδασκαλία. Ιδιαίτερη έμφαση όμως, θα πρέπει α δοθεί στο περιεχόμεο της διδασκαλίας και στη διδακτική προσέγγιση που θα επιλέξει ο εκπαιδευτικός (Σπύρτου, 2002). Κατά τη φάση του σχεδιασμού της Δ.Μ.Α. θα πρέπει α ααλυθεί το περιεχόμεο και α γίει ο διδακτικός μετασχηματισμός, προκειμέου α ετοπιστού τα στοιχεία (φαιόμεα και έοιες τω Φ.Ε.) που προσφέροται για τη διδασκαλία. Επίσης, θα πρέπει α καταγραφού οι εαλλακτικές ιδέες που έχου οι εκπαιδευόμεοι σχετικά με το θέμα που θα μελετηθεί, αλλά και α ληφθού υπόψη σχετικά βιβλιογραφικά ευρήματα από άλλες συαφείς μελέτες. Εξίσου σηματική είαι και η αίχευση τω προσωπικώ ααγκώ, τω εμπειριώ και τω εδιαφερότω που έχου οι μαθητές/μαθήτριες, καθώς αυτά τα στοιχεία θα παρέχου χρήσιμη πληροφόρηση στο εκπαιδευτικό, ώστε α προσαρμόσει τη διδασκαλία στις αάγκες και τις προοπτικές της τάξης που θα διδάξει (Σπύρτου, 2002). Άλλα σηματικά στοιχεία που θα πρέπει α ληφθού υπόψη κατά τη φάση της αάπτυξης της Δ.Μ.Α. είαι η επιλογή τω μέσω διδασκαλίας (π.χ. πειράματα με τη χρήση πληροφοριακώ συστημάτω) και η δόμηση τω ερωτήσεω που θα κάει ο εκπαιδευτικός προκειμέου α επιτύχει τα καλύτερα δυατά μαθησιακά αποτελέσματα (Σπύρτου, 2002). Για τη επίτευξη τω στόχω που τίθεται σε μια Δ.Μ.Α., πολύ μεγάλο ρόλο παίζει η επιλογή της μεθόδου διδασκαλίας. Αυτή μπορεί α εφαρμοστεί βασιζόμεη 40

41 στις αρχές τω προααφερόμεω μοτέλω ή σε έα συδυασμό αυτώ. Η επιλογή της εξαρτάται από το ατικείμεο της διδασκαλίας και τις ιδέες τω εκπαιδευομέω για τις έοιες του φαιομέου που θα μελετήσου. Για παράδειγμα, ότα υπάρχου παραοήσεις σχετικά με τις έοιες εός φαιομέου και εαλλακτικές ιδέες, από τη πλευρά τω εκπαιδευομέω, τότε, η πλέο εδεδειγμέη μέθοδος διδασκαλίας είαι η εποικοδομητική (Καριώτογλου, 2006). Κατά το σχεδιασμό και τη αάπτυξη μιας Δ.Μ.Α. θα πρέπει α λαμβάεται πάτα υπόψη η γώση που προσδοκάται ότι θα επιτευχθεί, οι δυσκολίες που επέρχοται σε ότι αφορά το εοιολογικό υπόβαθρο του θέματος που θα μελετηθεί, το σχολικό περιβάλλο, αλλά και οι διδακτικές πρακτικές που θα εφαρμοστού. Η αλληλεπίδραση τω προααφερομέω αρχώ δημιουργεί μια δυαμική ισορροπία, καθώς η στρατηγική της διδασκαλίας θα πρέπει α είαι προσαρμοσμέη τόσο στο επιθυμητό μαθησιακό αποτέλεσμα όσο και στις αάγκες και το γωστικό υπόβαθρο τω εκπαιδευόμεω. Το τελευταίο, στις περιπτώσεις που παρουσιάζει παραοήσεις θα πρέπει α μετασχηματίζεται από το εκπαιδευτικό, ώστε α γίοται καταοητές οι έοιες και το περιεχόμεο του φαιομέου που θα μελετηθεί (Ζουπίδης, Lavonen, Σπύρτου, Meisalo, Πευματικός & Καριώτογλου, 2013). Ο μετασχηματισμός του περιεχομέου γίεται μέσω λειτουργικώ καόω που συμβάλλου στη καλύτερη καταόηση στοιχείω, όρω και εοιώ. Στις περιπτώσεις που έα στοιχείο εξακολουθεί α είαι ασαφές και δυσόητο, για τους εκπαιδευόμεους, τότε είτε ατικαθίσταται είτε απαλείφεται, εώ στις περιπτώσεις που εξακολουθού α υπάρχου εοιολογικά κεά θα πρέπει α εφαρμοστού, από τη πλευρά του εκπαιδευτικού, πειράματα που θα βοηθήσου τους μαθητές/μαθήτριες α καταοήσου καλύτερα τις έοιες που περιλαμβάοται στη διδασκαλία (Ζουπίδης και συ., 2013) Διδακτικός μετασχηματισμός και περιεχόμεο Όπως προααφέρθηκε η Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία που κατά τη εφαρμογή της υιοθετεί το εποικοδομητικό μοτέλο εκπαιδευτικής διαδικασίας, οφείλει α λαμβάει υπόψη τις εαλλακτικές ιδέες τω μαθητώ και α 41

42 μετασχηματίζει το περιεχόμεο της διδασκαλίας, ώστε α είαι περισσότερο καταοητό από τους εκπαιδευόμεους. Οι έοιες που συμπεριλήφθηκα στο μετασχηματισμό περιεχόμεου της παρούσας εργασίας ήτα οι μορφές και οι πηγές της εέργειας, οι ααεώσιμες πηγές εέργειας, η γεωθερμία, τα γεωθερμικά ρευστά και οι ταμιευτήρες, η θερμότητα, ο εαλλάκτης θερμότητας και το εεργειακό πρόβλημα. Η εέργεια είαι πολύμορφη και εμφαίζεται στη φύση με πολλά και ποικίλα πρόσωπα. Η κίηση, ο ηλεκτρισμός, η θερμότητα ακόμη και η μάζα εκλαμβάοται ως μια μορφή εέργειας, η οποία ωστόσο προκύπτει από διαφορετικές πηγές. Αάλογα με το τρόπο με το οποίο αποκτήθηκε ή αποθηκεύτηκε η εέργεια διακρίεται σε μηχαική, ηλεκτρομαγητική, πυρηική, θερμική, χημική και υλοεέργεια (Smil, 2008). Ως πηγές εέργειας θεωρούται ο ήλιος, ο άεμος, τα κύματα, η γεωθερμία, ο άθρακας, η ξυλεία, τα τρόφιμα, τα καύσιμα κ.α. Κοιό χαρακτηριστικό όλω είαι ότι μέσω της αξιοποίησης και της χρήσης τους δίδεται η δυατότητα α τεθού σε κίηση διάφορα ατικείμεα, α μεταβληθού θερμοκρασίες και γεικά α παραχθεί έργο (Smil, 2008). Εαλλακτικές πηγές εέργειας είαι όσες εεργειακές πηγές ααεώοται με φυσικό τρόπο. Σε αυτές συγκαταλέγοται η ηλιακή, η αιολική, η γεωθερμική και η υδραυλική εέργεια, η εέργεια βιομάζας, αλλά και η εέργεια που προέρχεται από τα κύματα και τους ωκεαούς. Δε απελευθερώου επιβλαβή αέρια στη ατμόσφαιρα και θεωρούται από τις πιο αξιόπιστες εαλλακτικές εεργειακές λύσεις (Çelikler & Aksan, 2015; Daugherty & Carter, 2010; Zyadin et al., 2012). Επιπλέο, περιορίζου το φαιόμεο του θερμοκηπίου συεισφέροτας έτσι θετικά στη κλιματική αλλαγή (Liarakou, et al., 2008). Η γεωθερμική εέργεια σχετίζεται με τις γεωλογικές και γεωτεκτοικές συθήκες κάθε περιοχής και χαρακτηρίζεται ήπια εαλλακτική εέργεια. Βρίσκεται στο εσωτερικό της γης αποθηκευμέη σε σχηματισμούς (υπόγειους ή επιφαειακούς) µε τη µορφή θερµώ ατµώ, υπόγειω θερµώ ερώ, καθώς και τεχητώ γεωθερµικώ συστηµάτω (Βραχόπουλος και συ., 2015). 42

43 Τα γεωθερμικά ρευστά είαι τα μέσα μεταφοράς της γήιης θερμότητας (ζεστό ερό ή ζεστό ερό και αέρια ή ζεστό ερό με ατμούς ή ατμοί) (Καρυδάκης, 2005). Λόγω της μικρής περιεκτικότητας διαβρωτικώ αλάτω και αερίω θεωρούται εύκολα στη αξιοποίηση και εκμετάλλευση τους. Επιπλέο, η θερμότητα που μπορεί α αξιοποιηθεί από τα γεωθερμικά ρευστά είαι αρκετά πιο οικοομική από τη ατίστοιχη που παράγεται από τη καύση του πετρελαίου θέρμασης και του φυσικού αερίου (Βραχόπουλος και συ., 2015). Ο γεωθερμικός ταμιευτήρας είαι έα από τα βασικά τμήματα που περιλαμβάει έα υδροθερμικό σύστημα, καθώς συμβάλλει στη εεργειακή αξιοποίηση τω γεωθερμικώ ρευστώ. Αποτελείται από έα σύστημα θερμώ πετρωμάτω τα οποία διευκολύου τη κυκλοφορία τω ρευστώ προκειμέου α παραχθεί θερμότητα (Φυτίκας και συ., 2008). Η θερμότητα θεωρείται μορφή κιητικής εέργειας, λόγω της μεταφοράς και της περιστροφής της και ααφέρεται κυρίως στα ρευστά. Μεταφέρεται και αποθηκεύεται μέσω της διέγερσης δεσμευμέω ηλεκτροίω. Τείει α ρέει αυθορμήτως από τα πιο θερμά σώματα στα πιο ψυχρά και οι ροές της, μέσω θερμικής μηχαής, είαι δυατό α μετατραπού μερικώς σε ωφέλιμο έργο (Αλεξοπούλου, 1986). Ο εαλλάκτης θερμότητας χρησιμοποιείται για τη εαλλαγή της θερμότητας μεταξύ δύο ρευστώ που διαχωρίζοται με έα στερεό μεταλλικό τοίχωμα, η δε μετάδοση της θερμότητας γίεται με επαφή ρευστώ με τη επιφάεια θέρμασης. Θεωρείται απαραίτητος για τη αξιοποίηση του εεργειακού δυαμικού του εδάφους. Συδέεται με σωλήες που είαι τοποθετημέες μέσα στο έδαφος ύστερα γεωτρήσεις, στους οποίους κυκλοφορεί το θερμό ερό. Κατά βάση χρησιμοποιείται είτε γιατί το ερό που έρχεται απ ευθείας από τη δεξαμεή είαι επικίδυο προς άμεση χρήση, είτε για α αταλλάξει τη θερμότητα μεταξύ ζεστού ερού και αέρα, ώστε α επιτευχθεί θέρμαση κτιρίω με το δεύτερο ρευστό (Καρυδάκης, 2005). Το εεργειακό πρόβλημα σχετίζεται με τη υπερκαταάλωση τω συμβατικώ καυσίμω, η οποία είαι αποτέλεσμα του σύγχροου τρόπου ζωής της αθρωπότητας. Οι εκπομπές ρύπω αυξάου τις εκλύσεις διοξειδίου του άθρακα συμβάλλοτας στη δημιουργία του Φαιομέου του Θερμοκηπίου. Σύμφωα με το Αδρίτσο (2008) η εξόρυξη και χρήση ορυκτώ καυσίμω διαταράζει το κύκλο του άθρακα 43

44 δημιουργώτας αισορροπίες που αυξάου μεταξύ άλλω τη μέση θερμοκρασία της γης. Τα φαιόμεα που σχετίζοται με τη εέργεια και τη γεωθερμία αφορού τη μετατροπή της εέργειας (μορφές/πηγές εέργειας), τη σύγκρουση τω λιθοσφαιρικώ πλακώ (γεωθερμική εέργεια), τη μεταφορά θερμότητας (θερμότητα/εαλλάκτης θερμότητας) και το Φαιόμεο του Θερμοκηπίου (εεργειακό πρόβλημα). Η μετατροπή της εέργειας ααφέρεται στη ιδιότητα της εέργειας α μεταβάλλει τις μορφές της. Για παράδειγμα, η γεωθερμία που χρησιμοποιείται για θέρμαση κτιρίω, αρχικά πηγάζει από το εσωτερικό της γης και εξέρχεται στη επιφάεια με θερμική επαγωγή. Μέσω γεωτρήσεω εισέρχεται σε ειδικές δεξαμεές και με τη απελευθέρωση της πίεσης μετατρέπεται σε ατμό. Ο ατμός διαχωρίζεται και διοχετεύεται στα περιφερειακά τμήματα τω δεξαμεώ, εώ τα γεωθερμικά ρευστά τροφοδοτού το εαλλάκτη της θερμότητας επιστρέφοτας στη γη. Το ζεστό ερό που υπάρχει στη έξοδο του εαλλάκτη χρησιμοποιείται για θέρμαση (οικημάτω, θερμοκηπίω κ.α.) μέσα από το εκάστοτε σύστημα θέρμασης (Βραχόπουλος και συ., 2015). Τα γεωθερμικά πεδία, δημιουργούται ύστερα από τη σύγκρουση λιθοσφαιρικώ πλακώ. Πρόκειται για πλάκες που κιούται συεχώς με αργούς ρυθμούς. Αάλογα με τις κιήσεις τους στα όρια τους εκδηλώοται τρία φαιόμεα: απόκλιση, σύγκλιση και παράλληλη πορεία. Στις περιπτώσεις που οι πλάκες πλησιάζου μεταξύ τους (σύγκλιση) τότε η μία βυθίζεται κάτω από τη άλλη δημιουργώτας τριβή (μηχαική εέργεια) και προκαλώτας θερμότητα η οποία εκτοώεται με τη έκρηξη ηφαιστείω δημιουργώτας τάφρους (Αδρίτσος, 2008). Στη γεωθερμία, η μεταφορά της θερμότητας πραγματοποιείται με συαγωγή τω ερώ που υπάρχου στο εσωτερικό της γης. Τα υπόγεια ερά που είαι παγιδευμέα σε δεξαμεές ετός της γης, κατά τη επαφής τους με τα πετρώματα θερμαίοται και εξέρχοται στη επιφάεια, είτε ως πίδακες ζεστώ ερώ, είτε ως ατμοί. Μέσω γεωτρήσεω, τα υπόγεια θερμά ερά, μπορού α χρησιμοποιηθού για θέρμαση κτιρίω, παραγωγή ηλεκτρισμού, αποξηράσεις γεωργικώ προϊότω κ.ά. (Φυτίκας και συ., 2008). 44

45 Το Φαιόμεο του Θερμοκηπίου, ααφέρεται στη διαδικασία συγκράτησης της θερμότητας στη ατμόσφαιρα του πλαήτη, η οποία οδηγεί σε αύξηση της μέσης θερμοκρασίας. Αποδίδεται στις αυξημέες εκπομπές ρύπω που προκαλούται και από τη υπερ-άτληση τω συμβατικώ καυσίμω, εώ συδέεται με τη κλιματική αλλαγή και τη υπερθέρμαση του πλαήτη (Αδρίτσος, 2008). Στο πίακα που ακολουθεί συοψίζοται τα στοιχεία που επιλέχθηκα και διαμορφώθηκα και συεπώς αποτελού το μετασχηματισμέο περιεχόμεο της Δ.Μ.Α (πίακας 2.8.Α.). Πίακας 2.8.Α.: Στοιχεία μετασχηματισμέου περιεχομέου Μορφές Εέργειας: Τα διάφορα «πρόσωπα» με τα οποία εμφαίζεται η εέργεια στη φύση. Πηγές εέργειας: Κάθε φυσικό (ήλιος) ή τεχητό (μπαταρία) αγαθό/μέσο που μας δίει εέργεια. ΑΠΕ: Οι πηγές εέργειες που πρακτικά είαι αεξάτλητες και η χρήση τους δε ρυπαίει άμεσα το περιβάλλο. Γεωθερμία: Η φυσική θερμότητα της γης που είαι αποθηκευμέη σε υπόγειες κοιλότητες, µε τη μορφή θερμώ ερώ ή ατμώ. Γεωθερμικά ρευστά: «Φορέας»/Μέσο μεταφοράς της γεωθερμικής εέργειας είαι το ερό & οι ατμοί. Μετατροπή Εέργειας: Η εέργεια μπορεί α αλλάζει μορφές λόγω συθηκώ ή αθρώπιω παρεμβάσεω (με τη βοήθεια συσκευώ ή μηχαώ) που όμως συήθως επιδειώου τη περιβαλλοτική ρύπαση. Σύγκρουση λιθ. πλακώ: Ότα 2λιθοσφαιρικές πλάκες συγκρούοται, διάφορα πετρώματα λιώου και αεβαίου στη επιφάεια της γης, εώ ταυτόχροα απεγκλωβίζοται και αεβαίου ποσότητες υγρώ και αερίω. Μεταφορά θερμότητας: Τα υπόγεια ερά που είαι παγιδευμέα σε υπόγειες δεξαμεές θερμαίοται ύστερα από τη επαφή τους με θερμά πετρώματα στο εσωτερικό της γης. Σύγκρουση λιθ. πλακώ: Η σύγκρουση τω λιθοσφαιρικώ πλακώ προκαλεί τριβή μεταξύ τους και ζεσταίοται, εώ παράλληλα ζεσταίου και παγιδευμέα ερά (κάποια μετατρέποται σε ατμούς) που βρίσκοται σε μεγάλο βάθος. Μετά τη σύγκρουση κάποιες ποσότητες τω θερμώ αυτώ ερώ ή ατμώ απεγκλωβίζοται και μαζεύοται σε κοιλότητες πιο κοτά στη επιφάεια της γης. Παραγωγή ηλ. Εέργειας με Γεωθερμία: Ο ατμός προερχόμεος από το εσωτερικό της γης καθοδηγείται μέσα από σωλήες στη γεήτρια. Η κιητική εέργεια του ατμού χρησιμοποιείται για τη περιστροφή τω πτερυγίω του στροβίλου που περιστρέφου τη γεήτρια, παράγοτας ηλεκτρική εέργεια. Γεωθερμικός Ταμιευτήρας: Υπόγεια κοιλότητα-δεξαμεή στη οποία αποθηκεύοται τα μέσα (ερό ή ατμός) που μεταφέρου τη γεωθερμική εέργεια. Θερμότητα: Οομάζουμε τη εέργεια που ρέει μεταξύ δύο σωμάτω που είαι σε επαφή, λόγω της διαφορετικής τους Φαιόμεο του θερμοκηπίου: Η χρήση συμβατικώ καύσιμω (καύση πετρελαίου, άθρακα κλπ) παράγει αέρια, κυρίως διοξείδιο του άθρακα, τα οποία σχηματίζου έα στρώμα στη ατμόσφαιρα που δε επιτρέπει τη θερμότητα α φύγει στο περιβάλλο, εώ επιτρέπει τη ηλιακή εέργεια α περάσει στη Θέρμαση με Γεωθερμία: Τα γεωθερμικά ζεστά ερά στο εσωτερικό της γης, ατλούται με γεωτρήσεις και μπαίου σε ειδικές σωληώσεις. Τροφοδοτού το εαλλάκτη θερμότητας και ξααεπιστρέφου στη γη. Το περιεχόμεο του εαλλάκτη, διοχετεύεται στα συστήματα τω χώρω θέρμασης 45

46 θερμοκρασίας. Εαλλάκτες θερμότητας: Χρησιμοποιούται για τη εαλλαγή της θερμότητας μεταξύ του γεωθερμικού ζεστού ερού και του «καθαρού» ερού. Διαχωρίζοται με έα στερεό μεταλλικό τοίχωμα, που βοηθά τη μεταφορά θερμότητας μεταξύ τω 2. Εεργειακό πρόβλημα: Τα συμβατικά εεργειακά αποθέματα (πετρέλαιο, φυσ. αέριο) διαρκώς μειώοται, εώ παράλληλα προκαλού με τη χρήση τους πολλά περιβαλλοτικά προβλήματα. γη. Αυτή η διαδικασία μοιάζει με τη λειτουργία τω θερμοκηπίω γι αυτό και λέγεται φαιόμεο του θερμοκηπίου. Ότα τα αέρια αυτά υπάρχου σε φυσιολογικές ποσότητες τότε μιλάμε για έα φυσικό φαιόμεο που πραγματοποιείται από τότε που υπάρχει ατμόσφαιρα και κρατά ζεστό το πλαήτη, μας για α ααπτυχθεί και α συτηρηθεί η ζωή στη ατμόσφαιρα. Όμως η αύξηση τω εκπομπώ θερμοκηπικώ αερίω λόγω αθρωπίω δραστηριοτήτω έχει ως αποτέλεσμα τη είσχυση της υπερθέρμασης του πλαήτη, με κίδυο α λειώσου οι πάγοι στους πόλους, α αεβεί η στάθμη της θάλασσας και πολλές περιοχές α βυθιστού κάτω από το ερό. αξιοποιώτας τη θερμότητα που μεταφέρθηκε από το εσωτερικό της γης. Χρησιμότητα εαλλάκτη θερμότητας:τα προερχόμεα από τη γη γεωθερμικά ρευστά (ερό ή ατμός) δε αξιοποιούται κατευθεία λόγω της επικίδυης χημικής σύστασής τους. Φτάου μέχρι το εαλλάκτη όπου προσδίδου τη θερμότητα που μεταφέρου στο «καθαρό» ερό ή αέρα που βρίσκεται στη άλλη πλευρά του τοιχώματος του εαλλάκτη. Λαμβάοτας υπόψη τα ευρήματα της βιβλιογραφίας (Singh & Rosengrant, 2003; Trumper 1990, 1993, 1996a, 1996b, 1998; Watts & Gilbert, 1985), που ααφέρου ότι οι μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αδυατού α ατιληφθού ότι η εέργεια μπορεί α υπάρχει σε διάφορα σώματα και όχι μόο στους ζωταούς οργαισμούς. Ότι αποτελεί αεξάρτητη οτότητα, από το σύστημα που τη περικλείει ή ότι δε είαι καύσιμο και διατηρείται, θεωρήθηκε ορθό α μη ααφερθού μοωμέα συστήματα ή ποσά εέργειας αλλά η διδασκαλία α επικετρωθεί στη διαδικασία μετατροπής της. Επίσης, λαμβάοτας υπόψη τα ευρήματα τω Capps & Crawford (2013), ότι οι μαθητές πιστεύου πως στο εσωτερικό της γης υπάρχου άθρωποι, σπίτια, δέτρα και ζώα, ότι υπάρχει ερό, λάβα, μάγμα και μαγήτης, αλλά και σύδεση του εσωτερικού της γης με τη ατμόσφαιρα και το περιβάλλο (π.χ. τρύπα του όζοτος/φαιόμεο θερμοκηπίου), καθώς και ότι ο Θεός δημιούργησε τα πάτα τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό της Γης, θεωρήθηκε ορθό α γίει ααφορά τόσο στο τι υπάρχει ετός της γης, όσο και στο πώς δημιουργείται η γεωθερμική εέργεια. Σε ότι αφορά τις μορφές εέργειας, από τη βιβλιογραφία διαπιστώεται πως οι μαθητές θεωρού ότι αυτές είαι ο ήλιος, το ερό, ο άθρακας και η μπαταρία. 46

47 Φαίεται ακόμη, πως η θερμότητα, ως πηγή εέργειας, δε είαι διαδεδομέη, εώ δυσκολεύοται α διαχωρίσου τις Α.Π.Ε. από τις συμβατικές πηγές εέργειας (Γκότας, 2017; Kılınç et. al 2009; Σαδραβέλης, 2008). Λαμβάοτας υπόψη αυτά τα ευρήματα αποφασίστηκε α δοθεί έμφαση στις πηγές εέργειας (π.χ. ήλιος, ερό, αέρας) και το πώς αυτές αξιοποιούται, εώ σε ότι αφορά τη γεωθερμία δόθηκε έμφαση στη θερμότητα που υπάρχει στο εσωτερικό της γης (με τη μορφή ατμού ή ερού) και στους τρόπους με τους οποίους μπορεί α ατληθεί προκειμέου α χρησιμοποιηθεί για τη θέρμαση κτιρίω Αάπτυξη και αξιολόγηση ΔΜΑ Η αάπτυξη μιας Δ.Μ.Α. μπορεί α περιέχει πολλές και ποικίλες δράσεις όπως το έλεγχο και ατιμετώπιση τω προβλημάτω, τη εκτέλεση πειραμάτω, τη αίχευση και μελέτη ερευητικώ δεδομέω, επιτόπου επισκέψεις σε τεχολογικές και επιστημοικές δομές κ.ά., εώ η αξιολόγησή της γίεται σε κάθε φάση εφαρμογής, ώστε α υπάρχου βελτιωτικές παρεμβάσεις ότα κρίεται σκόπιμο. Οι παρεμβάσεις γίοται μετά από τις διαπιστώσεις που κάει ο ερευητής στη φάση του ααστοχασμού, η οποία πραγματοποιείται μετά από κάθε διδασκαλία. Αάλογα με τα ευρήματα που υπάρχου και τα προβλήματα που ετοπίζοται, ο ερευητής που εφαρμόζει μια Δ.Μ.Α. τη τροποποιεί προκειμέου α βελτιώσει τη αποτελεσματικότητά της (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008). Σε ότι αφορά τη αξιολόγηση της Δ.Μ.Α., σύμφωα με τους Μéheut & Psillos, (2004), αυτή επιτυγχάεται με δύο τρόπους. Ο πρώτος αφορά τη ατιπαραβολή τω γώσεω που υπήρχα πρι τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. και τω γώσεω που αποκτήθηκα μετά τη υλοποίησή της. Η συλλογή τω στοιχείω που θα ατιπαρατεθού γίεται με τη συμπλήρωση ερωτηματολογίω τα οποία οι συμμετέχοτες καλούται α συμπληρώσου αρχικά πρι τη εφαρμογή της διδασκαλίας και στη συέχεια μετά από αυτή (εσωτερική σύγκριση). Ατιπαραβολή μπορεί α γίει και αάμεσα σε μαθητές που συμμετείχα σε μια Δ.Μ.Α. με μαθητές ιδίου γωστικού επιπέδου (αρχικού) που όμως δε παρακολούθησα σχετική διδασκαλία (εξωτερική σύγκριση). Η εσωτερική σύγκριση δίει χρήσιμα στοιχεία για τα μαθησιακά αποτελέσματα και το ποσοστό επιτυχίας τω στόχω που τέθηκα, εώ 47

48 με τη εξωτερική σύγκριση φαίεται η αποτελεσματικότητα ή μη της διδακτικής προσέγγισης που είχε η Δ.Μ.Α., σε σχέση με άλλες διδακτικές στρατηγικές. Ο δεύτερος τρόπος αφορά τη αάδειξη τω γωστικώ μαθησιακώ μοοπατιώ (cognitive learning pathways) που ακολουθού οι εκπαιδευόμεοι κατά τη εξέλιξη της Δ.Μ.Α. (Psillos & Kariotoglou, 1999). Ο συγκεκριμέος τρόπος εστιάζει στη διερεύηση και αάδειξη τω διαδικασιώ που εφαρμόστηκα κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Τα αποτελέσματά του δε, χρησιμοποιούται προκειμέου α ελεγχθού και α βελτιωθού -ότα κρίεται απαραίτητο- μαθησιακές καταστάσεις (Meheut & Psillos, 2004). Στη παρούσα μελέτη, οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις που επιλέχθηκα για τη διεξαγωγή της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας ήτα η εποικοδομητική και η διερευητική, λόγω και τω αποτελεσμάτω που καταγράφοται στις βιβλιογραφικές ααφορές (Ατωίου, 2018; Dolan & Grady, 2010; Καμίδου και συ., 2007), καθώς πολλές έρευες θεωρού ότι είαι οι πλέο εδεδειγμέες για τη οικοδόμηση έας γώσης. Έτσι, δόθηκε έμφαση στις εαλλακτικές ιδέες που είχα οι μαθητές, τόσο με βάση τις βιβλιογραφικές ααφορές προηγούμεω μελετώ, όσο και με τις απατήσεις που οι ίδιοι έδωσα κατά τη συμπλήρωση τω αρχικώ ερωτηματολογίω (pre test). Παράλληλα χρησιμοποιήθηκε η πρακτική της γωστικής σύγκρουσης και ο διάλογος, αλλά και η διερεύηση με στόχο τη προσέγγιση της έας γώσης με τη χρήση οπτικοακουστικού υλικού και εφαρμόζοτας παιχίδια ρόλω. Μια άλλη πρακτική που επιλέχθηκε ήτα η ομαδο-συεργατική μέθοδος. Οι συμμετέχοτες διαχωρίστηκα σε ομάδες προκειμέου α βελτιωθεί η μεταξύ τους συεργασία, η επικοιωία και η αλληλεπίδραση. Στοιχεία, που σύμφωα με τους μελετητές, ευοού τη κατάκτηση έας γώσης και το εμπλουτισμό της έκφρασης και του λεξιλογίου (Johnson & Johnson, 1990; Κόκκοτας, 2002; Σταυρίδου, 2000). Η μέθοδος που ακολουθήθηκε, η οποία παρουσιάζεται ααλυτικά στο επόμεο κεφάλαιο, ήτα η συμπλήρωση ερωτηματολογίω πρι και μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. (pre & post test), ο ααστοχασμός του εκπαιδευτικού/ερευητή, και οι παρατηρήσεις που καταγράφηκα από εξωτερικό παρατηρητή. 48

49 Ως εργαλεία αξιολόγησης της Δ.Μ.Α. χρησιμοποιήθηκα τα φύλλα τω ερωτηματολογίω, ο ααστοχασμός του ερευητή σε ελεύθερο κείμεο και η τυποποιημέη φόρμα/φύλλο συμπλήρωσης του εξωτερικού παρατηρητή. 49

50 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 50

51 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1. Σκοπός της έρευας Ο σκοπός της μελέτης ήτα α σχεδιασθεί, α ααπτυχθεί, α εφαρμοστεί και στη συέχεια α αξιολογηθεί μια Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία, με θέμα τη διδασκαλία της Γεωθερμίας, ως ααεώσιμη πηγή εέργειας (ΑΠΕ), σε μαθητές και μαθήτριες που φοιτούσα στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου (Ε και Στ ) Είδος της έρευας Ο χαρακτήρας της έρευας ήτα ααπτυξιακός, εώ η διδασκαλία της Δ.Μ.Α. πραγματοποιήθηκε λαμβάοτας υπόψη τις αρχές του εποικοδομητισμού έχοτας παράλληλα στοιχεία διερεύησης. Υπήρξε ατιπαράθεση τω αρχικώ ιδεώ που είχα τα παιδιά και μέσα από τη συζήτηση, τη διερεύηση, τη παράθεση παραδειγμάτω και τη γωστική σύγκρουση, οι αρχικές ιδέες τους άρχισα α συγκλίου με τις επιστημοικές. Η Δ.Μ.Α. σχεδιάστηκε, εφαρμόστηκε και αξιολογήθηκε σύμφωα με τα ερευητικά δεδομέα που υπάρχου στη βιβλιογραφία, (σχετικά με τη υλοποίηση τω Δ.Μ.Α.), εώ για τη δομή της λήφθηκε υπόψη, τόσο η παιδαγωγική, όσο και η επιστημοική διάσταση του θέματος που μελετήθηκε, δημιουργώτας δράσεις που ήτα προσαρμοσμέες στους συλλογισμούς τω μαθητώ (Καμίδου και συ., 2007; Καριώτογλου, 2006, 2010; Μéheut & Psillos, 2004; Psillos & Kariotoglou, 2016) Δείγμα της έρευας Στη έρευα συμμετείχα δέκα (10) μαθητές και μαθήτριες τω δύο τελευταίω τάξεω (Ε και Στ ) του Δημοτικού Σχολείου Απολλώω Ρόδου. Πρόκειται για ειαία τάξη, στη οποία φοιτούσα τέσσερα (4) παιδιά της Ε τάξης και έξι (6) της ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου. 51

52 Η δειγματοληπτική μέθοδος που ακολουθήθηκε ήτα αυτή της δειγματοληψίας ευκολίας, καθώς ο ερευητής υπηρετούσε παράλληλα ως εκπαιδευτικός άλλης τάξης στο συγκεκριμέο σχολείο και εκδηλώθηκε προθυμία από το σύολο τω μαθητώ/μαθητριώ για εθελοτική συμμετοχή στη έρευα (Cohen & Manion, 1997; Παπαγεωργίου, 2015). Από τους δέκα (10) συμμετέχοτες, τέσσερις (4) μαθητές (στη έρευα ατιστοιχού στους αριθμούς 1, 4, 5 & 7), είχα Μαθησιακές Δυσκολίες και παρακολουθούσα το Τμήμα Έταξης. Γεικά, τις μεγαλύτερες δυσκολίες εμφάιζε ο μαθητής με το αριθμό τέσσερα (4). Επισημαίεται πως, στη συγκεκριμέη τάξη, η διδακτική ύλη τω Φυσικώ ατιστοιχούσε στη ύλη της έκτης (ΣΤ ) τάξης του Δημοτικού και ήτα κοιή για όλους τους μαθητές (Ε και Στ τάξης) από τη αρχή της σχολικής χροιάς Ερευητικά ερωτήματα Υποθέτοτας ότι μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. τα παιδιά θα ήτα σε θέση α καταοήσου τα βασικά θέματα που αυτή πραγματεύεται (μορφές και πηγές εέργειας, Α.Π.Ε. και γεωθερμία), τα ερευητικά ερωτήματα επικετρώοται στο α μετά τη λήξη της διδασκαλίας οι μαθητές/μαθήτριες μπορού α: 1. ααγωρίζου και α διακρίου τις μορφές από τις πηγές εέργειας, 2. διακρίου τις πηγές εέργειας σε ααεώσιμες και μη και α ααγωρίζου το περιβαλλοτικό ατίκτυπο τω δύο κατηγοριώ, 3. ετάσσου, με αιτιολόγηση, τη γεωθερμία στις Α.Π.Ε., 4. περιγράφου τα γεωθερμικά πεδία και α ερμηεύου τη δημιουργία τους 5. περιγράφου τις διαδικασίες α) θέρμασης και β) ηλεκτροπαραγωγής, αξιοποιώτας τη γεωθερμία, 6. μεταβάλου τη στάση τους απέατι στις Α.Π.Ε (γεικότερα) και τη γεωθερμία (ειδικότερα). 52

53 3.5. Μεθοδολογία της έρευας Η έρευα έγιε με τη χρήση τριώ μεθόδω: Α) τω pre και post test που είχα ως ερευητικό εργαλείο τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσα τα παιδιά, Β) τω φύλλω ααστοχασμού που είχε ως εργαλείο το ελεύθερο κείμεο που συέταξε ο ερευητής και Γ) η αξιολόγηση του εξωτερικού παρατηρητή, για τη οποία το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήτα το τυποποιημέο φύλλο παρατήρησης. Για τη αξιολόγηση της διδασκαλίας διασταυρώθηκα και οι τρεις μέθοδοι για διασταύρωση τω αποτελεσμάτω: Α)Τα γραπτά ερωτηματολόγια που συμπλήρωσα οι μαθητές πρι και μετά τη εφαρμογή τω τριώ διδασκαλιώ της Δ.Μ.Α. (pre & post test). Το pre test αποτελούτα από οκτώ ερωτήσεις, όπου οι απατήσεις τω μαθητώ βοήθησα και αυτές στη οργάωση της διδασκαλίας. Το post test περιελάμβαε τις οκτώ ερωτήσεις του pre test, μαζί με τέσσερις επιπλέο ερωτήσεις που ααφερότα σε πιο εξειδικευμέα στοιχεία που παρουσιάστηκα και τη διάρκεια της Δ.Μ.Α., όπως η δημιουργία γεωθερμικής δεξαμεής ή η χρησιμότητα του εαλλάκτη θερμότητας. Οι δώδεκα συολικά ερωτήσεις ααφερότα σε γεικές γώσεις περί εέργειας και Α.Π.Ε. αλλά και γεωθερμίας ειδικότερα. Β) Ο ααστοχασμός του ερευητή ο οποίος πραγματοποιούτα, μέσω γραπτώ σημειώσεω, μετά τη λήξη κάθε μιας από τις τρεις συολικά διδασκαλίες. Μέσα από τη περιληπτική καταγραφή της εκάστοτε διδασκαλίας, ο ερευητής προσπάθησε α καταγράψει κυρίως παρατηρήσεις διδακτικού τύπου, όπως π.χ. τι ήτα εύκολο ή δύσκολο για α καταλάβου τα παιδιά, τι βοήθησε ή δυσκόλεψε αυτό το έργο κ.λπ. Γ) Οι σημειώσεις του εξωτερικού παρατηρητή, όπου σε αυτή τη περίπτωση ήτα η δασκάλα της τάξης. Του δόθηκε, πρι από κάθε διδασκαλία, τυποποιημέες φόρμες με το περιεχόμεο τω διδασκαλιώ, που περιείχα χωρισμέες και ααγραφόμεες τις φάσεις, τους στόχους και τη διδακτική μέθοδο που οργαώεται αά διδασκαλία. Η τεχική αυτή στόχευε α κατευθύει το εξωτερικό παρατηρητή προς τη καταγραφή σχολίω, κυρίως διδακτικού χαρακτήρα. Επεξηγήθηκε δηλαδή σε αυτό το είδος τω σχολίω που έπρεπε α καταγράψει. Αξίζει α σημειωθεί πως η συμμετοχή του παρατηρητή κρίεται ως εξαιρετικά σηματική, καθώς από τη ατιπαραβολή τω στοιχείω που συλλέγοται, από το παρατηρητή και το ερευητή, διαπιστώεται η επιτυχία ή μη τω στόχω που 53

54 τέθηκα κατά το σχεδιασμό της Δ.Μ.Α. Ότα οι εκτιμήσεις τω δύο (ερευητή και παρατηρητή), για τη πρόοδο τω μαθητώ, συγκλίου και επιπλέο εισχύοται και από τα δεδομέα τω δύο ερωτηματολογίω (pre & post test), τότε εκτιμάται πως η εφαρμογή της Δ.Μ.Α., στους συγκεκριμέους στόχους, υπήρξε επιτυχής (Cohen & Manion, 1997) Βασικά σημεία μετασχηματισμέου περιεχομέου Στο πίακα που ακολουθεί συοψίζοται τα βασικά στοιχεία που επιλέχθηκα και τροποποιήθηκα -μετασχηματισμέο περιεχόμεο- της Δ.Μ.Α. σε τρεις κατηγορίες: έοιες, φυσικά φαιόμεα και ερμηείες (πίακας 3.6.Α.). Πίακας 3.6.Α.: Βασικά στοιχεία μετασχηματισμέου περιεχομέου με ταξιόμηση Έοιες Φαιόμεα Ερμηείες Μορφές Εέργειας: Τα διάφορα «πρόσωπα» με τα οποία εμφαίζεται η εέργεια στη φύση. Πηγές εέργειας: Κάθε φυσικό (ήλιος) ή τεχητό (μπαταρία) αγαθό/μέσο που μας δίει εέργεια. ΑΠΕ: Οι πηγές εέργειες που πρακτικά είαι αεξάτλητες και η χρήση τους δε ρυπαίει άμεσα το περιβάλλο. Μετατροπή Εέργειας: Η εέργεια μπορεί α αλλάζει μορφές λόγω συθηκώ ή αθρώπιω παρεμβάσεω (με τη βοήθεια συσκευώ ή μηχαώ) που όμως συήθως επιδειώου τη περιβαλλοτική ρύπαση. Γεωθερμία: Η φυσική θερμότητα της γης που είαι αποθηκευμέη σε υπόγειες κοιλότητες, µε τη μορφή θερμώ ερώ ή ατμώ. Γεωθερμικά ρευστά: «Φορέας»/Μέσο μεταφοράς της γεωθερμικής εέργειας είαι το ερό & οι ατμοί. Γεωθερμικός Ταμιευτήρας: Υπόγεια κοιλότητα-δεξαμεή στη οποία αποθηκεύοται τα μέσα (ερό ή ατμός) που μεταφέρου τη γεωθερμική εέργεια. Θερμότητα: Οομάζουμε τη εέργεια που ρέει μεταξύ δύο Σύγκρουση λιθ. πλακώ: Ότα 2λιθοσφαιρικές πλάκες συγκρούοται, διάφορα πετρώματα λιώου και αεβαίου στη επιφάεια της γης, εώ ταυτόχροα απεγκλωβίζοται και αεβαίου ποσότητες υγρώ και αερίω. Μεταφορά θερμότητας: Τα υπόγεια ερά που είαι Σύγκρουση λιθ. πλακώ: Η σύγκρουση τω λιθοσφαιρικώ πλακώ προκαλεί τριβή μεταξύ τους και ζεσταίοται, εώ παράλληλα ζεσταίου και παγιδευμέα ερά (κάποια μετατρέποται σε ατμούς) που βρίσκοται σε μεγάλο βάθος. Μετά τη σύγκρουση κάποιες ποσότητες τω θερμώ αυτώ ερώ ή ατμώ απεγκλωβίζοται και μαζεύοται σε κοιλότητες πιο κοτά στη επιφάεια της γης. Παραγωγή ηλ. Εέργειας με Γεωθερμία: Ο ατμός προερχόμεος από το εσωτερικό της γης καθοδηγείται μέσα από σωλήες στη γεήτρια. Η 54

55 σωμάτω που είαι σε επαφή, λόγω της διαφορετικής τους θερμοκρασίας. Εαλλάκτες θερμότητας: Χρησιμοποιούται για τη εαλλαγή της θερμότητας μεταξύ του γεωθερμικού ζεστού ερού και του «καθαρού» ερού. Διαχωρίζοται με έα στερεό μεταλλικό τοίχωμα, που βοηθά τη μεταφορά θερμότητας μεταξύ τω 2. Εεργειακό πρόβλημα: Τα συμβατικά εεργειακά αποθέματα (πετρέλαιο, φυσ. αέριο) διαρκώς μειώοται, εώ παράλληλα προκαλού με τη χρήση τους πολλά περιβαλλοτικά προβλήματα. παγιδευμέα σε υπόγειες δεξαμεές θερμαίοται ύστερα από τη επαφή τους με θερμά πετρώματα στο εσωτερικό της γης. Φαιόμεο του θερμοκηπίου: Η χρήση συμβατικώ καύσιμω (καύση πετρελαίου, άθρακα κλπ) παράγει αέρια, κυρίως διοξείδιο του άθρακα, τα οποία σχηματίζου έα στρώμα στη ατμόσφαιρα που δε επιτρέπει τη θερμότητα α φύγει στο περιβάλλο, εώ επιτρέπει τη ηλιακή εέργεια α περάσει στη γη. Αυτή η διαδικασία μοιάζει με τη λειτουργία τω θερμοκηπίω γι αυτό και λέγεται φαιόμεο του θερμοκηπίου. Ότα τα αέρια αυτά υπάρχου σε φυσιολογικές ποσότητες τότε μιλάμε για έα φυσικό φαιόμεο που πραγματοποιείται από τότε που υπάρχει ατμόσφαιρα και κρατά ζεστό το πλαήτη, μας για α ααπτυχθεί και α συτηρηθεί η ζωή στη ατμόσφαιρα. Όμως η αύξηση τω εκπομπώ θερμοκηπικώ αερίω λόγω αθρωπίω δραστηριοτήτω έχει ως αποτέλεσμα τη είσχυση της υπερθέρμασης του πλαήτη, με κίδυο α λειώσου οι πάγοι στους πόλους, α αεβεί η στάθμη της θάλασσας και πολλές περιοχές α βυθιστού κάτω από το ερό. κιητική εέργεια του ατμού χρησιμοποιείται για τη περιστροφή τω πτερυγίω του στροβίλου που περιστρέφου τη γεήτρια, παράγοτας ηλεκτρική εέργεια. Θέρμαση με Γεωθερμία: Τα γεωθερμικά ζεστά ερά στο εσωτερικό της γης, ατλούται με γεωτρήσεις και μπαίου σε ειδικές σωληώσεις. Τροφοδοτού το εαλλάκτη θερμότητας και ξααεπιστρέφου στη γη. Το περιεχόμεο του εαλλάκτη, διοχετεύεται στα συστήματα τω χώρω θέρμασης αξιοποιώτας τη θερμότητα που μεταφέρθηκε από το εσωτερικό της γης. Χρησιμότητα εαλλάκτη θερμότητας: Τα προερχόμεα από τη γη γεωθερμικά ρευστά (ερό ή ατμός) δε αξιοποιούται κατευθεία λόγω της επικίδυης χημικής σύστασής τους. Φτάου μέχρι το εαλλάκτη όπου προσδίδου τη θερμότητα που μεταφέρου στο «καθαρό» ερό ή αέρα που βρίσκεται στη άλλη πλευρά του τοιχώματος του εαλλάκτη Περιγραφή και εφαρμογή της Δ.Μ.Α. Η εφαρμογή της Δ.Μ.Α. πραγματοποιήθηκε με τρεις (3) διδασκαλίες με διάρκεια 120 λεπτά η καθεμία. Πέρα τω δύο (2) διδακτικώ ωρώ για κάθε μία, χρειάστηκα επιπλέο 30 λεπτά, γιατί δε έφταε η ώρα. Η ευελιξία του προγράμματος της 55

56 συγκεκριμέης τάξης, αλλά και η προθυμία της εκπαιδευτικού, έδωσα στο ερευητή αυτή τη δυατότητα. Όλες οι διδασκαλίες είχα τη ίδια δομή: Α) εισαγωγή - σύδεση με το προηγούμεο μάθημα - προβληματισμός Β) παρουσίαση έας γώσης - δραστηριότητες & συζήτηση Γ) αακεφαλαίωση - αξιολόγηση - μεταγωστική συζήτηση Η συμπλήρωση τω pre & post test, από τα παιδιά, πραγματοποιήθηκε σε δύο (2) επιπλέο διδακτικές ώρες, πρι και μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α., ατίστοιχα η διδασκαλία: Εέργεια ΑΠΕ Εεργειακό πρόβλημα Η πρώτη διδασκαλία αφορούσε τη εέργεια, τις ααεώσιμες πηγές εέργειας και το εεργειακό πρόβλημα. Διδακτικοί στόχοι της ήτα α μπορού τα παιδιά, μετά τη ολοκλήρωσή της, α: 1. ααγωρίζου και α διακρίου τις μορφές από τις πηγές εέργειας, 2. καταοού το όρο Α.Π.Ε. και α διακρίου τις πηγές εέργειας σε ααεώσιμες και μη, 3. καταοού τόσο τα περιβαλλοτικά οφέλη, όσο και τους περιορισμούς τω Α.Π.Ε.(σε σχέση με τα συμβατικά καύσιμα, στο σπίτι αλλά και ευρύτερα), 4. ευαισθητοποιηθού στο θέμα του εεργειακού προβλήματος (υπέρμετρη εεργειακή καταάλωση - επιπτώσεις στο περιβάλλο),υιοθετώτας θετική στάση προς τις Α.Π.Ε. Κατά τη διεξαγωγή της πρώτης διδασκαλίας ο ερευητής προκάλεσε συζήτηση γύρω από τη εέργεια, θέτοτας ερωτήματα στα παιδιά (όπως: γιατί μας χρειάζεται η εέργεια, πού και πώς τη αξιοποιούμε και από πού αυτή πηγάζει) και στη συέχεια οδήγησε τη συζήτηση στις μορφές και τις πηγές εέργειας που ετοπίζοται στη καθημεριότητα. 56

57 Λαμβάοτας υπόψη τα αποτελέσματα του pre test, όπου τα παιδιά εμφάισα δυσκολίες στο διαχωρισμό τω εοιώ (πηγή/μορφή εέργειας) παρουσιάστηκε οπτικό υλικό και ζητήθηκε από αυτά α περιγράψου τα όσα παρατηρού, ώστε μέσα από συλλογισμούς, παραδείγματα και λεκτική αλληλεπίδραση μεταξύ τους, α μπορού α διαχωρίζου με επιτυχία τις πηγές από τις μορφές εέργειας. Επισημαίεται πως, η παρουσίαση αφορούσε εικόες από τις οποίες οι μαθητές έπρεπε α σκεφτού και α ατλήσου στοιχεία για το διαχωρισμό. Δηλαδή, δόθηκε έμφαση στη λογική και στη διαδικασία της σκέψης, παρά στη ίδια τη μάθηση (μέθοδος διερέυησης). Παράλληλα, ο ερευητής παρουσίασε τις πηγές ως τα «μέσα» που δίου εέργεια εώ τις μορφές ως τα «πρόσωπα» που αλλάζου τη εέργεια [(Στόχος Εότητας: 1) (Ερωτήσεις pre-test: 1 & 2)], εώ τόισε τη σημασία της εέργειας στη καθημεριότητα του αθρώπου (Ερώτηση pre-test: 3). Αξιοποιώτας, τα στοιχεία που προέκυψα από τη συζήτηση, ο ερευητής αέλυσε, σε συεργασία με τα παιδιά, και κάοτας χρήση της εποικοδομητικής διδακτικής προσέγγισης, το όρο «ααεώσιμες» στις Α.Π.Ε., επεξηγώτας τόσο το τρόπο όσο και τη αιτία ααέωσης. Για παράδειγμα, ρώτησε α έχου ξαακούσει το όρο Α.Π.Ε., που το έχου ξαακούσει, γιατί μπορεί α λέγοται έτσι και τι κάου. Οι μαθητές, εεπλάκησα στη συζήτηση χρησιμοποιώτας προηγούμεες γώσεις, αλλά και τη λογική τους (εποικοδομητική μέθοδος). Με το τρόπο αυτό τα παιδιά ήτα πλέο σε θέση α ααγωρίσου το ήλιο ως Α.Π.Ε. και το πετρέλαιο ως συμβατική πηγή εέργειας [(Στόχος Εότητας: 2) (Ερωτήσεις pre-test: 4 & 7)], αλλά και α καταοήσου τις ομοιότητες αάμεσα στις συμβατικές και τις ααεώσιμες πηγές εέργειας [(Στόχος Εότητας: 3Α) (Ερώτηση pre-test: 5)] Ακόμη, συζητήθηκα οι περιορισμοί της χρήσης τω Α.Π.Ε. και η περιστασιακή τους χρήση λόγω συθηκώ (Στόχος Εότητας: 3Β), τοίστηκε η σπουδαιότητα της ηλεκτρικής εέργειας για τη κάλυψη τω ααγκώ του σύγχροου αθρώπου, οι οποίες αυξάοται όλο και περισσότερο με αποτέλεσμα α ετείεται το εεργειακό πρόβλημα και το Φαιόμεο του Θερμοκηπίου (Στόχος Εότητας: 4). 57

58 Σημειώεται ότι στο Φαιόμεο του Θερμοκηπίου έγιε εκτεής ααφορά προκειμέου α απαλειφθού παραοήσεις που ετοπίστηκα και οι οποίες αφορούσα στη ταύτιση του Φαιομέου του Θερμοκηπίου με τη τρύπα του όζοτος και τη ρύπαση του περιβάλλοτος Ακολούθησε προβολή οπτικοακουστικού υλικού (βίτεο/ που παρουσίαζε τις Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας Πράσιη Εέργεια στο πλαήτη μας, σε επτά (7) μέρη με στόχο το προβληματισμό τω παιδιώ στο θέμα της εεργειακής καταάλωσης, αλλά και τη αάπτυξη θετικής στάσης προς τις Α.Π.Ε. [(Στόχος Εότητας: 4) (Ερώτηση pretest: 8)]. Α και κατά τη συζήτηση που ακολούθησε ααδείχθηκα παραοήσεις, οι οποίες αφορούσα στη ταύτιση του Φαιομέου του Θερμοκηπίου με τη τρύπα του όζοτος και τη ρύπαση του περιβάλλοτος, ετούτοις μετά από διάλογο, παραδείγματα και καθοδηγούμεες ερωτήσεις ο ερευητής οδήγησε τους μαθητές σε αασχηματισμό της υπάρχουσας γώσης προσεγγίζοτας τις επιστημοικές έοιες (εποικοδομητική διδασκαλία). Η πρώτη εότητα ολοκληρώθηκε με αακεφαλαίωση, αξιολόγηση και μεταγωστική συζήτηση προκειμέου α διαπιστωθεί η κατάκτηση της έας γώσης η διδασκαλία: Δημιουργία γεωθερμικώ πεδίω Γεωθερμία Οι διδακτικοί στόχοι της δεύτερης διδασκαλίας της Δ.Μ.Α. ήτα α μπορού τα παιδιά α: 1. περιγράφου τα γεωθερμικά πεδία και α ερμηεύου τη δημιουργία τους, 2. περιγράφου τη διαδικασία μεταφοράς θερμότητας από έα σώμα σε έα άλλο, λόγω διαφοράς θερμοκρασίας (ΔΘ), 3. καταοήσου ότι η γεωθερμία είαι μία ΑΠΕ. Αρχικά ο ερευητής εημέρωσε για τη χρήση τω μοτέλω-σκίτσω που χρησιμοποιήθηκα κατά τη διδασκαλία. Λαμβάοτας υπόψη τη βασική εαλλακτική ιδέα τω παιδιώ για τα μοτέλα, ότι αυτά έχου σχέση με τη αισθητική και τη ομορφιά (π.χ. καλλιστεία, ή/και ότι έα μοτέλο ταυτίζεται με τη πραγματικότητα), ξεκαθάρισε πως, έα μοτέλο είαι μια ααπαράσταση και όχι έα ακριβές ατίγραφο 58

59 του στόχου που ααπαριστά, εώ ο ρόλος τους είαι α παρέχου πληροφορίες ώστε α περιγράφεται, ερμηεύεται ή/και α προβλέπεται έα φαιόμεο (Ζουπίδης, 2012). Προκειμέου α υπάρχει σύδεση του προηγούμεου μαθήματος με το έο, ο ερευητής μέσα από ερωτήσεις απατήσεις αποτίμησε τη έα γώση που κατακτήθηκε και όπου κριότα απαραίτητο γιότα επαάληψη. Στη συέχεια προχώρησε στη έα διδασκαλία που εστίασε στο φαιόμεο της σύγκρουσης λιθοσφαιρικώ πλακώ, η οποία αποτελεί τη αρχή δημιουργίας τω γεωθερμικώ πεδίω. Η διδασκαλία εισχύθηκε και από τη προβολή οπτικό-ακουστικού υλικού (βίτεο/ εώ ακολούθησε διάλογος με ερωτήσεις-απατήσεις προκειμέου α ααδειχθού οι απόψεις τω παιδιώ, και α αξιοποιηθού οι απατήσεις τους (έστω και λαθασμέες). Να σημειωθεί ότι τα παιδιά, καθώς δε μπορούσα α αακαλύψου μόοι τους τη έα γώση, μυήθηκα στο περιεχόμεο της γεωθερμίας με τη χρήση έω τεχολογιώ, και πιο συγκεκριμέα με τη προβολή σκίτσω προσομοίωσης (εποικοδομητική και διερευητική προσέγγιση). Με βάση τα προβαλλόμεα σκίτσα οι μαθητές προσπαθούσα α περιγράψου και α δώσου πληροφορίες για τα φαιόμεα της διδασκαλίας. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στο τρόπο με το οποίο δρου οι λιθοσφαιρικές πλάκες, για τη δημιουργία μάγματος και γεωθερμικού πεδίου [(Στόχος Εότητας: 1) (Ερώτηση post-test: 9)] και ο ρόλος τους στη θερμοκρασία τω ερώ που εξέρχοται από το εσωτερικό της γης στη επιφάειά της (Ερώτησηpre-test: 6). Στα παιδιά τοίστηκε πως στη περίπτωση της γεωθερμίας και της αξιοποίησής της, μέσω του ερού (φορέας), η θερμότητα (μορφή εέργειας) μεταφέρεται από το ζεστό στο κρύο σώμα. Ακολούθως, έγιε υπεθύμιση του φαιομέου και της διαδικασίας μεταφοράς θερμότητας δύο (2) σωμάτω διαφορετικής θερμοκρασίας (ΔΘ) που βρίσκοται σε επαφή, με βάση τη ροή θερμότητας που ααφέρεται στα βιβλία Φυσικώ Ε & ΣΤ (Στόχος Εότητας: 2). Τα έα στοιχεία εισχύθηκα με προβολή οπτικού υλικού με θέμα τη γεωθερμία και τις χρήσεις της από τη αρχαιότητα, εώ έγιε αάλυση του όρου γεωθερμία 59

60 (Ερώτηση pre-test: 6) και ααφέρθηκα κάποιες χρήσεις της, δημιουργώτας έα προθάλαμο για τη επόμεη διδασκαλία. Προκειμέου τα παιδιά α εμπεδώσου τη έα γώση ακολούθησε παιχίδι ρόλω, όπου κλήθηκα α παρουσιάσου ελκυστικές προτάσεις για επεδύσεις στη γεωθερμία. Και η δεύτερη διδασκαλία της Δ.Μ.Α. ολοκληρώθηκε με αακεφαλαίωση, αξιολόγηση και μεταγωστική συζήτηση η διδασκαλία: Θέρμαση & Παραγωγή Ηλ. Εέργειας μέσω Γεωθερμίας Οι διδακτικοί στόχοι της τρίτης και τελευταίας διδασκαλίας της Δ.Μ.Α. ήτα α μπορού τα παιδιά α: 1. περιγράφου τις διαδικασίες Α) θέρμασης και Β) ηλεκτροπαραγωγής, αξιοποιώτας τη γεωθερμία, 2. καταοήσου το ρόλο και τη ααγκαιότητα του εαλλάκτη θερμότητας, 3. καταοήσου τα οφέλη της γεωθερμίας, ως προς τις δύο προααφερόμεες χρήσεις της. Η τρίτη διδασκαλία εστίασε στη θέρμαση και παραγωγή ηλεκτρικής εέργειας μέσω της γεωθερμίας. Η εότητα αυτή, προκειμέου α είαι περισσότερο καταοητή, εισχύθηκε με τη προβολή οπτικού υλικού, ώστε μέσα από τις περιγραφές τα παιδιά α μπόρεσα α καταοήσου το ρόλο μιας υπόγειας δεξαμεής, το ρόλο της μεταφοράς θερμότητας και τη χρήση του ατμού στη παραγωγή εέργειας. Καθώς ήτα δύσκολο α αακαλύψου από μόα τους τη έα γώση, τα παιδιά μυήθηκα στις διαδικασίες που ακολουθούται, με τη χρήση έω τεχολογιώ, με τη προβολή εός βίτεο προσομοίωσης που ααφερότα στη διαδικασία ηλεκτροπαραγωγής. Το στοιχείο αυτό, μαζί με τη επικείμεη συζήτηση, θεωρείται πως αέδειξε το διερευητικό χαρακτήρα της Δ.Μ.Α., καθώς δόθηκε έμφαση στη αάλυση της διαδικασίας, ακόμη και α αυτή περιγραφότα πιο απλοϊκά, παρά στους φυσικούς όμους και τις έοιες που σχετίζοται με αυτή. 60

61 Επιχειρώτας α απατηθού ερωτήματα όπως: «Γιατί το ερό έρχεται ζεστό και φεύγει κρύο; Από πού ζεσταίεται;» δόθηκε έμφαση στα εργαλεία που χρησιμοποιούται για τη μεταφορά και θέρμασή/ψύξη του, όπως ο εαλλάκτης θερμότητας (εικόα Α.). Εικόα Α.: Εαλλάκτης θερμότητας Επίσης, μέσα από τη προβολή εικόω επεξηγήθηκε στα παιδιά πώς, μέσω της αξιοποίησης της γεωθερμικής εέργειας, είαι εφικτή η θέρμαση κτιριακώ εγκαταστάσεω (π.χ. σπίτι, σχολείο κλπ) (Στόχος Εότητας: 1Α). Στόχος, ήτα α παρουσιαστεί η γεική ιδέα αξιοποίησης της γεωθερμίας όπου η διαδικασία, τόσο για ηλεκτροπαραγωγή, όσο και για θέρμαση στηρίζεται σε φυσικές και ααεώσιμες διαδικασίες. Αξιοσημείωτο κομμάτι τω δύο παραπάω διαδικασιώ αποτελούσε η επεξήγηση της λειτουργίας του εαλλάκτη (Στόχος Εότητας: 2). Παράλληλα ζητήθηκε από τα παιδιά α ααζητήσου και α ααφέρου διαφορές μεταξύ τω δύο τρόπω αξιοποίησης της γεωθερμίας για θέρμαση, λαμβάοτας 61

62 υπόψη τις παραμέτρους: διαδικασία, βάθος, κίδυοι & κόστος (Ερώτηση post-test: 12), αλλά και α καταγράψου πλεοεκτήματα και μειοεκτήματα της αξιοποίησης της γεωθερμίας, τόσο στη θέρμαση όσο και στη ηλεκτροπαραγωγή (Στόχος Εότητας: 3). Ακολούθησε συζήτηση και διάλογος μεταξύ τω παιδιώ όπου κατατέθηκα προβληματισμοί και διατυπώθηκα ιδέες και απορίες, εώ και αυτή η εότητα ολοκληρώθηκε με αακεφαλαίωση, αξιολόγηση και μεταγωστική συζήτηση Εργαλεία αξιολόγησης της Δ.Μ.Α. Τα βασικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκα στη έρευα ήτα τα ερωτηματολόγια που αποτιμούσα τις γώσεις τω παιδιώ πρι και μετά (pre & post test) τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α., τα οποία πλη δύο ερωτήσεω, συτάχθηκα από το ερευητή, με βάση τους στόχους και το σκοπό της έρευας. Το post-test αποτελείται από πέτε (5) μέρη για λόγους διαχείρισης. Τα μέρη 1, 4 και 5, που συτάχθηκα από το ερευητή, εώ στο δεύτερο μέρος, που ααπτύχθηκε ως πρότυπο από τους Zyadin et al. (2012), τα παιδιά έπρεπε α απατήσου με Ναι ή Όχι, στο α η πηγή εέργειας που αποτυπώεται στο πίακα είαι ααεώσιμη ή μη. Το τρίτο μέρος ήτα εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε σε παλαιότερη έρευα και δημιουργήθηκε από τους Kılınç et al. (2009). Και σε αυτή τη περίπτωση, τα ερωτηματολόγια τροποποιήθηκα (μεταφράστηκα), από το ερευητή, σύμφωα με τις αάγκες της παρούσας έρευας. [Π.χ. Θα μπορούσαμε α παράξουμε αρκετό ηλεκτρικό ρεύμα για όλους χρησιμοποιώτας μόο ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία) We could make enough electricity for everyone just using renewable sources (wind, waves, sun)]. Τα παιδιά που συμμετείχα στη μελέτη κλήθηκα α συμπληρώσου το προ της εφαρμογής δοκιμαστικό (pre-test) αποτελούμεο από οκτώ (8) ερωτήσεις εταγμέες σε τρία ερωτηματολόγια (1, 2 & 3). Το post-test περιελάμβαε όλες τις ερωτήσεις της προ εφαρμογής της Δ.Μ.Α. δοκιμασίας (pre-test), με τέσσερις (4) επιπλέο ερωτήσεις σε δύο έα μέρη. Η 62

63 διαφορά υπήρξε διότι οι τέσσερις ερωτήσεις αξιολογούσα ειδικές γώσεις που οι μαθητές/μαθήτριες διδάχτηκα κατά τη διάρκεια της Δ.Μ.Α., και ο ερευητής δε περίμεε από τους μαθητές α αταποκριθού σε αυτές πρι τη διδασκαλία. Τα δύο ερωτηματολόγια, προ και μετά της εφαρμογής της Δ.Μ.Α.(pre & post test), συμπληρώθηκα προκειμέου α ααδειχθεί η μάθηση και η αξιολόγηση της εφαρμογής της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας. Το ερωτηματολόγιο (pre & post test), με τα πέτε διαφορετικά μέρη που το απάρτιζα, συμπληρώθηκε ξεχωριστά. Τα ερωτηματολόγια μοιράστηκα κατά τμήματα για πρακτικούς λόγους. Για α μη επηρεάζοται οι σκέψεις και οι απατήσεις τω παιδιώ από στοιχεία και δεδομέα τω επόμεω ερωτήσεω του κάθε μέρους. Τα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκα παρατίθεται στο παράρτημα 1 που υπάρχει στο τέλος της εργασίας. Ακόμη, σε μια ευρύτερη προσπάθεια αξιολόγησης της Δ.Μ.Α., χρησιμοποιήθηκα δύο επιπλέο μέθοδοι, με σκοπό τη είσχυση και τη διασταύρωση τω αποτελεσμάτω της. Αυτά ήτα το ααστοχαστικό κείμεο του ερευητή, που συτάχθηκε ύστερα από κάθε διδασκαλία και το κείμεο του δομημέου φύλλου παρατήρησης του εξωτερικού παρατηρητή, εμπλέκοτας τη άποψη τρίτου ατόμου Αάλυση ερωτήσεω Στη παρούσα εότητα ααλύοται και αιτιολογούται οι ερωτήσεις που περιλαμβάοτα στα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκα, τόσο πρι όσο και μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α., καθώς και τα μαθησιακά αποτελέσματα που προσδοκούσε ο ερευητής. Να σημειωθεί πως οι ερωτήσεις 9, 10, 11 & 12 περιλαμβάοτα μόο στο posttest, καθώς αξιολογούσα ειδικές γώσεις περί γεωθερμίας που οι μαθητές/μαθήτριες διδάχτηκα κατά τη διάρκεια της Δ.Μ.Α. και δε ααμεότα α γωρίζου προηγουμέως. Επίσης, τα συγκεκριμέα ερωτήματα δε ετοπίστηκα σε καμία ελληική ή διεθή μελέτη, ώστε α υπάρχει σχετική γώση για τις εαλλακτικές ιδέες 63

64 τω παιδιώ σε εξειδικευμέα θέματα γεωθερμίας. Έτσι, τέθηκα αφεός γιατί εμπεριείχα σημεία κλειδιά της διδασκαλίας της γεωθερμίας και αφετέρου για α αξιολογήσου τη Δ.Μ.Α. ααφορικά με τους στόχους της γεωθερμίας που τέθηκα Ερώτηση 1η και 2η: «Σκέψου και γράψε τρεις (3) πηγές εέργειας» και «Σκέψου και γράψε τρεις (3) μορφές εέργειας» Οι ερωτήσεις τέθηκα προκειμέου α διερευηθεί η γώση τω παιδιώ, τόσο για τις πηγές, όσο και για τις μορφές εέργειας καθώς από τα αποτελέσματα του pre test φάηκε ότι δε ααγωρίζου επαρκώς τις πηγές εέργειας σε ότι αφορά τη πρώτη ερώτηση, εώ η δεύτερη ερώτηση προέκυψε βάσει άλλης έρευας που έδειξε ότι υπάρχει δυσκολία διαχωρισμού πηγώ και μορφώ εέργειας (Solomon, 1985). Οι συγκεκριμέες ερωτήσεις θεωρήθηκε ότι μπορού α δώσου στοιχεία για το διαχωρισμό πηγώ-μορφώ εέργειας, από μέρους τω παιδιώ, και α λειτουργήσου ως προθάλαμος της διδασκαλίας περί Α.Π.Ε. που περιλαμβαότα στη Δ.Μ.Α. (Ερευητικό Ερώτημα 1). Οι απατήσεις που ααμέοτα στη 1 η ερώτηση, σύμφωα και με τη διδαχθείσα ύλη, ήτα: τα τρόφιμα, το πετρέλαιο, οι ορυκτοί άθρακες, το φυσικό αέριο, ο άεμος, ο ήλιος, η γεωθερμία ή γεωθερμικές πηγές και τέλος, οι πυρήες τω ατόμω. Ακολούθως για τη 2 η ερώτηση ήτα: η κιητική, η δυαμική, η χημική, η θερμική, η πυρηική, η φωτειή, η ηλεκτρική, η αιολική και η μηχαική. Ύστερα από τη Δ.Μ.Α., μέσα από τη δραστηριότητα παράλληλης καταγραφής πηγής και μορφής εέργειας στη ίδια εικόα/έργο και τη συζήτηση περί διαχωρισμού τω δύο εοιώ, τα παιδιά ααμεότα α αακαλού και α ααγωρίζου με μεγαλύτερο βαθμό επιτυχίας, τόσο τις πηγές, όσο και τις μορφές εέργειας Ερώτηση 3η: «Μπορείς α σκεφτείς και α γράψεις τρεις (3) μορφές εέργειας που χρειαζόμαστε και αξιοποιούμε σπίτι μας;» Η ερώτηση τέθηκε με σκοπό τα παιδιά α ααλογιστού τη σημασία της εέργειας στη καθημεριότητα (σπίτι/οικοκυριό) του αθρώπου, μέσα από τις απλές και 64

65 επααλαμβαόμεες διεργασίες του ιδίου (Ερευητικό Ερώτημα 1), καθώς τα αποτελέσματα του pre test έδειξα πως α) υπάρχει σύγχυση μεταξύ πηγώ-μορφώσυσκευώ και β) η ηλεκτρική εέργεια, η οποία θα συδεθεί με τη γεωθερμία αργότερα, απατάται μόο στους μισούς μαθητές. Οι απατήσεις που ααμέοτα από τα παιδιά, σκεπτόμεα ίσως περισσότερο τις μηχαές-εργαλεία του σπιτιού, ήτα, αρχικά: η ηλεκτρική και ακολούθως: η χημική, η φωτειή, η θερμότητα. Μάλιστα η απάτηση δε απαιτούσε αιτιολόγηση. Επειδή στη Δ.Μ.Α. έγιε αάλυση τω εεργειακώ ααγκώ εός οικοκυριού μέσα από συζήτηση και παραδείγματα, μετά τη Δ.Μ.Α. ααμεότα ότι τα παιδιά θα μπορούσα α ατιληφθού το πόσο σηματική είαι η εέργεια για το άθρωπο, τι χρειάζεται για α τη αξιοποιήσει και ε τέλει ποιες μορφές χρησιμοποιούται περισσότερο στη καθημεριή ζωή (ηλεκτρική, θερμότητα, χημική) Ερώτηση 4 η : «Γράψε σε 1-2 σειρές τι είαι οι Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας και γιατί λέγοται έτσι.» Λαμβάοτας υπόψη ότι σε παλαιότερη έρευα (Σαδραβέλης, 2008) πολλά από τα παιδιά δε μπορούσα α διαχωρίσου τις δύο πηγές (ααεώσιμες και μη), η συγκεκριμέη ερώτηση τέθηκε αφεός, για α διερευηθού οι γώσεις τω παιδιώ σχετικά με τις Α.Π.Ε. (pre-test) και αφετέρου, για α αξιολογηθού οι έες γώσεις που θα αποκόμιζα από τη Δ.Μ.Α. (post-test) (Ερευητικό Ερώτημα 2). Επειδή στις Α.Π.Ε. συγκαταλέγεται και η γεωθερμία, που αποτέλεσε ατικείμεο μάθησης στη δεύτερη διδασκαλία της Δ.Μ.Α., ήτα σηματικό για τα παιδιά α γωρίζου πρωτίστως τι είαι οι Α.Π.Ε. και γιατί λέγοται έτσι. Δεδομέης της ηλικίας και τω δυατοτήτω τω μαθητώ, μια ααμεόμεη απάτηση ήτα: «Οι ΑΠΕ είαι πηγές εέργειας οι οποίες ααεώοται από το περιβάλλο/με φυσικό τρόπο χωρίς τη παρέμβαση του αθρώπου. Ή Οι πηγές εέργειας πρακτικά είαι αεξάτλητες, δηλαδή δε εξατλούται όσο και α τις χρησιμοποιούμε αφού ααεώοται από τη φύση». Ή κάτι παρεμφερές με τα παραπάω. 65

66 Μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α., όπου έγιε αάλυση και συζήτηση του όρου και δόθηκα αρκετά παραδείγματα για τη χρήση τω Α.Π.Ε. στη καθημεριή ζωή (ήλιος, άεμος, βιομάζα-πέλλετ), κατά τη διάρκεια του post-test τα παιδιά ααμέοτα α απατήσου τουλάχιστο στο υπο-ερώτημα της οομασίας τους, αφού στη Δ.Μ.Α. έγιε εκτεής ααφορά και αάλυση αυτού και τοίστηκε επαειλημμέως η μη εξατλησιμότητά τους («δε τελειώου όσο κι α χρησιμοποιούται»), ή αλλιώς η ααέωσή τους στη φύση χωρίς κάποια αθρώπιη παρέμβαση Ερώτηση 5 η : «Ποια πιστεύεις πως είαι η σηματικότερη διαφορά μεταξύ τω Ααεώσιμω Πηγώ Εέργειας και τω συμβατικώ όπως το πετρέλαιο, ο άθρακας (κάρβουο), το φυσικό αέριο; Ποια η σηματικότερη ομοιότητά τους;» Σε παρελθοτική έρευα, έχει φαεί ότι το πετρέλαιο αποτελεί τη μόη συμβατική πηγή που μπορού τα παιδιά α ατιπαραβάλου με τις Α.Π.Ε. (Σαδραβέλης, 2008). Συεπώς, η ερώτηση στόχευε στη σύγκριση τω Α.Π.Ε. με τις συμβατικές πηγές εέργειας, τόσο για α ετοπιστού οι διαφορές τους, όσο και οι ομοιότητές τους. Η ερώτηση συεχίζει κατά κάποιο τρόπο από εκεί που σταμάτησε η τρίτη ερώτηση («Μπορείς α σκεφτείς και α γράψεις τρεις (3) μορφές εέργειας που χρειαζόμαστε και αξιοποιούμε σπίτι μας;»), προσπαθώτας α καλύψει το άλλο μισό του εεργειακού προβλήματος, που αφορά τις επιπτώσεις στο περιβάλλο (Ερευητικό Ερώτημα 2). Η απάτηση στο πρώτο μισό, αφορά τη χρησιμότητα τω Α.Π.Ε. σχετικά με το αμελητέο περιβαλλοτικό ατίκτυπο (διαφορά με συμβατικές πηγές), όπου η ααγκαιότητα στροφής σε αυτές διαφαίεται μέσα από πολλά παραδείγματα. Ο ετοπισμός της ομοιότητας, στο δεύτερο μισό της ερώτησης, έγκειται στο γεγοός πως και οι δύο μπορού α χρησιμοποιηθού για α δώσου τη εέργεια που χρειαζόμαστε. Συδυάζοτας τα δύο παραπάω, οι απατήσεις που ααμεότα, ώστε α εκληφθού ως σωστές, για τη ομοιότητα ήτα: «Μπορούμε α χρησιμοποιήσουμε και τα δύο είδη για α παράξουμε τη μορφή εέργειας που θέλουμε». Για τη διαφορά ήτα: «Η χρήση τω ΑΠΕ δε ρυπαίει το περιβάλλο, εώ η χρήση τω συμβατικώ πηγώ 66

67 προκαλεί περιβαλλοτικά προβλήματα όπως το Φαιόμεο του Θερμοκηπίου (ΦτΘ)». Ή κάτι παρόμοιο. Μετά τη ολοκλήρωση της Δ.Μ.Α., στη οποία έγιε εκτεής συζήτηση και με τη βοήθεια εικόω και βίτεο, ααμεότα ότι τα παιδιά θα μπορούσα α ααφέρου διαφορές (κυρίως οι περιβαλλοτικές επιπτώσεις της χρήσης τους αλλά και πού τα βρίσκουμε, πότε μπορού α χρησιμοποιηθού, δυσκολίες χρήσης), καθώς και τη ομοιότητα της χρήσης τω Α.Π.Ε. και τω συμβατικώ πηγώ Ερώτηση 6 η : «Γράψε σε 1-2 σειρές τι είαι η «Γεωθερμία» και από πού προέρχεται.» Η συγκεκριμέη ερώτηση εσωματώθηκε στο pre & post test για α διερευηθού αφεός οι αρχικές απόψεις τω μαθητώ για τη γεωθερμία, αφετέρου δε, οι γώσεις που αποκόμισα γι αυτή, μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α, καθώς από τη συζήτηση και το pre test που είχα προηγηθεί της Δ.Μ.Α. προκειμέου α αιχευτού οι εαλλακτικές ιδέες τω παιδιώ, διαπιστώθηκε πως δε υπήρχα σχετικές γώσεις, εώ παράλληλα δε ετοπίστηκε καμία βιβλιογραφική ααφορά σχετική με το θέμα. Ωστόσο, η ερώτηση αποτελεί το κετρικό θέμα της Δ.Μ.Α., σύμφωα και με το τίτλο, εώ παράλληλα συδέεται με τις Α.Π.Ε., αφού τη χαρακτηρίζει η ιδιότητα της φυσικής ααέωσης (Ερευητικό Ερώτημα 3). Απατήσεις από τη πλευρά τω παιδιώ, στο post-test, θα μπορούσα α είαι οι εξής: «Είαι η φυσική θερμότητα της γης που είαι αποθηκευμέη σε υπόγειες γεωθερμικές δεξαμεές με τη μορφή θερμώ ερώ ή ατμώ. Αυτή η φυσική θερμότητα προέρχεται από το εσωτερικό της γης». Ή «Πρόκειται για μία πηγή εέργειας και μάλιστα ααεώσιμη, που έχει α κάει με τη αποθηκευμέη θερμότητα στο εσωτερικό της γης». Ή κάτι παρόμοιο. Επειδή στη διάρκεια της Δ.Μ.Α. ααλύθηκε ο όρος «Γεωθερμία», επεξηγήθηκε με βοήθεια εικόω και βίτεο η φύση και η «λειτουργία» της, ααμεότα από μέρους τω παιδιώ, α δοθεί έας σύτομος ορισμός ή μια απλοϊκή περιγραφή της (π.χ. «Είαι μια πηγή εέργειας που προέρχεται από το εσωτερικό της γης και σχετίζεται με τη θερμότητα/τις λιθοσφαιρικές πλάκες/τη γεωθερμική δεξαμεή». 67

68 Ερώτηση 7 η : «Σημείωσε με έα Χ στο ΝΑΙ, α πιστεύεις πως η πηγή εέργειας που ααφέρεται αριστερά αήκει στις ααεώσιμες πηγές ή στο ΟΧΙ στη ατίθετη περίπτωση.» Ο πίακας αποτέλεσε μέρος τω pre & post test προκειμέου α διερευηθεί η ικαότητα τω μαθητώ α διακρίου τις Α.Π.Ε. από τις μη Α.Π.Ε., πρι και μετά τη Δ.Μ.Α., καθώς στο pre test φάηκε πως η γεωθερμία δε ααγωρίζεται ως Α.Π.Ε. Αυτό γιατί είαι μία πηγή θεωρητικά δύσκολη για καταόηση ως προς τη φύση και τις ιδιότητές της. Η ερώτηση παρ όλα αυτά δε ζητούσε αιτιολόγηση. Οι θέσεις του συγκεκριμέου ερωτηματολογίου ααπτύχθηκα και χρησιμοποιήθηκα από τους Zyadin et al., (2012). Ο πρότυπος πίακας τω ερευητώ περιείχε οκτώ (8) πηγές εέργειας τις οποίες οι μαθητές έπρεπε απλώς α καταγράψου (σημειώοτας Ναι ή Όχι) ότα πίστευα πως ήτα ααεώσιμες ή όχι οι πηγές εέργειας που δίδοτα (Ερευητικό Ερώτημα 2 & 3). Ο πίακας μεταφράστηκε, εώ χρησιμοποιήθηκα οι πέτε (5) από τις οκτώ (8) πηγές του πρότυπου πίακα. Πιο συγκεκριμέα, οι πηγές που χρησιμοποιήθηκα ήτα: ήλιος solar, πετρέλαιο fossil oil / oil shale, αέρας wind, άθρακας(κάρβουο) coal, Γεωθερμία geothermal. Η διευκρίιση στο άθρακα δόθηκε σε παρέθεση γιατί εδεχομέως α μη είχα ξαακούσει το πρώτο όρο. Ααφορικά με τις απατήσεις, ααμεότα α γωρίζου/σκεφτού πως ο ήλιος και ο αέρας αήκου στις Α.Π.Ε., εώ το πετρέλαιο και ο άθρακας όχι. Όσο αφορά τη γεωθερμία, ελάχιστοι ααμεότα α ξέρου (pre-test), πως είαι στις Α.Π.Ε. Ωστόσο, ααμεότα α το γωρίζου μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α Ερώτηση 8 η : «Σημείωσε έα Χ στη θέση που σε εκφράζει/πιστεύεις περισσότερο.» Το ερωτηματολόγιο, χρησιμοποιήθηκε για α διερευηθεί α η στάση τω παιδιώ περί Α.Π.Ε. και γεωθερμίας μπορεί α διαφοροποιηθεί ύστερα από τη διδασκαλία (Ερευητικό Ερώτημα 6). Επειδή το ερωτηματολόγιο κατασκευάστηκε για παιδιά Γυμασίου, επιλέχθηκα ερωτήσεις που θα ήτα πιο καταοητές στο δείγμα της 68

69 έρευας (παιδιά Ε -ΣΤ Δημοτικού), εώ κάποιες ερωτήσεις που ήτα παρόμοιες με άλλες, παραλήφθηκα. Οι θέσεις του συγκεκριμέου ερωτηματολογίου ααπτύχθηκα από τους Kılınç et al. (2009), εώ αυτό χρησιμοποιήθηκε σε έρευα τω Harman, Aksan & Çelikler (2015). Το αρχικό ερωτηματολόγιο, τω 26 συολικά θέσεω, μεταφράστηκε και χρησιμοποιήθηκε και στη παρούσα με έξι (6) μόο από τις θέσεις που περιλαμβάει, οι οποίες ήτα μεταφρασμέες από τα αγγλικά. Σε αυτές επιχειρήθηκε α καταγραφού οι απόψεις τω παιδιώ ααφορικά με τις Α.Π.Ε. Η απόδοση τω θέσεω στα ελληικά έγιε χωρίς μεγάλη αυστηρότητα κρατώτας όμως το κορμό της θέσης π.χ. «Θα συιστούσα στους γοείς μου α πληρώου ακριβότερους λογαριασμούς ρεύματος, α η ηλεκτρική εέργεια προερχότα από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία) I would be willing to pay more for my electricity, provided it was made from renewable sources (wind, waves, sun)» ή «Εά παράγαμε περισσότερη ηλεκτρική εέργεια από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία), η υπερθέρμαση του πλαήτη θα μειωότα Global warming would be reduced if more of our electricity was made from renewable sources (wind, waves, sun)». Οι τέσσερις υπόλοιπες θέσεις μεταφράστηκα σχεδό κατά γράμμα π.χ. «Σταθμοί ηλεκτροπαραγωγής που παράγου ηλεκτρική εέργεια από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία), μπορεί α βλάψου τους αθρώπους που ζου κοτά τους Power stations that make electricity from renewable energy sources (wind, waves, sun) can harm the people that live near them Ερώτηση 9 η : «Περίγραψε με δικά σου λόγια πώς δημιουργείται μια γεωθερμική δεξαμεή, έχοτας για βοήθεια το σκίτσο που σου δίεται.» Η ερώτηση εέα (9) συοδευότα από σκίτσο (παρατίθεται στο παράρτημα 1) το οποίο είχε βοηθητικό χαρακτήρα, χωρίς όμως α ααγράφοται στοιχεία πάω σε αυτό, με σκοπό διερευηθεί κατά πόσο τα παιδιά μπορού α ερμηεύου τη δημιουργία εός γεωθερμικού πεδίου και συεπώς καταοού τη φύση της γεωθερμίας (Ερευητικό Ερώτημα 4) ύστερα από τη διδασκαλία (μόο post test). Η γεωθερμική δεξαμεή αποτέλεσε έα από τα βασικά σημεία της διδασκαλίας, με τη 69

70 θέρμαση γεωθερμικού ρευστού σε αυτή και τη κυκλοφορία του σε έα «κλειστό» κύκλωμα που αξιοποιείται τελικά απ το άθρωπο. Να ααφερθεί ότι κατά τη διάρκεια της Δ.Μ.Α. τοίστηκε ο ρόλος της γεωθερμικής δεξαμεής, μέσα από το ίδιο σκίτσο (με ααγραφόμεα στοιχεία) αλλά και σε άλλο παρόμοιο. Τα 4 βασικά σημεία, ως ααμεόμεη απάτηση, που έπρεπε α περιγράψου ήτα τα εξής: 1) το ερό της βροχής εισχωρεί μέσα στο έδαφος, 2) το ερό αυτό μπορεί α παγιδευτεί σε έα χώρο και α σχηματιστεί μια γεωθερμική δεξαμεή, 3) η θερμότητα τω καυτώ πετρωμάτω κάτω από τη δεξαμεή θα μεταφερθεί σε αυτή και θα ζεστάει το ερό και 4) ότα καταφέρουμε α το ατλήσουμε πίσω στη επιφάεια της γης θα έχουμε ζεστό ερό ή και ατμό. Συεπώς, μετά από αυτά ααφερόμαστε σε μια γεωθερμική δεξαμεή Ερώτηση 10 η : «Ποιος είαι ο ρόλος του εαλλάκτη θερμότητας, σε έα σύστημα που αξιοποιεί τη Γεωθερμία για θέρμαση ή ηλεκτροπαραγωγή;» Αάλογη ερώτηση δε ετοπίστηκε σε καμία βιβλιογραφική πηγή. Έτσι δε υπήρχε δυατότητα απόκτησης γώσεω σχετικά με τις εαλλακτικές ιδέες που θα μπορούσα α έχου τα παιδιά. Ωστόσο, ο ρόλος και η ααγκαιότητα του εαλλάκτη θερμότητας τοίστηκα αρκετά κατά τη διδασκαλία της Δ.Μ.Α. και γι αυτό τέθηκε η παρούσα ερώτηση (μόο post test). Ο εαλλάκτης θερμότητας αποτελεί βασικό εξοπλισμό σε έα σύστημα που αξιοποιεί τη γεωθερμία για θέρμαση, συεπώς κρίεται σκόπιμο α ααγωρίζεται ορθά ο ρόλος του (Ερευητικό Ερώτημα 5). Στις απατήσεις ααμεότα δύο βασικοί όροι για α περιγραφεί ο ρόλος του: η μεταφορά ή αταλλαγή θερμότητας σε άλλο ρευστό και η επικιδυότητα του γεωθερμικού ερού. Η μεταφορά θερμότητας γίεται μεταξύ δύο ρευστώ διαφορετικής κατάστασης (π.χ. ερό & αέρας) εφόσο το σύστημα θέρμασης λειτουργεί με διαφορετικό ρευστό από το προσφερόμεο (π.χ. έχω γεωθερμικό ζεστό ερό εώ το σπίτι ζεσταίεται με καλοριφέρ-αέρα). Ο εαλλάκτης μεταφέρει τη θερμότητα από το επικίδυου (ααμιγμέο με Co2 & H2S) πολλές φορές γεωθερμικό ρευστό, σε έα καθαρότερο και ακίδυο προς χρήση. 70

71 Ερώτηση 11 η : «Γράψε 2-3 από τα οφέλη αξιοποίησης της Γεωθερμίας.» Η ερώτηση (μόο post test) τέθηκε τόσο για α αποτιμηθού οι σκέψεις τω μαθητώ προς τη γεωθερμία, ααλογιζόμεοι τα οφέλη από τις χρήσεις της, όσο και για α αποκτήσου θετικότερη στάση προς τη χρήση της. Και αυτή η ερώτηση δε ετοπίστηκε σε άλλες έρευες, οπότε δε ήτα δυατή η αίχευση εαλλακτικώ ιδεώ τω παιδιώ ή σχετικώ πληροφοριώ. Τα οφέλη της γεωθερμίας που ααφέρθηκα στη διδασκαλία κατά τη διάρκεια της συζήτησης ερευητή παιδιώ, ύστερα και από υποδείξεις του πρώτου, ήτα: πως «είαι ΑΠΕ και άρα δε εξατλείται», «η χρήση της είαι φιλική προς το περιβάλλο αφού είαι ΑΠΕ», «με τη αξιοποίησή της εξοικοομούμε ορυκτά καύσιμα», «υπάρχει δυατότητα αξιοποίησής της σε απομακρυσμέες περιοχές» και «διασκέδαση-χαλάρωση μέσω τω θερμώ λουτρώ που μας παρέχει». Η έταξή της στις Α.Π.Ε. με τη συεχή διαδικασία της ααέωσης που τις διακρίει, αλλά και η μη ρύπαση του περιβάλλοτος ααμεότα α είαι συχές απατήσεις (Ερευητικό ερώτημα 2 & 3) Ερώτηση 12 η : «Ποιες διαφορές μπορείς α ετοπίσεις μεταξύ τω δύο τρόπω θέρμασης με Γεωθερμία; Παρακάτω υπεθυμίζοται οι δύο τρόποι: 1ος τρόπος από το ερό της γεωθερμικής δεξαμεής. 2ος τρόπος μέσα από το ερό και τη διαφορά θερμοκρασίας σπιτιού/εδάφους.» Η ερώτηση του post test τέθηκε αφεός για α συγκριθού οι γώσεις τω μαθητώ, μεταξύ τω δύο τρόπω, και αφετέρου α έρθου σε επαφή με έα άλλο τρόπο ατομικής θέρμασης πέρα τω συμβατικώ πηγώ (Ερευητικό Ερώτημα 5). Και αυτή η ερώτηση δε ετοπίστηκε σε καμία βιβλιογραφική πηγή, ούτε και περιλαμβαότα στο ερωτηματολόγιο του pre test, οπότε δε υπάρχου ερευητικά δεδομέα ή ιδέες τω παιδιώ και το πώς αυτές μεταλλάχτηκα. Η συγκεκριμέη ερώτηση συοδευότα από σκίτσα (περιλαμβάοται στο παράρτημα 1), εώ κάθε έας από τους δύο τρόπους παρουσιάστηκε και ααλύθηκε εκτεώς κατά τη διδασκαλία της Δ.Μ.Α. 71

72 Κατά τη διάρκεια της Δ.Μ.Α. οι μαθητές εργάστηκα ομαδικά σε σχετική δραστηριότητα όπου κατέγραψα και ύστερα συζήτησα περί τω διαφορώ μεταξύ τω δύο τρόπω θέρμασης. Πιο ααλυτικά, ααφέρθηκε πως: Στη πρώτη εικόα ατλούμε απευθείας το ζεστό γεωθερμικό ερό, το βάθος είαι πολύ μεγάλο, το κόστος είαι υπερβολικά μεγάλο και πρέπει α προσέξουμε α το ερό που θα ατλήσουμε είαι επικίδυο. Στη δεύτερη εικόα το ερό το στέλουμε εμείς σε έα κλειστό κύκλωμα που αξιοποιεί τη ΔΘ σπιτιού-εδάφους, η κατασκευή δε γίεται σε μεγάλο βάθος, το κόστος δε είαι τόσο μεγάλο αφού γίεται ατομικά και το ερό δε είαι επικίδυο για χρήση. Σύμφωα με αυτά, οι απατήσεις που ααμεότα ήτα: «Δε υπάρχει γεωθερμική δεξαμεή όπου το ερό συγκετρώεται και ζεσταίεται», «Το ερό στέλεται απευθείας από το σπίτι και εκμεταλλευόμαστε τη θερμότητα του εδάφους και όχι τη δεξαμεή», «Ο τρόπος θέρμασης από τη διαφορά θερμοκρασίας σπιτιού εδάφους κοστίζει λιγότερο» και «Η άτληση ερού από γεωθερμική δεξαμεή μπορεί α είαι επικίδυη» Αάλυση δεδομέω Οι απατήσεις τω παιδιώ μπορού α διαχωριστού σε τέσσερις κατηγορίες: στη πρώτη κατηγορία ήτα οι σωστές (Σ) απατήσεις, εώ στη δεύτερη κατηγορία οι λάθος (Λ) απατήσεις. Στη τρίτη κατηγορία οι απατήσεις που κρίθηκα ως μερικώς σωστές (ΜΣ) και στη τέταρτη κατηγορία οι ερωτήσεις που δε πήρα καμία απάτηση και παρέμεια κεές (Κ). Σωστές, κρίθηκα οι απατήσεις που ήτα σύμφωες με το μετασχηματισμέο περιεχόμεο που διδάχτηκε. Τα ίδια κριτήρια ίσχυσα και για τις λάθος απατήσεις. Μερικώς σωστές, κρίθηκα οι απατήσεις που ήτα απλοϊκές και συμπεριελάμβαα ορισμέα σωστά στοιχεία, μαζί με λάθος δηλώσεις ή λιγότερα από τα ααμεόμεα σωστά στοιχεία. Σε κάθε περίπτωση, οι απατήσεις και η έταξή τους στη εκάστοτε κατηγορία εξηγούται ύστερα από κάθε ερώτηση. Στη 1 η ερώτηση («Σκέψου και γράψε 3 πηγές εέργειας.» και «Σκέψου και γράψε 3 μορφές εέργειας.») οι απατήσεις τω παιδιώ που θεωρήθηκα σωστές, ήτα: φυσικό αέριο, πετρέλαιο, γαιάθρακας, κάρβουο, γεωθερμία, ήλιος και ερό. Το ερό λόγω της θέσης του και της κίησής του, μπορεί α θεωρηθεί ως «αποθήκη» 72

73 δυαμικής-κιητικής εέργειας και ως εκ τούτου πηγή εέργειας. Η συγκεκριμέη απάτηση (ερό) α και θεωρήθηκε σωστή, υπάρχει το εδεχόμεο λαθασμέης ατίληψης (εκ μέρους τω μαθητώ/μαθητριώ), καθώς δε ζητούσε αιτιολόγηση. Οι απατήσεις που χαρακτηρίστηκα ως λάθος, ήτα: ρυθμική, εεργητική, χημική, ηλεκτρική, μηχαική εέργεια και φωτιά. Οι δύο πρώτες δε ααγωρίζοται σε κατηγορία, οι επόμεες τρεις αποτελού μορφές εέργειας εώ στη περίπτωση της φωτιάς πηγή θεωρείται η καύσιμη ύλη και όχι η ίδια η φωτιά. Ομοίως στη δεύτερη ερώτηση σωστές απατήσεις θεωρήθηκα: η κιητική, η ηλεκτρική και η θερμική. Δε υπήρχα λάθος απατήσεις. Στη 3 η ερώτηση («Μπορείς α σκεφτείς και α γράψεις 3 μορφές εέργειας που χρειαζόμαστε και αξιοποιούμε σπίτι μας;») οι σωστές απατήσεις ήτα: η κιητική (κίηση τω αθρώπω), η δυαμική (το πότισμα του κήπου κρατώτας υπερυψωμέο το λάστιχο), η θερμική/θερμότητα (για ζέστη), η φωτειή (για φως), η ηλεκτρική (λειτουργία τω περισσότερω οικιακώ συσκευώ), η χημική (από τρόφιμα και καύσιμα), η γεωθερμική και η ηλιακή (φωτειή και θερμότητα). Ως λάθος κρίθηκα οι απατήσεις: πετρέλαιο - φυσικό αέριο - ερό (πηγές εέργειας), ηλεκτρισμός (φαιόμεο), τηλεόραση - ηλεκτρική σκούπα - ηλεκτρικός φούρος - ηλεκτρικό ψυγείο (συσκευές) και τέλος η πυρηική εέργεια που α και είαι μορφή εέργειας δε χρησιμοποιείται κατ οίκο. Στη 4 η ερώτηση «Γράψε σε 1-2 σειρές τι είαι οι «Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας» και γιατί λέγοται έτσι» για α είαι μια ερώτηση σωστή κρίθηκε ααγκαίο α ααφέροται δύο στοιχεία α) πως είαι πηγές εέργειας και β) η επααδημιουργία/ααέωση/αακύκλωση της πηγής με φυσικό τρόπο ή ότι υπάρχου αεξάτλητες στη φύση. Στη κατηγορία Μερικώς Σωστές διακρίοται επίσης άλλες δύο υποκατηγορίες: ΜΣ1-τα παιδιά απατού μόο σε έα από τα δύο υποερωτήματα της ερώτησης και ΜΣ2-τα παιδιά απατού σωστά σε έα υπο-ερώτημα και παράλληλα δίου λάθος στοιχεία στο άλλο υπο-ερώτημα. Για παράδειγμα, η πρώτη απάτηση περιείχε μόο παραδείγματα: «πετρέλαιο, άθρακας, φυσικό αέριο, ερό, οξυγόο και αέριο». Αυτή κρίθηκε λάθος γιατί δε απέδωσε κάποιο ορισμό παρά μόο παραδείγματα, τα οποία επιπλέο (πλη του ερού) ήτα λαθασμέα. Η δεύτερη απάτηση «Είαι αυτές που ααεώοται από 73

74 τη φύση και λέγοται έτσι γιατί δε ρυπαίου το περιβάλλο» κρίθηκε ως ΜΣ2, διότι απατά σωστά στο πρώτο μισό της ερώτησης, όμως η μη ρύπαση του περιβάλλοτος που ααφέρει δε συδέεται με τη συγκεκριμέη ερώτηση. Η απάτηση «Οι ααεώσιμες πηγές είαι αακυκλώσιμες πηγές και κάου κάτι καλό στο περιβάλλο», κρίεται ως ΜΣ2 από τη μία γιατί ααφέρεται ορθά στο στοιχείο της αακύκλωσης και απ τη άλλη το καλό στο περιβάλλο δε απατά στο άλλο υποερώτημα. Ακολούθως, οι απατήσεις «Οι ΑΠΕ είαι φιλικές προς το περιβάλλο» και «Οι ΑΠΕ δε μολύου το περιβάλλο», κρίοται λάθος καθώς δε απατάται κάποιο κομμάτι της ερώτησης. Τέλος, η απάτηση «Γιατί αυτές ότα χαλάε, ξααδημιουργούται» κρίεται ως ΜΣ1 αφού απατάται ικαοποιητικά (η επιλογή τω λέξεω δε είαι καλή όμως φαίεται πως θέλει α πει για επααδημιουργία/ααέωση) το έα από τα δύο υποερωτήματα. Δε υπήρξε καμία σωστή απάτηση. Στη 5 η ερώτηση «Ποια πιστεύεις πως είαι η σηματικότερη διαφορά μεταξύ τω Ααεώσιμω Πηγώ Εέργειας και τω συμβατικώ όπως το πετρέλαιο, ο άθρακας (κάρβουο), το φυσικό αέριο; Ποια η σηματικότερη ομοιότητά τους;» για α κριθεί μια ερώτηση Σωστή έπρεπε τα παιδιά α ααφέρου, στη ομοιότητα, τη ίδια χρήση με σκοπό τη παραγωγή εέργειας που χρειαζόμαστε, και παράλληλα, στη διαφορά, το άσχημο περιβαλλοτικό ατίκτυπο τω συμβατικώ πηγώ. Στη κατηγορία Μερικώς Σωστές, διακρίοτα άλλες δύο υποκατηγορίες: ΜΣ1-τα παιδιά απατού σωστά μόο σε έα από τα δύο υπο-ερωτήματα της ερώτησης και ΜΣ2-τα παιδιά ετοπίζου ορθώς άλλες ομοιότητες ή διαφορές, πέρα τω προααφερθέτω. Για παράδειγμα σε ότι αφορά τη ομοιότητα σωστή ήτα η απάτηση «Χρησιμοποιούμε και τις δύο συέχεια», εώ σε ότι αφορά τις διαφορές σωστή ήτα η απάτηση «Οι ΑΠΕ δε μολύου το περιβάλλο». Λάθος θεωρήθηκα οι απατήσεις που έδια παραδείγματα πηγώ εέργειας και περιελάμβαα ασάφειες, όπως για παράδειγμα «Χρησιμοποιούμε το πετρέλαιο, το άθρακα και το φυσικό αέριο σε πολλά πράγματα». Στη κατηγορία ΜΣ1 συμπεριλήφθηκα οι απατήσεις που ααφερότα στο περιβαλλοτικό ατίκτυπο τω πηγώ εέργειας ως διαφορά όπως για παράδειγμα η απάτηση «Οι ΑΠΕ κάου καλό στο περιβάλλο», εώ ΜΣ2 θεωρήθηκα οι απατήσεις που περιείχα διαφορές που όμως δε ααμεότα στη συγκεκριμέη ερώτηση όπως για παράδειγμα η απάτηση «Οι ΑΠΕ μπορού και ξααδημιουργούται εώ τα συμβατικά δε ξααδημιουργούται». 74

75 Στη ερώτηση 6 «Γράψε σε 1-2 σειρές τι είαι η «Γεωθερμία» και από πού προέρχεται», σωστές θεωρήθηκα οι απατήσεις όπου τα παιδιά α ααφέρου α) πως πρόκειται για μια πηγή εέργειας ή πως πρόκειται για μια υπόγεια μορφή θερμότητας (σύμφωα και με το όρο) και β) προέρχεται από το εσωτερικό της γης. Στη κατηγορία Μερικώς Σωστές διακρίοται άλλες δύο υποκατηγορίες: ΜΣ1-τα παιδιά απατού σωστά μόο σε έα από τα δύο υπο-ερωτήματα της ερώτησης και ΜΣ2-τα παιδιά διατυπώου το όρο με παραδείγματα, λέξεις και καταστάσεις που διδάχθηκα και όχι με γεικότερο ορισμό. Για παράδειγμα σωστή θεωρήθηκε η απάτηση «Η Γεωθερμία πηγάζει από τη γη και είαι ΑΠΕ και δε ρυπαίει το περιβάλλο». Λάθος θεωρήθηκα απατήσεις που περιείχα παραδείγματα και ασάφειες, όπως για παράδειγμα η απάτηση «Ζέστη, κάρβουο». ΜΣ1 θεωρήθηκα οι απατήσεις που ααγώριζα μόο τη προέλευση όπως για παράδειγμα η απάτηση «Προέρχεται κάτω από τη γη», εώ ΜΣ2 θεωρήθηκα οι απατήσεις που αέφερα το ζεστό ερό αλλά δε το συέδεα με τη θερμότητα όπως η απάτηση «Είαι ζεστό ερό που μπορεί α χρησιμοποιηθεί και σε λουτρά». Στη ερώτηση 7 «Σημείωσε με έα Χ στο ΝΑΙ, α πιστεύεις πως η πηγή εέργειας που ααφέρεται αριστερά αήκει στις ΑΠΕ, ή στο ΟΧΙ στη ατίθετη περίπτωση», σωστές θεωρήθηκα οι απατήσεις που περιελάμβαα στις ΑΠΕ «το ήλιο», «το αέρα» και τη «Γεωθερμία» και στις μη ααεώσιμες «το πετρέλαιο» και «το άθρακα». Η 8 η ερώτηση δε αποτιμούσε γώσεις αλλά στάσεις, οπότε οι απατήσεις της δε διαχωρίζοται σε σωστές και λάθος. Οι απατήσεις τω μαθητώ δόθηκα σε πεταβάθμια κλίμακα με τα σημεία: Συμφωώ πολύ Strongly agree, Συμφωώ Agree, Ούτε συμφωώ ούτε διαφωώ Neither agree nor disagree, Διαφωώ Disagree και Διαφωώ πολύ Strongly disagree. Στη 9 η ερώτηση «Περίγραψε με δικά σου λόγια πώς δημιουργείται μια γεωθερμική δεξαμεή, έχοτας για βοήθεια το σκίτσο που σου δίεται.», για α κριθεί μια ερώτηση Σωστή έπρεπε τα παιδιά α ααφέρου με δικά τους λόγια τα τέσσερα στοιχεία που αποτέλεσα ατικείμεο διδασκαλίας κατά τη Δ.Μ.Α. Δηλαδή: 1. «εισχώρηση του ερού στο έδαφος», 2. «παγίδευση του σε κοιλότητες και δημιουργία γεωθερμικής δεξαμεής», 3. «θέρμαση του ερού από τα καυτά πετρώματα» και 4. «άτληση στη επιφάεια ως ζεστό ερό». Π.χ. σωστή θεωρήθηκε η απάτηση «Το ερό της 75

76 βροχής πέφτει μέσα στη γη και φτάει στη γεωθερμική δεξαμεή. Έπειτα το ερό ζεσταίεται από τα καυτά πετρώματα και τέλος πηγαίει με σωλήες στα σπίτια». Ατίστοιχα για α θεωρηθεί Λάθος μια απάτηση θα έπρεπε τα παιδιά α μη απατού ορθά ή καταγράφου μόο το έα από τα στοιχεία που ζητούτα, όπως για παράδειγμα η απάτηση «Υπάρχει έτοιμο ερό μέσα στη γη το οποίο είαι ζεστό. Χρειάζεται ζέστη από τη γη ώστε το ερό α γίει ατμός». Ως ΜΣ1 θεωρήθηκα οι απατήσεις στις οποίες καταγράφοτα τρία από τα τέσσερα ζητούμεα στοιχεία, όπως για παράδειγμα η απάτηση «Το ερό της βροχής κατεβαίει στο έδαφος και ζεσταίεται και έρχεται στα σπίτια μας και ότι δε το χρειαζόμαστε το στέλουμε κάτω». Δε υπήρχα απατήσεις τύπου ΜΣ2 με διατύπωση δύο στοιχείω. Στη 10 η ερώτηση «Ποιος είαι ο ρόλος του εαλλάκτη θερμότητας, σε έα σύστημα που αξιοποιεί τη Γεωθερμία για θέρμαση ή ηλεκτροπαραγωγή;» για α κριθεί μια απάτηση σωστή έπρεπε τα παιδιά α ααφέρου καταοητά και τα δύο σημεία που παρουσιάστηκα στη Δ.Μ.Α. Δηλαδή, πως παίζει ρόλο στη μετάδοση θερμότητας μεταξύ ρευστώ και παράλληλα προστατεύει από το επικίδυο γεωθερμικό ερό. Λάθος θεωρήθηκα οι απατήσεις που περιείχα στοιχεία που δε περιέγραφα τη λειτουργία του εαλλάκτη για τη μετάδοση της θερμότητας, όπως τη διδάχτηκα όπως για παράδειγμα η απάτηση «Το καλοκαίρι στέλουμε μέσα από το εαλλάκτη ζεστό ερό στο έδαφος και έρχεται κρύο, και το χειμώα το αάποδο». Επίσης, στη κατηγορία Μερικώς Σωστές, η οποία περιελάμβαε δύο ακόμη υπο-κατηγορίες: ΜΣ1-τα παιδιά έπρεπε α αποτυπώου ορθά έα από τα δύο στοιχεία που επιζητούται, εώ για α χαρακτηριστεί ΜΣ2-τα παιδιά θα έπρεπε α αποτυπώου τα στοιχεία περιγράφοτας τα με λεξιλόγιο που δε παραπέμπει ακριβώς στη πραγματική διαδικασία όπως για παράδειγμα η απάτηση «για α καθαρίσει το ερό πρι το πάρουμε στα σπίτια μας». Δε υπήρχα σωστές και ΜΣ1 απατήσεις. Στη 11 η ερώτηση «Γράψε 2-3 από τα οφέλη αξιοποίησης της Γεωθερμίας.» για α κριθεί σωστή μια απάτηση έπρεπε τα παιδιά α καταγράψου τρία τουλάχιστο από τα οφέλη, που παρουσιάστηκα κατά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. Επίσης για α χαρακτηριστεί η απάτηση ως ΜΣ1 θα έπρεπε α αποτυπώοται ορθά έστω δύο από τα οφέλη, όπως για παράδειγμα η απάτηση «Είαι ΑΠΕ, δε μολύει το περιβάλλο», εώ για α θεωρηθεί η απάτηση ως ΜΣ2 θα έπρεπε τα παιδιά α καταγράφου μόο έα όφελος, όπως για παράδειγμα η απάτηση «Τη γεωθερμία τη αξιοποιούμε 76

77 με λουτρά τα οποία είαι ζεστό ερό». Λάθος κρίθηκα οι απατήσεις που δε απατούσα άμεσα στο ερώτημα, π.χ. «Ζεστό ερό από τη γη». Δε υπήρχα σωστές (με διατυπωμέα 3 οφέλη) απατήσεις. Στη 12 η ερώτηση «Ποιες διαφορές μπορείς α ετοπίσεις μεταξύ τω 2 τρόπω θέρμασης με Γεωθερμία; Παρακάτω υπεθυμίζοται οι 2 τρόποι:1ος τρόπος από το ερό της γεωθερμικής δεξαμεής. 2ος τρόπος μέσα από το ερό και τη διαφορά θερμοκρασίας σπιτιού/εδάφους» (και η οποία συοδευότα από εικόες χωρίς σημειώσεις), σωστές θεωρήθηκα οι απατήσεις στις οποίες ααφερότα τρεις διαφορές, τις οποίες διδάχθηκα, όπως για παράδειγμα η απάτηση «ο δεύτερος τρόπος είαι πιο οικοομικός από το πρώτο, ο πρώτος τρόπος είαι πιο βαθύς από το δεύτερο, στο δεύτερο τρόπο το χειμώα παράγει ζεστό ερό και το καλοκαίρι κρύο ερό εώ στο πρώτο τρόπο μόο ζεστό». Λάθος θεωρήθηκα όσες είχα άσχετα στοιχεία ή δε έδια καέα από ζητούμεα στοιχεία, π.χ. «Στη πρώτη εικόα το ζεστό ερό παράγεται από τις γεωθερμικές δεξαμεές σε ατίθεση με το εαλλάκτη». ΜΣ1 θεωρήθηκα οι απατήσεις που ετόπιζα ορθώς δύο (2) διαφορές, όπως για παράδειγμα η απάτηση «Στη πρώτη εικόα το ερό είαι βρόμικο, εώ στη άλλη εικόα το ερό το στέλουμε εμείς και έτσι σκάβεις 15 μέτρα, αλλά στοιχίζει πολύ ακριβά», εώ ΜΣ2 θεωρήθηκα οι απατήσεις που περιείχα μία διαφορά, όπως για παράδειγμα η απάτηση «Στη πρώτη το ερό είαι βρόμικο, εώ στο άλλο είαι καθαρό») Ααστοχασμός του ερευητή Προκειμέου α υπάρξει διασταύρωση της αξιολογικής διαδικασίας, με τη ολοκλήρωση της Δ.Μ.Α. συτάχθηκε, από το ερευητή κείμεο ααστοχασμού και αυτό-κριτικής/αυτό-αξιολόγησης, στο οποίο καταγραφότα ααλυτικά η εφαρμογή της Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας αά διδακτικό δίωρο και ημέρα. Πρόκειται για έα ελεύθερο κείμεο στο οποίο αποτυπώεται η εκτίμηση του ερευητή σχετικά με τις δραστηριότητες που υλοποιήθηκα, τις τυχό αστοχίες που διαπιστώθηκα, ή τις δυσκολίες που ετοπίστηκα, αλλά και τι, κατά τη γώμη του, θα μπορούσε α γίει καλύτερα. Το κείμεο αυτό στόχευε κυρίως σε παρατηρήσεις διδακτικού χαρακτήρα τω τριώ διδασκαλιώ. Επιδιώχθηκε α καταγραφού τα 77

78 σημεία στα οποία υπήρξε απόκλιση από το αρχικό σχεδιασμό, οι δυσκολίες και τα απρόοπτα που δημιουργήθηκα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Επίσης, τα τεκμήρια συμμετοχής τω μαθητώ, καθώς και οι επιδόσεις σε δραστηριότητες. Η σύταξη του ααστοχαστικού κειμέου βασίστηκε σε πρόσφατη επιστημοική μελέτη (Φωτιάδης, 2017) που πραγματευότα τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. σε μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Γυμάσιο) με ατικείμεο το κύκλο του ερού. Ο ααστοχασμός του μελετητή της προααφερόμεης εργασίας λειτούργησε ως πρότυπο και ακολουθήθηκε η δομή του και στη παρούσα Αξιολόγηση εξωτερικού παρατηρητή Η αξιολόγηση της Δ.Μ.Α. διασταυρώθηκε και με τη μέθοδο της εξωτερικής παρατήρησης. Ως εργαλείο χρησιμοποιήθηκε έα τυποποιημέο φύλλο παρατήρησης που περιελάμβαε το περιεχόμεο και τη μέθοδο της διδασκαλίας, καθώς και τους διδακτικούς στόχους που ααμεότα. Και σε αυτή τη περίπτωση, ως οδηγός λειτούργησε το φύλλο παρατήρησης που χρησιμοποιήθηκε σε πρόσφατη μελέτη (Φωτιάδης, 2017) που πραγματευότα τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. σε μαθητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Γυμάσιο) με ατικείμεο το κύκλο του ερού. Έχοτας το συγκεκριμέο φύλλο, αλλά και προφορικές οδηγίες από το ερευητή σχετικά με τη διαδικασία και τους στόχους της διδασκαλίας, ο εξωτερικός παρατηρητής παρακολουθούσε και διακριτικά κατέγραφε στο τυποποιημέο (για λόγους προσαατολισμού) φύλλο παρατήρησης τις δικές του επισημάσεις και οτιδήποτε θεωρούσε πως θα ήτα χρήσιμο και θα μπορούσε α αποτυπώσει τη πραγματική εικόα της τάξης, τη διαδικασία μάθησης και τη επίτευξη τω διδακτικώ στόχω. Η οδηγία που του δόθηκε πρι τη έαρξη της εκάστοτε διδασκαλίας, ήτα α επικετρωθεί περισσότερο σε σχόλια διδακτικού χαρακτήρα τόσο από πλευράς ερευητή όσο και από πλευράς παιδιώ (π.χ. κατέγραψε σχόλια για το πώς ο ερευητής αέδειξε τις ιδέες τω μαθητώ για τις πηγές εέργειας και πώς εισήγαγε 78

79 το όρο ααεώσιμες. Στη συέχεια κατέγραψε τη αταπόκριση και τις ατιδράσεις τω μαθητώ στη διαδικασία-μέθοδο διδασκαλίας που πραγματοποιήθηκε). Πιο συγκεκριμέα, στο εξωτερικό παρατηρητή έγιε εημέρωση τόσο για τη χρησιμότητα τω Διδακτικώ Μαθησιακώ Ακολουθιώ και για το τρόπο εφαρμογής τους, όσο και για το σχεδιασμό και τα ερευητικά ερωτήματα της παρούσης Δ.Μ.Α. Επιπλέο του δόθηκε έτυπο υλικό που περιελάμβαε, σε πίακες, όλες τις φάσεις της Δ.Μ.Α. και τις δράσεις που είχα σχεδιαστεί και του ζητήθηκε α είαι παρώ σε όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας κρατώτας σημειώσεις σε ότι παρατηρούσε και θεωρούσε πως ήτα άξιο ααφοράς. Οι τρεις πρώτες στήλες (Α, Β, Γ) του κάθε φύλλου παρατήρησης ααφέροται στο σχεδιασμό της διδασκαλίας και ήτα ήδη συμπληρωμέες από το ερευητή/διδάσκοτα πρι δοθού στο παρατηρητή. Στη στήλη (Α), γίεται ααφορά στη κάθε φάση της διδασκαλίας (π.χ. εξοικείωση, προβληματισμός, εισαγωγή έας γώσης) καθώς και στο ατίστοιχο περιεχόμεο διδασκαλίας. Στη στήλη (Β), ααφέροται οι στόχοι που ατιστοιχού σε κάθε φάση διδασκαλίας και στη στήλη (Γ), στη διδακτική μέθοδο και στρατηγική που είαι σχεδιασμέη κάθε φορά για τη επίτευξη τω συγκεκριμέω στόχω. Πρι τη εφαρμογή της κάθε διδασκαλίας προηγούτα συάτηση μεταξύ ερευητή και παρατηρητή για τη διδασκαλία που πρόκειται α ακολουθήσει δηλαδή αάγωση τω τριώ πρώτω στηλώ του ατίστοιχου Φύλλου Παρατήρησης καθώς και τω Φύλλω Εργασίας και παράλληλη συζήτηση για τυχό απορίες, διευκριήσεις πάω στο περιεχόμεο της διδασκαλίας. Οι επόμεες δύο στήλες (Δ, Ε) συμπληρώθηκα από το εξωτερικό παρατηρητή αμέσως μετά τη διδασκαλία και επιβεβαίωα α αυτά που σχεδίασε ο ερευητής/εφαρμοστής έγια ή ήτα διαφοροποιημέα (περισσότερα, λιγότερα, διαφορετικά). Πιο συγκεκριμέα στη στήλη (Δ) περιγράφεται συοπτικά τι κάει ο εκπαιδευτικός και τι οι μαθητές δίοτας χοδρικά και τη διάρκεια και στη στήλη (Ε) τα τεκμήρια π.χ. οι διάλογοι, ποιο το ερώτημα της διερεύησης ότα γίεται διερεύηση, α ο εκπαιδευτικός κατά τη παράδοση δίει σύτομη περιγραφή περιεχομέου, ερωτήσεω, υλικώ επίδειξης κ.λπ. Το ίδιο για τα πειράματα, τα λογισμικά ή τις εικόες. 79

80 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Προκειμέου α υπάρξει ξεκάθαρη εικόα σχετικά με τις απατήσεις τω παιδιώ και το βαθμό επίτευξης τω στόχω που τέθηκα μέσω τω ερευητικώ ερωτημάτω τα αποτελέσματα παρουσιάζοται αρχικά αά ερώτηση (ααλυτικός πίακας) και κατ ατιπαραβολή τω απατήσεω που δόθηκα πρι τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. και μετά τη εφαρμογή αυτής (συοπτικός πίακας pre & post-test), αλλά και με πίακες επιδόσεω αά μαθητή. Σημειώεται πως και οι δέκα (10) μαθητές και μαθήτριες συμμετείχα και στις δύο φάσεις συμπλήρωσης τω ερωτηματολογίω Αποτελέσματα αά ερώτηση Ερώτηση 1 η : «Σκέψου και γράψε 3 πηγές εέργειας» Εώ στο αρχικό τεστ, που διεεργήθηκε πρι τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. υπήρξα έξι (6) λάθος απατήσεις φαίεται πως μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. υπήρξε βελτίωση καθώς δε καταγράφεται καμία λάθος απάτηση (πίακας Α.). Μόο ο μαθητής 4 μετέτρεψε δύο σωστές απατήσεις σε κεές, που σύμφωα με υποψίες του ερευητή εδεχομέως α ατέγραψε στο pre-test. Η εκτίμηση αυτή επιβεβαιώεται και από τη ατιπαραβολή τω επιδόσεω που είχα οι μαθητές αά ερώτηση. Σε ότι αφορά τη πρώτη ερώτηση για τις πηγές εέργειας διαπιστώεται βελτίωση τω γώσεω μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α., καθώς στο αρχικό ερωτηματολόγιο υπήρχα 19 σωστές απατήσεις, εώ μετά τη διδασκαλία οι σωστές απατήσεις αυξήθηκα στις 23 παρουσιάζοτας αύξηση σε ποσοστό 13,4% (πίακας Β). 80

81 Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 1 ης ερώτησης 1 η ερώτηση Γράψε τρεις (3) πηγές εέργειας. Pre-test (Ν=10) Μ1. Ρυθμική (Λ), Εεργητική (Λ), Κεό (Κ) Μ2. Φυσικό αέριο (Σ), πετρέλαιο (Σ), γαιάθρακας (Σ) Μ3. Χημική (Λ), ηλεκτρική (Λ), πετρέλαιο (Σ) Μ4. Φυσικό αέριο (Σ), πετρέλαιο (Σ), κάρβουο (Σ) Μ5. Κεό (Κ), Κεό (Κ), Κεό (Κ) Μ6. Φυσικό αέριο (Σ), γεωθερμία (Σ), μηχαική εέργεια (Λ) Μ7. Ήλιος (Σ), ερό (Σ), φωτιά (Λ) Μ8. Γαιάθρακας (Σ), πετρέλαιο (Σ), φυσικό αέριο (Σ) Μ9. Γαιάθρακας (Σ), πετρέλαιο (Σ), Κεό (Κ) Μ10. Πετρέλαιο (Σ), ήλιος (Σ), ερό (Σ) Post-test (Ν=10) Μ1. Πετρέλαιο (Σ), άθρακας (Σ), φυσικό αέριο (Σ) Μ2. Πετρέλαιο (Σ), βεζίη (Σ), φυσικό αέριο (Σ) Μ3. Ήλιος (Σ), άεμος (Σ), Κεό (Κ) Μ4. Πετρέλαιο (Σ), Κεό (Κ), Κεό (Κ) Μ5. Κεό (Κ), Κεό (Κ), Κεό (Κ) Μ6. Πετρέλαιο (Σ), βεζίη (Σ), ήλιος (Σ) Μ7. Ήλιος (Σ), ερό (Σ), Κεό (Κ) Μ8. Νερό (Σ), ήλιος (Σ), αέρας (Σ) Μ9. Ήλιος (Σ), ερό (Σ), άεμος (Σ) Μ10. Άεμος (Σ), ερό (Σ), πετρέλαιο (Σ) Παρατηρήσεις Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 1 ης ερώτησης Ερώτηση 1 «Σκέψου και γράψε 3 πηγές εέργειας.» Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή Λάθος Κεό Σωστή Λάθος Κεό Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής ΣΥΝΟΛΟ % 19 63,3% 6 20% 5 16,7% 23 76,7% ,3% 81

82 Ερώτηση 2 η : «Σκέψου και γράψε 3 μορφές εέργειας» Στη συγκεκριμέη ερώτηση οι απατήσεις τω συμμετεχότω εκλαμβάοται ως σωστές, τόσο στο τεστ που συμπληρώθηκε πρι, όσο και σε αυτό που συμπληρώθηκε μετά τη υλοποίηση της Δ.Μ.Α. (Πίακας Α.). Από το συοπτικό πίακα που ατιπαραβάλει τις επιδόσεις τω συμμετεχότω πρι και μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. διαπιστώεται μικρή, αύξηση τω σωστώ απατήσεω που δόθηκα μετά τη εφαρμογή της διδασκαλίας, καθώς από τις αρχικά 24 σωστές απατήσεις, στο ερωτηματολόγιο που συμπληρώθηκε μετά τη διδασκαλία καταγράφηκα 26 σωστές απατήσεις (πίακας Β.). Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 2 ης ερώτησης 2 η ερώτηση Γράψε 3 μορφές εέργειας. Pre-test (Ν=10) Post-test (Ν=10) Μ1. Κιητική (Σ), δυαμική (Σ), Μ1. Ηλεκτρική (Σ), θερμική (Σ), Κεό (Κ) δυαμική (Σ) Μ2. Κιητική (Σ), χημική (Σ), Μ2. Κιητική (Σ), χημική (Σ), θερμική (Σ) δυαμική (Σ) Μ3. Κιητική (Σ), δυαμική (Σ), Μ3. Ηλεκτρική (Σ), πυρηική (Σ), Κεό (Κ) μηχαική (Σ) Μ4. Κεό (Κ), Κεό (Κ), Κεό (Κ) Μ4. Κεό (Κ), Κεό (Κ), Κεό (Κ) Παρατηρήσεις Μ5. Πυρηική (Σ), κιητική (Σ), φωτειή (Σ) Μ6. Ηλεκτρική (Σ), πυρηική (Σ), χημική (Σ) Μ7. Χημική (Σ), ηλεκτρική (Σ), κιητική (Σ) Μ8. Χημική (Σ), αιολική (Σ), Κεό (Κ) Μ9. Πυρηική (Σ), κιητική (Σ), δυαμική (Σ) Μ10. Χημική (Σ), ηλεκτρική (Σ), μηχαική (Σ) Μ5. Κιητική (Σ), φωτειή (Σ), πυρηική (Σ) Μ6. Ηλεκτρική (Σ), θερμική (Σ), κιητική (Σ) Μ7. Κιητική (Σ), δυαμική (Σ), Κεό (Κ) Μ8. Ηλεκτρική (Σ), κιητική (Σ), θερμική (Σ) Μ9. Μηχαική (Σ), πυρηική (Σ), κιητική (Σ) Μ10. Χημική (Σ), ηλεκτρική (Σ), θερμική (Σ) 82

83 Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 2 ης ερώτησης Ερώτηση 2 «Σκέψου και γράψε 3 μορφές εέργειας.» Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή Λάθος Κεό Σωστή Λάθος Κεό Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής ΣΥΝΟΛΟ % 24 80% % 26 86,7% ,3% Ερώτηση 3 η : «Μπορείς α σκεφτείς και α γράψεις 3 μορφές εέργειας που χρειαζόμαστε και αξιοποιούμε σπίτι μας;» Στόχος της ερώτησης ήτα α προκαλέσει στους μαθητές/μαθήτριες προβληματισμό για τη σημασία της εέργειας στη καθημεριότητα του αθρώπου. Από τις απατήσεις τω μαθητώ, όπως αυτές αποτυπώοται στο ααλυτικό πίακα Α., διαπιστώεται πως υπήρξε σύγχυση τω μορφώ εέργειας με τα φαιόμεα, με αποτέλεσμα α υπάρχου αρκετές απατήσεις που εκλήφθηκα ως Λάθος. Επί του συόλου όμως, κατά τη ατιπαραβολή τω επιδόσεω τω συμμετεχότω σε pre & post test, διαπιστώεται βελτίωση τω γώσεώ τους καθώς αυξάεται το ποσοστό τω σωστώ απατήσεω (πίακας Β.). 83

84 Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 3 ης ερώτησης 3 η ερώτηση Μπορείς α σκεφτείς και α γράψεις 3 μορφές εέργειας που χρειαζόμαστε και αξιοποιούμε στο σπίτι μας; Pre-test (Ν=10) Μ1. Πετρέλαιο (Λ), κιητική (Σ), δυαμική (Σ), ηλεκτρισμός (Λ) Μ2. Θερμική (Σ), φωτειή (Σ), ηλεκτρική (Σ) Μ3. Χημική (Σ), ηλεκτρική (Σ), γεωθερμική (Σ) Μ4. Τηλεόραση (Λ), ηλ. σκούπα (Λ), φούρος (Λ) Μ5. Ηλ. σκούπα (Λ), ηλ. φούρος (Λ), ηλ. ψυγείο (Λ) Μ6. Ηλεκτρική (Σ), φωτειή (Σ), ηλιακή (Λ) Μ7. Ηλ. σκούπα (Λ), Κεό (Κ), Κεό (Κ) Μ8. Νερό (Λ), θερμότητα (Σ), φυσικό αέριο (Λ), πυρηική (Λ) Μ9. Ηλεκτρική (Σ), θερμότητα (Σ), Κεό (Κ) Μ10. Ηλεκτρική (Σ), θερμότητα (Σ), χημική (Σ) Post-test (Ν=10) Μ1. Ηλεκτρική (Σ), θερμική (Σ), δυαμική (Σ) Μ2. Ηλεκτρική (Σ), θερμική (Σ), χημική (Σ) Μ3. Ηλ. φούρος (Λ), Κεό (Κ), Κεό (Κ) Μ4. Τηλεόραση (Λ), ηλ. σκούπα (Λ), φούρος (Λ) Μ5. Φως (Λ), Ηλ. εέργεια (Σ), Κεό (Κ) Μ6. Ηλεκτρική (Σ), θερμική (Σ), φωτειή (Σ) Μ7. Ηλεκτρική (Σ), Κεό (Κ), Κεό (Κ) Μ8. Ηλεκτρική (Σ), θερμική (Σ), φωτειή (Σ) Μ9. Ηλεκτρική (Σ), θερμική (Σ), φωτειή (Σ) Μ10. Ηλεκτρική (Σ), χημική (Σ), θερμική (Σ) Παρατηρήσεις Ηλεκτρισμός=φαιό μεο Ηλ. εέργεια=μορφή εέργειας Ηλεκτρικές συσκευές Ηλεκτρικές συσκευές Φως φωτειή εέργεια Ηλεκτρική συσκευή Πυρηική: α και είαι μορφή εέργειας δε χρησιμοποιείται κατ οίκο. Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 3 ης ερώτησης Ερώτηση 3 «Μπορείς α σκεφτείς και α γράψεις 3 μορφές εέργειας που χρειαζόμαστε και αξιοποιούμε στο σπίτι μας;» Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή Λάθος Κεό Σωστή Λάθος Κεό Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής ΣΥΝΟΛΟ % 17 56,7% 10 33,3% 3 10% 20 66,6% 5 16,7% 5 16,7% 84

85 Ερώτηση 4 η : «Γράψε σε 1-2 σειρές τι είαι οι «Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας» και γιατί λέγοται έτσι.» Η ερώτηση τέθηκε για α διερευηθού οι γώσεις τω παιδιώ σχετικά με τις Α.Π.Ε. (pre-test) και αφετέρου για α αξιολογηθού οι έες γώσεις που εδεχομέως αποκόμισα από τη Δ.Μ.Α. (post-test). Στη ερώτηση αυτή απάτησα οι 6 από τους 10 μαθητές στο pre-test, εώ σε πολλές από τις απατήσεις που δόθηκα είτε δε απέδιδα σωστά τη ορολογία, είτε έδια λάθος παράδειγμα (πίακας Α.). Ωστόσο, από το συοπτικό πίακα που ατιπαραβάλει τις επιδόσεις τω μαθητώ/μαθητριώ πρι και μετά τη Δ.Μ.Α. καταγράφηκε σηματική βελτίωση στις μερικώς σωστές απατήσεις, οι οποίες, από το 30% που ήτα στο pre test, αυξήθηκα στο 80% στο post test (πίακας Β.). 85

86 Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 4 ης ερώτησης 4 η ερώτηση Γράψε σε 1-2 σειρές τι πιστεύεις ότι είαι οι «Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας» και γιατί λέγοται έτσι. Pre-test (Ν=10) Μ1. Πετρέλαιο, άθρακας, φυσικό αέριο, ερό, οξυγόο, αέριο. (Λ) Post-test (Ν=10) Μ1. Γιατί δε τελειώου π.χ. ερό, πετρέλαιο, αέρας, ήλιος. (ΜΣ1) Μ2. Είαι αυτές που Μ2. Οι ΑΠΕ δε ααεώοται ρυπαίου το από τη φύση και περιβάλλο και λέγοται έτσι λέγοται έτσι γιατί δε γιατί ρυπαίου το ααεώοται περιβάλλο. ξαά από τη (ΜΣ2) φύση. (ΜΣ2) Μ3. Κεό (Κ) Μ3. Οι ΑΠΕ λέγοται έτσι γιατί ααεώοται και δε ρυπαίου το περιβάλλο. (ΜΣ2) Μ4. Κεό (Κ) Μ4. Γιατί φτιάχοται από τη γη. (Λ) Μ5. Οι ΑΠΕ είαι Μ5. Οι ΑΠΕ είαι αακυκλώσιμες αυτά που πηγές και κάου αακυκλώου κάτι καλό στο και είαι καλό περιβάλλο. προς το (ΜΣ2) περιβάλλο. (ΜΣ2) Μ6. Οι ΑΠΕ είαι Μ6. Οι ΑΠΕ είαι φιλικές προς το αυτές που περιβάλλο. (Λ) ξααδημιουργο ύται από τη φύση. (ΜΣ1) Μ7. Κεό (Κ) Μ7. Οι ΑΠΕ λέγοται έτσι γιατί ααεώοται. (ΜΣ1) Μ8. Γιατί αυτές ότα Μ8. Οι ΑΠΕ είαι ο χαλάε, ήλιος, το ερό ξααδημιουργού κι ο αέρας γιατί ται. (ΜΣ1) ααεώοται συεχώς και δε κατααλώοτ αι. (ΜΣ1) Παρατηρήσεις Pre: όχι ορισμός-εξήγηση, μόο λαθασμέα παραδείγματα πλη του ερού. Post: παρόλο που δίει ως παράδειγμα και το πετρέλαιο φαίεται α έχει καταλάβει γιατί λέγοται έτσι. Pre&Post: η ρύπαση που ααφέρεται και στις δύο περιπτώσεις δε συδέεται με τη συγκεκριμέη ερώτηση. Post: ααφέρεται η ρύπαση, λαθασμέο στοιχείο για τη ερώτηση. Post: Η λέξη «φτιάχοται» δε είαι κοτά στις λέξεις που επιζητούμε (επααδημιουργία/ ααέωση/ αακύκλωση). Επίσης η διαδικασία συμβαίει γεικότερα στη φύση όχι μόο στη γη. Pre&Post: το δεύτερο μισό της κάθε απάτησης δε συδέεται με τη ερώτηση. Ψάχουμε ααέωση και όχι ρύπαση ή περιβαλλοτικά οφέλη. Pre: καέα στοιχείο δε απατά σωστά στη ερώτηση. Ψάχουμε ααέωση και όχι ρύπαση. Post: απατά στο έα εκ τω δύο υποερωτημάτω. Post: απατά στο έα εκ τω δύο υποερωτημάτω. Pre: απατά σωστά στο έα από τα δύο υποερωτήματα της ερώτησης. Post: απατά με σωστά παραδείγματα στο έα εκ τω δύο υποερωτημάτω. Στη λέξη κατααλώοται μάλλο εοεί τελειώου. 86

87 Μ9. Κεό (Κ) Μ9. Οι ΑΠΕ δε μολύου το περιβάλλο γι αυτό οομάζοται «Ααεώσιμες Πηγές» (π.χ. ήλιος). (Λ) Μ10. Οι ΑΠΕ δε Μ10. Οι ΑΠΕ μολύου το είαι καλές για περιβάλλο. (Λ) το περιβάλλο και δε το ρυπαίου και ααεώοται ξαά. (ΜΣ2) Post: Η απάτηση δε συδέεται με τη ερώτηση. Ψάχουμε ααέωση και όχι ρύπαση ή περιβαλλοτικά οφέλη. Ωστόσο δίει σωστό παράδειγμα. Pre: καέα στοιχείο δε απατά σωστά στη ερώτηση. Ψάχουμε ααέωση και όχι ρύπαση. Post: η λέξη «ααεώοται» απατά στο έα εκ τω δύο υποερωτημάτω. Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 4 ης ερώτησης Ερώτηση 4 «Γράψε σε 1-2 σειρές τι είαι οι «Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας» και γιατί λέγοται έτσι.» Pre-test Post-test Απάτησ Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθο Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό η ς Μαθητής 1 Μαθητής 2 Μαθητής 3 Μαθητής 4 Μαθητής 5 Μαθητής 6 Μαθητής 7 Μαθητής 8 Μαθητής 9 Μαθητής 10 ΣΥΝΟΛΟ % % 2 20% 3 30% 4 40% % 4 40% 2 20% 0 87

88 Ερώτηση 5 η : «Ποια πιστεύεις πως είαι η σηματικότερη διαφορά μεταξύ τω Ααεώσιμω Πηγώ Εέργειας και τω συμβατικώ όπως το πετρέλαιο, ο άθρακας (κάρβουο), το φυσικό αέριο; Ποια η σηματικότερη ομοιότητά τους;» Η ερώτηση αυτή στοχεύει στη σύγκριση τω Α.Π.Ε. και τω συμβατικώ καυσίμω, τόσο για α ετοπιστού οι διαφορές τους όσο και οι ομοιότητές τους. Τα αποτελέσματα έδειξα πως στη περίπτωση αυτή η Δ.Μ.Α. σημείωσε μερική επιτυχία, καθώς οι περισσότεροι εκ τω συμμετεχότω έδωσα μερικώς σωστές απατήσεις. Εξαίρεση αποτελεί ο μαθητής 1 ο οποίος απάτησε λάθος τόσο στο pre test, όσο και στο post test, εώ ο μαθητής 4 δε απάτησε (Κεό) δε απάτησε σε καέα από τα δύο. Αξίζει α σημειωθεί πως η πλειοψηφία τω μαθητώ/μαθητριώ έδωσε μερικώς σωστές απατήσεις που αήκου στη κατηγορία ΜΣ1, απατώτας σωστά σε έα από τα δύο υπό-ερωτήματα της ερώτησης (πίακας Α.). Επίσης, από τη ατιπαραβολή τω απατήσεω που έδωσα οι συμμετέχοτες pre & post test στη ερώτηση που αφορούσε τις διαφορές αάμεσα στις Α.Π.Ε και τις συμβατικές μορφές εέργειας, διαπιστώεται πως το ποσοστό τω σωστώ απατήσεω παρέμειε αμετάβλητο. Ωστόσο, παρατηρήθηκε αύξηση (σε ποσοστό 10%) τω μερικώς σωστώ απατήσεω και μείωση (κατά 20%) τω κεώ. Σημειώεται πως και στις δύο περιπτώσεις (pre & post test) το ποσοστό τω λάθος απατήσεω (10%) παρέμεε επίσης αμετάβλητο (πίακας Β.). 88

89 Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 5 ης ερώτησης 5 η ερώτηση Ποια πιστεύεις πως είαι η σηματικότερη διαφορά μεταξύ τω Ααεώσιμω Πηγώ Εέργειας και τω συμβατικώ όπως το πετρέλαιο, ο άθρακας (κάρβουο ), το φυσικό αέριο; Ποια η σηματικότερη ομοιότητά τους; Pre-test (Ν=10) Μ1. Ομ: βγαίου από τη γη. / Διαφ: χρησιμοποιούται σε διαφορετικά μέρη. (Λ) Μ2. Ομ: και τις 2 τις χρησιμοποιούμε. / Διαφ: οι συμβατικές ρυπαίου το περιβάλλο εώ οι ααεώσιμες όχι. (Σ) Μ3. Ομ: Κεό / Διαφ: Οι ΑΠΕ κάου καλό στο περιβάλλο εώ οι συμβατικές δε κάου καλό στο περιβάλλο. (ΜΣ1) Post-test (Ν=10) Μ1. Χρησιμοποιούμε το πετρέλαιο, το άθρακα και το φυσικό αέριο σε πολλά πράγματα. (Λ) Μ2. Ομ: χρησιμοποιούμε και τις δύο συέχεια. / Διαφ: οι ΑΠΕ δε μολύου το περιβάλλο. (Σ) Μ3. Ομ: Κεό / Διαφ: Οι ΑΠΕ ααεώοται και δε ρυπαίου το περιβάλλο εώ οι συμβατικές δε ααεώοται και ρυπαίου το περιβάλλο. (ΜΣ1) Μ4. Ομ: Κεό / Διαφ: Κεό Μ4. Ομ: Κεό / Διαφ: Κεό Μ5. Ομ: Κεό / Διαφ: Κεό Μ5. Ομ: Κεό / Διαφ: Οι ΑΠΕ είαι καλές προς το περιβάλλο εώ το πετρέλαιο είαι κακό προς το περιβάλλο. (ΜΣ1) Μ6. Ομ: Κεό / Διαφ: Οι ΑΠΕ μπορού και ξααδημιουργούται εώ τα συμβατικά δε ξααδημιουργούται. (ΜΣ2) Μ6. Ομ: Κεό / Διαφ: Οι ΑΠΕ είαι πιο φιλικές προς το περιβάλλο. (ΜΣ1) Μ7. Ομ: Κεό / Διαφ: Κεό Μ7. Ομ: Κεό / Διαφ: Οι ΑΠΕ είαι ότι είαι διαφορετικό με το πετρέλαιο γιατί το πετρέλαιο ρυπαίει το περιβάλλο. (ΜΣ1) Μ8. Ομ: βγαίου από τη γη. / Διαφ: γιατί αυτά δε ξααδημιουργούται. (ΜΣ2) Μ8. Ομ: Κεό / Διαφ: Οι ΑΠΕ δε κατααλώοται και δε κάου κακό στο περιβάλλο, οι Παρατηρήσεις Pre: Καέα από τα στοιχεία δε θεωρείται σωστό. Post: Ασαφής απάτηση χωρίς σύγκριση τω 2. Pre: Απατά ικαοποιητικά και στα δύο. Post: δε μπορούμε α χρησιμοποιούμε «συέχεια» τα συμβατικά καύσιμα μακροπρόθεσμα. Με τη λέξη «μολύου» εοούσε λογικά ρυπαίου. Pre: Το καλό στο περιβάλλο εκλαμβάεται ως «είαι φιλικές» ή «δε το ρυπαίου» Post: Το στοιχείο της ααέωσης δε ααμεότα εδώ, ωστόσο ααφέρει και το περιβαλλοτικό ατίκτυπο. Post: «καλές προς το περιβάλλο» -> περιβαλλοτικός ατίκτυπος Το πετρέλαιο είαι παράδειγμα συμβατικώ πηγώ. Pre: Είαι διαφορά, όχι όμως αυτή που επιζητούσαμε. Post: «φιλικές προς το περιβάλλο» -> περιβαλλοτικός ατίκτυπος Post: Το πετρέλαιο είαι παράδειγμα συμβατικώ πηγώ. Επίσης, ααφέρεται η ρύπαση ως περιβαλλοτικός παράγοτας. Pre: Η ομοιότητα δε είαι σωστή. Η διαφορά, α μιλά για τα συμβατικά καύσιμα, είαι σωστή καθώς πολλά από αυτά 89

90 Μ9. Ομ: Κεό / Διαφ: Το πετρέλαιο είαι πιο κακό για το περιβάλλο. (ΜΣ1) Μ10. Ομ: Κεό / Διαφ: Οι συμβατικές μολύου το περιβάλλο, εώ οι ΑΠΕ όχι. (ΜΣ1) μη ΑΠΕ κατααλώοται και κάου κακό στο περιβάλλο. (ΜΣ1) Μ9. Ομ: Κεό / Διαφ: Οι ΑΠΕ δε μολύου το περιβάλλο εώ οι συμβατικές μολύου το περιβάλλο. (ΜΣ1) Μ10. Ομ: Κεό / Διαφ: Οι ΑΠΕ δε ρυπαίου το περιβάλλο εώ οι συμβατικές δε είαι καλές γι αυτό. (ΜΣ1) είαι αδύατο ή πολύ δύσκολο α δημιουργηθού ξαά. Post: η έκφραση «δε κατααλώοται» δε είαι σωστή μάλλο ήθελε α πει ότα κατααλώοται Pre: Το πετρέλαιο θεωρείται συμβατικό καύσιμο και η χρήση του ότως βλάπτει αρκετά το περιβάλλο Post: Με τη λέξη «μολύου» εοούσε λογικά ρυπαίου. Pre: με τη λέξη «μολύου» εοούσε λογικά ρυπαίου. Post: ααφέρεται ο περιβαλλοτικός ατίκτυπος. Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 5 ης ερώτησης Ερώτηση 5 «Ποια πιστεύεις πως είαι η σηματικότερη διαφορά μεταξύ τω Ααεώσιμω Πηγώ Εέργειας και τω συμβατικώ όπως το πετρέλαιο, ο άθρακας (κάρβουο), το φυσικό αέριο; Ποια η σηματικότερη ομοιότητά τους;» Pre-test Post-test Απάτησ Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό η Μαθητής 1 Μαθητής 2 Μαθητής 3 Μαθητής 4 Μαθητής 5 Μαθητής 6 Μαθητής 7 Μαθητής 8 Μαθητής 9 Μαθητής 10 ΣΥΝΟΛΟ % 1 10% 3 30% 2 20% 1 10% 3 30% 1 10% 7 70% % 1 10% 90

91 Ερώτηση 6 η : «Γράψε σε 1-2 σειρές τι είαι η «Γεωθερμία» και από πού προέρχεται.» Η συγκεκριμέη ερώτηση εσωματώθηκε στο ερωτηματολόγιο για α διερευηθού αφεός οι αρχικές απόψεις τω μαθητώ για τη γεωθερμία και αφετέρου οι γώσεις που αποκόμισα γι αυτή μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. Τα αποτελέσματα φαερώου πως εώ κατά τη πρώτη φάση της συμπλήρωσης τω ερωτηματολογίω η πλειοψηφία τω μαθητώ/μαθητριώ δε ήξερε περί γεωθερμίας, ή ότι αυτά που γώριζε ήτα μερικώς σωστά, μετά όμως από τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α., οι γώσεις τους βελτιώθηκα. Έτσι, τέσσερις στους δέκα έδωσα σωστές απατήσεις. τρείς έδωσα μερικώς σωστές απατήσεις και δύο έδωσα λάθος απατήσεις, εώ ο μαθητής 5 δε συμπλήρωσε τη σχετική ερώτηση ούτε στο pre test, ούτε στο post test (πίακας Α.). Παράλληλα, από τη ατιπαραβολή τω δεδομέω στο συοπτικό πίακα Β., τα συολικά αποτελέσματα, σε ότι αφορά τις γώσεις τω συμμετεχότω για τη γεωθερμία, δείχου πως η Δ.Μ.Α. υπήρξε αρκετά επιτυχής καθώς στο posttest καταγράφηκε αύξηση τω σωστώ ερωτήσεω σε ποσοστό 40%. Ωστόσο, το ποσοστό τω λάθος απατήσεω παρέμειε αμετάβλητο έστω και α αυτές δόθηκα από διαφορετικά άτομα. 91

92 Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 6 ης ερώτησης 6 η ερώτηση Γράψε σε 1-2 σειρές τι είαι η «Γεωθερμία» και από πού προέρχεται. Pre-test Post-test (Ν=10) (Ν=10) Μ1. Ζέστη, κάρβουο (Λ) Μ1. Γεωθερμία είαι η ζέστη. (Λ) Μ2. Η Γεωθερμία προέρχεται από τη φύση. (Λ) Μ2. Η Γεωθερμία προέρχεται από τη γη. Η Γεωθερμία είαι ερό ζεστό που ζεσταίεται από τα πετρώματα που βρίσκοται στα βάθη της γης. (ΜΣ2) Μ3. Κεό (Κ) Μ3. Η Γεωθερμία πηγάζει από τη γη και είαι ΑΠΕ και δε ρυπαίει το περιβάλλο. (Σ) Μ4. Κεό (Κ) Μ4. Προέρχεται από τη γη. Το φτιάχουμε για ερό. (ΜΣ1) Μ5. Κεό (Κ) Μ5. Κεό (Κ) Μ6. Η Γεωθερμία Μ6. Η Γεωθερμία προέρχεται κάτω δημιουργείται από από τη γη. (ΜΣ1) τη γη και είαι ζεστό ερό που μπορεί α χρησιμοποιηθεί και σε λουτρά. (ΜΣ2) Μ7. Κεό (Κ) Μ7. Η Γεωθερμία είαι ότι είαι από φύλλα, φυτά και τα λιώουμε και γίεται βιομάζα. (Λ) Μ8. Από τη γη. (ΜΣ1) Μ8. Είαι η θερμότητα που προέρχεται από τη γη. (Σ) Μ9. Η Γεωθερμία προέρχεται από τη γη. (ΜΣ1) Μ10. Η Γεωθερμία προέρχεται από τη Μ9. Η Γεωθερμία είαι ΑΠΕ δηλαδή δε μολύει το περιβάλλο και προέρχεται από τη γη. (Σ) Μ10. Η Γεωθερμία είαι ΑΠΕ και Παρατηρήσεις Pre - Post:η «ζέστη» εδεχομέως α σχετίζεται με τη θερμότητα στο μυαλό του παιδιού. Pre: φύση γη (εσωτερικό της γης) Post: ααφέρει μόο το ζεστό ερό μέσα στη γη χωρίς α γεικεύει για πηγή ή φυσική θερμότητα. Post: Δε ααφέρει πως έχει α κάει με τη φυσικήαποθηκευμέη θερμότητα. Η μη ρύπαση είαι σωστή όμως περιττή. Post: Το δεύτερο μισό της απάτησης είαι ασαφές άρα λάθος. Pre: απατά σε έα υποερώτημα. Post: ααφέρει μόο το ζεστό ερό χωρίς α γεικεύει για πηγή ή φυσική θερμότητα. Δίει σωστό παράδειγμα. Post: υπάρχει σύγχυση Γεωθερμίας και Βιομάζας. Pre: απατά σε έα υποερώτημα. Post: α έλεγε η «αποθηκευμέη» ή «φυσική» θερμότητα από το «εσωτερικό» της γης θα ήτα περισσότερο ορθό. Pre: απατά σε έα υποερώτημα. Post: Δε ααφέρει πως έχει α κάει με τη φυσικήαποθηκευμέη θερμότητα. Η μη ρύπαση είαι σωστή όμως περιττή. Pre: απατά σε έα υποερώτημα. 92

93 γη. (ΜΣ1) προέρχεται από τη γη. (Σ) Post: Δε ααφέρει πως έχει α κάει με τη φυσικήαποθηκευμέη θερμότητα. Η μη ρύπαση είαι σωστή όμως περιττή. Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 6 ης ερώτησης Ερώτηση 6 «Γράψε σε 2-3 σειρές τι είαι η «Γεωθερμία» και από πού προέρχεται.» Pre-test Post-test Απάτησ Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό η Μαθητής 1 Μαθητής 2 Μαθητής 3 Μαθητής 4 Μαθητής 5 Μαθητής 6 Μαθητής 7 Μαθητής 8 Μαθητής 9 Μαθητής 10 ΣΥΝΟΛΟ % % % 4 40% 4 40% 1 10% 2 20% 2 20% 1 10% 93

94 Ερώτηση 7 η : «Σημείωσε με έα Χ στο ΝΑΙ, α πιστεύεις πως η πηγή εέργειας που ααφέρεται αριστερά αήκει στις ααεώσιμες πηγές ή στο ΟΧΙ στη ατίθετη περίπτωση» Ο πίακας αποτέλεσε μέρος του ερωτηματολογίου προκειμέου α διερευηθεί η ικαότητα τω μαθητώ α διακρίου τις Α.Π.Ε. από τις μη Α.Π.Ε., πρι και μετά τη Δ.Μ.Α. Σε αυτή τη ερώτηση διαπιστώθηκε πως η εφαρμογή της Δ.Μ.Α. υπήρξε επιτυχής σε ότι αφορά το διαχωρισμό τω Α.Π.Ε., καθώς η πλειοψηφία τω μαθητώ/μαθητριώ, κατά τη συμπλήρωση του pre test στις περισσότερες τω περιπτώσεω δήλωσε άγοια (δίδοτας λάθος απατήσεις), η οποία μεταβλήθηκε στο post test (πίακας Β.). Η εκτίμηση αυτή επιβεβαιώεται και από το συοπτικό πίακα στο οποίο αποτυπώοται οι απατήσεις που έδωσα οι συμμετέχοτες τόσο σε pre & post test, εώ οι σωστές απατήσεις που καταγράφηκα στο post test άγγιξα το απόλυτο 100% (πίακας Α.). Πίακας Α. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 7 ης ερώτησης Ερώτηση 7 «Σημείωσε με έα Χ στο ΝΑΙ, α πιστεύεις πως η πηγή εέργειας που ααφέρεται αριστερά αήκει στις ααεώσιμες πηγές ή στο ΟΧΙ στη ατίθετη περίπτωση.» Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή Λάθος Κεό Σωστή Λάθος Κεό Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής Μαθητής ΣΥΝΟΛΟ % 35 70% 15 30% %

95 Πίακας Β. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 7 ης ερώτησης 7 η ερώτηση Σημείωσε με έα Χ στο ΝΑΙ, α πιστεύεις πως η πηγή εέργειας που ααφέρεται αριστερά {Ήλιος- Πετρέλαιο- Αέρας- Άθρακας (κάρβουο)- Γεωθερμία} αήκει στις ααεώσιμες πηγές ή στο ΟΧΙ στη ατίθετη περίπτωση. Pre-test (Ν=10) Μ1. ΝΑΙ Πετρέλαιο (Λ), Άθρακας (Λ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Ήλιος (Λ), Αέρας (Λ) Μ2. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ), Γεωθερμία (Λ) Μ3. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ), Γεωθερμία (Λ) Μ4. ΝΑΙ Πετρέλαιο (Λ), Άθρακας (Λ) ΟΧΙ Ήλιος (Λ), Αέρας (Λ), Γεωθερμία (Λ) Μ5. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ6. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ), Γεωθερμία (Λ) Μ7. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ8. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ), Γεωθερμία (Λ) Μ9. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ), Γεωθερμία (Λ) Μ10. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ), Γεωθερμία (Λ) Post-test (Ν=10) Μ1. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ2. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ3. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ4. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ5. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ6. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ7. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ8. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ9. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Μ10. ΝΑΙ Ήλιος (Σ), Αέρας (Σ), Γεωθερμία (Σ) ΟΧΙ Πετρέλαιο (Σ), Άθρακας (Σ) Παρατηρήσεις Pre: βλέποτας και τις απατήσεις τω συμμαθητώ του, εδεχομέως α έδωσε εκ παραδρομής όλες τις απατήσεις στη ατίθετη θέση. Pre: Η Γεωθερμία ήτα άγωστη ως προς τη φύση και τις ιδιότητές της σε όλους τους μαθητές. Pre: βλέποτας και τις απατήσεις τω συμμαθητώ του, εδεχομέως α έδωσε εκ παραδρομής όλες τις απατήσεις στη ατίθετη θέση. 95

96 Ερώτηση 8 η : «Σημείωσε έα Χ στη θέση που σε εκφράζει/πιστεύεις περισσότερο.» Επί της ουσίας δε πρόκειται για ερώτηση, αλλά για πίακα με θέσεις/δηλώσεις το οποίο οι συμμετέχοτες κλήθηκα α συμπληρώσου (πίακας Α.) Χρησιμοποιήθηκε για α διερευηθεί α η γώμη τω παιδιώ θα διαφοροποιούτα ύστερα από τη διδασκαλία για τις Α.Π.Ε. και συγκεκριμέα τη γεωθερμία. Α και δε ααμεότα α υπάρξει μεταβολή τω στάσεω τω συμμετεχότω, λόγω της μικρής διάρκειας που είχε η εφαρμογή της Δ.Μ.Α., ετούτοις παρατηρήθηκε μεταβολή τω απόψεω και προς τις δύο κατευθύσεις (πίακας Β. και πίακας Γ.) Επιπλέο, από τα αποτελέσματα εισχύοται οι απόψεις τω θεωρητικώ της συμπεριφοράς και τω στάσεω ότι η εημέρωση μπορεί α συμβάλλει στη καλλιέργεια θετικότερω στάσεω (Ajzen,1988; Feldman, 1992). Πίακας Α. Δηλώσεις/θέσεις που αποτιμού τις στάσεις τω συμμετεχότω Οι θέσεις του ερωτηματολογίου: 1. Θα συιστούσα στους γοείς μου α πληρώου ακριβότερους λογαριασμούς ρεύματος, α η ηλεκτρική εέργεια προερχότα από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία). 2. Σταθμοί ηλεκτροπαραγωγής που παράγου ηλεκτρική εέργεια από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία), είαι ασφαλέστεροι από άλλους τύπους σταθμώ παραγωγής εέργειας (π.χ. με λιγίτη). 3. Θα μπορούσαμε α παράξουμε αρκετό ηλεκτρικό ρεύμα για όλους χρησιμοποιώτας μόο ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία). 4. Σταθμοί ηλεκτροπαραγωγής που παράγου ηλεκτρική εέργεια από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία), μπορεί α βλάψου τους αθρώπους που ζου κοτά τους. 5. Σταθμοί ηλεκτροπαραγωγής που παράγου ηλεκτρική εέργεια από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία) μπορού α παράγου ηλεκτρική εέργεια συεχώς, έτσι ώστε α είαι διαθέσιμη όλη τη ώρα. 6. Εά παράγαμε περισσότερη ηλεκτρική εέργεια από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία), η υπερθέρμαση του πλαήτη θα μειωότα. 96

97 Πίακας Β. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 8 ης ερώτησης Pre-test Συμφωώ Συμφωώ Ούτε συμφωώ Διαφωώ Διαφωώ πολύ ούτε διαφωώ πολύ Θέση1 Μ: 2,4,5,6 7, Μ: 1 Μ: 3 8, 9, 10 Θέση2 Μ: 1, 2,3,4, Μ: 9 Μ: 8 5,6,7,10 Θέση 3 Μ: 1, 5 Μ: 8 Μ: 2,3,4,6, 10 Μ: 7,9 Θέση 4 Θέση 5 Θέση 6 Μ: 1,9, Μ: 2,4,5, Μ: 3,8 6, 7, 10 Μ: 7 Μ: 1,2,4,5, 6, Μ: 3, 10 8, 9 Μ: 7 Μ: 3,4,8, 10 Μ: 1,2,4,5 Μ: 7, 9 Μ: 2,6 Post-test Συμφωώ Συμφωώ Ούτε συμφωώ Διαφωώ Διαφωώ πολύ ούτε Διαφωώ πολύ Θέση 1 Μ: 7 Μ: 2, 4, 5, 6 Μ: 1, 10 Μ: 3, 8, 9 Θέση 2 Θέση 3 Θέση 4 Θέση 5 Μ: 1,2,3,5, Μ: 8 Μ: 7 Μ: 4 6,9,10 Μ: 2, 4, 9 Μ: 7 Μ: 1, 3, 6, 8 Μ: 10 Μ: 5 Μ: 4, 8 Μ: 2, 7 Μ: 1, 3, 5, 6, 9, 10 Μ: 4, 8 Μ: 9 Μ: 1, 2, 5 Μ: 3, 6, 7, 10 Θέση 6 Μ: 3 Μ: 6, 7 Μ: 8 Μ: 1, 4, 5, 9 Μ: 2, 10 97

98 Πίακας Γ. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 8 ης ερώτησης Pre-test Συμφωώ πολύ Ούτε συμφωώ, ούτε διαφωώ Διαφωώ πολύ Συμφωώ Διαφωώ 6η θέση 10% 40% 10% 20% 20% 5η θέση 10% 70% 20% 4η θέση 20% 60% 20% 3η θέση 20% 10% 50% 20% 2η θέση 80% 10% 10% 1η θέση 80% 10% 10% Post-test Συμφωώ πολύ Ούτε συμφωώ, ούτε διαφωώ Διαφωώ πολύ Συμφωώ Διαφωώ 6η θέση 10% 20% 10% 40% 20% 5η θέση 20% 10% 30% 40% 4η θέση 20% 20% 60% 3η θέση 30% 10% 40% 10% 10% 2η θέση 70% 10% 10% 10% 1η θέση 10% 40% 20% 30% 98

99 Ερώτηση 9 η : «Περίγραψε με δικά σου λόγια πώς δημιουργείται μια γεωθερμική δεξαμεή, έχοτας για βοήθεια το σκίτσο που σου δίεται.» Η ερώτηση τέθηκε, με σκοπό α μπορού οι μαθητές α ερμηεύου τη δημιουργία εός γεωθερμικού πεδίου και συεπώς α διερευηθεί ο βαθμός καταόησης της φύσης της γεωθερμίας. Τα αποτελέσματα έδειξα πως υπήρξα τέσσερις λάθος απατήσεις, τρεις σωστές και τρεις μερικώς σωστές (πίακας Β.). Επίσης, τα αποτελέσματα του συοπτικού πίακα δείχου πως μόο το 30% τω μαθητώ/μαθητριώ ατιλήφθηκε σωστά το θέμα. Έα ίδιο ποσοστό έδωσε μερικώς σωστές απατήσεις δείχοτας πως καταόησε με το θέμα, αλλά όχι πλήρως, εώ το 40% τω συμμετεχότω έδωσε λάθος απάτηση (πίακας Α.). Πίακας Α. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 9 ης ερώτησης Ερώτηση 9 «Περίγραψε με δικά σου λόγια πώς δημιουργείται μια γεωθερμική δεξαμεή, έχοτας για βοήθεια το σκίτσο που σου δίεται.» Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Μαθητής 1 Μαθητής 2 Μαθητής 3 Μαθητής 4 Μαθητής 5 Μαθητής 6 Μαθητής 7 Μαθητής 8 Μαθητής 9 Μαθητής 10 ΣΥΝΟΛΟ % 3 30% 3 30% % 0 99

100 Πίακας Β. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 9 ης ερώτησης 9 η ερώτηση Περίγραψε με δικά σου λόγια πώς δημιουργείται μια γεωθερμική δεξαμεή, έχοτας για βοήθεια το σκίτσο που σου δίεται. Post-test (Ν=10) Μ1. Ότα βρέχει το ερό της βροχής και οι σταγόες της βροχής πάε μέσα στα πετρώματα και πέφτου μέσα στη δεξαμεή. Κάτω έχει θερμότητα και ζεσταίεται το ερό και πηγαίει στα σπίτια ή γίεται καπός. (Σ) Μ2. Το ερό της βροχής πέφτει μέσα στη γη και φτάει στη γεωθερμική δεξαμεή. Έπειτα το ερό ζεσταίεται από τα καυτά πετρώματα και τέλος πηγαίει με σωλήες στα σπίτια. (Σ) Μ3. Το ερό της βροχής κατεβαίει στο έδαφος και ζεσταίεται και έρχεται στα σπίτια μας και ότι δε το χρειαζόμαστε το στέλουμε κάτω. (ΜΣ1) Μ4. Υπάρχει έτοιμο ερό μέσα στη γη το οποίο είαι ζεστό. Χρειάζεται ζέστη από τη γη ώστε το ερό α γίει ατμός. (Λ) Μ5. Πρώτα βρέχει και το ερό πέφτει στη γη, δημιουργείται κάτι σα λιμούλα και τα κτίρια έχου έα ειδικό σωλήα που πέφτει το ερό και πάει κι αυτό στη λιμούλα. (Λ) Μ6. Η βροχή δίει ερό στη πόλη και από τη πόλη μέσα από σωλήες στέλει το ερό στις γεωθερμικές δεξαμεές. (Λ) Μ7. Πέφτει το ερό γίεται ζεστό από τη θέρμαση και οι άθρωποι το παίρου από έα δικό τους ειδικό σωλήα και το παίρουε στα σπίτια τους. (Λ) Μ8. Κάτω από τη γη υπάρχει μια δεξαμεή όπου τη γεμίζου με ερό από ότα βρέχει από κάποιες τρύπες που τις δημιουργού μηχαήματα. Από κάτω από τη δεξαμεή υπάρχου κάποιες καυτές πλάκες που ζεσταίου το ερό και εκεί υπάρχει έα πηγάδι όπου οι άθρωποι το παίρου για α ζεσταθού. (Σ) Μ9. Το ερό της βροχής πηγαίει κάτω από τη γη όμως κάτω-κάτω υπάρχου καυτά πετρώματα τα οποία ζεσταίου το ερό όπου Παρατηρήσεις Γεικά φαίεται πως αποτυπώοται τα 4 σημεία, ωστόσο με ορισμέες γλωσσικές παραλείψεις. δεξαμεή-> γεωθερμική δεξαμεή η θερμότητα μεταδίδεται από τα καυτά πετρώματα το ερό πηγαίει-> ατλείται Ααφέροται και τα 4 σημεία α και παραλείπει α πει πως η θερμότητα μεταδίδεται και ζεσταίει το ερό. το ερό πηγαίει-> ατλείται Δε ααφέρει καθόλου τη γεωθερμική δεξαμεή.το ερό ζεσταίεται λόγω της μεταφοράς θερμότητας από τα πετρώματα. 3/4 σημεία Με το όρο ζέστη μάλλο εοεί θερμότητα εώ δε ααφέρει ρητά πως αυτή πηγάζει από τα πετρώματα κάτω. Το ερό δε είαι έτοιμο ζεστό. 0/4 σημεία Δε ααφέρει τη γεωθερμική δεξαμεή, ούτε τη θερμότητα που μεταφέρεται από τα πετρώματα σε αυτή για α ζεστάει το ερό. Οι σωλήες είαι για α ατλού το ερό στις πόλεις και όχι το ατίστροφο που ααφέρει. Επίσης μάλλο εοεί το ερό εισχωρεί μέσα στη γη. 1/4 σημεία Ααφέρει μόο το όρο γεωθερμικές δεξαμεές. Οι υπόλοιπες πληροφορίες δε είαι ορθές. 1/4 σημεία θέρμαση θερμότητα Ααφέρει μόο πως οι άθρωποι παίρου (ατλού) το ζεστό ερό στα σπίτια τους. 1/4 σημεία Ααφέροται και τα 4 σημεία με ορισμέες παρερμηείες. δεξαμεή-> γεωθερμική δεξαμεή γεμίζει με φυσικό τρόπο, δε τη γεμίζου οι τρύπες είαι φυσικές, όχι από μηχαήματα θερμότητα μεταδίδεται και ζεσταίει το ερό Με το όρο άτληση μάλλο εοεί γεωθερμική δεξαμεή. θερμότητα μεταδίδεται και ζεσταίει το ερό. 3/4 σημεία 100

101 υπάρχει μέσα στη άτλησηκαι μετά οι άθρωποι παίρου το ερό. (ΜΣ1) Μ10. Ότα βρέχει η βροχή μπαίει στο έδαφος. Μετά τα πετρώματα που κουιούται, συγκρούοται μεταξύ τους και μετά το ερό ζεσταίεται και πηγαίει από κάποιο σωλήα στα σπίτια. (ΜΣ1) Το ερό της βροχής εισχωρεί στο έδαφος. Επιχειρεί α περιγράψει συδέσει το φαιόμεο σύγκρουσης λιθοσφαιρικώ πλακώ με τη δημιουργία γεωθερμικής δεξαμεής. Το παγιδευμέο ζεστό ερό μπορεί α πλησιάσει στη επιφάεια μετά από τη σύγκρουση, ωστόσο δε ααφέρεται ο όρος γεωθερμική δεξαμεή. 3/4 σημεία Ερώτηση 10 η : «Ποιος είαι ο ρόλος του εαλλάκτη θερμότητας, σε έα σύστημα που αξιοποιεί τη Γεωθερμία για θέρμαση ή ηλεκτροπαραγωγή;» Ο ρόλος και η ααγκαιότητα του εαλλάκτη θερμότητας τοίστηκα αρκετά κατά τη διδασκαλία της Δ.Μ.Α. Υπάρχοτας σε πολλά από τα προβαλλόμεα έργα (εικόες και βίτεο) η επεξήγηση και η αάλυση του ρόλου του, τόσο στη ηλεκτροπαραγωγή όσο και στη θέρμαση μέσω γεωθερμίας, θεωρήθηκε απαραίτητη κατά τη διδασκαλία αλλά και στη αξιολόγηση. Τα αποτελέσματα έδειξα πως υπήρξα πέτε μερικώς σωστές απατήσεις οι οποίες αήκα στη κατηγορία ΜΣ2 όπου οι συμμετέχοτες αποτύπωσα με τα ζητούμεα στοιχεία κάοτας όμως χρήση αρκετά απλοϊκού λεξιλογίου. Επίσης, υπήρξε μία λάθος απάτηση, εώ τέσσερις μαθητές/μαθήτριες δε απάτησα καθόλου (Πίακας Α.). Παράλληλα, από τα δεδομέα που περιλαμβάοται στο συοπτικό πίακα διαπιστώεται πως η Δ.Μ.Α. πέτυχε μέρος τω στόχω της, καθώς το 50% τω συμμετεχότω απάτησε σωστά έστω και μερικώς (πίακας Β.). 101

102 Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 10 ης ερώτησης 10 η ερώτηση Ποιος είαι ο ρόλος του εαλλάκτη θερμότητας, σε έα σύστημα που αξιοποιεί τη Γεωθερμία για θέρμαση ή ηλεκτροπαραγωγή; Post-test (Ν=10) Μ1. Είαι σηματικός γιατί μπορεί α κρυώσει το ζεστό ερό ή το κρύο ερό α το κάει ζεστό και μπορεί α το κάει αέρα, αλλά το ερό που έρχεται από τη γη είαι βρόμικο. (ΜΣ2) Μ2. Το εαλλάκτη θερμότητας το χρησιμοποιούμε γιατί καθαρίζει το ερό από τις βρωμιές πρι πάει μέσα στα εργοστάσια για ρεύμα ή πρι πάει στο σώμα μας για α κάουμε μπάιο. (ΜΣ2) Μ3. Το καλοκαίρι στέλουμε μέσα από το εαλλάκτη ζεστό ερό στο έδαφος και έρχεται κρύο και το χειμώα το αάποδο. (Λ) Μ4. Για α καθαρίσει το ερό πρι το πάρουμε στα σπίτια μας. (ΜΣ2) Μ5. Κεό (Κ) Μ6. Κεό (Κ) Μ7. Κεό (Κ) Μ8. Είαι μια συσκευή που ότα βάζεις ζεστό ερό εκεί το ατμίζει και παράγεται αέρας και το χρησιμοποιούμε για τη θέρμαση του σπιτιού μας. (ΜΣ2) Μ9. Κεό (Κ) Μ10. Είαι για α καθαρίσει το ερό. (ΜΣ2) Παρατηρήσεις Δε κρυώει ή ζεσταίει το ερό από μόος του αλλά επιτρέπει τη αταλλαγή θερμότητας μεταξύ του ζεστού-βρόμικου μέσου και του κρύου-καθαρού που χρησιμοποιούμε ε τέλει. Επίσης δε εξηγεί τι γίεται με το βρόμικο ερό. Δε καθαρίζει το ερό, αλλά επιτρέπει τη μεταφορά θερμότητας από το βρόμικο-θερμότερο μέσο στο καθαρόψυχρότερο που θα χρησιμοποιήσουμε. Επίσης δε χρησιμοποιούμε για μπάιο αλλά για θέρμαση. Περιγράφει έα τρόπο θέρμασης με Γεωθερμία και όχι το ρόλο του εαλλάκτη στη διαδικασία. Με το όρο καθαρίσει μάλλο εοεί α μεταδώσει τη θερμότητα σε έα καθαρό και ακίδυο μέσο. Δε ατμίζει το ερό και παράγει αέρα, αλλά επιτρέπει τη αταλλαγή θερμότητας μεταξύ διαφορετικώ μέσω διαφορετικής θερμοκρασίας. Με το όρο καθαρίσει μάλλο εοεί α μεταδώσει τη θερμότητα σε έα καθαρό και ακίδυο μέσο. Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 10 ης ερώτησης Ερώτηση 10 «Ποιος είαι ο ρόλος του εαλλάκτη θερμότητας, σε έα σύστημα που αξιοποιεί τη Γεωθερμία για θέρμαση ή ηλεκτροπαραγωγή;» Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Μαθητής 1 Μαθητής 2 Μαθητής 3 Μαθητής 4 Μαθητής 5 Μαθητής 6 Μαθητής 7 Μαθητής 8 Μαθητής 9 Μαθητής 10 ΣΥΝΟΛΟ % % 1 10% 4 40% 102

103 Ερώτηση 11 η : «Γράψε 2-3 από τα οφέλη αξιοποίησης της Γεωθερμίας» Η ερώτηση τέθηκε για α αποτιμηθού οι σκέψεις τω μαθητώ προς τη γεωθερμία, α ααλογιστού τα οφέλη από τις χρήσεις της και α αποκτήσου θετικότερη στάση προς τη χρήση της γεωθερμίας. Τα αποτελέσματα έδειξα πως τρείς από τους μαθητές δε μπόρεσα α ατιληφθού τη σπουδαιότητα της γεωθερμίας ούτε μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. καθώς έδωσα λάθος απατήσεις. Οι υπόλοιποι επτά, όμως, από τους συμμετέχοτες φαίεται πως καταόησα τα όσα διδάχθηκα στη Δ.Μ.Α. καθώς έδωσα σωστές απατήσεις, έστω και α αυτές ήτα στη κατηγορία ΜΣ1 και ΜΣ2 (πίακες Α. και Β.). Πίακας Α. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 11 ης ερώτησης Ερώτηση 11 «Γράψε 2-3 από τα οφέλη αξιοποίησης της Γεωθερμίας.» Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Μαθητής 1 Μαθητής 2 Μαθητής 3 Μαθητής 4 Μαθητής 5 Μαθητής 6 Μαθητής 7 Μαθητής 8 Μαθητής 9 Μαθητής 10 ΣΥΝΟΛΟ % % 3 30% 3 30% 0 103

104 Πίακας Β. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 11 ης ερώτησης 11 η ερώτηση Post-test (Ν=10) Γράψε 2-3 από τα οφέλη αξιοποίησης της Γεωθερμίας. Μ1. Δε μολύει το περιβάλλο. (ΜΣ2) Μ2. Μπορεί α γίει ηλεκτρική εέργεια, μπορούμε α τη αξιοποιήσουμε για ζεστό ερό για α κάουμε μπάιο. (ΜΣ1) Μ3. Η Γεωθερμία είαι ΑΠΕ και δε ρυπαίου το περιβάλλο. (ΜΣ1) Παρατηρήσεις Ρυπαίει μολύει Το σωστότερο θα ήτα: η χρήση της δε ρυπαίει το περιβάλλο. 1/3 οφέλη Η αξιοποίηση της Γεωθερμίας για ηλεκτροπαραγωγή είαι όφελος (δυατότητα μετατροπής εέργειας). Επίσης όφελος είαι το ζεστό ερό που μας παρέχει, όχι όμως για μπάιο (στη ΔΜΑ ααφέρθηκε μόο η θέρμαση και η ηλεκτροπαραγωγή). 2/3 οφέλη 2/3 οφέλη Μ4. Ζεστό ερό από τη γη. (Λ) Πιθαό καταγράφει με τι συδέεται η Γεωθερμία και όχι τα οφέλη από τη χρήση της. Μ5. Καλό είαι α χρησιμοποιούμε για α ζεσταίουμε το σπίτι μας. (Λ) Μ6. Τη γεωθερμία τη αξιοποιούμε με λουτρά τα οποία είαι ζεστό ερό. (ΜΣ2) Μ7. Είαι η Βιομάζα. (Λ) Μ8. Έχουμε τζάμπα θέρμαση, δε κάει κακό στο περιβάλλο. (ΜΣ1) Μ9. Είαι ΑΠΕ, δε μολύει το περιβάλλο. (ΜΣ1) Μ10. Γιατί ααεώεται συέχεια και έχει ζεστό ερό. (ΜΣ2) Δε ααφέρει το τρόπο θέρμασης (ζεστό ερό). Το όφελος της χαλάρωσης-διασκέδασης που προσφέρου τα φυσικά θερμά λουτρά που δημιουργούται με τη βοήθεια της Γεωθερμίας. 1/3 οφέλη Με το όρο τζάμπα εδεχομέως α εοεί τη εξοικοόμηση ορυκτώ καυσίμω και χρημάτω. δε κάει κακό = μη ρύπαση 2/3 οφέλη Ρυπαίει μολύει 2/3 οφέλη 1/3 οφέλη 104

105 Ερώτηση 12 η : «Ποιες διαφορές μπορείς α ετοπίσεις μεταξύ τω 2 τρόπω θέρμασης με Γεωθερμία; Παρακάτω υπεθυμίζοται οι 2 τρόποι:1ος τρόπος από το ερό της γεωθερμικής δεξαμεής. 2ος τρόπος μέσα από το ερό και τη διαφορά θερμοκρασίας σπιτιού/εδάφους» Τα αποτελέσματα, δείχου πως οι μισοί από τους συμμετέχοτες δε μπόρεσα α καταοήσου τα όσα διδάχθηκα στη Δ.Μ.Α. σχετικά με τις διαφορές που υπάρχου στους τρόπους θέρμασης μέσω γεωθερμίας. Οι υπόλοιποι όμως, φαίεται πως καταόησα, έστω και μερικώς, τις διαφορές καθώς οι απατήσεις τους κρίθηκα ως μερικώς σωστές (πίακας Α). Η ίδια εικόα αποτυπώεται και στο συοπτικό πίακα που ατιπαραβάλει τις επιδόσεις τω μαθητώ πρι και μετά τη διδασκαλία. Τα αποτελέσματα έδειξα πως οι μισοί εκ τω συμμετεχότω δε ήτα σε θέση α ετοπίσου διαφορές και μόο το 10% του δείγματος μπόρεσε α απατήσει σωστά. Ωστόσο, δόθηκα και μερικώς σωστές απατήσεις από το 30% τω μαθητώ/μαθητριώ (πίακας Β.). 105

106 Πίακας Α. Ααλυτικός πίακας απατήσεω 12 ης ερώτησης 12 η ερώτηση Ποιες διαφορές μπορείς α ετοπίσεις μεταξύ τω 2 τρόπω θέρμασης με Γεωθερμία; Παρακάτω υπεθυμίζοται οι 2 τρόποι: 1 ος τρόπος από το ερό της γεωθερμικής δεξαμεής. 2 ος τρόπος μέσα από το ερό και τη διαφορά θερμοκρασίας σπιτιού/ εδάφους. Post-test (Ν=10) Μ1. Στη πρώτη εικόα το ερό είαι βρόμικο εώ στη άλλη εικόα το ερό το στέλουμε εμείς και έτσι σκάβεις 15 μέτρα αλλά στοιχίζει πολύ ακριβά. (ΜΣ1) Μ2. Στη πρώτη εικόα το ερό έρχεται από τη βροχή στη δεύτερη στέλουμε εμείς ερό. Στη πρώτη εικόα το ερό ζεσταίεται με τα καυτά πετρώματα εώ στη δεύτερη ζεσταίεται με 15 βαθμούς κελσίου. (ΜΣ1) Μ3. Στη πρώτη εικόα έχει βαθμούς εώ στη δεύτερη εικόα έχει 7 βαθμούς. (Λ) Μ4. Στις εικόες βλέπω χειμώας και καλοκαίρι. (Λ) Μ5. Στη πρώτη εικόα βλέπουμε αυτή τη λιμούλα όπου κάτω από αυτή υπάρχει θερμότητα από το ηφαίστειο. Έτσι στα κτίρια ή στα σπίτια έχου βάλει έα σωλήα και περάει ζεστό ερό. Στη δεύτερη εικόα, στο έδαφος υπάρχου κάτι σωλήες που παίρου το ερό και από κρύο το κάου ζεστό. (Λ) Μ6. Στη πρώτη εικόα το ζεστό ερό παράγεται από τις γεωθερμικές δεξαμεές σε ατίθεση με το εαλλάκτη. (Λ) Μ7. Κεό (Κ) Μ8. Ο δεύτερος τρόπος είαι πιο οικοομικός από το πρώτο, ο πρώτος τρόπος είαι πιο βαθύς από το δεύτερο, στο δεύτερο τρόπο το χειμώα παράγει ζεστό ερό και το καλοκαίρι κρύο ερό εώ στο πρώτο τρόπο μόο ζεστό. (Σ) Μ9. Στη πρώτη εικόα οι άθρωποι το παίρου από τη άτληση και στη δεύτερη εικόα οι άθρωποι δε χρειάζοται α πάρου το ερό γιατί υπάρχει κάτω από τη επιφάεια της γης. (Λ) Μ10. Στη πρώτη το ερό είαι βρόμικο εώ στο άλλο είαι καθαρό. (ΜΣ2) Παρατηρήσεις Βρόμικο (επικίδυο) Στέλουμε εμείς το ερό (και δε το βρίσκουμε έτοιμο) Πιο ακριβός θεωρείται ο 1 ος τρόπος. 2 διαφορές 2 διαφορές Ο μαθητής θυμότα προφαώς πληροφορίες από τη παρουσίαση, τις οποίες δε δικαιολογεί επαρκώς. Ααφέρει τη λιμούλα (γεωθερμική δεξαμεή) και το ηφαίστειο (καυτά πετρώματα). Δε εξηγεί ικαοποιητικά πως στέλουμε εμείς ερό εώ στη άλλη περίπτωση το βρίσκουμε έτοιμο. Απλώς περιγράφει τις εικόες χωρίς α συγκρίει αά παράγοτα. Παράγεται (ατλείται) Μάλλο έχει στο μυαλό του πως ο εαλλάκτης παράγει και στέλει ερό (Λ-μόο αταλλάσσει τη θερμότητα). Οικοομία Βάθος Ο 1 ος τρόπος λειτουργεί μόο για θέρμαση εώ ο 2 ος για θέρμαση και ψύξη. 3 διαφορές Προσπαθεί α εξηγήσει πως στη μία περίπτωση στέλουμε εμείς το ερό και στη άλλη το βρίσκουμε έτοιμο. Το ερό χρειάζεται σε κάθε περίπτωση, εώ ο μαθητής ααφέρει πως δε χρειάζεται α το πάρου. Βρόμικο (επικίδυο) 1 διαφορά 106

107 Πίακας Β. Συοπτικός πίακας ατιπαραβολής (pre & post test) 12 ης ερώτησης Ερώτηση 12 «Ποιες διαφορές μπορείς α ετοπίσεις μεταξύ τω 2 τρόπω θέρμασης με Γεωθερμία; Παρακάτω υπεθυμίζοται οι 2 τρόποι: 1 ος τρόπος από το ερό της γεωθερμικής δεξαμεής 2 ος τρόπος μέσα από το ερό και τη διαφορά θερμοκρασίας σπιτιού/εδάφους» Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Μαθητής 1 Μαθητής 2 Μαθητής 3 Μαθητής 4 Μαθητής 5 Μαθητής 6 Μαθητής 7 Μαθητής 8 Μαθητής 9 Μαθητής 10 ΣΥΝΟΛΟ % 1 10% 2 20% 1 10% 5 50% 1 10% 107

108 4.2. Επιδόσεις αά μαθητή Παρακάτω παρατίθεται οι επιδόσεις για κάθε έα από τους συμμετέχοτες τόσο πρι (pre-test), όσο και μετά από τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. (post-test). Η ερώτηση οκτώ (8), που κατέγραφε τις στάσεις τω μαθητώ απέατι στις Α.Π.Ε. και τη χρήση τους, καθώς ααλύθηκε παραπάω, στους πίακες που ακολουθού δε λαμβάεται υπόψη Μαθητής 1 Ετυπωσιακές είαι οι επιδόσεις που καταγράφοται από το μαθητή 1, καθώς μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. τριπλασίασε τις σωστές απατήσεις από πέτε (5) σε δέκα-πέτε (15) (πίακας Α.). Πίακας Α.: Επιδόσεις μαθητή 1 Μαθητής 1 Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση 8 Ερώτηση 1 9 Ερώτηση 1 10 Ερώτηση 1 11 Ερώτηση 1 12 ΣΥΝΟΛΟ % 5 29,4% ,8% 2 11, ,5% 2 9,5 2 9,5 2 9,5% 0 108

109 Μαθητής 2 Σε ότι αφορά τις επιδόσεις του μαθητή 2, μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α., παρατηρείται μικρή αύξηση του ποσοστού τω σωστώ απατήσεω, αύξηση τω μερικώς σωστώ και απάλειψη τω λάθος απατήσεω (πίακας Α.). Πίακας Α.: Επιδόσεις μαθητή 2 Μαθητής 2 Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση 8 Ερώτηση 1 9 Ερώτηση 1 10 Ερώτηση 1 11 Ερώτηση 1 12 ΣΥΝΟΛΟ % 14 82,3% 2 11,8% ,2% ,9 % 3 14,3 % 2 9,5 % 109

110 Μαθητής 3 Η ίδια εικόα αποτυπώεται και στα συγκετρωτικά στοιχεία του μαθητή 3. Αυξάει οριακά τις σωστές απατήσεις και αρκετά τις μερικώς σωστές. Στη 3 η ερώτηση εδέχεται α άκουσε από συμμαθητές του και α κατέγραψε 3 σωστές απατήσεις αρχικά, οι οποίες στο post-test δε διατηρήθηκα. Διατηρεί με το ίδιο αριθμό λάθος απατήσεω, αλλά οι δύο από τις τρείς λάθος απατήσεις είαι σε ερωτήσεις που περιλαμβάοται μόο στο ερωτηματολόγιο που συμπληρώθηκε μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. (πίακας Α.). Πίακας Α.: Επιδόσεις μαθητή 3 Μαθητής 3 Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση 8 Ερώτηση 1 9 Ερώτηση 1 10 Ερώτηση 1 11 Ερώτηση 1 12 ΣΥΝΟΛΟ % 10 58,9% ,6% 11 52,3% 3 14,3% 1 5,9 % 3 17,6 % 3 14,3 % 1 4,8 % 3 14,3 % 110

111 Μαθητής 4 Σε ότι αφορά το μαθητή 4, τα στοιχεία δείχου πως μετά τη Δ.Μ.Α. αύξησε τις σωστές απατήσεις όπως και τις μερικώς σωστές, εώ μείωσε τις λάθος απατήσεις (πίακας Α.). Πίακας Α.: Επιδόσεις μαθητή 4 Μαθητής 4 Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση 8 Ερώτηση 1 9 Ερώτηση 1 10 Ερώτηση 1 11 Ερώτηση 1 12 ΣΥΝΟΛΟ % 3 17,6% ,2% 6 28,6% 7 33,3% 6 35,2 % 0 1 4,8 % 7 33,3 % 111

112 Μαθητής 5 Σε ότι αφορά τις επιδόσεις του μαθητή 5 τα συγκετρωτικά στοιχεία δείχου πως μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. μείωσε τις σωστές απατήσεις, αύξησε τις μερικώς σωστές αλλά και τις λάθος απατήσεις (πίακας Α.). Πίακας Α.: Επιδόσεις μαθητή 5 Μαθητής 5 Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση 8 Ερώτηση 1 9 Ερώτηση 1 10 Ερώτηση 1 11 Ερώτηση 1 12 ΣΥΝΟΛΟ % 8 47,2% 3 17,6% 9 42,8% 4 19% 0 1 5,9 % 5 29,3 % 1 4,8 % 1 4,8 % 6 28,6 % 112

113 Μαθητής 6 Από τη πλευρά του ο μαθητής 6 φαίεται πως μετά τη Δ.Μ.Α., αύξησε τις σωστές απατήσεις, όπως και τις μερικώς σωστές, διόρθωσε τις λάθος απατήσεις που είχε δώσει στο pre test, εώ τα λάθη που έκαε ετοπίζοται στις ερωτήσεις που συμπεριλήφθηκα στο ερωτηματολόγιο μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. (πίακας Α.). Πίακας Α:. Επιδόσεις μαθητή 6 Μαθητής 6 Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση 8 Ερώτηση 1 9 Ερώτηση 1 10 Ερώτηση 1 11 Ερώτηση 1 12 ΣΥΝΟΛΟ % 12 70,6% 3 17,6% ,7% 2 9,5% 1 4,8% 1 5,9 % 1 5,9 % 2 9,5 % 2 9,5 % 113

114 Μαθητής 7 Τα δεδομέα για το μαθητή 7 δείχου πως εώ μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. διόρθωσε τις απατήσεις που είχε δώσει λάθος στο pre-test, απάτησε λάθος σε ερώτηση που δε είχε απατήσει (Κεό) αρχικά, εώ είτε δε απάτησε, είτε έδωσε λάθος απατήσεις σε όλες τις ερωτήσεις που συμπεριλήφθηκα στο ερωτηματολόγιο μετά τη εφαρμογή της διδασκαλίας (πίακας Α.). Πίακας Α.: Επιδόσεις μαθητή 7 Μαθητής 7 Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση 8 Ερώτηση 1 9 Ερώτηση 1 10 Ερώτηση 1 11 Ερώτηση 1 12 ΣΥΝΟΛΟ % 10 58,8% ,8% 10 47,6% ,3% 5 29,4 % 2 9,5 % 6 28,6 % 114

115 Μαθητής 8 Σε ατίθεση με το μαθητή 7, ο μαθητής 8 καταγράφει ετυπωσιακή αύξηση στις σωστές απατήσεις, εώ αυξημέα είαι -έστω και οριακά- και τα ποσοστά τω μερικώς σωστώ απατήσεω. Αξίζει α σημειωθεί πως ο συγκεκριμέος μαθητής, μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. απάλειψε ετελώς τις λάθος απατήσεις και τα κεά (πίακας Α.). Πίακας Α.: Επιδόσεις μαθητή 8 Μαθητής 8 Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση 8 Ερώτηση 1 9 Ερώτηση 1 10 Ερώτηση 1 11 Ερώτηση 1 12 ΣΥΝΟΛΟ % 10 58,8% 3 17,6% 1 5,9% 17 80,9% ,8 % 1 5,9 % 3 14,3 % 1 4,8 % 115

116 Μαθητής 9 Αυξημέες εμφαίζοται και οι επιδόσεις του μαθητή 9, σε ότι αφορά τις σωστές και τις μερικώς σωστές απατήσεις. Αυξημέες όμως ήτα και οι λάθος απατήσεις που δόθηκα μετά τη Δ.Μ.Α., εώ σηματική μείωση καταγράφεται στις κεές (πίακας Α.). Πίακας Α.: Επιδόσεις μαθητή 9 Μαθητής 9 Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση 8 Ερώτηση 1 9 Ερώτηση 1 10 Ερώτηση 1 11 Ερώτηση 12 1 ΣΥΝΟΛΟ % 11 64,7% 2 11,8 % 0 1 5,9% 3 17,6 % 15 71,4% 3 14,3 % 0 2 9,5% 1 4,8% 116

117 Μαθητής 10 Τέλος, σε ότι αφορά τις επιδόσεις του μαθητή 10 αυτές μετά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. δείχου βελτιωμέες. Φαίεται πως η Δ.Μ.Α. συέβαλε στο α απαλειφθού ετελώς οι λάθος απατήσεις, α αυξηθού οι μερικώς σωστές καθώς και οι σωστές απατήσεις (πίακας Α.). Πίακας Α.: Επιδόσεις μαθητή 10 Μαθητής 10 Pre-test Post-test Απάτηση Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Σωστή ΜΣ1 ΜΣ2 Λάθος Κεό Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση 8 Ερώτηση 1 9 Ερώτηση 1 10 Ερώτηση 1 11 Ερώτηση 1 12 ΣΥΝΟΛΟ % 13 76,4% ,8% ,4% ,8 % 2 9,5 % 4 19,1 % 117

118 Από τα στοιχεία παρατηρούμε ότι σε ορισμέους από τους συμμετέχοτες καταγράφηκα υψηλά ποσοστά βελτίωσης (μαθητές 1, 8, 9), εώ σε κάποιους άλλους υπήρξε οριακή θετική μεταβολή τω επιδόσεω (μαθητές 3, 5, 6). Τα πλέο ετυπωσιακά αποτελέσματα κατέγραψε ο μαθητής Νο 1 ο οποίος μείωσε το ποσοστό τω λάθος απατήσεω από το 58,8% του pre test στο 9,5% στο post test ο οποίος αξίζει α σημειωθεί ότι ήτα μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης, α ααφερθεί πως α και σε κάποιες περιπτώσεις παρατηρείται μείωση τω σωστώ απατήσεω στο post test, παράλληλα υπάρχει αύξηση τω απατήσεω ΜΣ1 και ΜΣ2 συεπώς μπορούμε α κάουμε λόγο για συολική βελτίωση Αποτελέσματα του ααστοχασμού του ερευητή Το ααστοχαστικό κείμεο περιλαμβάει τις παρατηρήσεις που καταγράφηκα μετά από τη εφαρμογή κάθε διδασκαλίας ξεχωριστά, αλλά και μια γεική σύοψη. Σε γεικές γραμμές και στις τρεις διδασκαλίες παρατηρήθηκε μια αησυχία, από τη πλευρά τω συμμετεχότω η οποία αποδόθηκε στο γεγοός ότι μεταβλήθηκε ο τρόπος διδασκαλίας, ο οποίος από δασκαλοκετρικός έγιε εποικοδομητικός. Από τη αρχή, οι συμμετέχοτες χωρίστηκα σε ομάδες. Επειδή ο ερευητής θέλησε α δώσει ικαοποιητικό χρόο στα παιδιά α σκεφτού, α διατυπώσου ιδέες, α οργαώσου τις σκέψεις τους και α εργαστού σε ομάδες, οι τρεις διδασκαλίες ξέφυγα από τις δύο διδακτικές ώρες, όπου αρχικά υπολογίστηκα, και χρησιμοποιήθηκα περίπου 30 επιπλέο για τη κάθε διδασκαλία. Δύο (2), από τις μαθήτριες με Μαθησιακές Δυσκολίες που συμμετείχα στη ομάδα τω δέκα (10) παιδιώ που αποτέλεσα το δείγμα της έρευας, φάηκε πως δε έδειξα εδιαφέρο ή δε προσπάθησα α συμμετέχου, παρ όλες τις προσπάθειες του ερευητή για εμπλοκή στη διαδικασία μάθησης. Τα υπόλοιπα παιδιά έδειξα α αταποκρίοται καλύτερα με το διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας. Ακόμη και ο μαθητής με τις σοβαρότερες Μαθησιακές Δυσκολίες, έδειξε πρόθεση και εεπλάκη ικαοποιητικά κατά τη διαδικασία διδασκαλίας. 118

119 Πρώτη διδασκαλία Η πρώτη διδασκαλία στηρίχτηκε στη συμμετοχή τω παιδιώ, αφού πολλά από τα δεδομέα και τους προβληματισμούς προέκυψα από τις καθημεριές τους εμπειρίες. Προκειμέου α προσελκύσει το εδιαφέρο και τη συμμετοχή τους, ο ερευητής έκαε οομαστικά ερωτήσεις, προσαρμόζοτας τις στις γώσεις έκαστου μαθητή/μαθήτριας, εώ χρησιμοποίησε και οπτικο-ακουστικό υλικό. Από τη συζήτηση και τις δραστηριότητες που περιελάμβαε η Δ.Μ.Α. ααδείχτηκα οι αρχικές ιδέες/γώσεις τω παιδιώ και ύστερα συμπληρώθηκα και τροποποιήθηκα με στοιχεία, λαμβάοτας υπόψη τους επιμέρους στόχους. Επίσης, ύστερα από διάλογο φάηκε πως οι συμμετέχοτες ήτα σε θέση α ααγωρίσου τη θερμότητα ως μορφή εέργειας, όχι όμως και όλες τις υπόλοιπες μορφές που τους παρουσιάστηκα στις εικόες που προβλήθηκα. Σε ότι αφορά το στοιχείο της ααέωσης τω Α.Π.Ε. διαπιστώθηκε πως οι συμμετέχοτες δυσκολευότα α καταοήσου το πώς οι Α.Π.Ε. (π.χ. ήλιος) ααεώοται με φυσικό τρόπο και ότι αυτή είαι η βασική διαφορά τους με τις συμβατικές πηγές εέργειας (π.χ. πετρέλαιο). Ωστόσο, παρατηρήθηκε ότι ορισμέοι εκ τω συμμετεχότω είχα ήδη γώσεις περί του περιβαλλοτικού προβλήματος καθώς, χωρίς α τεθεί σχετικό ερώτημα, έας εκ τω μαθητώ δήλωσε πως «οι ΑΠΕ δε ρυπαίου το περιβάλλο», δίδοτας έτσι τη ευκαιρία στο ερευητή α στρέψει το εδιαφέρο τω παιδιώ στο τρόπο και τις συθήκες που χρησιμοποιεί ο άθρωπος τις πηγές εέργειας. Όμως, μόο ότα ααφέρθηκε η διάρκεια χρήσης, ως παράγοτας, οι μαθητές/μαθήτριες ατιλήφθηκα το αέαο κύκλο τω Α.Π.Ε. Επίσης, κατά τη συζήτηση για τις πηγές εέργειας και το περιβάλλο φάηκε πως τα παιδιά, μετά τη λήψη πληροφοριώ για τις Α.Π.Ε. ήτα σε θέση α διαχωρίσου τι επιβαρύει το περιβάλλο και τι όχι, εώ έκπληξη προκάλεσε το γεγοός πως καέας από τους συμμετέχοτες δε ήξερε κάτι, ούτε είχε α κάει κάποιο σχόλιο για το Φαιόμεο του Θερμοκηπίου (ΦτΘ), παρόλο που, σύμφωα με τη δασκάλα τους, αποτέλεσε ατικείμεο μαθήματος λίγο καιρό ωρίτερα. 119

120 Δεύτερη διδασκαλία Έχοτας σχηματίσει εικόα για τις γώσεις τω παιδιώ, ο ερευητής κατηύθυε τη συζήτηση εμπλέκοτας όλους τους συμμετέχοτες στη διαδικασία. Η διδασκαλία στηρίχτηκε στη συμμετοχή τω παιδιώ αφεός γιατί πολλά από τα δεδομέα και τους προβληματισμούς προέκυψα από καθημεριές εμπειρίες και αφετέρου γιατί, όπως φάηκε, πολλά από τα σκίτσα-μοτέλα, που περιλαμβάοτα στο οπτικόακουστικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε, βοήθησα του μαθητές α ερμηεύσου και α επεξηγήσου έα φαιόμεα στηριζόμεοι σε πολύ μεγάλο βαθμό στα στοιχεία που έβλεπα. Από τη αρχή της δεύτερης διδασκαλίας ετοπίστηκε πρόβλημα ααφορικά με τη έοια τω μοτέλω. Έτσι δόθηκα διευκριίσεις, από τη πλευρά του ερευητή, ώστε οι συμμετέχοτες α ατιληφθού τη έοια και το ρόλο τω μοτέλω προκειμέου, στη συέχεια, α μπορού α παρακολουθήσου (μέσα από μοτέλα), το ρόλο τω λιθοσφαιρικώ πλακώ και του μάγματος στη δημιουργία γεωθερμικώ πεδίω. Συδυάζοτας τη εοαποκτηθείσα γώση με τις γώσεις από το μάθημα της γεωγραφίας τα παιδιά ήτα σε θέση α απατήσου σε πολλές ερωτήσεις συδέοτας το φαιόμεο σύγκρουσης λιθοσφαιρικώ πλακώ, εκτός από τη παραγωγή/έκλυση μάγματος και με τους σεισμούς. Σε αρκετές περιπτώσεις οι μαθητές/μαθήτριες καταοούσα το ατικείμεο της διδασκαλίας ότα αέτρεχα στα όσα έμαθα από τα σχολικά μαθήματα. Για παράδειγμα στη ερώτηση τι είαι θερμοκρασία και τι θερμότητα, τα παιδιά θυμότα κάποια πράγματα από τη Φυσική, λέγοτας συοπτικά πως θερμοκρασία είαι «αυτό που μετράμε με το θερμόμετρο» και πως η θερμότητα «είαι μια μορφή εέργειας». Επωφελές φαίεται πως ήτα και το παιχίδι ρόλω που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της δεύτερης διδασκαλίας, σχετικά με τις χρήσεις της γεωθερμίας στη αρχαιότητα. Στο πλαίσιο του παιχιδιού ρόλω οι συμμετέχοτες έπρεπε α παρουσιάζου ελκυστικές προτάσεις για επέδυση στη γεωθερμία εστιάζοτας στους σκοπούς που 120

121 εξυπηρετούσε το φυσικό θερμό λουτρό στη αρχαιότητα, στα οφέλη από το κόστος και στα οφέλη στο περιβάλλο αλλά και στη θέρμαση. Τα παιδιά συεργαζόμεα μεταξύ τους, διατύπωσα ιδέες, κατέγραψα και παρουσίασα τις προτάσεις τους μόο για τις δύο πρώτες παραπάω κατηγορίες στο ερευητή. Οι προτάσεις αφορούσα κυρίως τη οργάωση του χώρου του λουτρού και τη οικοομική εκμετάλλευση. Δε ααφέρθηκε καθόλου η συεχής ααέωση τω θερμώ ερώ στο λουτρό εξαιτίας της γεωθερμίας (ως Α.Π.Ε.), ούτε και ο παράγοτας της μη ρύπασης του περιβάλλοτος. Η δεύτερη διδασκαλία της Δ.Μ.Α. ολοκληρώθηκε με συζήτηση και τη διεξαγωγή συμπερασμάτω, από τη πλευρά τω μαθητώ/μαθητριώ σχετικά με τη δημιουργία γεωθερμικώ πεδίω και τη εδεχόμεη αξιοποίηση της γεωθερμίας. Από τις απατήσεις τω συμμετεχότω διαπιστώθηκε πως η εοαποκτηθείσα γώση διατηρήθηκε και οι χρήσεις της, κέτρισα το εδιαφέρο τους. Αρκετοί από τους μαθητές/μαθήτριες ήτα σε θέση α εκφράσου με δικά τους λόγια τη διαδικασία δημιουργίας γεωθερμικής δεξαμεής και το πώς συτηρείται και ααεώεται έα γεωθερμικό πεδίο, εώ παράλληλα μπορούσα α ααγωρίσου ότι αυτή η μορφή εέργειας συγκαταλέγεται στις Α.Π.Ε. Τρίτη διδασκαλία Και σε αυτή τη περίπτωση η διδασκαλία στηρίχτηκε στη συμμετοχή τω παιδιώ, γιατί πολλά από τα στοιχεία που χρησιμοποιήθηκα είχα σχολιαστεί και ααλυθεί στις προηγούμεες διδασκαλίες. Επίσης και εδώ, πολλά από τα σκίτσα-μοτέλα βοήθησα του μαθητές α ερμηεύσου και α επεξηγήσου έα φαιόμεα στηριζόμεοι σε πολύ μεγάλο βαθμό στα στοιχεία που έβλεπα. Παράλληλα υλοποιήθηκα δύο ομαδικές δραστηριότητες που προϋπέθετα παραγωγή γραπτού λόγου (έστω και σύτομου) συεργασία, διατύπωση ιδεώ και συζήτηση, τις οποίες οι μαθητές/μαθήτριες ατιμετώπισα ως «μάθημα», μη κρύβοτας τη δυσαρέσκειά τους. Κατά τη αακεφαλαίωση του προηγούμεου μαθήματος, οι συμμετέχοτες, ααγώρισα τη γεωθερμία ως Α.Π.Ε. στηριζόμεοι στο παράδειγμα της γεωθερμικής δεξαμεής, εώ όλοι θυμούτα, από τη τελευταία παρουσίαση, πως στη αρχαιότητα η γεωθερμία χρησιμοποιούτα μέσω τω θερμώ λουτρώ. Η τρίτη 121

122 φάση της Δ.Μ.Α. ολοκληρώθηκε με διάλογο και αλληλοσυμπλήρωση μεταξύ τω απατήσεω στις ερωτήσεις του ερευητή. Οι περισσότεροι μαθητές αέφερα πως έμαθα για το εαλλάκτη θερμότητας, περιγράφοτάς το ως «κάτι που καθαρίζει το ερό», καθώς και για τις διαδικασίες θέρμασης και ηλεκτροπαραγωγής από τη γη. Είχα ξαακούσει το όρο δυαμό και βοήθησε κάποιους α το παραλληλίσου με τη ατμογεήτρια. Σχεδό όλα τα στοιχεία της 3ης διδασκαλίας ήτα άγωστα σε όλους οπότε δε διόρθωσα υπάρχουσα γώση. Εκτός από τα σκίτσα και τις εξηγήσεις του ερευητή δήλωσα πως εξίσου βοηθητικά ήτα τα βίτεο, εώ η κίηση που παρείχα είσχυσε τις διαδικασίες που ααφέρθηκα στατικά. Τέλος, υπήρχα μαθητές που δήλωσα πως η διδασκαλία ήτα αρκετά ξεκάθαρη ως προς το τρόπο θέρμασης με γεωθερμία, αφού δήλωσα πως καταοού τη συγκεκριμέη διαδικασία και μπορού α τη περιγράψου με δικά τους λόγια, όπως και έγιε. Τελική αακεφαλαίωση αξιολόγηση μεταγωστική συζήτηση Οι μαθητές αέφερα σωστά πηγές (ήλιος, άεμος, ερό) και μορφές εέργειας (δυαμική, μηχαική, κιητική, ηλεκτρική), χωρίς όμως α ααφέρου τη γεωθερμία ως πηγή. Άλλοι δύο μαθητές περιέγραψα το όρο Α.Π.Ε. και έδωσα σωστά παραδείγματα στα οποία όμως, επίσης δε αέφερα τη γεωθερμία. Ότα ρωτήθηκα για τις επιπτώσεις τω συμβατικώ καυσίμω στο περιβάλλο απάτησα πως είαι ρυπογόα, σε ατίθεση με τις Α.Π.Ε., όμως, καέα παιδί δε ήξερε α περιγράψει ικαοποιητικά το ΦτΘ και το ρόλο τω ρύπω στο περιβάλλο. Η λειτουργία του γεωθερμικού πεδίου περιγράφηκε από δύο παιδιά, κοιτώτας παράλληλα τη σχετική εικόα χωρίς όμως α υπάρχου βοηθητικά στοιχεία σε λεζάτα. Ακόμη και σε αυτή τη φάση, καέα παιδί δε περιέγραψε επαρκώς τη διαδικασία μεταφοράς θερμότητας λόγω ΔΘ. Η διαδικασία περιγράφηκε τμηματικά ύστερα από ερωτήσεις του ερευητή. Τέλος, άλλα δύο παιδιά ααγώρισα τη γεωθερμία ως Α.Π.Ε. συδέοτάς τη με τη ααέωση τω ερώ στη γεωθερμική δεξαμεή από τις βροχοπτώσεις και εξαιτίας της συεχούς θέρμασής τους από τα καυτά πετρώματα. 122

123 Γεικά, οι περισσότεροι μαθητές θεωρού, όπως είπα, το μάθημα της Φυσικής βαρετό ή μέτριο οπότε και το μάθημα που πραγματοποιήθηκε δε τους εθουσίασε. Υπήρχα όμως και 2-3 μαθητές που δήλωσα το ατίθετο. Στη ερώτηση «Τι διέφερε από τα άλλα μαθήματα;» δύο απάτησα πως ήτα «πιο δραστικό» και πως «ο τρόπος διέφερε από αυτό στη τάξη». 2-3 μαθητές είπα πως είχε εδιαφέρο το μάθημα, καθώς έμαθα κάποια πράγματα καλύτερα από το βιβλίο (όπως πηγές-μορφές εέργειας, ηλεκτροπαραγωγή και θέρμαση μέσω γεωθερμίας). Στη ερώτηση «Τι κερδίσατε/χάσατε από αυτό το μάθημα;» 3-4 απάτησα πως «τώρα ξέρω κάποια πράγματα για τη γεωθερμία που αλλιώς δε θα τα ήξερα». Τέλος ότα ρωτήθηκα α θέλου α γιότα κι άλλη εότητα της Φυσικής έτσι, σχεδό όλοι απάτησα αι, επειδή: «Ο δάσκαλος είπε περισσότερα από το βιβλίο», «Ήτα καλύτερα και πιο καταοητά», «Ξεκαθάρισα κάποια πράγματα όπως πηγέςμορφές εέργειας» και «Θα ήθελα α γίου έτσι τα κεφάλαια της Φυσικής που με δυσκόλεψα» Αξιολόγηση μέσω της μεθόδου εξωτερικής παρατήρησης Συοψίζοτας τις επισημάσεις του εξωτερικού παρατηρητή (το σύολο του φύλλου παρατήρησης περιλαμβάεται στο παράρτημα 2) διαπιστώεται πως η συμμετοχή τω παιδιώ ήτα αρκούτως ικαοποιητική σε όλη τη διάρκεια της Δ.Μ.Α. Ωστόσο, όπως σημειώει ο παρατηρητής, κάποιοι από τους μαθητές/μαθήτριες ήτα περισσότερο εεργοί, καθώς εκτιμάται ότι κατείχα σε ικαοποιητικό βαθμό γώσεις περί πηγώ και μορφώ εέργειας. Από τους διαλόγους που κατέγραψε ο παρατηρητής, αλλά και από τις σημειώσεις του, διαπιστώεται πως οι μαθητές αποκριότα στις ερωτήσεις, όχι μόο γιατί ααφερότα σε εμπειρίες που είχα βιώσει, αλλά και λόγω τω εξατομικευμέω ερωτήσεω που έθετε ο ερευητής, οι οποίες βοήθησα στη εμπλοκή όλω τω μαθητώ. Ε: Σκεφτείτε τώρα το ήλιο και το πετρέλαιο. Ας προσπαθήσουμε τώρα α συγκρίουμε τη χημική εέργεια του πετρελαίου και τη ηλιακή του ήλιου. Τι ομοιότητες μπορεί α έχου αυτά τα δύο; Μ1: Μου προσφέρου εέργεια. 123

124 Μ2: Και από τα δύο παίρω εέργεια. Ε: Σωστά και απ τα δύο μπορώ α πάρω τη εέργεια που χρειάζομαι και α τη αξιοποιήσω. Ποια η διαφορά τους; Μ1: Το πετρέλαιο βγαίει από το έδαφος εώ το άλλο απ έξω. Μ2: Το ήλιο χρησιμοποιείται για φως εώ το πετρέλαιο για θέρμαση. Ε: Τις πηγές εέργειας μπορούμε α τις χωρίσουμε σε δύο κατηγορίες στις ΑΠΕ και στις μη ΑΠΕ. Οι ΑΠΕ έχου τη λέξη «ααεώσιμες». Σκεφτείτε λίγο το ήλιο. Υπάρχει περιορισμός από τη χρήση του, δηλαδή τελειώει όσο αξιοποιούμε τη ηλιακή εέργειά του; Γίεται το ίδιο και με το πετρέλαιο; Μ1: Τη ηλιακή εέργεια μπορώ α τη χρησιμοποιώ κάθε μέρα, αλλά το πετρέλαιο όχι γιατί τελειώει. Μ2: Ο ήλιος είαι ΑΠΕ εώ το πετρέλαιο μη ΑΠΕ. Μ3: Ο ήλιος δε τελειώει. Σε αυτό το κομμάτι διαλόγου αποτυπώοται οι απόψεις τω μαθητώ σχετικά με τις ομοιότητες και τις διαφορές που ετοπίζου σε Α.Π.Ε. και μη Α.Π.Ε. Οι μαθητές φαίεται πως ατιλαμβάοται και ετοπίζου, σύμφωα και με τα στοχευμέα σχόλια του ερευητή, τόσο τη βασική ομοιότητα που είαι η χρήση και τω δύο όσο και τη διαφορά τους που ετοπίζεται στο στοιχείο της ααέωσης. Ε: Ας σκεφτούμε τώρα 3 πράγματα. Έα αμάξι, μια ξυλόσομπα και έα ηλιακό θερμοσίφωα. Τι πηγή χρησιμοποιεί το καθέα; Μ1: Το αμάξι πετρέλαιο ή βεζίη και η ξυλόσομπα ξύλα. Μ2: Ο ηλιακός θερμοσίφωας το ήλιο. Ε: Τι παρατηρούμε σε σχέση με τη λειτουργία αυτώ τω 3; Έχου κάποιο αποτέλεσμα; Φέρτε στο μυαλό σας τη εξάτμιση και τη καμιάδα. Μ1: Το αμάξι και η ξυλόσομπα μολύου το περιβάλλο. Μ2: Η ξυλόσομπα βγάζει θερμότητα και μαύρο-γκρίζο καπό. Μ3: Στη ξυλόσομπα βγαίει καπός εώ στα αμάξια τα καυσαέρια είαι μαύρα. Μ4: Ο ηλιακός θερμοσίφωας δε βγάζει καπό. Ε: Άρα ποιο είαι το συμπέρασμα σε συδυασμό και με τη πηγή εέργειας που έχου; Μ1: Το αμάξι και η ξυλόσομπα χρησιμοποιού μη ΑΠΕ όπως βεζίη και ξύλο και ρυπαίου το περιβάλλο. Μ2: Ο ηλιακός θερμοσίφωας χρησιμοποιεί ΑΠΕ, το ήλιο, και ρυπαίει το περιβάλλο. Στο παραπάω απόσπασμα έγιε προσπάθεια ααγώρισης του περιβαλλοτικού ατίκτυπου που επιφέρει η χρήση Α.Π.Ε. και μη Α.Π.Ε. Τα παιδιά αποκρίοται ικαοποιητικά ααφέροτας παραδείγματα που έχου/βλέπου από τη καθημεριή ζωή τους. Όπως φαίεται στο διάλογο, με ευκολία κατευθύεται η σκέψη τους στη μόλυση (ορθά: ρύπαση) του περιβάλλοτος από τη χρήση τω μη Α.Π.Ε., εώ σε κάθε περίπτωση συδέεται με κάτι επιβλαβές. Ε: Δείτε τη εικόα, πώς κυκλοφορεί το ερό σε αυτή τη περίπτωση; Τα στοιχεία βρίσκοται στη εικόα. Ποιος θα περιγράψει; Μ1: Αάμεσα στα πετρώματα. Μ2: Βρέχει και το ερό πάει μέσα στη γη. Ε: Ωραία. Μετά τι γίεται στο ερό; Από τι ζεσταίεται; 124

125 Μ1: Έρχεται ζέστη από κάτω. Μ2: Από τα πετρώματα που βρίσκοται από κάτω. Μ3: (διαβάζει για το γεωθερμικό πεδίο από τη διαφάεια) Ε: Η διαδικασία αυτή μήπως φαίεται α σχηματίζει κάπως κάποιο σχήμα που ξέρετε; Μ1: Κύκλος. Ε: Ναι θυμίζει κάπως κύκλο, χωρίς βέβαια α κλείει από τη πάω πλευρά. Ποιος θα μου ξααπεί τώρα, με τη βοήθεια της εικόας, τα 3 στοιχεία που υπάρχου στη διαδικασία που βλέπουμε ξεκιώτας από πάω δεξιά. Μ1: Βρέχει και το ερό πέφτει στο έδαφος (1), φτάει στη δεξαμεή και ζεσταίεται (2). Ε: Πώς; Μ2: Από τα θερμά πετρώματα που ακουμπάει από κάτω. Ε: Μετά; Μ3: Αεβαίου και ζεστά ερά ά ατμοί από κάποια σημεία. Ε: Σωστά. Είαι αυτά που είπαμε προηγουμέως. Φτάου μέχρι εδώ. Ποιο είαι το 3 ο στοιχείο; Κάου κάτι οι άθρωποι; Μ1: Ρίχου κι αυτοί ερό κάτω. Ε: Είδαμε πως το ερό αυτό κάτω είαι ζεστό. Απλώς υπάρχει η τρύπα με τους σωλήες για α ρίχουμε κι εμείς ερό; Ή κάτι άλλο; Μ1: Το χρησιμοποιού οι άθρωποι. Μ2: Τραβάμε το ερό και το χρησιμοποιούμε για μπάιο. Ε: Ότως παίρουμε το θερμό ερό, θα δούμε όμως πού και πώς μας χρησιμεύει. Κάτι ακόμη, είαι η γεωθερμία ΑΠΕ; Μ: Ναι. Ε: Γιατί; Μ1: Γιατί ξααγίεται. Μ2: Γιατί δημιουργείται από τη φύση. Αυτό το απόσπασμα καταγράφεται κατά τη διδασκαλία τω γεωθερμικώ πεδίω αλλά και της έταξης της γεωθερμίας στις Α.Π.Ε. Βλέποτας τις δύο, σχετικές με τη δημιουργία γεωθερμικού πεδίου, διαφάειες, τα παιδιά μπόρεσα α περιγράψου τη λειτουργία εός γεωθερμικού πεδίου από το αρχικό μέχρι το τελικό στάδιο. Ααγώρισα τη επαάληψη στη όλη διαδικασία και συεπώς κατέληξα και στο στοιχείο της ααέωσης, ετάσσοτάς τη στις Α.Π.Ε. Μάλιστα ο εξωτερικός παρατηρητής έκριε τη συμβολή τω σκίτσω καθοριστική, καθώς οι μαθητές είχα μια άτυπη καθοδήγηση που όμως τους βοήθησε πολύ στη οργάωση και σειροθέτηση τω στοιχείω, βοηθώτας συολικά περισσότερο τη εμπλοκή τους στη διδασκαλία. 125

126 Εικόα 4.4.Α.: Σκίτσο παρουσίασης της δημιουργίας εός γεωθερμικού πεδίου 126

127 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 5.1. Συζήτηση Λαμβάοτας υπόψη ότι ο γεικός στόχος της Δ.Μ.Α. ήτα η βελτίωση του γωστικού επιπέδου τω μαθητώ, εκτιμάται πως ο κετρικός στόχος επετεύχθη, καθώς όλοι οι μαθητές διεύρυα, άλλοι σε μεγαλύτερο και άλλοι σε μικρότερο βαθμό, το γωστικό τους πεδίο. Βελτίωση του γωστικού πεδίου διαπιστώεται και σε μελέτες άλλω ερευητώ που σχεδίασα και αέπτυξα Διδακτική Μαθησιακή Ακολουθία αποδεικύοτας ότι η Δ.Μ.Α. αποτελεί έα χρήσιμο εργαλείο διδασκαλίας που βοηθά τους μαθητές και τις μαθήτριες α καταοήσου και α εμπεδώσου έοιες και φαιόμεα που μελετού οι φυσικές επιστήμες (Ελματζίδου & Παπαδοπούλου, 2017; Καριώτογλου και συ., 2012; Koliopoulos & Ravanis, 2001; Κολιούλης & Τσαπαρλής, 2005; Osborne, 1983; Solomon, 1982). Θετικά φάηκε α λειτουργεί και το εποικοδομητικό μοτέλο διδασκαλίας που υιοθετήθηκε στη εφαρμογή της παρούσας μελέτης, καθώς προκάλεσε το εδιαφέρο τω παιδιώ, καθιστώτας τους συμμέτοχους στη οικοδόμηση της γώσης. Επιπλέο, όπως φάηκε, από τα αποτελέσματα, το γεγοός ότι τα παιδιά χωρίστηκα σε ομάδες, συεργάστηκα και αλληλεπίδρασα μεταξύ τους (υπό τη καθοδήγηση του ερευητή), συέβαλε στη καλύτερη καταόηση του θέματος που μελετούσα. Η χρησιμότητα του μοτέλου έχει αποδειχθεί και από αρκετούς άλλους ερευητές που σχεδίασα και εφάρμοσα Δ.Μ.Α. βάσει της εποικοδομητικής προσέγγισης για α διαπιστώσου πως όχι μόο εεργοποίησε τα παιδιά, αλλά και ότι οι γώσεις που απέκτησα είχα ατοχή στο χρόο (Βλάχος, 1999; Δελέγκος, 2012; Κουτσούμπας, 2004; Χατζής, 2010). Ααφορικά με τα επιμέρους θέματα που απασχόλησα τη παρούσα μελέτη, με βάση και τα ερευητικά ερωτήματα που τέθηκα, τα αποτελέσματα έδειξα πως σε 127

128 ότι αφορά το στόχο α ααγωρίζου τις πηγές και τις μορφές εέργειας, αυτός επετεύχθη σε απόλυτο βαθμό, καθώς όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες έδωσα σωστές απατήσεις. Αυτό αποδίδεται τόσο στη προηγούμεη γώση που είχα οι μαθητές, όσο και στις έες γώσεις που απέκτησα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, καθώς μέσω του μετασχηματισμέου περιεχομέου εκτιμάται ότι έγιε ακόμη πιο καταοητό το σχετικό ατικείμεο. Σε άλλες συαφείς έρευες όμως, (Trumper,1990, 1993, 1996a,1996b, 1998) καταγράφηκα ατίθετα αποτελέσματα καθώς οι συμμετέχοτες έδειξα αδυαμία διαχωρισμού τω μορφώ και τω πηγώ εέργειας. Τα αποτελέσματα ωστόσο, ήτα διαφορετικά σε ότι αφορά τη διάκριση τω πηγώ σε ααεώσιμες και μη, όπως και στη ικαότητα τω παιδιώ α ετάσσου, με αιτιολόγηση, τη γεωθερμία στις Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας. Από τη επεξεργασία τω δεδομέω διαπιστώθηκε πως λίγοι ήτα οι μαθητές που μπορούσα α δώσου τεκμηριωμέες απατήσεις (μέσα από προφορική αξιολόγηση) στα συγκεκριμέα ερωτήματα. Παρόμοια ευρήματα όμως, καταγράφοται και σε αρκετές παλαιότερες μελέτες στις οποίες διαπιστώθηκε πως τα παιδιά δυσκολεύοτα α δώσου ακριβείς περιγραφές ή έα παραδείγματα στο ατικείμεο που διδάχθηκα (Ατωίου, 2018; Ault et al., 1988; Barbetta et al., 1984; Gayford, 1986; Georghiades, 2000; Γκότας, 2017; Dolan & Grady, 2010; Καμίδου και συ., 2007; Κολιόπουλος & Ψύλλος, 1992; Κολιόπουλος & Ραβάης, 1998; Κωστατιίδου, 2019). Α και διαπιστώθηκε δυσκολία, εκ μέρους τω παιδιώ, στη έταξη της γεωθερμίας στις Α.Π.Ε. και το διαχωρισμό τω ααεώσιμω και μη πηγώ εέργειας, ετούτοις παρατηρείται ικαοποιητική επιτυχία, της Δ.Μ.Α., σε ότι αφορά τη ικαότητα τω μαθητώ α περιγράφου τα γεωθερμικά πεδία ερμηεύοτας παράλληλα τη δημιουργία τους, καθώς έξι από τους δέκα μαθητές κατάφερα α απατήσου στις σχετικές ερωτήσεις, έστω και α οι μισοί από αυτούς έδωσα απατήσεις που αήκα στη κατηγορία «μερικώς σωστές». Σε ότι αφορά τη ικαότητα τω μαθητώ α περιγράφου τις διαδικασίες θέρμασης και ηλεκτροπαραγωγής μέσω της γεωθερμίας, καταγράφηκα χαμηλά ποσοστά επιτυχίας, καθώς από τους δέκα μαθητές/μαθήτριες μόο έας κατάφερε α δώσει σωστή απάτηση και δύο έδωσα απατήσεις που αήκα στη κατηγορία «μερικώς σωστές». 128

129 Εξίσου χαμηλές επιδόσεις καταγράφηκα και στη ερώτηση για τη χρήση και το ρόλο του εαλλάκτη θερμότητας, ο οποίος αποτελεί βασικό εργαλείο στη διαδικασία θέρμασης οικημάτω μέσω της γεωθερμίας, καθώς από τους δέκα μαθητές/μαθήτριες απάτησα μόο οι πέτε και εκείοι χωρίς α δώσου ολοκληρωμέη περιγραφή με αποτέλεσμα οι απατήσεις τους α ταξιομηθού στη κατηγορία «μερικώς σωστές». Τα συγκεκριμέα αποτελέσματα αποδίδοται στη δυσκολία καταόησης, από τη πλευρά τω μαθητώ, του ρόλου της γεωθερμίας, του λόγου για το οποίο ετάσσεται στις Α.Π.Ε., στο τρόπο που αυτή (η γεωθερμία) συμβάλλει στη καταπολέμηση του Φαιομέου του Θερμοκηπίου καθώς και στο τρόπο με το οποίο λειτουργού τα γεωθερμικά πεδία και οι ταμιευτήρες. Σε ότι αφορά τη αδυαμία καταόησης του τρόπου με το οποίο λειτουργεί ο εαλλάκτης θερμότητας, αυτή αποδίδεται στη απουσία τεχικώ γώσεω, από τη πλευρά τω μαθητώ. Αξίζει α σημειωθεί πως και άλλες μελέτες έχει διαπιστωθεί πως μπορεί με η Δ.Μ.Α. α συμβάλλει στη οικοδόμηση έας γώσης με επιτυχία, ωστόσο προσκρούει σε εμπόδια και περιορισμούς που αφορού κατά κύριο λόγο το πώς μεταφέρεται η έα γώση σε έα δεδομέα. Η αδυαμία αυτή από άλλους μελετητές αποδίδεται στη δυσκολίας μεταβολής τω εαλλακτικώ ιδεώ για διάφορα φυσικά φαιόμεα (Stead, 1980; Viennot, 1979; Watts & Gilbert, 1985). Μάλιστα, στις διαχροικές μελέτες του Trumper, (1990, 1993, 1996a, 1996b, 1998) διαπιστώθηκε πως οι αρχικές (εαλλακτικές ιδέες) τω παιδιώ μπορού α διατηρηθού ααλλοίωτες στο χρόο ακόμη και μετά τη απόκτηση έω γώσεω, ακόμη και μετά τη ολοκλήρωση τω εγκύκλιω σπουδώ τους. Τέλος, μερική επιτυχία παρατηρήθηκε και στη διερεύηση τω στάσεω οι οποίες όμως ήτα μικτές και όχι προς τη επιθυμητή κατεύθυση, που ήτα η αάπτυξη θετικώ, προς τις Α.Π.Ε., στάσεω. Το γεγοός, όμως, ότι ο χροικός ορίζοτας της Δ.Μ.Α. ήτα περιορισμέος καθώς και ο μικρός αριθμός του δείγματος δε επιτρέπου τη εξαγωγή έγκυρω αποτελεσμάτω/συμπερασμάτω. 129

130 5.2. Συμπεράσματα Με βασικό στόχο α μάθου οι μαθητές και οι μαθήτριες για τη γεωθερμία, σχεδιάστηκε, ααπτύχθηκε, εφαρμόστηκε και αξιολογήθηκε μια Δ.Μ.Α. για τη διδασκαλία της γεωθερμίας, ως Ααεώσιμη Πηγή Εέργειας (ΑΠΕ), στο δημοτικό σχολείο Απολλώω Ρόδου με τη συμμετοχή δέκα μαθητώ και μαθητριώ της Ε και Στ τάξης. Αξίζει α σημειωθεί πως ήτα η πρώτη Δ.Μ.Α. στη Ελλάδα, για τη γεωθερμία καθώς, από τη βιβλιογραφία, δε ετοπίστηκε αάλογη έρευα. Ο χαρακτήρας της μελέτης ήτα ααπτυξιακός και για τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. υιοθετήθηκε το εποικοδομητικό μοτέλο διδασκαλίας, αλλά και ορισμέα στοιχεία του διερευητικού μοτέλου. Καθώς έα από τα βασικά στοιχεία του εποικοδομητισμού είαι ο μετασχηματισμός του περιεχομέου, αυτό τροποποιήθηκε, λαμβάοτας υπόψη ευρήματα άλλω μελετώ. Έτσι, σε ότι αφορά τη εέργεια και τις Α.Π.Ε. η διδασκαλία επικετρώθηκε στη διαδικασία μεταφοράς της θερμότητας μεταξύ δύο σωμάτω (εαλλάκτης θερμότητας), εώ δόθηκε έμφαση στις μορφές/πηγές εέργειας και στο πως οι πηγές ετάσσοται σε Α.Π.Ε. και συμβατικές. Σε ότι αφορά τη γεωθερμία, η οποία ήτα το βασικό θέμα διερεύησης της Δ.Μ.Α., η διδασκαλία επικετρώθηκε στη περιγραφή (μέσω της αξιοποίησης της γεωθερμικής δεξαμεής) με έμφαση στη θερμότητα που υπάρχει στο εσωτερικό της γης (αποθηκευμέη με τη μορφή ατμού ή ερού), αλλά και στους τρόπους με τους οποίους μπορεί α αξιοποιηθεί προκειμέου α χρησιμοποιηθεί για θέρμαση κτιρίω. Για παράδειγμα, οι μορφές εέργειας επεξηγήθηκα ως «τα διάφορα «πρόσωπα» με τα οποία εμφαίζεται η εέργεια στη φύση», ατίστοιχα οι πηγές εέργειας ως «κάθε φυσικό (ήλιος) ή τεχητό (μπαταρία) αγαθό/μέσο που μας δίει εέργεια», οι Α.Π.Ε. ως «οι πηγές εέργειες που πρακτικά είαι αεξάτλητες και η χρήση τους δε ρυπαίει άμεσα το περιβάλλο» και η γεωθερμία ως η «φυσική θερμότητα της γης που είαι αποθηκευμέη σε υπόγειες κοιλότητες, µε τη μορφή θερμώ ερώ ή ατμώ». Η Δ.Μ.Α. χωρίστηκε σε τρεις εότητες διδασκαλίας με τη πρώτη α επικετρώεται στη εέργεια, τις Α.Π.Ε. και το εεργειακό πρόβλημα, τη δεύτερη α εστιάζει στη δημιουργία τω γεωθερμικώ πεδίω και τη γεωθερμία και τη 130

131 τρίτη στη χρήση της γεωθερμίας για θέρμαση και παραγωγή ηλεκτρικής εέργειας. Και οι τρεις εότητες είχα όμοια δομή. Ξεκιούσα με τη εισαγωγή στο θέμα της διδασκαλίας κάθε εότητας, το προβληματισμό και τη αάδειξη της αρχικής γώσης, συέχιζα με τη εισαγωγή και οικοδόμηση της έας γώσης και ολοκληρωότα με τη αακεφαλαίωση, τη αξιολόγηση και τη μετα-γωστική συζήτηση. Για παράδειγμα, κατά τη δεύτερη διδασκαλία που αφορούσε τη δημιουργία γεωθερμικώ πεδίω στη εισαγωγή έγιε ααφορά στο φαιόμεο της σύγκρουσης τω λιθοσφαιρικώ πλακώ, διερευήθηκε η αρχική γώση τω μαθητώ και τέθηκε προβληματισμός για το εσωτερικό της γης. Κατά τη φάση της εισαγωγής και οικοδόμησης της έας γώσης τα παιδιά έμαθα για τη θέρμαση του ερού που βρίσκεται στο εσωτερικό της γης και τις προϋποθέσεις για τη άοδό του στη επιφάεια. Κατά τη αακεφαλαίωση έγιε η περιγραφή εός γεωθερμικού πεδίου, εώ κατά τη μετα-γωστική συζήτηση έγιε προφορική εξέταση τω μαθητώ. Η έα γώση αξιολογήθηκε με τη ερώτηση 9 στη οποία οι μαθητές/μαθήτριες κλήθηκα α περιγράψου, με τη βοήθεια εός σκίτσου, τη δημιουργία μίας γεωθερμικής δεξαμεής. Να σημειωθεί πως κατά τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. χρησιμοποιήθηκε οπτικοακουστικό υλικό, σκίτσα αλλά και άλλες δράσεις και λογισμικά (όπως τα παιχίδια ρόλω) εκτιμώτας ότι κατ αυτό το τρόπο θα βοηθηθού τα παιδιά α καταοήσου καλύτερα το ατικείμεο διδασκαλίας. Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για τη αξιολόγηση της Δ.Μ.Α. ήτα της τριγωοποίησης τω δεδομέω η οποία επετεύχθη μέσω της συμπλήρωσης ερωτηματολογίω (πρι και μετά τη υλοποίηση της Δ.Μ.Α.), της συμπλήρωσης του φύλλου ααστοχασμού από το ερευητή/εκπαιδευτικό και της συμπλήρωσης τω φύλλω παρατήρησης από εξωτερικό παρατηρητή. Τα ερωτηματολόγια περιελάμβαα ερωτήσεις που ήτα κατηγοριοποιημέες σε σχετικές με τη εέργεια, τις Α.Π.Ε. και τη γεωθερμία. Για παράδειγμα μία από τις ερωτήσεις που αήκου στη πρώτη κατηγορία ήτα η ερώτηση Νο 3 που ζητούσε από τους μαθητές α περιγράψου τρεις μορφές εέργειας που χρειάζεται έα σπίτι («Μπορείς α σκεφτείς και α γράψεις τρεις (3) μορφές εέργειας που χρειαζόμαστε και αξιοποιούμε σπίτι μας;»). Ατίστοιχα, στη δεύτερη κατηγορία (Α.Π.Ε.) ήτα η ερώτηση Νο 5 που ζητούσε από τους μαθητές/μαθήτριες α ααφέρου διαφορές και 131

132 ομοιότητες αάμεσα σε συμβατικές και ααεώσιμες πηγές εέργειας («Ποια πιστεύεις πως είαι η σηματικότερη διαφορά μεταξύ τω Ααεώσιμω Πηγώ Εέργειας και τω συμβατικώ όπως το πετρέλαιο, ο άθρακας (κάρβουο), το φυσικό αέριο; Ποια η σηματικότερη ομοιότητά τους;»). Τέλος, στη τρίτη κατηγορία (γεωθερμία) ήτα η ερώτηση Νο 9 που ζητούσε από τα παιδιά α περιγράψου τη δημιουργία γεωθερμικής δεξαμεής («Περίγραψε με δικά σου λόγια πώς δημιουργείται μια γεωθερμική δεξαμεή, έχοτας για βοήθεια το σκίτσο που σου δίεται»). Οι απατήσεις που έδια τα παιδιά ταξιομούτα σε σωστές και λάθος, σε κεό (καμία απάτηση) και σε μερικώς σωστές οι οποίες κατηγοριοποιήθηκα σε ΜΣ1 και ΜΣ2. Στη υποκατηγορία ΜΣ1 αήκα απατήσεις που ήτα σωστές με έα από τα υποερωτήματα και στη ΜΣ2 οι απατήσεις που ήτα σωστές κατά το έα σκέλος και λάθος κατά το άλλο σκέλος ή περιείχα λιγότερα από τα ααμεόμεα στοιχεία. Για παράδειγμα στη ερώτηση Νο 11 που ζητούσε από τους μαθητές α ααφέρου 2-3 από τα οφέλη της γεωθερμίας («Γράψε 2-3 από τα οφέλη αξιοποίησης της Γεωθερμίας») στη κατηγορία ΜΣ1 ετάχθηκε η απάτηση «Είαι ΑΠΕ, δε μολύει το περιβάλλο», εώ στη κατηγορία ΜΣ2 ετάχθηκε η απάτηση «Τη γεωθερμία τη αξιοποιούμε με λουτρά τα οποία είαι ζεστό ερό». Τα αποτελέσματα έδειξα πως αρκετοί από τους στόχους δε άγγιξα το επιθυμητό σημείο αποτελεσματικότητας καθώς μπορεί με οι μαθητές/μαθήτριες α ήτα σε θέση α διαχωρίσου μορφές και πηγές εέργειας, ωστόσο δε ήτα σε θέση α δώσου ολοκληρωμέη (με επαρκή αιτιολόγηση) απάτηση στο τι είαι Α.Π.Ε., τι είαι γεωθερμία, πώς δημιουργείται μια γεωθερμική δεξαμεή ή το πώς λειτουργεί ο εαλλάκτης θερμότητας στη αξιοποίηση της γεωθερμίας για τη θέρμαση κτηρίω, ο οποίος λόγω της χρησιμότητάς του αποτέλεσε ειδικό ατικείμεο διδασκαλίας στη τρίτη εότητα της Δ.Μ.Α.. Παρά τις επιμέρους δυσκολίες όμως, η Δ.Μ.Α. φάηκε α λειτουργεί θετικά καθώς η πλειοότητα τω μαθητώ βελτίωσε, έστω και σε μικρό ποσοστό, τις γώσεις της. Παράλληλα, η εποικοδομητική διδακτική πρακτική που υιοθετήθηκε, η οποία μεταξύ άλλω προέβλεπε και τη ομαδική συεργασία τω μαθητώ και τω μαθητριώ, φάηκε α λειτουργεί θετικά όχι μόο για τα παιδιά τυπικής αάπτυξης, αλλά και για τους τέσσερις μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που συμμετείχα στη μελέτη. Εξίσου θετικά φάηκε α λειτουργεί η χρήση οπτικού και ακουστικού υλικού, 132

133 λογισμικώ και σκίτσω, καθώς οι απεικοίσεις βοήθησα τα παιδιά α καταοήσου καλύτερα το ατικείμεο διδασκαλίας. Ωστόσο, σε κάποιες περιπτώσεις, όπως ο εαλλάκτης θερμότητας, παρά τη χρήση οπτικού υλικού παρατηρήθηκα δυσκολίες στη καταόηση τόσο του ρόλου του όσο και του τρόπου λειτουργίας του. Για το αποτέλεσμα αυτό όμως, θα πρέπει α ληφθεί υπόψη ότι οι μαθητές δε είχα προηγούμεες τεχικές γώσεις. Σε ότι αφορά τη γεωθερμία, το γεγοός ότι υπήρξε αδυαμία, από τη πλευρά τω μαθητώ και τω μαθητριώ α καταοήσου με ακρίβεια τη έταξή της ως Α.Π.Ε., επεξηγεί και τα αποτελέσματα που καταγράφηκα ααφορικά με τις απόψεις τους για τα οφέλη της και το ρόλο της στη καταπολέμηση του Φαιομέου του Θερμοκηπίου. 133

134 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ 6.1. Περιορισμοί Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευας εδεχομέως α οφείλοται στους περιορισμούς που υπήρχα κατά τη διαδικασία υλοποίησης, όπως το μικρό δείγμα, ο λιγοστός χρόος διδασκαλίας (8 διδακτικές ώρες), ο τρόπος με το οποίο ήτα διατυπωμέες οι ερωτήσεις, αλλά και το γεγοός ότι τέσσερις (4) από τους δέκα (10) συμμετέχοτες ήτα παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Πιο ααλυτικά, οι Δ.Μ.Α. συηθίζεται α έχου διάρκεια 5-15 διδακτικώ ωρώ. Στη παρούσα, η χροική διάρκεια ήτα μόλις οκτώ (8) ωρώ, καθώς η έρευα διεξήχθη στο τέλος της σχολικής περιόδου με αποτέλεσμα α υπάρχει πίεση χρόου. Εκτιμάται ότι τα αποτελέσματα θα ήτα καλύτερα α και εφόσο υπήρχε μεγαλύτερη ευχέρεια χρόου. Το α η εκτίμηση αυτή είαι ορθή είαι κάτι που θα αποδειχθεί σε μελλοτικές μελέτες, εφόσο οι ερευητές που θα αποφασίσου α ασχοληθού με το συγκεκριμέο ατικείμεο (γεωθερμία), εφαρμόσου τη Δ.Μ.Α. σε περισσότερες διδακτικές ώρες. Σε ότι αφορά τη διατύπωση τω ερωτήσεω, από το ααστοχασμό, εκτιμάται πως τρεις (3) ερωτήσεις δε έγια πλήρως καταοητές από τους συμμετέχοτες. Πρόκειται για τη 5 η ερώτηση «Ποια πιστεύεις πως είαι η σηματικότερη διαφορά μεταξύ τω Ααεώσιμω Πηγώ Εέργειας και τω συμβατικώ όπως το πετρέλαιο, ο άθρακας (κάρβουο), το φυσικό αέριο; Ποια η σηματικότερη ομοιότητά τους;» η οποία θα έπρεπε στη εκφώησή της α καθορίζει το πλαίσιο τω ααμεόμεω απατήσεω, καθώς κάποιοι μαθητές ααφέρθηκα στο στοιχείο της ααέωσης το οποίο όμως δε ήτα ζητούμεο. Η ερώτηση αυτή θα μπορούσε α διατυπωθεί ως εξής: «Ποια πιστεύεις ότι είαι η κύρια διαφορά αάμεσα στις συμβατικές και στις ααεώσιμες πηγές εέργειας (ΑΠΕ);» 134

135 Παρόμοια ααδιατύπωση θα μπορούσε α γίει και στη 7 η ερώτηση («Σημείωσε με έα Χ στο ΝΑΙ, α πιστεύεις πως η πηγή εέργειας που ααφέρεται αριστερά αήκει στις ααεώσιμες πηγές ή στο ΟΧΙ στη ατίθετη περίπτωση») η οποία θα μπορούσε α ζητά και αιτιολόγηση της απάτησης τω μαθητώ προκειμέου α αξιολογηθεί καλύτερα η έα γώση. Δηλαδή η ερώτηση αυτή θα μπορούσε α διατυπωθεί ως: «Ποια πηγή εέργειας, από αυτές που ααφέροται, αήκει στις ΑΠΕ; Να αιτιολογήσεις τη απάτησή σου στη περίπτωση της γεωθερμίας». Τέλος, η ερώτηση 10 που αφορούσε το ρόλο του εαλλάκτη σε κύκλωμα λειτουργίας με γεωθερμία, φάηκε εκ τω υστέρω πως δυσκόλεψε τους εκπαιδευόμεους. Α και ο εαλλάκτης αποτελεί βασικό εργαλείο σε έα τέτοιο σύστημα η ορολογία περιγραφής και ο ακριβής ρόλος του δε αποδόθηκα ικαοποιητικά με αποτέλεσμα α μη θεωρείται πως έγιε πλήρως καταοητό στο συγκεκριμέο δείγμα. Τέλος, ο αριθμός του δείγματος, που ήτα μόλις δέκα (10) άτομα θεωρήθηκε ότι λειτούργησε περιοριστικά. Εκτιμάται ότι έας μεγαλύτερος αριθμός μαθητώ και μαθητριώ θα μπορούσε α αποδώσει καλύτερα και εγκυρότερα αποτελέσματα Προτάσεις για βελτίωση Οι παραπάω περιορισμοί μπορού α ληφθού υπόψη από τους μελλοτικούς μελετητές κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας που θα κάου, προκειμέου α διαπιστωθεί α ότως μπορού, έα μεγαλύτερο δείγμα, περισσότερος χρόος και καλύτερα διατυπωμέες ερωτήσεις, α μεγιστοποιήσου τα θετικά αποτελέσματα μιας Δ.Μ.Α. Επίσης, λαμβάοτας υπόψη ότι η χρήση οπτικοακουστικού υλικού και το παιχίδι ρόλω βοήθησε τους μαθητές και τις μαθήτριες της παρούσας μελέτης, συιστάται α συμπεριλαμβάεται στις μελέτες που θα σχεδιαστού και θα εφαρμοστού στο μέλλο. Επίσης εκτιμάται ότι πολύτιμη βοήθεια θα προσφέρει η χρήση εξειδικευμέω τεχολογικώ εφαρμογώ (π.χ. μοτέλα, λογισμικά, προσομοιώσεις) και τρισδιάστατες απεικοίσεις προκειμέου α γίει ακριβέστερη και στοχευμέη η καταόηση του εαλλάκτη. 135

136 Τέλος, συιστάται, στις περιπτώσεις που αυτό είαι δυατό, οι μαθητές που συμμετέχου σε μια Δ.Μ.Α. που το ατικείμεο διδασκαλίας είαι η γεωθερμία, α επισκέπτοται επί τόπου μοάδες παραγωγής όπου κιητήριος εέργεια είαι η γεωθερμική (π.χ. περιοχές που για τη θέρμαση τω κτηρίω χρησιμοποιού τη γεωθερμία, όπως οι Σέρρες) ή ακόμη και περιοχές που διαθέτου γεωθερμικά πεδία ή γεωθερμικά ρευστά ή θερμοπίδακες ή εμφαή σημεία εμφαούς αποτελέσματος δράσης λιθοσφαιρικώ πλακώ (όπως το ρήγμα της Πάρηθας), ώστε α είαι σε θέση α ατιληφθού σε βάθος το τρόπο δημιουργίας και λειτουργίας της γεωθερμίας. 136

137 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ξέη Βιβλιογραφία Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality, and behavior. Bristol: Open University Press. Ashiq, H., Azzem, M. & Shakoor, A. (2011). Physics Teaching Methods: Scientific Inquiry Vs Traditional Lecture. International Journal of Humanities and Social Science, 1(19), Ault, C. R., Novak, J. D. & Gowin, D. B. (1988). Constructing vee maps for clinical interviews on energy concepts. Science Education 72(4), Barbetta, M. G., Loria, A., Mascellani, V. & Mischellini, M. (1984). An investigation on students frameworks about motion and the concepts of force and energy. Ιn P. Lijnse (Εd.), Proceedings of a Conference on Physics Education. The Many Faces of Teaching and Learning Mechanics in Secondary School and Early Tertiary Education, August Utrecht. Besson, U., Borghi, L., De Ambrossis, A. & Mascheretti, P. (2010). A threedimensional approach and open source structure for the design and experimentation of Teaching-Learning Sequences: the case of friction. International Journal of Science Education, 32(10), BP Company, BP Statistical Review of World Energy, 2008 ( από Αδρίτσος, Ν., (2008). Εέργεια και περιβάλλο. Διδακτικές σημειώσεις. Παεπιστήμιο Θεσσαλίας. Τμήμα Μηχαολόγω Μηχαικώ. Βόλος. Bybee, R. W. (2006). Scientific inquiry and science teaching. In L. B. Flick & N. G. Lederman (Εds.), Scientific inquiry and nature of science. The Netherlands: Springer. Capps, K. D. & Crawford, A. B. (2013). Inquiry-Based Instruction and Teaching About Nature of Science: Are They Happening? Journal of Science Teacher Education, 24(3). Carey, S. (1985). Are children fundamentally different kinds of thinkers and learners than adults? In S. F. Chipman, J. W. Segal & R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Çelikler, D. & Aksan, Z. (2015). The opinions of secondary school students in Turkey regarding renewable energy. Renewable Energy, 75, Cohen, E. (1994). Restructuring the classroom: conditions for productive small groups, Review of Educational Research, 64(1), Cohen L. & Manion L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευας. Αθήα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ. 137

138 Constantinou, C. P. (1999). The Cocoa Microworld as an Environment for Modeling Physical Phenomena. International Journal of Continuing Education and Life-Long Learning, 9, Daugherty, M. K. & Carter, V. R. (2010). Renewable energy technology. The Technology Teacher, 69(5), Dolan, E. & Grady, J. (2010). Recognizing students scientific reasoning: a tool for categorizing complexity of reasoning during teaching by inquiry. Journal of Science Teacher Education, 21, Driver, R. & Oldham, V. (1986). A constructivist approach to curriculum development in science. Studies in Science Education, 5, Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of secondary science research into children s ideas. London: Routledge. Driver R., Squires A., Rushworth P., Wood-Robinson V. (1999). Οικοδομώτας τις έοιες τω Φυσικώ Επιστημώ-Μια Παγκόσμια σύοψη τω ιδεώ τω μαθητώ (επιμέλεια Π. Κόκκοτας, μετάφραση Μ. Χατζή). Αθήα: Τυποθήτω. Duit, R. (1999). A model of educational Reconstruction A framework for research and development in Science Education. In P. Koumaras (Εd.), Proceedings of the 1st Panhellenic conference on Science Education and New Technologies, Thessaloniki (σσ ). Gayford, C. (1996). Science education and environmental education: a synergistic relationship. Science Education Newsletter, 126, 1-3. Georghiades, P. (2000). Beyond conceptual change learning in science education: focusing on transfer, durability and metacognition. Educational Research, 42(2), Gilbert, J. K., Osborne, R. J. & Fensham, P.J. (1982). Children's science and its consequences for teaching. Science education, 66(4), Gilbert, J. K., Boulter, C. & Rutherford, M. (1998). Models in explanations, Part1: horses for courses? International Journal of Science Education, 20(1), Hacking, I. (1992). The self vindication of the laboratory sciences. In A. Pickering (Ed.), Science as practice and culture. Chicago: The University Chicago Press. Hacking, I. (1995). Representing and Interventing. Cambridge: Cambridge University Press. Harman, G., Aksan, Z. & Çelikler, D. (2015). Mental models which influence the attitudes of science students towards recycling. International Journal of Sustainable and Green Energy, 4(1-2), Feldman, R. St. (1992). Elements of Psychology, New York: McGraw-Hill. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1990). Cooperative learning and achievement. In S. Sharan (Ed.), Cooperative learning: Theory and research (pp ). 138

139 Justi, S. R. & Gilbert, K. J. (2002). Science teachers knowledge about and attitudes towards the use of models and modelling in learning science. International Journal of Science Education, 24, Kattmann, U., Duit, R., Gropengießer H. & Komorek, M. (1996). Educational Reconstruction - Bringing Together Issues Of Scientific Clarification And Students' Conceptions. Kariotoglou, P. (2002). A laboratory based teaching sequence on fluids: developing primary student teachers conceptual and procedural knowledge. In D. Psillos & H. Niederrer (Eds.), Teaching and learning in the science laboratory: case studies of research an development in five European countries (pp ). London: Kluwer Academic Publisher. Kariotoglou, P., Psillos, D. & Tselfes, V. (2003). Modeling the Evolution of Teaching Learning Sequences: from discovery to constructivism. In D. Psillos et al. (Eds), Proceedings of the 3rd ESERA Conference: Science Education Research in the Knowledge Based Society (pp ). London: Kluwer Academic Publisher. Kılınç, A., Stanisstreet, M. & Boyes, E. (2009). Incentives and disincentives for using renewable energy: Turkish students ideas. Renewable and Sustainable Energy Reviews, 13(5), Koliopoulos, D. & Ravanis, K. (2001). Didactic implications resulting from students ideas about energy: an approach to mechanical, thermal and electrical phenomena. Themes in Education, 2(2-3), Liarakou, G., Gavrilakis, C. & Flouri, E. (2008). Secondary School Teachers Knowledge and Attitudes Towards Renewable Energy Sources. Journal of Science Education and Technology,18(2), Lijnse, P. L. (1995). Developmental Research As a Way to an Empirically-Based Didactical Structure of Science. Science Education 79(2), Lindal, B. (1973). Industrial and other applications of geothermal energy. In Geothermal Energy, UNESCO, Paris, Meheut, M. & Psillos, D. (2004). Teaching-leaning sequences: aims and tools for science education research. International Journal of Science Education, 26(5), Meheut, M. (2005). Teaching-Leanirng Sequences Tools For Learning and/or Research. In K. Boersma, M. Goedhart, O. De Jong, H. Eijkelhof (Eds.), Research and the Quality of Science Education (pp ). Springer. Osborne, R. (1983). Towards modifying childrens ideas about current. Research in Science and Technological Education, 1, Pickering, A. (1995). The Mangle of Practice. Chicago: The University Chicago Press. 139

140 Psillos, D. & Kariotoglou, P. (1999). Teaching Fluids: Intended knowledge and students actual conceptual evolution. International Journal of Science Education (special issue: Conceptual Development), 21(1), Psillos, D. & Kariotoglou, P. (2016). Theoretical Issues Related to Designing and Developing Teaching-Learning Sequences. In D. Psillos & P. Kariotoglou (Eds.), Iterative design of teaching-learning sequences: introducing the science of materials in european schools (pp ). Springer. Smil, V. (2008). Energy in nature and society: general energetics of complex systems. Cambridge, USA: MIT Press. Solomon, J. (1982). How children learn about energy or does the first law coma first? School Science Review, 63(224), Solomon, J. (1985). Teaching the conservation of energy. Physics Education, 20, Sorensen, B. (2004). Renewable Energy. Elsevier. Spyrtou, A., Psillos, D. & Kariotoglou, P. (2003). Investigating the complexity of teachers views in science teaching: issues and tools. In D. Krnel (Ed.), Proceedings of the 6th Ph. D. Summer-School, European Research in Science Education Ljubljana (pp ). Stead, Β. (1980). Energy, LISP Working Paper 17, Science Education Research Unit, University of Waikato, Hamilton, New Zealand. Singh, Ch. & Rosengrant, D. (2003). Multiple-choice test of energy and momentum concepts, American Journal of Physics, 71(6), Tiberghien, A., Vince, J. & Gaidoz, P. (2009). Design-based Research: Case of a teaching sequence on mechanics. International Journal of Science Education, 31(17), Trumper, R. (1990). Being Constructive: an alternative approach to the teaching of the energy concept-part one. International Journal of Science education, 12, Trumper, R. (1993). Childrens energy concepts: A cross-age study. International Journal of Science Education, 15, Trumper, R. (1996a). Teaching about Energy through a spiral curriculum: Guiding Principles. Journal of Curriculum and Supervision, 12(1), Trumper, R. (1996b). Survey of Israeli Physics Students conceptions of energy in preservice training for high school teachers. Research in Science Education and Technology, 14, Trumper, R. (1998). A longitudinal Study of Physics Students Conceptions on Energy in Pre- Service training for High School Teachers. Journal of science Education and Technology, 7(4),

141 Viennot, L. (1979). Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal of Science Education, 1(2), Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. Wallin, A. (2004). The theory of evolution in the classroom. Towards a domain specific theory for teaching biological evolution. Doctoral Thesis. University of Getenborg ( Warren, J. R. (1982a). The Nature of Energy. European-Journal of Science Education, 4, Warren, J. R. (1982b). Energy and its carriers: a critical analysis. Physics Education, 18, Watts, D. M. & Gilbert, J. K. (1985). Appraising the understanding of science concepts: energy. University of Surrey: Guilford. Zyadin, A., Puhakka, A., Ahponen, P., Cronberg, T. & Pelkonen, P. (2012). School students knowledge, perceptions, and attitudes toward renewable energy in Jordan. Renewable Energy, 45, Ελληική βιβλιογραφία Αθαασίου, Κ. (2015). Για τη Επιστημοική Μέθοδο: Ιστορική Διαδρομή. Από το επιστημοικό θετικισμό στο μεταθετικισμό. Στο Κ. Αθαασίου (Εκδ.), Διδακτική της βιολογίας [ηλεκτρ. βιβλ.]. Αθήα: Σύδεσμος Ελληικώ Ακαδημαϊκώ Βιβλιοθηκώ. Αλεξοπούλου, Κ. Δ. (1986). Γεική Φυσική Θερμότητα. Τόμος 4 ος. Αθήα: Εκδόσεις Ολυμπία. Αδρίτσος, Ν. (2008). Εέργεια και περιβάλλο. Διδακτικές σημειώσεις. Παεπιστήμιο Θεσσαλίας. Τμήμα Μηχαολόγω Μηχαικώ. Ατωίου, Μ. (2018). Σχεδιασμός, αάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση ΔΜΑ για τη έοια της βιοποικιλότητας σε μαθητές ΣΤ δημοτικού (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Παεπιστήμιο Δυτικής Μακεδοίας, Φλώρια. Βλάχος, Ι. (1999). Εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας της σωματιδιακής δομής της ύλης στη Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Εθικό και Καποδιστριακό Παεπιστήμιο Αθηώ, Αθήα. Βοσιάδου, Σ. (1998). Γωσιακή Ψυχολογία. Αθήα: Gutenberg. Βραχόπουλος, Μ. Γρ., Κούκου, Μ. Κ. & Καρύτσας, Κ. (2015). Καοική Γεωθερμία. Αρχές σχεδιασμού γεωθερμικώ συστημάτω και εφαρμογές. Ελληικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτροικά Συγγράμματα και εφαρμογές, 141

142 Δημητρόπουλος, Ε. & Καλούρη - Ατωοπούλου, Ο. (2003). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Από τη Θεωρία Μάθησης στη Εκπαίδευση Νέω και Εηλίκω. Αθήα: ΕΛΛΗΝ. Δελέγκος, Ν. (2012). Η οικοδόμηση της έοιας εέργεια και της κοιωικής χρήσης της από μαθητές της Ε δημοτικού του ελληικού σχολειού (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Παεπιστήμιο Πατρώ, Πάτρα. Γκότας, Π. (2017). Ατιλήψεις φοιτητώ σε ζητήματα Περιβαλλοτικής Φυσικής (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Παεπιστήμιο Ιωαίω, Ιωάια. Ελματζίδου, Ε. & Παπαδοπούλου, Π. (2017). Σχεδιασμός, αάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση μιας Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας για τη διδασκαλία της εξελικτικής θεωρίας σε μαθητές Λυκείου. Στο Δ. Σταύρου, Α Μιχαηλίδη & Α. Κοκολάκη (Επιμ.), Πρακτικά 10 ου Παελληίου Συεδρίου Διδακτικής τω Φυσικώ Επιστημώ. Γεφυρώοτας το Χάσμα μεταξύ Φυσικώ Επιστημώ, Κοιωίας και Εκπαιδευτικής Πράξης, 7-9 Απριλίου 2017 (σσ ). Ζουπίδης, Α., Σπύρτου, Α., Μαλαδράκης, Γ. & Καριώτογλου, Π. (2011). Μια Διδακτική Μαθησιακή Σειρά για τη εισαγωγή στοιχείω της διερευητικής μεθόδου καθώς και της πυκότητας ως ιδιότητας τω υλικώ, στα φαιόμεα πλεύσης και βύθισης: η διαδικασία βελτίωσης της σειράς. Στο Γ. Παπαγεωργίου & Γ. Κουτουριώτης (Επιμ.), Πρακτικά 7 ου Παελληίου Συεδρίου Διδακτικής τω Φυσικώ Επιστημώ και Νέω Τεχολογιώ στη Εκπαίδευση. Αλληλεπιδράσεις Εκπαιδευτικής Έρευας και Πράξης στις Φυσικές Επιστήμες, Τόμος Α, Απριλίου 2011 (σσ ). Ζουπίδης, Α. (2012). Διδασκαλία και μάθηση με τη χρήση μοτέλω Φυσικώ Επιστημώ και Τεχολογίας: εφαρμογή στα φαιόμεα της πλεύσης/βύθισης (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Παεπιστήμιο Δυτικής Μακεδοίας, Φλώρια. Ζουπίδης, Α., Lavonen, J., Σπύρτου, Α., Meisalo, V., Πευματικός, Δ. & Καριώτογλου, Π. (2013). Η μεταφορά μιας Διδακτικής Μαθησιακής Σειράς για τη πλεύση βύθιση από τη Ελλάδα στη Φιλαδία: όψεις της αξιολόγησης. Στο Δ. Βαβουγυιός & Σ. Παρασκευόπουλος (Επιμ.), Πρακτικά 8 ου Παελλήιου Συεδρίου Διδακτικής τω Φυσικώ Επιστημώ και Νέω Τεχολογιώ στη Εκπαίδευση Απριλίου 2013 (σσ ). Καλούρη Ατωοπούλου, Ο. & Ψυχάρης, Σ. (2008). Οι Τεχολογίες Πληροφορίας και Επικοιωιώ στη Διδακτική Πράξη. Στο Β. Κολτσάκης & Ι. Σαλοικίδης (Επιμ.), Πρακτικά 1 ου Παελλήιου Εκπαιδευτικού Συεδρίου Ημαθίας. Ψηφιακό Υλικό για τη Υποστήριξη του Παιδαγωγικού Έργου τω Εκπαιδευτικώ, 9-11 Μαΐου 2008, (σσ. 1-5). Καμίδου, Κ., Σπύρτου, Α., Καριώτογλου, Π. (2007). Μια εποικοδομητική προσέγγιση για τη διδασκαλία της εέργειας στο Δημοτικό Σχολείο: πιλοτική εφαρμογή. Πρακτικά 5 ου Παελλήιου Συεδρίου Διδακτικής τω Φυσικώ Επιστημώ και Νέω Τεχολογιώ 142

143 στη Εκπαίδευση. Εκπαίδευση Εκπαιδευτικώ & Παιδαγωγική Γώση Περιεχομέου, Τόμος Α, Μαρτίου 2007 (σσ ). Καριώτογλου, Π. (2004). Διερεύηση διδακτικώ - μαθησιακώ ακολουθιώ: η περίπτωση τω δυάμεω. «Φυσικές Επιστήμες Διδασκαλία, Μάθηση και Εκπαίδευση». Στο Β. Τσελφές, Π. Καριώτογλου & Μ. Πατσαδάκης (Επιμ.), Πρακτικά 4ου Παελλήιου Συεδρίου Διδακτικής τω Φυσικώ Επιστημώ και τις έες Τεχολογίες. Φυσικές Επιστήμες: Διδασκαλία, Μάθηση & Εκπαίδευση, Τόμος Β, Νοεμβρίου 2004 (σσ ). Καριώτογλου, Π. (2006). Παιδαγωγική Γώση Περιεχομέου Φυσικώ Επιστημώ. Θεσσαλοίκη: Εκδόσεις Γράφημα. Καριώτογλου, Π. (2010). Η Διερεύηση (inquiry) ως επερχόμεο διδακτικό παράδειγμα στη εκπαίδευση τω Φυσικώ Επιστημώ: Εφαρμογή στο πρόγραμμα Materials Science. Στο Κ. Σκορδούλης, Ε. Νικολαΐδης & Ε. Κολεζά (Επιμ.), Πρακτικά 9 ου Συεδρίου Ιστορίας, Φιλοσοφίας και Διδακτικής τω Φυσικώ Επιστημώ. 5-9 Μαΐου Αθήα: Νήσος. Καριώτογλου, Π., Σπύρτου, Α., Πευματικός, Δ. & Ζουπίδης, Α. (2012). Σύγχροες τάσεις στα Προγράμματα Σπουδώ Φυσικώ Επιστημώ: οι περιπτώσεις της διερεύησης και τω επισκέψεω σε χώρους επιστήμης και τεχολογίας στο Πρόγραμμα Materials Science. Θέματα Επιστημώ και Τεχολογίας στη Εκπαίδευση, 5(1-2), Καρυδάκης, Γ. Ι. (2005). Γεωθερμική Εέργεια. Αθήα: Αθλότυπο. Κόκκοτας, Π. (2002). Διδακτική τω Φυσικώ Επιστημώ, Μέρος II, Σύγχροες προσεγγίσεις στη διδασκαλία τω Φυσικώ Επιστημώ, Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης. Αθήα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Κόκκοτας, Π. & Πήλιουρας, Π. (2003). Η διδασκαλία τω Φυσικώ επιστημώ σε έα συεργατικό Μαθησιακό περιβάλλο. Διδασκαλία τω Φυσικώ Επιστημώ, Έρευα και Πράξη, 4, Κολιόπουλος, Δ. & Ψύλλος, Δ. (1992). Οι ιδέες τω μαθητώ σχετικά με τη έοια της εέργειας και η επίδρασή τους στο σχεδίασμά μιας εισαγωγικής διδασκαλίας στο Γυμάσιο. Στο Α. Δημητρίου (Επιμ.), Ψυχολογικές έρευες στη Ελλάδα. Αάπτυξη, Μάθηση και Εκπαίδευση (σσ ). Κολιόπουλος, Δ. & Ραβάης, Κ., (1998). Η έοια της εέργειας στη σκέψη τω μαθητώ, ερευητικά ευρήματα και σύγχροες επιπτώσεις. Σύγχροη Εκπαίδευση, 100, Κολιόπουλος, Δ. (2000). Σχεδιάζοτας έα ααλυτικό πρόγραμμα για τη εέργεια: Μια εποικοδομητική προσέγγιση. Στο Π. Κόκκοτας (Επιμ.), Διδακτικές προσεγγίσεις στις Φυσικές Επιστήμες. Σύγχροοι Προβληματισμοί. Αθήα: Τυποθήτω. Κολιούλης, Δ. & Τσαπαρλής, Γ. (2005). Χημεία B γυμασίου, με έμφαση στη μακροσκοπική- εποικοδομητική προσέγγιση και στη οηματική εισαγωγή τω εοιώ 143

144 του μορίου και του ατόμου Διδακτικό βιβλίο και προκαταρκτική αξιολόγησή του από εκπαιδευτικούς. Στο Α. Κατσίκης, Κ. Κώτσης, Α. Μικρόπουλος & Γ. Τσαπαρλής (Επιμ.), Εκπαίδευση Εκπαιδευτικώ και Παιδαγωγική Γώση Περιεχομέου (σσ ). Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές τω Τεχολογιώ της Πληροφορίας και τω Επικοιωιώ. Αθήα: Εκδόσεις Νέω Τεχολογιώ. Κουτσούμπας, X. (2004). Διδακτική προσέγγιση τω ήπιω μορφώ εέργειας με το παραδοσιακό και το εποικοδομητικό πρότυπο (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Αθήα: Παεπιστήμιο Αθηώ. Κωστατιίδου, Ε. (2019). Αάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση μιας διδακτικής μαθησιακής ακολουθίας (ΔΜΑ) για τη διδασκαλία του εεργειακού αποτυπώματος σε μαθητές δημοτικού (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Παεπιστήμιο Δυτικής Μακεδοίας: Φλώρια. Μολοχίδης, Α., Καριώτογλου, Π. & Ψύλλος, Δ. (2007). H Παιδαγωγική Γώση Περιεχομέου ως σχεδιαστική αρχή αάπτυξης επιμορφωτικώ προγραμμάτω: Αξιολόγηση μιας μελέτη περίπτωσης. Στο Α. Κατσίκης, Κ. Κώτσης, Α. Μικρόπουλος & Γ. Τσαπαρλής (Επιμ.), Πρακτικά 5 ου Παελλήιου Συεδρίου Διδακτικής τω Φυσικώ Επιστημώ και Νέω Τεχολογιώ στη Εκπαίδευση. Εκπαίδευση Εκπαιδευτικώ & Παιδαγωγική Γώση Περιεχομέου, Τόμος 5(Α), Μαρτίου 2007 (σσ ). Ντολιοπούλου, E. & Γουργιώτου, E. (2008). Η αξιολόγηση στη εκπαίδευση. Με έμφαση στη προσχολική. Αθήα: Gutenberg. Παπαγεωργίου, Ι. (2015). Θεωρία Δειγματοληψίας. Σύδεσμος ελληικώ ακαδημαϊκώ βιβλιοθηκώ. Εθικό Μετσόβιο Πολυτεχείο. Κάλλιπος. Πέικος, Γ. (2016). Σχεδιασμός, αάπτυξη και αξιολόγηση Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας για τη διδασκαλία περιεχομέου της αοεπιστήμης αοτεχολογίας στο δημοτικό σχολείο (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Παεπιστήμιο Δυτικής Μακεδοίας: Φλώρια. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2003). Μάθηση και Διδασκαλία στη εποχή της Πληροφορίας. Αθήα: Αριστοτέλης Ράπτης. Σαδραβέλης, Α. (2008). Σχεδιασμός και Αξιολόγηση Διδακτικού Υλικού για μαθητές και μαθήτριες της Ε' και Στ' τάξης του Δημοτικού Σχολείου σχετικά με τις Ααεώσιμες Πηγές και τη Εξοικοόμηση Εέργειας (Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία). Παεπιστήμιο Θεσσαλίας: Βόλος. Σκουμιός, Μ. (2012). Διδακτική τω Φυσικώ Επιστημώ στη Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ρόδος, Παεπιστήμιο Αιγαίου, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. (σημειώσεις). 144

145 Σμυραίου, Ζ. (2010). Εισαγωγή στη διδακτική θετικώ επιστημώ. Αθήα: Ηρόδοτος. Σπηλιωτοπούλου, Β. (2007). Επίπεδα επίγωσης μελλοτικώ εκπαιδευτικώ ως προς τη Παιδαγωγική Γώση Περιεχομέου: Η αάπτυξη και αάδειξή τους μέσα από το σχήμα επιχειρηματολογίας του Toulmin. Στο Γ. Τσαπαρλής (Επιμ.), Πρακτικά 5 ου Παελληίου Συεδρίου Διδακτικής Φυσικώ Επιστημώ και Νέω Τεχολογιώ στη Εκπαίδευση. Εκπαίδευση Εκπαιδευτικώ & Παιδαγωγική Γώση Περιεχομέου, Τόμος 5(Α), Μαρτίου 2007 (σσ ). Σπύρτου, Α. (2002). Μελέτη της εποικοδομητικής στρατηγικής για τη εκπαίδευση τω δασκάλω στις Φυσικές Επιστήμες (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). ΑΠΘ: Θεσσαλοίκη. Σταυρίδου, Ε. (2000). Συεργατική μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες. Βόλος: Παεπιστημιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας. Φυτίκας, Μ., Αδρίτσος, Ν. & Δρακούλης, Π. (2008). Γεωθερμία και τυποποίηση. Διήμερο Συμπόσιο για τη Τυποποίηση,ΤΕΕ, Νοεμβρίου 2008, Αθήα. Φωτιάδης, Θ. (2017). Αάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση μιας Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας για το κύκλο του ερού στο γυμάσιο (Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία). Παεπιστήμιο Δυτικής Μακεδοίας: Φλώρια. Χαϊτίδου, Η. Μ., Σπύρτου, Α. & Καριώτογλου, Π. (2014). Παιδαγωγική Γώση Περιεχομέου στις Φυσικές Επιστήμες: σχεδιασμός εκπαιδευτικού υλικού για τη επιμόρφωση εκπαιδευτικώ. Στο Χ. Σκουμπουρδή & Μ. Σκουμιός (Επιμ.), Πρακτικά 1 ου Παελληίου Συεδρίου με Διεθή Συμμετοχή. Αάπτυξη Εκπαιδευτικού Υλικού στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες, Οκτωβρίου 2014 (σσ ). Χαλκιά, Κ. (2012). Διδάσκοτας Φυσικές Επιστήμες. Θεωρητικά ζητήματα, προβληματισμοί, προτάσεις. Αθήα: Εκδόσεις Πατάκη. Χατζής, Η. (2010). Διδακτική βιολογικώ εοιώ σε μαθητές δημοτικής εκπαίδευσης (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή). Δημοκρίτειο Παεπιστήμιο Θράκης: Ξάθη. Χατζηκραιώτης, Ε., Καλλέρη, Μ., Μολοχίδης, Α. & Ψύλλος, Δ. (2011). Η διαδικασία βελτίωσης μιας Διδακτικής Μαθησιακής Ακολουθίας που βασίζεται στη διερεύηση και τις ΤΠΕ για τις Θερμικές Ιδιότητες τω Υλικώ. Στο Γ. Παπαγεωργίου & Γ. Κουτουριώτης (Επιμ.), Πρακτικά 7 ου Παελληίου Συεδρίου Διδακτικής τω Φυσικώ Επιστημώ και Νέω Τεχολογιώ στη Εκπαίδευση. Αλληλεπιδράσεις Εκπαιδευτικής Έρευας και Πράξης στις Φυσικές Επιστήμες, Τόμος Α, Απριλίου 2011 (σσ ). Ψύλλος, Δ., Κουμαράς, Π. & Καριώτογλου, Π. (1993). Εποικοδόμηση της γώσης στη τάξη με συεργασία δασκάλου-μαθητή. Σύγχροη Εκπαίδευση, 7,

146 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Παράρτημα 1: Ερωτηματολόγιο pre & post test Pre-test Μέρος 1 ο Όομα:. 1. Σκέψου και γράψε 3 πηγές εέργειας Σκέψου και γράψε 3 μορφές εέργειας Μπορείς α σκεφτείς και α γράψεις 3 μορφές εέργειας που χρειαζόμαστε και αξιοποιούμε στο σπίτι μας; Γράψε σε 1-2 σειρές τι πιστεύεις ότι είαι οι «Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας» και γιατί λέγοται έτσι Ποια πιστεύεις πως είαι η σηματικότερη διαφορά μεταξύ τω Ααεώσιμω Πηγώ Εέργειας και τω συμβατικώ όπως το πετρέλαιο, ο άθρακας (κάρβουο), το φυσικό αέριο; Ποια η σηματικότερη ομοιότητά τους; Γράψε σε 2-3 σειρές τι είαι η «Γεωθερμία» και από πού προέρχεται

147 Μέρος 2 ο Όομα:. 7. Σημείωσε με έα Χ στο ΝΑΙ, α πιστεύεις πως η πηγή εέργειας που ααφέρεται αριστερά αήκει στις ααεώσιμες πηγές ή στο ΟΧΙ στη ατίθετη περίπτωση. Ήλιος Πετρέλαιο Αέρας Άθρακας (κάρβουο) Γεωθερμία Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας ΝΑΙ ΟΧΙ 147

148 Μέρος 3 ο Όομα:. 8. Σημείωσε έα Χ στη θέση που σε εκφράζει/πιστεύεις περισσότερο. ΑΠΕ = Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας 1. Θα συιστούσα στους γοείς μου α πληρώου ακριβότερους λογαριασμούς ρεύματος, α η ηλεκτρική εέργεια προερχότα από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία). 2. Σταθμοί ηλεκτροπαραγωγής που παράγου ηλεκτρική εέργεια από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία), είαι ασφαλέστεροι από άλλους τύπους σταθμώ παραγωγής εέργειας (π.χ. με λιγίτη). 3. Θα μπορούσαμε α παράξουμε αρκετό ηλεκτρικό ρεύμα για όλους χρησιμοποιώτας μόο ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία). 4. Σταθμοί ηλεκτροπαραγωγής που παράγου ηλεκτρική εέργεια από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία), μπορεί α βλάψου τους αθρώπους που ζου κοτά τους. 5. Σταθμοί ηλεκτροπαραγωγής που παράγου ηλεκτρική εέργεια από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία) μπορού α παράγου ηλεκτρική εέργεια συεχώς, έτσι ώστε α είαι διαθέσιμη όλη τη ώρα. 6.Εά παράγαμε περισσότερη ηλεκτρική εέργεια από ΑΠΕ (άεμος, κύματα, ήλιος, γεωθερμία), η υπερθέρμαση του πλαήτη θα μειωότα. Συμφωώ πολύ Συμφωώ Ούτε συμφωώ ούτε διαφωώ Διαφωώ Διαφωώ πολύ 148

149 Post-test Μέρος 4 ο Όομα:. 9. Περίγραψε με δικά σου λόγια πώς δημιουργείται μια γεωθερμική δεξαμεή, έχοτας για βοήθεια το σκίτσο που σου δίεται Ποιος είαι ο ρόλος του εαλλάκτη θερμότητας, σε έα σύστημα που αξιοποιεί τη Γεωθερμία για θέρμαση ή ηλεκτροπαραγωγή; Γράψε 2-3 από τα οφέλη αξιοποίησης της Γεωθερμίας

150 Μέρος 5 ο Όομα:. 12. Ποιες διαφορές μπορείς α ετοπίσεις μεταξύ τω 2 τρόπω θέρμασης με Γεωθερμία; Παρακάτω υπεθυμίζοται οι 2 τρόποι: 1 ος τρόπος από το ερό της γεωθερμικής δεξαμεής 2 ος τρόπος μέσα από το ερό και τη διαφορά θερμοκρασίας σπιτιού/εδάφους

151 Παράρτημα 2: Φύλλα εξωτερικού παρατηρητή 1 η Διδασκαλία Σύολο μαθητώ: 9 / 10 Πίακας 1: Φύλλο παρατήρησης από το εξωτερικό παρατηρητή. Α. ΦΑΣΗ/ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕ ΝΟ Β. ΣΤΟΧΟΣ Γ.ΔΙΔ. ΜΕΘΟΔΟΣ/ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ Δ. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ Τι κάει ο Εκπαιδευτικός και τι οι μαθητές Ε.ΤΕΚΜΗΡΙΑ Τω προηγουμέω 1. Προβληματισ μός για τη χρησιμότητα της εέργειας Πηγές/μορφέ ς εέργειας Να ααδειχθού οι ιδέες τω μαθητώ για τις μορφές/ πηγές εέργειας και τη χρησιμότητά της. Να ααγωρίζου & α διακρίου τις πηγές από τις μορφές εέργειας. Συζήτηση για τη χρησιμότητα της εέργειας στο άθρωπο. Αάδειξη γώσεω από καθημεριά παραδείγμα τα με πηγές/μορφ ές εέργειας Προβολή εικόω Ομαδική δραστηριότη τα ετοπισμούκαταγραφής πηγώ/μορφ ώ εέργειας Διάρκεια φάσης: 15 Εισαγωγή στο θέμα Ο εκπ/ός θέτει ερωτήματα, οι μαθητές απατού Ομαδική δραστηριότητα μέσα από προβολή εικόω Ε: Γιατί μας χρειάζεται η εέργεια; Πόσο σηματική είαι για το άθρωπο; Μ1: Για α κιείται. Μ2: Για α τρέχει. Μ3: Για α έχει θέρμαση. Μ4: Για α έχει ρεύμα. Ε: Από πού πηγάζει η εέργεια που χρειαζόμαστε; Μ1: Από τα τρόφιμα. Μ2: Από τα καύσιμα. Μ3: Από μπαταρίες. Ε: Άρα ποιες είαι οι πηγές εέργειας που γωρίζουμε; Μ1: Τρόφιμα, καύσιμα και μπαταρίες. Ε: Ποιοι από σας έχετε ξυλόσομπες στο σπίτι σας; Ποιοι έχετε ηλιακούς θερμοσίφωες; Τι χρειάζεται για α λειτουργήσου αυτά; Πώς λειτουργού; Μ1: Στη ξυλόσομπα βάζουμε ξύλα, τα καίμε και ζεσταιόμαστε. Μ2: Στο θερμοσίφωα χρειάζεται ήλιος για α ζεσταθεί το ερό. Ε: Άρα ποιες πηγές χρησιμοποιούται για α λειτουργήσει το καθέα; Μ1: Τα ξύλα και ο ήλιος. Ε: Πάμε τώρα στις μορφές εέργειας. Ποιες θυμάστε; Μ1: Ηλεκτρική, κιητική, μηχαική, χημική. Μ2: Φωτειή. Μ3: Θερμική. Ε: Είπατε για τη ηλεκτρική. Πού μας χρειάζεται; Μ1: Για α αάψουμε το φως. Ε: Δηλαδή το βράδυ ότα κοιμάμαι δε χρειάζομαι φως και δε κιούμαι, άρα δε σπαταλάω καθόλου εέργεια; Μ: - Ε: Η τηλεόραση, το ψυγείο, το κιητό κλείου ποτέ; Δηλαδή βγαίου από τη πρίζα; (συζήτηση) Μ: Χρειαζόμαστε ηλεκτρική εέργεια όλη τη ημέρα, απλώς λιγότερη το βράδυ. Ε: Α δε είχαμε εέργεια θα μπορούσαμε α κάουμε οτιδήποτε; Το αμάξι μας χρειάζεται εέργεια για α κιηθεί; Ο φούρος; Το κλιματιστικό; Οι άθρωποι; Τα φυτά; Μ: Χρειαζόμαστε εέργεια για α κάουμε τα πάτα, χωρίς εέργεια δε θα λειτουργούσε τίποτα. Ούτε και εμείς οι άθρωποι. Ε: Συεπώς μας είαι πολύ σηματική. Ποια μορφή εέργειας πιστεύετε ότι χρησιμοποιούμε περισσότερο καθημεριά; Σκεφτείτε και πού για α βοηθηθείτε. Μ1: Θερμική. Μ2: Κιητική για α κιούμαστε. Με πηγή τα τρόφιμα. Μ3Μ4Μ5: Τη ηλεκτρική γιατί χρειάζεται σχεδό σε όλα π.χ. φως, τάμπλετ, κιητό, Η/Υ, φούρος, τηλεόραση, σκούπα, ψυγείο, πιστολάκι Ε: Ναι έχετε δίκιο τη ηλεκτρική εέργεια τη χρειαζόμαστε σχεδό για τα πάτα διότι έχουμε και πολλές ηλεκτρικές συσκευές. Τι θα κάαμε μια μέρα χωρίς αυτή;! Πάμε τώρα σε μια ομαδική δραστηριότητα. Να ααγωρίσετε τις πηγές και τις μορφές εέργειας σε κάθε εικόα που θα σας δείχω. Θα συζητήσουμε τι γράψατε στο τέλος. Μ: Πηγή-βεζίη/μορφή ε.-κιητική, πηγή-ηλιακή/μορφή ε.-ηλεκτρική, πηγήάεμος/μορφή ε.-ηλεκτρική & κιητική, πηγή-πετρέλαιο ή φυσικό αέριο/μορφή ε.- θερμότητα, πηγή-ερό/μορφή ε.- Ε: Στις εικόες που είδατε η εέργεια μπορεί α αξιοποιηθεί κατευθεία από τις πηγές; Τι κάω; Δηλαδή α έχω έα βαρέλι βεζίη ή μια αποθήκη γεμάτη ξύλα ή ήλιο μπορώ κατευθεία α πάρω τη εέργεια που θέλω; Μ1: Τα ξύλα πρέπει α τα βάλουμε στη σόμπα για α καού και α ζεσταθούμε και τη 151

152 βεζίη στο αυτοκίητο για α κιηθεί. Μ2: Όχι. Χρειαζόμαστε τα κατάλληλα μηχαήματα κάθε φορά. Ε: Στη εικόα με το ερό τι βλέπουμε; Μ1: Το ερό από έα ποτάμι και έα φράγμα; Ε: Καταρχή πώς λέγεται το εργοστάσιο που είαι δίπλα σε τέτοια φράγματα; Θα σας βοηθήσει α καταλάβετε τη μορφή εέργειας που δε βρήκατε. Μ: - Ε: Υδροηλεκτρικό εργοστάσιο. Άρα έχουμε ηλεκτρική εέργεια μετά. Κάτι ακόμα. Είπατε πως η πηγή είαι το ερό. Δηλαδή εγώ α έχω έα κουβά ερό είαι πηγή εέργειας; Μ1: Πρέπει α υπάρχει πολύ ερό. Ε: Είμαστε σε ησί και έχουμε γύρω-γύρω θάλασσα, άρα πολύ ερό. Είαι πηγή εέργειας; Τι διαφορά έχει το ερό της εικόας με το ερό της θάλασσας γύρω μας; Μ: - Ε: Το ερό στο φράγμα βρίσκεται σε μεγάλο ύψος και το αφήουμε α περά ελεγχόμεα και με ορμή. Εκμεταλλευόμαστε δηλαδή τη κίηση του ερού, γι αυτό και χτίζουμε φράγματα και υδροηλεκτρικά εργοστάσια μαζί. Άρα συατάμε κιητική, δυαμική και ηλεκτρική εέργεια. Ε: Τι σχέση έχου οι πηγές με τις μορφές εέργειας; Μ1: Παίρουμε μια πηγή και γίεται εέργεια όπως στο αυτοκίητο που κιείται ότα βάλουμε βεζίη. Ε: Άρα οι πηγές είαι τα «μέσα» που μας προμηθεύου, που μας δίου εέργεια εώ οι μορφές είαι τα «πρόσωπα» που μπορεί και αλλάζει η εέργεια. Κάθε φορά αξιοποιώ τη πηγή που έχω και παίρω τη εέργεια που θέλω. Συμμετοχή μαθητώ: Όλοι οι μαθητές συμμετείχα διότι οι ερωτήσεις αφορούσα ε μέρει τη άποψή τους και τη γώμη τους. Φυσικά κάποιοι ήτα πιο εεργοί καθώς κατείχα σε ικαοποιητικό βαθμό γώσεις περί πηγώ και μορφώ εέργειας. 2.ΑΠΕ. Το στοιχείο της ααέωσης ως παράγοτας ααγώρισής τους. Να καταοήσου το όρο ΑΠΕ και α διακρίου τις πηγές σε ΑΠΕ και μη ΑΠΕ. Συζήτηση περί ομοιοτήτω και διαφορώ μεταξύ πηγώ εέργειας (ΑΠΕ-μη ΑΠΕ) Διάρκεια φάσης: 15 Ο εκπ/ός μέσα από συζήτηση εμπλέκει τους μαθητές στη διαδικασία απευθύοτας ερωτήσεις Ε: Σκεφτείτε τώρα το ήλιο και το πετρέλαιο. Τι είαι αυτά τα 2 πηγές ή μορφές; Μ1: Πηγές. Ε: Ωραία. Ποιες μορφές εέργειας υπάρχου σε κάθε περίπτωση; Μ1: Από το ήλιο έχω θερμότητα. Μ2: Στο πετρέλαιο έχω χημική εέργεια. Ε: Σωστά. Στο ήλιο μπορώ α έχω και φωτειή. Α εώσω θερμότητα και φωτειή εέργεια μπορώ α πω πως ο ήλιος είαι πηγή ηλιακής εέργειας. Ας προσπαθήσουμε τώρα α συγκρίουμε τη χημική εέργεια του πετρελαίου και τη ηλιακή του ήλιου. Τι ομοιότητες μπορεί α έχου αυτά τα δύο; Μ1: Μου προσφέρου εέργεια. Μ2: Και από τα δύο παίρω εέργεια. Ε: Σωστά και απ τα δύο μπορώ α πάρω τη εέργεια που χρειάζομαι και α τη αξιοποιήσω. Ποια η διαφορά τους; Μ1: Το πετρέλαιο βγαίει από το έδαφος εώ το άλλο απ έξω. Μ2: Το ήλιο χρησιμοποιείται για φως εώ το πετρέλαιο για θέρμαση. Ε: Τις πηγές εέργειας μπορούμε α τις χωρίσουμε σε δύο κατηγορίες στις ΑΠΕ και στις μη ΑΠΕ. Οι ΑΠΕ έχου τη λέξη «ααεώσιμες». Σκεφτείτε λίγο το ήλιο. Υπάρχει περιορισμός από τη χρήση του, δηλαδή τελειώει όσο αξιοποιούμε τη ηλιακή εέργειά του; Γίεται το ίδιο και με το πετρέλαιο; Μ1: Τη ηλιακή εέργεια μπορώ α τη χρησιμοποιώ κάθε μέρα, αλλά το πετρέλαιο όχι γιατί τελειώει. Μ2: Ο ήλιος είαι ΑΠΕ εώ το πετρέλαιο μη ΑΠΕ. Μ3: Ο ήλιος δε τελειώει. Ε: Άρα οι ΑΠΕ ααεώοται και μάλιστα με φυσικό τρόπο χωρίς αθρώπιη παρέμβαση εώ πρακτικά δε τελειώου. Ποιες άλλες πηγές μπορούμε α πούμε ότι είαι ΑΠΕ και ποιες μη ΑΠΕ; Μ1: ΑΠΕ-αέρας, ερό. Μ2: Μη ΑΠΕ-φυσικό αέριο. Μ3: Μη ΑΠΕ-βεζίη. Ε: Ποιες από αυτές χρησιμοποιούμε περισσότερο καθημεριά όμως; Μ1: Τις μη ΑΠΕ. Μ2: Το πετρέλαιο και τη βεζίη. 152

153 Ε: Σωστά. Όπως βλέπετε στις μη ΑΠΕ αήκου τα καύσιμα που χρησιμοποιούμε, όπως είπατε, πολύ περισσότερο στη καθημεριότητά μας. Τα ορυκτά καύσιμα τα λέμε και συμβατικές πηγές εέργειας και είαι το ατίθετο τω ΑΠΕ. Συμμετοχή παιδιώ: Οι μαθητές αποκριότα στις ερωτήσεις αφού αυτές αφορούσα και τις βιωματικές τους εμπειρίες, οπότε παρέθετα χωρίς φόβο τις σκέψεις τους. Οι εξατομικευμέες ερωτήσεις του εκπαιδευτικού βοήθησα στη εμπλοκή όλω τω μαθητώ. 3. Πηγές εέργειας και περιβάλλο. Οφέλη & περιορισμοί ΑΠΕσυμβατικώ καυσίμω Να ααγωρίζου τη αξία τω ΑΠΕ προς όφελος του περιβάλλοτος, έατι τω συμβατικώ καυσίμω. Συζήτηση καθημεριώ περιπτώσεω χρήσης διαφορετικ ώ πηγώ εέργειας. Προβολή εικόω. Συζήτηση για επιπτώσεις στο περιβάλλο και σύγκριση ΑΠΕσυμβατικώ καυσίμω. Διάρκεια φάσης: 20 Ο εκπ/ός θέτει ερωτήματα στα παιδιά τα οποία προβληματίζοται και εμπλέκοται σε συζήτηση Προβάλλει εικόες όπου οι μαθητές σχολιάζου Θέτει κατευθυόμεες ερωτήσεις Ε: Για πείτε μου πάλι κάποιες από τις μη ΑΠΕ. Μ1: πετρέλαιο, ξύλο. Ε: Και οι συμβατικές πηγές; Μ1: φυσικό αέριο, πετρέλαιο, ξύλο. Ε: Ωραία. Θυμόμαστε ότι είαι το ίδιο. Εώ στις ΑΠΕ αήκου Πείτε 2-3 παραδείγματα. Μ1: Ήλιος, ερό, αέρας. Ε: Ας σκεφτούμε τώρα 3 πράγματα. Έα αμάξι, μια ξυλόσομπα και έα ηλιακό θερμοσίφωα. Ξέρουμε τι είαι το τελευταίο; Μ: Ναι. Αυτό που ζεσταίει το ερό για α κάουμε μπάιο. Ε: Μάλιστα. Τι πηγή χρησιμοποιεί το καθέα; Μ1: Το αμάξι πετρέλαιο ή βεζίη και η ξυλόσομπα ξύλα. Μ2: Ο ηλιακός θερμοσίφωας το ήλιο. Ε: Τι παρατηρούμε σε σχέση με τη λειτουργία αυτώ τω 3; Έχου κάποιο αποτέλεσμα; Φέρτε στο μυαλό σας τη εξάτμιση και τη καμιάδα. Μ1: Το αμάξι και η ξυλόσομπα μολύου το περιβάλλο. Μ2: Η ξυλόσομπα βγάζει θερμότητα και μαύρο-γκρίζο καπό. Μ3: Στη ξυλόσομπα βγαίει καπός εώ στα αμάξια τα καυσαέρια είαι μαύρα. Μ4: Ο ηλιακός θερμοσίφωας δε βγάζει καπό. Ε: Άρα ποιο είαι το συμπέρασμα σε συδυασμό και με τη πηγή εέργειας που έχου; Μ1: Το αμάξι και η ξυλόσομπα χρησιμοποιού μη ΑΠΕ όπως βεζίη και ξύλο και ρυπαίου το περιβάλλο. Μ2: Ο ηλιακός θερμοσίφωας χρησιμοποιεί ΑΠΕ, το ήλιο και ρυπαίει το περιβάλλο. (1 η εικόα) Ε: Τι βλέπουμε ααφορικά με το περιβάλλο; Είαι φωτογραφία της Αθήας όπως λέει. Μ1: Έχει κάτι σα ομίχλη. Μ2: Το περιβάλλο δε φαίεται καθαρό. Ε: Ποιες πηγές εέργειας χρησιμοποιούται κυρίως; Μ1: Πετρέλαιο-για θέρμαση, βεζίη-για τα αμάξια. (2 η εικόα) Ε: Εδώ; Το περιβάλλο; Μ1: Φαίεται καθαρό. Ε: Ποια πηγή εέργειας χρησιμοποιείται; Μ1: Άεμος. Μ2: Αέρας. (3 η εικόα) Μ1: Εργοστάσιο ΔΕΗ. Μ2: Είαι αθυγιειό γιατί βγάζει μαύρους καπούς. Μ3: Τα φουγάρα βγάζου μαύρο καπό. Ε: Ο λιγίτης είαι κάτι σα το κάρβουο. Συμβατικό καύσιμο δηλαδή. Ποια είαι η πηγή εέργειας και ποια η μορφή εέργειας που παίρουμε; Μ1: Χρησιμοποιεί ως πηγή το λιγίτη και η μορφή εέργειας που παράγεται είαι η ηλεκτρική. Μ2: Από το λιγίτη έχουμε ρύπαση του περιβάλλοτος. (4 η εικόα) Μ1: Εδώ το περιβάλλο είαι καθαρό. Μ2: Χρησιμοποιείται το ερό ως πηγή εέργειας και η μορφή εέργειας που παράγεται είαι η ηλεκτρική. (5 η εικόα) 153

154 Ε: Το Ρέικιαβικ που ααφέρεται είαι η πρωτεύουσα της ; Μ: - Ε: Ισλαδίας (δείχει στο χάρτη). Μ1: Στη πάω φωτογραφία που χρησιμοποιού τα συμβατικά καύσιμα το περιβάλλο φαίεται βρόμικο. Μ2: Υπάρχει ρύπαση. Μ3: Στη κάτω φωτογραφία το περιβάλλο είαι καθαρό γιατί χρησιμοποιού ΑΠΕ. Ε: Άρα για φέρτε στο μυαλό σας πάλι όλες τις εικόες και σκεφτείτε ποια είαι η διαφορά που συατάμε στο περιβάλλο και πότε τη συατάμε; Μ: Ότα χρησιμοποιούμε τις ΑΠΕ δε ρυπαίουμε το περιβάλλο, εώ ότα χρησιμοποιούμε τις μη ΑΠΕ/συμβατικά καύσιμα ρυπαίου το περιβάλλο. Ε: Ο ηλιακός θερμοσίφωας είαι προτιμότερος για α ζεστάω το ερό ή α χρησιμοποιήσω πετρέλαιο; Μ1: Το ηλιακό θερμοσίφωα για α μη ρυπαθεί το περιβάλλο. Μ2: Το πετρέλαιο ρυπαίει τη ατμόσφαιρα. Ε: Για α παράξω ηλεκτρική εέργεια έχω δύο τύπος εργοστασίω. Το υδροηλεκτρικό και αυτό με το λιγίτη, όπως είδαμε. Ποιο είαι προτιμότερο και γιατί; Μ1: Το υδροηλεκτρικό γιατί δε ρυπαίει το περιβάλλο. Μ2: Το άλλο βγάζει καπούς. Μ3: Και καυσαέρια άρα ρυπαίει. Ε: Έχου κάποια ομοιότητα ο ήλιος με το πετρέλαιο; Μ: Όχι. Ε: Μπορώ α χρησιμοποιήσω και τα δύο; Μ: Ναι. Ε: Και τι παίρω; Μ1: Εέργεια. Ε: Συεπώς μπορώ α χρησιμοποιήσω και τις δύο πηγές εέργειας για καθημεριές δραστηριότητες όπως μετακίηση με αμάξι, θέρμαση κ.ά. Άρα η ομοιότητά τους είαι πως τις αξιοποιώ και παίρω εέργεια. Ε: Είδαμε πως οι ΑΠΕ δε ρυπαίου το περιβάλλο. Γιατί δε χρησιμοποιώ συέχεια ΑΠΕ τότε; Μπορώ; Σκεφτείτε για παράδειγμα το ηλιακό θερμοσίφωα. Πότε και γιατί λειτουργεί; Μ1: Θέλει ήλιο. Ε: Άρα πότε δε μου είαι χρήσιμος; Μ1: Το χειμώα ότα δε έχει ήλιο. Μ2: Το βράδυ δε θα έχει ζεστό ερό! Ε: Α δε φυσάει λειτουργεί η αεμογεήτρια που είδαμε; Μ: Όχι. Ε: Θα έχω επομέως ηλεκτρικό ρεύμα; Μ: Όχι. Ε: Οι πόλεις που είαι κτισμέες μακριά από ποτάμια μπορού α εκμεταλλευτού το ερό και τη ορμητική κίησή του από τα φράγματα; Μ: Όχι. Ε: Σε αυτές τις ειδικές περιπτώσεις πώς θα ικαοποιηθού οι εεργειακές αάγκες του αθρώπου-σπιτιού; Δε του μέει παρά ο «βρόμικος» τρόπος Μ1: Τα συμβατικά καύσιμα. Ε: Άρα τι παρατηρούμε για τη χρήση τους; Μ1: Τα χρησιμοποιούμε α δε έχουμε ΑΠΕ. Ε: Ναι, όμως α τα χρησιμοποιούμε συέχεια δε θα τελειώσου; Μ: Ναι. Ε: Γεικά θα λέγαμε πως Δε μπορούμε α χρησιμοποιούμε μόο το έα είδος πηγώ για τη κάλυψη τω εεργειακώ ααγκώ μας, αλλά το συδυασμό τους αφού οι ΑΠΕ εξαρτώται από διάφορες συθήκες και οι συμβατικές πηγές εξατλούται. Συμμετοχή παιδιώ: Τα παιδιά ήτα δραστήρια και εεργά στο σχολιασμό τω εικόω, εξέφραζα τις απόψεις τους από τις βιωματικές τους εμπειρίες και τις αιτιολογούσα με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού. 154

155 4. Αάδειξη προβλήματο ς: το εεργειακό πρόβλημα και το ΦτΘ Να ευαισθητοποι ηθού στο εεργειακό πρόβλημα και α υιοθετήσου θετική στάση προς τις ΑΠΕ. Συζήτηση της σημασίας της ηλ. εέργειας για το άθρωπο. Αάδειξη του εεργειακού προβλήματο ς. Αάδειξη γώσεωιδεώ και συζήτηση για το ΦτΘ, ως αρητική περιβαλλοτ ική επίπτωση. Προβολή βίτεο. Προβληματι σμός και συζήτηση στο θέμα της εεργειακής καταάλωση ς. Ομαδική δραστηριότη τα απάτησης ερωτήσεω του βίτεο. Διάρκεια φάσης: 20 Ο εκπ/ός θέτει ερωτήματα σχετικά με τις βιωματικές εμπειρίες τω μαθητώ. Προσπαθεί α προβληματίσει τους μαθητές και α αξιοποιήσει τις ιδέες τους στη συζήτηση 25 Προβολή βίτεο και συζήτηση Ε: Τι είπαμε πως θα γίει α χρησιμοποιώ συέχεια τα συμβατικά καύσιμα; Είαι απεριόριστα; Θα υπάρχου για πάτα; Μ1: Αυτά θα τελειώσου σε 200 χρόια. Δε θα ζω μέχρι τότε. Ε: Τι θα απογίου οι απόγοοί σου όμως; Ή οι άθρωποι που θα ζου τότε; Μ: - Ε: Ποιες συσκευές στο σπίτι μας χρειάζοται ηλεκτρικό ρεύμα για α λειτουργήσου; Μ1: Το κιητό, το τάμπλετ, η τηλεόραση. Μ2: Ψυγείο, κλιματιστικό. Μ3: Φούρος. Μ4: Σχεδό όλα! Ε: Υπάρχει κάποια περίοδος μέσα στη μέρα που α μη χρειάζομαι ηλεκτρικό ρεύμα; Μ1: Το βράδυ δε χρειάζομαι φως αφού κοιμάμαι. Ε: Είαι όμως μόο το φως για το οποίο χρειάζομαι ηλεκτρικό ρεύμα; Το ψυγείο είαι αοικτό το βράδυ. Η μαμά μπορεί α βάλει πλυτήριο και α το αφήσει ως το πρωί. Το κλιματιστικό λειτουργεί μια πολύ ζεστή ύχτα. Επίσης ποιο τύπο πηγής εέργειας είδαμε πως χρησιμοποιούμε συήθως; Μ1: Τα συμβατικά καύσιμα. Ε: Ξέρετε επίσης πως ο πληθυσμός της γης ολοέα και αυξάεται; Τι θα γίει λοιπό α αυτοί οι συεχώς αυξαόμεοι άθρωποι χρειάζοται περισσότερο ρεύμα; Πού θα το βρούμε; Θα ααγκαστούμε α παράγουμε περισσότερο. Και πώς; Χρησιμοποιώτας κυρίως συμβατικά καύσιμα που όπως είπατε κάποτε θα τελειώσου. Οδηγούμαστε συεπώς σε έα εεργειακό πρόβλημα. Πώς είδαμε ότι παράγεται η ηλεκτρική εέργεια από προηγούμεες εικόες; Μ1: Από υδροηλεκτρικά εργοστάσια. Μ2: Από το εργοστάσιο ΔΕΗ που έχει λιγίτη. Μ3: Από αεμογεήτριες. Ε: Σας εημερώω πως αυτό το εργοστάσιο που καίει λιγίτη είαι αυτό που παράγει κυρίως, ηλεκτρική εέργεια. Όμως, όπως μάθαμε η χρήση του συμβατικού αυτού καυσίμου προκαλεί ρύπαση του περιβάλλοτος. Έα πρόβλημα αυτής της ρύπασης είαι το ΦτΘ. Έχετε ακούσει το όρο ΦτΘ; Ξέρετε τι είαι ή πώς δημιουργείται; Μ1: Με τις τομάτες; Μ: - Ε: Όχι το γωστό θερμοκήπιο με τα λαχαικά. Μάλλο δε θυμάστε κάτι ή δε έχετε ξαακούσει για το ΦτΘ. (Προβάλλει τη εικόα) Όπως βλέπετε στη εικόα ότα καίμε πετρέλαιο, βεζίη, λιγίτη κ.ά. συμβατικά καύσιμα παράγοται κάποια αέρια που λέγοται θερμοκηπικά. Τα αέρια αυτά κυρίως το διοξείδιο του άθρακα Μ: (επιφωήματα ααγώρισης) Ε: παγιδεύου τη ακτιοβολία του ήλιου. Όσο περισσότερο καίμε συμβατικά καύσιμα τόσο περισσότερο διοξείδιο του άθρακα παράγεται με αποτέλεσμα α κρατά όλο και περισσότερη ακτιοβολία, θερμαίοτας ακόμη περισσότερο τη ατμόσφαιρα. Η διαδικασία αυτή θυμίζει τη λειτουργία εός θερμοκηπίου π.χ. με τομάτες, γι αυτό και οομάζεται ΦτΘ. Άτε και γίεται αυτό, πιστεύετε πως υπάρχει πρόβλημα α αεβεί η θερμοκρασία του πλαήτη; Μ1: Όχι. Ε: Μήπως κάπου αλλού εκτός από εδώ κοτά μας; Στους πόλους για παράδειγμα που έχει πάγους; Μ1: Θα λιώσου οι πάγοι και θα πεθάου τα ζώα που μέου εκεί. Ε: Α λιώσει ο πάγος; Μ1: Θα γίει ερό. Μ2: Οι πόλεις θα πλημμυρίσου. Ε: Ε, τότε είαι κακό το ΦτΘ σε αυτό το βαθμό. Κρίοτας από όλα αυτά που είπαμε μέχρι τώρα πώς πρέπει α φερόμαστε στο περιβάλλο; Τι θα μπορούσαμε α κάουμε; Μ1: Αθρώπια. Να μη χρησιμοποιούμε πετρέλαιο και φυσικό αέριο. Μ2: Να καταργήσουμε ή α μειώσουμε τη χρήση αυτοκιήτω. Μ3: α χρησιμοποιούμε ηλεκτρικό αυτοκίητο. Μ4: Να χρησιμοποιούμε ΑΠΕ. (προβολή βίτεο) Ε: Ποιες είαι οι βασικότερες αιτίες δημιουργίας του ΦτΘ; Μ1: Τα ορυκτά καύσιμα, το πετρέλαιο, το φυσικό αέριο. Μ2: Ρυπαίου το περιβάλλο. 155

156 Μ3: Το διοξείδιο του άθρακα. Ε: Ποιες είαι η διαφορά τω ΑΠΕ με τις συμβατικές πηγές εέργειας όπως άεμος, γεωθερμία, βιομάζα; Μ1: Οι ΑΠΕ δε ρυπαίου το περιβάλλο. Ε: Φατάζομαι πως αυτός ο λόγος τις κάει σηματική τη χρήση τους στο περιβάλλο. Μ2: Οι ΑΠΕ δε εξατλούται, εώ οι μη ΑΠΕ εξατλούται. Ε: Είαι και αυτή διαφορά. Ε: Σχετίζεται η εξοικοόμηση εέργειας με τις ΑΠΕ και γιατί; Μ1: Μπορούμε α αξιοποιήσουμε τις ΑΠΕ για α εξοικοομήσουμε εέργεια. Μ2: Με τις ΑΠΕ δε σπαταλάω τη εέργεια. Συμμετοχή παιδιώ: Όλοι οι μαθητές εξέφρασα τη γώμη τους και συμμετείχα, είτε απατώτας σε αοικτού τύπου ερωτήσεις είτε σε κατευθυόμεες για τους αδύαμους. Στη ομαδική δραστηριότητα μέσα από τη προβολή εικόω έδειξα όρεξη και συεργάστηκα ακούγοτας τις προτάσεις όλω τω μελώ της ομάδας μέχρι τη καταγραφή. 156

157 2 η Διδασκαλία Σύολο μαθητώ: 9 / 10 Πίακας 1: Φύλλο παρατήρησης από το εξωτερικό παρατηρητή. Α. ΦΑΣΗ/ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕ ΝΟ Β. ΣΤΟΧΟΣ Γ.ΔΙΔ. ΜΕΘΟΔΟΣ/ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ Δ. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ Τι κάει ο Εκπαιδευτικός και τι οι μαθητές Διάρκεια φάσης: 3 Ο εκπ/ός συζητά με του μαθητές περί μοτέλω στη εκπαίδευση Ε.ΤΕΚΜΗΡΙΑ Τω προηγουμέω 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Μοτέλα Να καταοήσου τη λειτουργία & το ρόλο τους αφού θα χρησιμοποιού ται στη συέχεια. Παρουσίαση μιας εαλλακτική ς χρήσης του όρου μοτέλο από το εκπ/κό Επεξήγηση παραδείγμα τος Ε: Ποιος ξέρει α μου πει τι είαι έα μοτέλο; Μ1: Οι όμορφες γυαίκες στη τηλεόραση. Μ2: Τα αυτοκίητα (δίει παραδείγματα). Ε: Υπάρχει άλλη έοια του όρου «μοτέλου»; Μ: Όχι. Ε: Ότα στα μαθήματα λέμε τη έοια μοτέλο εοούμε μια ααπαράσταση και όχι έα ακριβές ατίγραφο μιας κατάστασης. Π.χ. η υδρόγειο σφαίρα (μοτέλο) μας δίει πληροφορίες για συγκεκριμέα πράγματα όπως το σχήμα της γης και τις οομασίεςτοποθεσίες χωρώ. Επίσης α τη περιστρέψουμε γύρω από έα φακό (ήλιος) μπορούμε α καταλάβουμε γιατί και στη πραγματικότητα έχουμε εαλλαγή μέρας και ύχτας. Μοτέλα μπορεί α είαι οι χάρτες αλλά και εικόες και σκίτσα όπως θα δούμε παρακάτω. Σύδεση με προηγούμε η εότητα. Χρήση ΑΠΕ- Συμβατικώ καυσίμω & περιβάλλο Να θυμηθού πως η χρήση συμβατικώ καυσίμω ρυπαίει το περιβάλλο. Συζήτησηαακεφαλαί ωση της προηγούμε ης εότητας 6 Ο εκπ/ός κάει ερωτήσεις επαάληψης του προηγούμεου μαθήματος Ε: Πείτε μου διάφορες πηγές και μορφές εέργειας. Μ: Πηγές-Αέρας, ήλιος, πετρέλαιο, φυσικό αέριο. Μορφές-κιητική, ηλεκτρική, δυαμική, μηχαική. Ε: Πως ξεχωρίζουμε τις πηγές σε ΑΠΕ και συμβατικές πηγές; Μ1: Οι ΑΠΕ δε εξατλούται. Μ2: Τα συμβατικά καύσιμα εξατλούται. Μ3: Όμως χρησιμοποιούμε συήθως μη ΑΠΕ, όπως το πετρέλαιο. Ε: Τι θυμάστε για το ΦτΘ; Μ1: Α δε γιότα θα ήτα όλα παγωμέα. Μ2: Γίεται από τη ρύπαση από τα αυτοκίητα. Μ3: Πρέπει α χρησιμοποιούμε ΑΠΕ. Το ηφαίστειο Αάδειξη προϋπαρχουσ ώ ιδεώ/ατιλή ψεω για το εσωτερικό της γης (λάβα, λιθ. Πλάκες, θερμότητα, άοδος) Προβολή βίτεο με έκρηξη ηφαιστείου. Ερωτήσεις/σ υζήτησης για το εσωτερικό της γηςθερμότητα 4 Ο εκπ/ός προβάλλει το βίτεο και θέτει ερωτήματα Ε: Ξέρετε κάτι για τα ηφαίστεια; Μ1: Καταστρέφου το κόσμο. Μ2: Δημιουργούται από τη γη. Μ3: Γίοται από τις λιθοσφαιρικές πλάκες ότα κιούται. Ε: Τι έγιε μετά τη έκρηξη; Μ1: Βγαίει η λάβα. Ε: Πού βρισκότα αυτή η λάβα, τι πιστεύετε; Μ1: Μάλλο κάτω από τις λιθοσφαιρικές πλάκες. Συμμετοχή μαθητώ: όλα τα παιδιά συμμετείχα σηκώοτας χέρι στα ερωτήματα του εκπαιδευτικού, συμπληρώοτας το έα το άλλο και εκφράζοτας ελεύθερα τη γώμη τους. 2.Φαιόμεο σύγκρουσης λιθ. πλακώ. Το μάγμα ως πηγή θέρμασης του ερούατμού στο εσωτερικό της γης. Να περιγράφου τα γεωθερμικά πεδία και α ερμηεύου τη δημιουργία τους Προβολή διαφαειώ παρουσίαση ς (εικόες & επεξ. κείμεα) Παρουσίαση & επεξήγηση φαιομέω με βάση τις Διάρκεια φάσης: 30 Υπεθυμίζει το φαιόμεο σύγκρουσης τω λιθοσφαιρικώ πλακώ από τη Γεωγραφία Προβάλλει διαφάειες από τη παρουσίαση ppt Ε: Σε ποια μορφή υπάρχει η λάβα στο εσωτερικό της γης; Μ: Μάγμα. Ε: Τι θυμάστε για τις λιθ. πλάκες; Μ1: Συγκρούοται και γίοται σεισμοί. Ε: Πού βρίσκοται; Μ2: Στο εσωτερικό της γης. Πολύ βαθιά. Ε: Κιούται καθόλου; Μ3: Ναι. Ε: Πώς πιστεύετε γίεται το μάγμα; Μ1: Εκεί που συγκρούοται οι πλάκες γίεται και μετά αεβαίει. Ε: Όπως θυμάστε στο εσωτερικό της γης υπάρχου οι λιθ. πλάκες οι οποίες συεχώς κιούται. Ότα 2 από αυτές συγκρούοται τρίβοται μεταξύ τους και ζεσταίοται 157

158 αρχικές ιδέες τους Προσπαθεί α ααδείξει τις αρχικές ιδέες τω παιδιώ εώ κάποιες φορές ζεσταίου και ορισμέες ποσότητες παγιδευμέω ερώ που βρίσκοται αρκετά βαθιά. Μετά τη σύγκρουση κάποιες ποσότητες τω λιωμέω πια πετρωμάτω και ζεστώ ερώ αεβαίου πιο κοτά στη επιφάεια. Μ1: Τι θα γίει α αυτά τα ερά αέβου πάω; Ε: Θα δούμε στη συέχεια Η Γεωθερμία ως ΑΠΕ Να ααγωρίσου τη Γεωθερμία ως ΑΠΕ. Να καταοήσου τη διαδικασία ααέωσης Ε: Δείτε τη εικόα, πώς κυκλοφορεί το ερό σε αυτή τη περίπτωση; Τα στοιχεία βρίσκοται στη εικόα. Ποιος θα περιγράψει; Μ1: Αάμεσα στα πετρώματα. Μ2: Βρέχει και το ερό πάει μέσα στη γη. Ε: Ωραία. Μετά τι γίεται στο ερό; Από τι ζεσταίεται; Μ1: Έρχεται ζέστη από κάτω. Μ2: Από τα πετρώματα που βρίσκοται από κάτω. Μ3: (διαβάζει για το γεωθερμικό πεδίο από τη διαφάεια) Ε: Η διαδικασία αυτή μήπως φαίεται α σχηματίζει κάπως κάποιο σχήμα που ξέρετε; Μ1: Κύκλος. Ε: Ναι θυμίζει κάπως κύκλο, χωρίς βέβαια α κλείει από τη πάω πλευρά. Ποιος θα μου ξααπεί τώρα, με τη βοήθεια της εικόας, τα 3 στοιχεία που υπάρχου στη διαδικασία που βλέπουμε ξεκιώτας από πάω δεξιά. Μ1: Βρέχει και το ερό πέφτει στο έδαφος (1), φτάει στη δεξαμεή και ζεσταίεται (2). Ε: Πώς; Μ2: Από τα θερμά πετρώματα που ακουμπάει από κάτω. Ε: Μετά; Μ3: Αεβαίου και ζεστά ερά ά ατμοί από κάποια σημεία. Ε: Σωστά. Είαι αυτά που είπαμε προηγουμέως. Φτάου μέχρι εδώ. Ποιο είαι το 3 ο στοιχείο; Κάου κάτι οι άθρωποι; Μ1: Ρίχου κι αυτοί ερό κάτω. Ε: Είδαμε πως το ερό αυτό κάτω είαι ζεστό. Απλώς υπάρχει η τρύπα με τους σωλήες για α ρίχουμε κι εμείς ερό; Ή κάτι άλλο; Μ1: Το χρησιμοποιού οι άθρωποι. Μ2: Τραβάμε το ερό και το χρησιμοποιούμε για μπάιο. Ε: Ότως παίρουμε το θερμό ερό, θα δούμε όμως πού και πώς μας χρησιμεύει. Κάτι ακόμη, είαι η γεωθερμία ΑΠΕ; Μ: Ναι. Ε: Γιατί; Μ1: Γιατί ξααγίεται. Μ2: Γιατί δημιουργείται από τη φύση. Ε: Άρα βλέπουμε πως η διαδικασία επααλαμβάεται συεχώς με τα στοιχεία που είπαμε εώ ο άθρωπος χρησιμοποιεί το ζεστό ερό χωρίς αυτό α τελειώει. Βρέχει συέχεια, το ερό πέφτει μέσα, ζεσταίεται, το παίρουμε. Συεπώς μιλάμε για μια ΑΠΕ. Για δείτε τώρα και τη επόμεη εικόα ποια είαι τα κοιά στοιχεία με τη προηγούμεη; Μ: Η βροχή, το ερό που πάει μέσα στη γη, η θερμότητα που δίου τα καυτά πετρώματα και οι σωλήες που παίρου το ζεστό ερό στα σπίτια. Ε: Ποιο είαι το καιούργιο στοιχείο που δε είχε η προηγούμεη εικόα; Μ1: Η λιμούλα που μαζεύεται το ερό μέσα στη γη. Ε: Η λιμούλα αυτή που μαζεύοται τα ερά τω βροχώ λέγεται γεωθερμική δεξαμεή. Βρίσκεται μέσα στη γη και μοιάζει με μεγάλο δοχείο-κουτί (δεξαμεή). Μπορεί α είαι μια υπόγεια σπηλιά. Συμμετοχή παιδιώ: όλα τα παιδιά συμμετείχα σηκώοτας χέρι στα ερωτήματα του εκπαιδευτικού, συμπληρώοτας το έα το άλλο και εκφράζοτας ελεύθερα τη γώμη τους. Ο εκπ/ός έκαε παράλληλα και τροποποιημέες ερωτήσεις για α συμμετέχου όλοι οι μαθητές. Οι διαφάειες φάηκα καταοητές σε αυτούς και με παρότρυση του εκπ/ού τις αξιοποιούσα συεχώς. 3. Η διαφορά θερμοκρασία ς και η μεταφορά Να περιγράφου τη διαδικασία μεταφοράς Συζήτησηυπεθύμιση φαιομέου και Διάρκεια φάσης: 12 Ο εκπ/ός μέσα από κατάλληλες ερωτήσεις Ε: Τι είαι η θερμοκρασία και τι η θερμότητα; Ποια η διαφορά τους; Μ1: Η θερμοκρασία είαι π.χ. 200 ο C. Μ2: Η θερμότητα είαι μορφή εέργειας. Ε: Άρα η θερμότητα είαι μια μορφή εέργειας όπως λέμε κιητική, ηλεκτρική κ.ά. 158

159 θερμότητας θερμότητας από έα σώμα σε έα άλλο καθώς και τη συθήκη της διαφοράς θερμοκρασίας (ΔΘ). διαδικασίας μεταφοράς θερμότητας 2 σωμάτω με ΔΘ σε επαφή (προβολή εικόας). Συζήτησηααφορά της διαδικασίας μεταφοράς θερμότητας από το εσωτερικό της γης ως τη επιφάεια (γεωθ. πεδίο). υπεθυμίζει και προσπαθεί α διευκριίσει τη διαφορά μεταξύ θερμοκρασίαςθερμότητας Προβάλλει τη εικόα με το πείραμα από τα Φυσικά Ε Δημοτικού Προβάλλει τις εικόες με το γεωθερμικό πεδίο και τη γεωθερμική δεξαμεή εώ η θερμοκρασία είαι μια κλίμακα που μετράμε πόσο ζεστό ή κρύο είαι κάτι. (Δείχει τη εικόα με το πείραμα και έας μαθητής διαβάζει τα στοιχεία) Ποιος θα πει τι γίεται στα δύο δοχεία; Α δε θυμάστε σκεφτείτε τώρα. Μ1: Στο θερμόμετρο που είαι στο κρύο ερό θα πέφτει η θερμοκρασία, εώ στο άλλο θα αεβαίει. Ε: Μέχρι πότε; Μ: - Ε: Θα φτάσου και τα 2 θερμόμετρα σε έα ίδιο εδιάμεσο σημείο μέχρι όπου δε θα υπάρξου σκαμπαεβάσματα πάλι. Πώς μπορώ τελικά α συδυάσω τις 2 αυτές έοιες σε 1 πρόταση; Μ1: Η θερμότητα ρέει από το θερμό στο ψυχρό. Ε: Γιατί; Μ2: Επειδή έχου διαφορετική θερμοκρασία. Ε: Μάλιστα. Να σας θυμίσω τώρα και το συμπέρασμα που είχατε γράψει. «Τη εέργεια που ρέει από έα σώμα σε έα άλλο λόγω της διαφορετικής τους θερμοκρασίας τη οομάζουμε θερμότητα». Πάμε τώρα πάλι στις 2 προηγούμεες εικόες με το γεωθερμικό πεδίο και τη γεωθερμική δεξαμεή. Υπάρχει μεταφορά θερμότητας εδώ; Από πού γίεται; Μ1: Ναι. Από τα πετρώματα. Ε: Και πού πηγαίει, πού μεταφέρεται δηλαδή; Μ2: Στο ερό που βρίσκεται στη γεωθερμική δεξαμεή. Ε: Άρα έτσι το ζεσταίει δηλαδή και το βρίσκουμε εμείς μετά ζεστό ότα το ατλούμε; Μ: Ναι. Μ1: Δε εξατμίζεται το ερό α πάρει πολλή θερμότητα από τα καυτά πετρώματα; Ε: Ναι. Α το ποσό της θερμότητας, που θα μεταφερθεί από τα καυτά πετρώματα, είαι τόσο μεγάλο τότε θα μετατρέψει το ερό στη γεωθερμική δεξαμεή σε ατμό. Θα δούμε αργότερα πώς χρησιμοποιούμε το ατμό ή το ζεστό ερό που ατλούμε. Πιστεύετε πως τα καυτά πετρώματα που βρίσκοται κάτω ή το ερό της βροχής θα τελειώσου κάποια στιγμή; Μ: Όχι. Η βροχή δε τελειώει. Ε: Τα καυτά πετρώματα όμως; Μ: - Ε: Δε είπαμε πως οι λιθοσφαιρικές πλάκες κιούται συέχεια και ότα συγκρούοται τρίβοται και ζεσταίοται τόσο πολύ και κάποια κομμάτια λιώου και αεβαίου προς τα πάω; Αυτή η διαδικασία δε γίεται συέχεια; Ακόμη και τώρα που μιλάμε; Μ: Ναι. Ε: Ποιος θα ξααπεί, βλέποτας και τη εικόα για βοήθεια, γιατί η γεωθερμία είαι ΑΠΕ; Μ1: Επειδή το ερό της βροχής θα πέφτει συέχεια στη δεξαμεή και εκεί θα ζεσταίεται συέχεια από τα καυτά πετρώματα που θα του δίου θερμότητα και εμείς θα έχουμε ζεστό ερό όλη τη ώρα. Συμμετοχή παιδιώ: όλα τα παιδιά συμμετείχα, έκαα ερωτήσεις και έθεσα διάφορες απορίες. 4. Η Γεωθερμία στη αρχαιότητα Ο όρος Γεωθερμία Οφέλη χρήσης της Γεωθερμίας Να έρθου σε επαφή με μια περίπτωση αξιοποίησης της Γεωθερμίας στη αρχαιότητα. Να ααλογίζοται και α καταγράφου τα οφέλη της Γεωθερμίας, ότας ΑΠΕ. Προβολή διαφαειώ παρουσίαση ς (εικόες & επεξ. κείμεα) Παρουσίαση & επεξήγηση φαιομέω Ομαδική δραστηριότη τα (καταγραφή Διάρκεια φάσης: 10 Προβάλλει διαφάειες με θέμα η γεωθερμία στη αρχαιότητα Τα παιδιά εργάζοται σε ομαδική δραστηριότητα 35 Καταγράφου τις ιδέεςπροτάσεις τους και τις Ε: (προβάλλει παράλληλα και τις εικόες τις παρουσίασης) Πώς φαίεται α αξιοποιούτα η γεωθερμία στη αρχαιότητα; Μ1: Οι άθρωποι κάου μπάιο. Μ2: Μπάιο. Μ3: (διαβάζει) Θέρμαση-Μαγείρεμα-Χαλάρωση. Ε: Πώς αξιοποιήθηκε η γεωθερμία από τους Ρωμαίους; Μ1: Για μπάιο σε λουτρά. Ε: Πώς φατάζεστε α ήτα περίπου τα λουτρά; Μ1: Μεγάλα κτίρια που στο κέτρο τους είχα το ζεστό ερό. Μ2: Σα πισία. Μ3: Όμορφα κτίρια που οι πολίτες κολυμπούσα στο ζεστό ερό. Ε: Δηλαδή ο σκοπός αυτώ τω θερμώ πηγώ και λουτρώ ποιος ήτα για τους αθρώπους; Γιατί τους ήτα χρήσιμα; Μ: Για μπάιο. Ε: Άρα η κύριος σκοπός της χρήσης τους ήτα για χαλάρωση γεικότερα. Δε είδαμε α χρησιμοποιού τις πηγές κάπως διαφορετικά. 159

160 οφελώ και κόστους της γεωθ. Εέργειας) Συζήτηση για τη αξιοποίηση της Γεωθερμίας στη αρχαιότητα αακοιώου οι εκπρόσωποι τω ομάδω με τα υπόλοιπα παιδιά α συμπληρώου και α επεξηγού ότα ζητείται Μ1: Και για μαγείρεμα. Ε: Ναι σε κάποιες περιπτώσεις για μαγείρεμα και ίσως για α ζεσταθού όσο είαι μέσα, αλλά κυρίως για απόλαυση. (προβολή διαφάειας) Μ1: (διαβάζει) Ε: Με τι σχετίζεται άρα η γεωθερμία για τη οποία μιλάμε τόση ώρα; Μ1: Με τη θερμότητα που βρίσκεται μέσα στη γη. Ε: Πώς καταλαβαίουμε ότι υπάρχει θερμότητα μέσα της; Μ1: Από τις θερμές πηγές. (ομαδική δραστηριότητα) Ε: Τι θα προτείατε στο αυτοκράτορα ώστε α χειριστεί σωστά και α έχει έσοδα από το θερμό ερό; Σκεφτείτε τα οφέλη της γεωθερμίας. Μ1: α δημιουργήσει λουτρά και α έχει έσοδα. Μ2: Λουτρά για α χαλαρώει ο κόσμος. Μ3: Πρέπει α βάλει εισιτήριο και α κάει ειδικές τιμές. Μ4: Είαι κάτι ξεχωριστό. Μ5: Είαι ΑΠΕ. Μ6: Δε ρυπαίει το περιβάλλο. Ε: Υπάρχου στις μέρες μας ζεστά λουτρά; Μ1: Τζακούζι. Ε: Σωστό δε είαι από φυσική πηγή, το έχει φτιάξει ο άθρωπος εξ ολοκλήρου. Φυσικές θερμές πηγές υπάρχου ακόμη και σήμερα, όπως τα λουτρά Πόζαρ, απλώς επειδή το περιβάλλο είαι πολύ περιποιημέο με ωραίες και σύγχροες εγκαταστάσεις ίσως α μη μοιάζει φυσικό. Όπως είδαμε το ερό από τις γεωθερμικές δεξαμεές μπορούμε α το ατλήσουμε ή α βγει ακόμη και μόο του στη επιφάεια. Ότα η θερμοκρασία του δε είαι πολύ μεγάλη μπορεί α χρησιμοποιηθεί σε θερμά λουτρά. Συμμετοχή παιδιώ: Όλα τα παιδιά μίλησα και συμμετείχα εεργά στις συζητήσεις τω ομάδω τους. Η συολική συζήτηση έγιε κυρίως με τους εκπροσώπους τω ομάδω που έδια τις απατήσεις που είχα συζητήσει από πρι με τους υπόλοιπους α συμπληρώου και α επεξηγού σε διευκριιστικές ερωτήσεις του εκπαιδευτικού. 160

161 Παράρτημα 3: Διδακτικά υλικά και αξιοποίηση τους 1 η Εότητα: Εέργεια ΑΠΕ Εεργειακό πρόβλημα Διδακτικοί στόχοι αυτής της εότητας ήτα α μπορού οι μαθητές/μαθήτριες α: 5. Ααγωρίζου και α διακρίου τις μορφές από τις πηγές εέργειας. 6. Καταοήσου το όρο Α.Π.Ε. και α διακρίου τις πηγές εέργειας σε ααεώσιμες και μη. 7. Καταοήσου: Α) τα περιβαλλοτικά οφέλη αλλά και Β) τους περιορισμούς τω Α.Π.Ε. σε σχέση με τα συμβατικά καύσιμα, στο σπίτι αλλά και ευρύτερα. 8. Ευαισθητοποιηθού στο θέμα του εεργειακού προβλήματος (υπέρμετρη εεργειακή καταάλωση - επιπτώσεις στο περιβάλλο),υιοθετώτας θετική στάση προς τις Α.Π.Ε. Κατά τη διεξαγωγή της πρώτης φάσης της Δ.Μ.Α. ο ερευητής/εκπαιδευτικός προκάλεσε συζήτηση γύρω από τη εέργεια, θέτοτας ερωτήματα στους μαθητές, όπως: γιατί μας χρειάζεται η εέργεια, πού και πώς τη αξιοποιούμε και από πού αυτή πηγάζει. Ακολούθως, οδήγησε τη συζήτηση στις μορφές και τις πηγές εέργειας που απατώται στη καθημεριότητα (ταυτόχροα κάλεσε τους μαθητές α ααγωρίσου κάποιες από αυτές στη καθημεριότητά τους), όσο και αυτές που παρατηρούται ευρύτερα στο περιβάλλο. Αξίζει α ααφερθεί πως, από τα αποτελέσματα της δοκιμής που έγιε πρι από τη εφαρμογή της Δ.Μ.Α. (pre-test), φάηκε ότι τα παιδιά δυσκολεύοτα α διακρίου τις δύο έοιες, πηγές-μορφές εέργειας. Έτσι, αφού προβλήθηκε το ίδιο έργο(εικόα 1)σε όλη τη τάξη, ζητήθηκε από τους συμμετέχοτες α περιγράψου (μέσα από αοικτό διάλογο-συζήτηση, τόσο μεταξύ τω μαθητώ, όσο και μεταξύ μαθητώ εκπαιδευτικού/ερευητή),το φαιόμεο, αλλά και α οομάσου τη πηγή και τη τελική (προς χρήση) μορφή εέργειας. 161

162 Εικόα 1: Περιγράψτε αυτό που γίεται στη εικόα. Ποια μορφή εέργειας χρησιμοποιούμε/αξιοποιούμε; Ποια είαι η πηγή εέργειας; Στη συέχεια τα παιδιά χωρίστηκα σε δύο (2) ομάδες τω πέτε (5) ατόμω. Προβλήθηκα εικόες με γωστές και άγωστε πηγές εέργειας και ζητήθηκε από κάθε ομάδα α καταγράψει τις πηγές και τις μορφές εέργειας από τις ίδιες εικόες (δραστηριότητα 1). Κάθε ομάδα αακοίωε, αά εικόα, μια μορφή και μια πηγή εέργειας, εώ η άλλη ομάδα συμφωούσε ή διαφωούσε. Οι απατήσεις συζητούτα από τη ολομέλεια της τάξης. Ο διάλογος μεταξύ τω μαθητώ καθ όλη τη διαδικασία μαζί με το συτοισμό/καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, εφαρμόστηκε καθώς εκτιμήθηκε πως ευοεί τη λεκτική αλληλεπίδραση μεταξύ τω παιδιώ. Στο τέλος, ο εκπαιδευτικός/ερευητής παρουσίαζε τις πηγές ως τα «μέσα» που δίου εέργεια εώ τις μορφές ως τα «πρόσωπα» που αλλάζει η εέργεια (Στόχος Εότητας: 1) (Ερωτήσεις pre-test: 1 & 2). Κατά τη συζήτηση, τοίστηκε η σημασία της εέργειας στη καθημεριότητα του αθρώπου μέσα από τη αξιοποίησή της. [«Πόσο σηματική είαι η εέργεια για το άθρωπο; Μπορεί α τη αξιοποιήσει κατευθεία από τις πηγές (χρειάζεται μηχαήματα); Ποια/Ποιες μορφές ομίζετε πως χρησιμοποιούμε περισσότερο 162

163 καθημεριά στο σπίτι μας (ηλεκτρική); Περιγράψτε σύτομα πώς χρησιμοποιούται» (Ερώτηση pre-test: 3)]. Δραστηριότητα 1: (Α) Περιγράψτε τι βλέπετε στις εικόες. Ποια είαι η (Β) πηγή εέργειας που υπάρχει και ποια η (Γ) μορφή εέργειας που παράγεται; Ακολούθως, ο εκπαιδευτικός ζήτησε από του μαθητές και τις μαθήτριες α σκεφτού και α κατοομάσου τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ π.χ. της ηλιακής (φωτειή και θερμότητα) και χημικής εέργειας (του πετρελαίου). «Σε ποιες πηγές μπορούμε α βρούμε αποθηκευμέη χημική εέργεια (πετρέλαιο, βεζίη, φυσικό 163

164 αέριο, τρόφιμα, ξύλα); Τι ομοιότητες μπορεί α έχου η ηλιακή και η χημική εέργεια; Σκεφτείτε τι προσφέρει η καθεμία. Ποια/ές πιστεύετε πως είαι η/οι διαφορά/ές τους; Σκεφτείτε το τρόπο, τις συθήκες και τη διάρκεια που μπορούμε α χρησιμοποιήσουμε τη κάθε μία». Αξιοποιώτας δε, τα στοιχεία που προέκυψα από τη προηγούμεη συζήτηση, ο εκπαιδευτικός/ερευητής αέλυσε, σε συεργασία με τους συμμετέχοτες, και κάοτας χρήση της εποικοδομητικής διδακτικής προσέγγισης, το όρο «ααεώσιμες» στις Α.Π.Ε., επεξηγώτας κατ αυτό το τρόπο το γιατί ααεώοται με φυσικό τρόπο χωρίς αθρώπιη παρέμβαση εώ πρακτικά «δε τελειώου». Ύστερα από αυτή τη/το επισήμαση/πόρισμα, οι μαθητές/μαθήτριες μπορούσα α ααγωρίσου το ήλιο (και άλλες πηγές όπως: άεμος, κίηση/πτώση ερού) ως Α.Π.Ε. αφού η ακτιοβολία του «δε τελειώει», αλλά ααεώεται κάθε μέρα, εώ οι συμβατικές πηγές εέργειας, όπως το πετρέλαιο, εξατλούται και πρέπει α βρεθού έα αποθέματα. [«Υπάρχει περιορισμός στη χρήση του ήλιου (ακτιοβολίας) ή του αέμου; Δηλαδή εξατλούται όσο τα χρησιμοποιούμε; Συμβαίει το ίδιο και με το πετρέλαιο;» (Στόχος Εότητας: 2) (Ερωτήσεις pre-test: 4 & 7)]. Αξίζει α ααφερθεί πως ο εκπαιδευτικός παρότρυε τη συμμετοχή όλω τω μαθητώ στις συζητήσεις, απευθύοτας ερωτήσεις προς όλους. [«Σκεφτείτε λίγο έα αμάξι που κιείται, μια ξυλόσομπα που ζεσταίει έα σπίτι και το ηλιακό θερμοσίφωα. Τι παρατηρείτε στη χρήση τω δύο (2) πρώτω (εξάτμιση και καμιάδα) και τι στο τρίτο; Έχου τις ίδιες επιπτώσεις στο περιβάλλο;»]. Οι απόψεις τω παιδιώ συζητιούτα στη τάξη, εώ στη συεχεία, ο εκπαιδευτικός πρόβαλε φωτογραφίες (εικόες 2 6), ζητώτας από τους συμμετέχοτες α τις σχολιάσου κάοτας διάλογο. 164

165 Εικόες 2-6 Κατά τη προβολή τω φωτογραφιώ, ζητήθηκα τα σχόλια τω μαθητώ ααφορικά με το περιβάλλο [«Ποιες πηγές εέργειας ομίζεις πως χρησιμοποιούται σε κάθε εικόα; Ποιο φαίεται α είαι το αποτέλεσμα στο περιβάλλο χρησιμοποιώτας τη κάθε πηγή εέργειας;»]με στόχο α υπάρχει εποικοδομητική καθοδήγηση προς τους μαθητές/μαθήτριες ώστε α ααδείξου/επιβεβαιώσου το περιβαλλοτικό ατίκτυπο, τόσο της χρήσης τω Α.Π.Ε., όσο και τω συμβατικώ καυσίμω, που αποτελεί τη σηματικότερη διαφορά τους. [«Ο ηλιακός θερμοσίφωας είαι προτιμότερος α χρησιμοποιηθεί απ ότι η θέρμαση του ερού με πετρέλαιο/φυσικό αέριο (συμβατικές πηγές); Για ποιο λόγο; Η παραγωγή ηλεκτρικής 165

166 εέργειας από έα υδροηλεκτρικό εργοστάσιο είαι προτιμότερη σε σχέση με τη καύση λιγίτη; Γιατί;»]. Όσο αφορά τη ομοιότητα τω Α.Π.Ε. (π.χ. ήλιος), και τω συμβατικώ πηγώ εέργειας (π.χ. πετρέλαιο), συμφωήθηκε πως είαι και οι δύο πηγές εέργειας που μπορού α αξιοποιηθού για καθημεριές δραστηριότητες, όπως μετακίηση με αμάξι, θέρμαση: σπιτιού και ερού για μπάιο. [«Και οι δύο πηγές μπορού α μας δώσου δηλαδή τη εέργεια που χρειαζόμαστε, όμως η χρήση τω Α.Π.Ε. είαι φιλικότερη προς το περιβάλλο εώ οι μη ΑΠΕ (συμβατικές πηγές) είαι αυτές που το ρυπαίου» (Στόχος Εότητας: 3Α) (Ερώτηση pre-test: 5)]. Ακόμη, συζητήθηκα οι περιορισμοί της χρήσης τω Α.Π.Ε. και η περιστασιακή τους χρήση λόγω συθηκώ: [«Ποια πηγή εέργειας μπορώ α χρησιμοποιήσω μια συεφιασμέη μέρα/χωρίς αέρα; Πώς θα ικαοποιηθού οι εεργειακές αάγκες του αθρώπου-σπιτιού;» (Στόχος Εότητας: 3Β)]. Στη συέχεια, έγιε προσπάθεια, ώστε μέσα από εποικοδομητική συζήτηση α τοιστεί η σημασία της ηλεκτρικής εέργειας για το άθρωπο και η αάγκη συεχούς παραγωγής της, αφού είαι η μορφή που αξιοποιούμε περισσότερο [«Για σκεφτείτε ποιες συσκευές στο σπίτι μας χρειάζοται ηλ. ρεύμα για α λειτουργήσου; Υπάρχει περίοδος μέσα στη μέρα που α μη χρειαζόμαστε ηλ. ρεύμα; Ποιες είαι οι συηθέστερες πηγές εέργειας που χρησιμοποιούμε καθημεριά (συμβατικές); Α ο πληθυσμός στη γη αυξάεται συέχεια δε αυξάοται και οι αάγκες του στις διαθέσιμες πηγές εέργειας; Όμως έτσι δε θα τελειώσου κάποια στιγμή; Άρα προκαλείται έα εεργειακό πρόβλημα. Ξέρετε επίσης πως το ηλεκτρικό ρεύμα παράγεται πολλές φορές από τη καύση λιγίτη (ΔΕΗ, Ελλάδα), εός ορυκτού καυσίμου σα το κάρβουο που όμως προκαλεί άσχημα περιβαλλοτικά προβλήματα όπως το ΦτΘ;» «Έχετε ακούσει το όρο ΦτΘ; Ξέρετε τι είαι ή πώς δημιουργείται; Είαι κακό για το πλαήτη/αθρώπους;»]. Οι απόψεις/γώσεις τω παιδιώ συζητήθηκα στη τάξη, εώ ο ερευητής/εκπαιδευτικός παρουσίασε το ΦτΘ, ως μια επίπτωση του εεργειακού προβλήματος, διορθώοτας παράλληλα παραοήσεις που ακούστηκα προηγουμέως γι αυτό (Στόχος Εότητας: 4). 166

167 Αφού έγιε εκτεής επεξήγηση του ΦτΘ (εικόα 7), ζητήθηκε από τους συμμετέχοτες α απατήσου στη ερώτηση: «Σύμφωα με τα παραπάω, ποια πρέπει α είαι η στάση μας σχετικά με τη καταάλωση εέργειας και το περιβάλλο; Τι υποχρέωση έχουμε απέατι σο περιβάλλο; Πώς θα επιτευχθεί;» Εικόα 7: Το Φαιόμεο του Θερμοκηπίου Ακολούθησε τμηματική προβολή του βίτεο ( που παρουσίαζε τις Ααεώσιμες Πηγές Εέργειας Πράσιη Εέργεια στο πλαήτη μας, σε επτά (7) μέρη: Μέρος 1 ο [(0:00-2:16)Υπάρχοτα περιβαλλοτικά προβλήματα], Μέρος 2 ο [(2:17-2:56) Αάγκη ατικατάστασης με ΑΠΕ], Μέρος 3 ο [(2:57-5:55) Ηλιακή Εέργεια], Μέρος 4 ο [(5:56-7:39) Αιολική Εέργεια], Μέρος 5 ο [(7:40-9:29) Γεωθερμία], Μέρος 6 ο [(9:30-10:29) Βιομάζα], 167

168 Μέρος 7 ο [(10:30-12:08) Εξοικοόμηση Εέργειας]. Στόχος του βίτεο αλλά και της προηγούμεης συζήτησης ήτα ο προβληματισμός τω μαθητώ στο θέμα της εεργειακής καταάλωσης, αλλά και η αάπτυξη θετικής στάσης προς τη προστασία/σεβασμό του πλαήτη μας, μέσα από τις λύσεις που προσφέρου οι Α.Π.Ε. στο εεργειακό πρόβλημα. Μετά από τη προβολή κάθε μέρους, οι μαθητές χωρίστηκα σε δύο (2) ομάδες τω πέτε (5) ατόμω και κλήθηκα α απατήσου στις ατίστοιχες υπο-ερωτήσεις της δραστηριότητας 2. Οι απατήσεις καταγράφηκα σε κόλλες Α4 και συζητήθηκα συζητηθού στη τάξη κάοτας διάλογο [(Στόχος Εότητας: 4) (Ερώτηση pre-test: 8)]. Συγκεκριμέα, οι συμμετέχοτες κλήθηκα α απατήσου, βάσει περιεχομέου του βίτεο, στις παρακάτω επτά (7) ερωτήσεις: του Μέρος 1ο (0:00-2:16). Ποιες πηγές εέργειας ααφέροται ως οι βασικότερες αιτίες δημιουργίας του ΦτΘ και γιατί; Μέρος 2ο (2:17-2:56). Ποια είαι η διαφορά τω ΑΠΕ με τις συηθισμέες (συμβατικές) πηγές εέργειας; Γιατί είαι σηματικές οι ΑΠΕ για το περιβάλλο; Μέρος 3ο (2:57-5:55). Ποια μορφή εέργειας ααφέρεται; Τι συστήματαμηχαισμούς χρησιμοποιούμε για τη εκμετάλλευσή της (μόο όομα όχι πώς δουλεύου); Γιατί είαι ααεώσιμη; Μέρος 4ο (5:56-7:39). Ποια μορφή εέργειας ααφέρεται; Τι συστήματαμηχαισμούς χρησιμοποιούμε για τη εκμετάλλευσή της (μόο όομα όχι πώς δουλεύου); Γιατί είαι ααεώσιμη; Μέρος 5ο (7:40-9:29). Ποια μορφή εέργειας ααφέρεται; Τι συστήματαμηχαισμούς χρησιμοποιούμε για τη εκμετάλλευσή της (μόο όομα όχι πώς δουλεύου); Γιατί είαι ααεώσιμη; Μέρος 6ο (9:30-10:29). Ποια μορφή εέργειας ααφέρεται; Τι συστήματαμηχαισμούς χρησιμοποιούμε για τη εκμετάλλευσή της (μόο όομα όχι πώς δουλεύου); Γιατί είαι ααεώσιμη; Μέρος 7ο (10:30-12:08). Σχετίζεται η «εξοικοόμηση εέργειας» με τις ΑΠΕ (ΝΑΙ ή ΟΧΙ); Γιατί; 168

169 Η πρώτη εότητα ολοκληρώθηκε με αακεφαλαίωση, αξιολόγηση και μεταγωστική συζήτηση. Οι ερωτήσεις/δηλώσεις που χρησιμοποιήθηκα για τη αακεφαλαίωση και αξιολόγηση της πρώτης φάσης της Δ.Μ.Α. ήτα: Διορθώστε τη πρόταση στο τετράδιο: Η θερμότητα και ο ήλιος είαι πηγές εέργειας, εώ η ηλεκτρική εέργεια και ο άεμος είαι μορφές εέργειας. Διάλεξε μία ΑΠΕ. Εξήγησε γιατί είαι ΑΠΕ. Πες έα πλεοέκτημα και έα μειοέκτημά της. Είαι προτιμότερο α χρησιμοποιούμε ΑΠΕ απ ότι συμβατικά καύσιμα; Γιατί; 2-3 Γιατί το ΦτΘ αποτελεί περιβαλλοτικό πρόβλημα;. Οι ερωτήσεις/δηλώσεις που τέθηκα κατά τη μεταγωστική συζήτηση ήτα: Τι μάθατε σήμερα που δε το ξέρατε; Τι ξέρατε λάθος και σήμερα το διορθώσατε; Τι σας βοήθησε στα δύο προηγούμεα; 2 η Εότητα: Δημιουργία γεωθερμικώ πεδίω Γεωθερμία Οι διδακτικοί στόχοι της δεύτερης φάσης της Δ.Μ.Α. ήτα α μπορού οι συμμετέχοτες α: 4. Περιγράφου τα γεωθερμικά πεδία και α ερμηεύου τη δημιουργία τους. 5. Περιγράφου τη διαδικασία μεταφοράς θερμότητας από έα σώμα σε έα άλλο καθώς και τη συθήκη της διαφοράς θερμοκρασίας (ΔΘ). 6. Καταοήσου ότι η Γεωθερμία είαι μία ΑΠΕ. Αρχικά ο εκπαιδευτικός/ερευητής εημέρωσε για τη χρήση τω μοτέλωσκίτσω που ακολουθούσα. Λαμβάοτας υπόψη τη βασική εαλλακτική ιδέας τω μαθητώ/μαθητριώ για τα μοτέλα, ότι αυτά έχου σχέση με τη αισθητική και τη ομορφιά (π.χ. καλλιστεία, ή/και ότι έα μοτέλο ταυτίζεται με τη πραγματικότητα), ξεκαθάρισε πως, έα μοτέλο είαι μια ααπαράσταση και όχι έα ακριβές ατίγραφο του στόχου που ααπαριστά, εώ ο ρόλος τους είαι α παρέχου πληροφορίες ώστε 169

170 α περιγράψουμε, ερμηεύσουμε ή/και α προβλέψουμε έα φαιόμεο (Ζουπίδης, 2012). Στο σημείο αυτό έφερε ως παράδειγμα μοτέλου τη υδρόγειο σφαίρα επισημαίοτας ότι η υδρόγειος σφαίρα ααπαριστά τη γη χωρίς α έχει όλα τα στοιχεία της. Στη συέχεια ρώτησε για τις γώσεις που απέκτησα οι συμμετέχοτες κατά το προηγούμεο μάθημα. Στις περιπτώσεις που δε υπήρχε ικαοποιητική απόκριση, μέσα από κατάλληλες ερωτήσεις (π.χ.: «Πώς σχετίζεται η χρήση πετρελαίου, λιγίτη και άλλω συμβατικώ καυσίμω με το περιβάλλο και το ΦτΘ; Τι χρειάζεται α γίει για α αλλάξει αυτό; Μπορού α βοηθήσου οι ΑΠΕ;») γιότα σύοψη του τελευταίου μαθήματος. Η δεύτερη εότητα εστίασε στο φαιόμεο της σύγκρουσης λιθοσφαιρικώ πλακώ, ως αρχής γεομέης τω γεωθερμικώ πεδίω. Σε πρώτη φάση προβλήθηκα τα πρώτα 13 του βίτεο ( και στη συέχεια τέθηκα ερωτήσεις όπως: «Τι παρατηρείτε α γίεται; Πώς λέγεται; Πού πιστεύετε πως οφείλετε; Πού βρισκότα αυτή η λάβα ή πώς δημιουργήθηκε; Γιατί λέτε α είαι τόσο καυτή;» Σκοπός τω ερωτήσεω ήτα αφεός η αάδειξη τω απόψεωγώσεω (πρώτη φάση εποικοδομητισμού), και αφετέρου η αξιοποίηση τω απατήσεω (έστω και λαθασμέες), κατά τη επικείμεη συζήτηση, συδυάζοτας έτσι στη διδασκαλία τη χρήση και τω δύο μεθόδω (εποικοδομητισμός & διερεύηση). Ύστερα από συζήτηση τω απόψεω, για τη προέλευση λάβας στους κρατήρες ηφαιστείω, οι συμμετέχοτες οδηγήθηκα στο συμπέρασμα πως η ύπαρξη του ζεστού αυτού υλικού προϋποθέτει τελικά τη ύπαρξη θερμότητας στο εσωτερικό της γης. Ακολούθησε η προβολή του1ου Μέρους της παρουσίασης, όπου μέσα από μια σειρά εικόω αιτιολογήθηκε η προέλευση της Γεωθερμίας και η δημιουργία γεωθερμικώ πεδίω. 170

171 Ακολούθησε διάλογος και ερωτήσεις [«Ποιος θυμάται από τη Γεωγραφία τι είαι οι λιθοσφαιρικές πλάκες; Πού υπάρχου αυτές; Κιούται ή είαι ακίητες; Η κίησή τους έχει κάποιο αποτέλεσμα; Το καταλαβαίουμε εμείς; Τι είαι το μάγμα; Πού το βλέπουμε;»], αλλά και συζήτηση στη τάξη όπου ο εκπαιδευτικός/ερευητής συόψισε τα όσα έμαθα τα παιδιά από τη ύλη της Γεωγραφίας που προορίζεται για τη έκτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Ο εκπαιδευτικός/ερευητής έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στο τρόπο με το οποίο δρου οι λιθοσφαιρικές πλάκες (εικόα 8), για τη δημιουργία μάγματος και γεωθερμικού πεδίου [(Στόχος Εότητας: 1) (Ερώτηση post-test: 9)] επισημαίοτας πως το μάγμα που δημιουργείται από τη σύγκρουση δύο λιθοσφαιρικώ πλακώ είαι η αιτία που τα ερά που αεβαίου προς τη επιφάεια, παραμέου πολύ ζεστά [(Ερώτησηpre-test: 6)], εώ στο τέλος, ζήτησε από έα μαθητή α επααλάβει τα βασικά σημεία της διαδικασίας και οι υπόλοιποι α συμπληρώου στοιχεία πάω σε αυτά που ακούγοται. Στη επεξήγηση του παραπάω φαιομέου βοήθησε η παρουσίαση τω δύο διαφαειώ που χρησιμοποιήθηκα (διαφάειες 1 & 2) κατά τη παρουσίαση στις οποίες ααφερότα η δημιουργία του γεωθερμικού πεδίου, αλλά και ο ααεωτικός χαρακτήρας της γεωθερμίας. Εικόα 8: Οι λιθοσφαιρικές πλάκες 171

172 Διαφάειες 1 και 2: Γεωθερμικά πεδία Στους συμμετέχοτες τοίστηκε πως στη περίπτωση της Γεωθερμίας και της αξιοποίησής της, μέσω του ερού (φορέας) η θερμότητα (μορφή εέργειας) μεταφέρεται από το ζεστό στο κρύο σώμα., εώ έγιε υπεθύμιση του φαιομέου και της διαδικασίας μεταφοράς θερμότητας δύο (2) σωμάτω διαφορετικής θερμοκρασίας (ΔΘ) που βρίσκοται σε επαφή, με βάση τη ροή θερμότητας που ααφέρεται στα βιβλία Φυσικώ Ε & ΣΤ (Στόχος Εότητας: 2). Έτσι, μπορεί α εξηγηθεί πώς η υπάρχουσα θερμότητα (μορφή εέργειας) ύστερα από τη σύγκρουση τω λιθ. πλακώ στο εσωτερικό της γης, χρησιμοποιεί λιωμέα πετρώματα και υπόγεια ερά ως φορείς, ώστε α μεταφερθεί τελικά κοτά στη επιφάεια της γης όπου είαι αξιοποιήσιμη (Στόχος Εότητας: 1). Για τη καταόηση του φαιομέου μεταφοράς θερμότητας ο εκπαιδευτικός υπεθύμισε στα παιδιά τα αποτελέσματα του πειράματος τω Φυσικώ της πέμπτης (Ε ) τάξης του Δημοτικού του τετραδίου εργασιώ σελ 75 (εικόα 9). Σύμφωα με τα λεγόμεα του βιβλίου μετά το συμπέρασμα, ααφέρει το εξής: «Τη εέργεια που ρέει από έα σώμα σε έα άλλο λόγω της διαφορετικής τους θερμοκρασίας τη οομάζουμε θερμότητα» (Στόχος Εότητας: 2). 172

173 Εικόα 9: Πείραμα φυσικής Ε δημοτικού Τέλος, έγιε προβολή του 2ο του ppt με τίτλο «Γωρίζοτας τη Γεωθερμία» (εικόα 10), και το οποίο πραγματευότα τη χρήση της Γεωθερμίας στη αρχαιότητα, μέσα από τα θερμά λουτρά, εώ έγιε αάλυση του όρου Γεωθερμία (Ερώτηση pretest: 6) και ααφέρθηκα κάποιες χρήσεις της, ως προθάλαμος της επόμεης εότητας. Μετά τη προβολή του 2 ου μέρους του ppt οι μαθητές και οι μαθήτριες χωρίστηκα σε δύο (2) ομάδες όπου τους δόθηκε μια κατάσταση/σεάριο στο οποίο τους ζητήθηκε α παρουσιάσου ελκυστικές προτάσεις για επέδυση στη γεωθερμία. Συγκεκριμέα, η δραστηριότητα στη οποία οι μαθητές κλήθηκα ομαδικά α παρουσιάσου περιελάμβαε το παρακάτω σεάριο: «Είστε Ρωμαίοι (1ος αι. π.χ.) μηχαικοί και θέλετε α προσελκύσετε το αυτοκράτορα α επεδύσει στα λουτρά. Του παρουσιάζετε σύτομα το Α) γιατί πρέπει α επεδύσει σε αυτά/τι σκοπούς εξυπηρετεί έα τέτοιο μέρος, Β) τα οφέλη από το κόστος και Γ) άλλα οφέλη από τη χρήση της γεωθερμικής εέργειας για τη θέρμαση του λουτρού/περιβάλλο». «Πώς αλλιώς/σε τι άλλο πιστεύετε ότι μπορεί α αξιοποιηθεί η Γεωθερμική αυτή εέργεια σήμερα, εκτός τω λουτρώ;» Οι μαθητές εκτέλεσα τη δράση, χωρισμέοι σε δύο (2) ομάδες τω πέτε (5) ατόμω εώ η επιχειρηματολογία τους παρουσιάστηκε και συζητήθηκε στο τέλος μπροστά στο εκπαιδευτικό ο οποίος για τους σκοπούς του σεαρίου είχε ααλάβει το ρόλο του αυτοκράτορα. 173

174 Ακολούθησε αακεφαλαίωση της ααφοράς της Γεωθερμίας στη αρχαιότητα στη οποία επισημάθηκε η χρήση της από αρχαιοτάτω χρόω, χωρίς α υπάρχου οι γώσεις και οι τεχικές της σύγχροης εποχής, εώ έγιε εκτεής συζήτηση και ατιπαραβολή για τους σκοπούς χρήσης της γεωθερμίας στη αρχαιότητα και στη σύγχροη εποχή. Εικόα 10: 2ο ppt: «Γωρίζοτας τη Γεωθερμία» Και η δεύτερη φάση της Δ.Μ.Α. ολοκληρώθηκε με αακεφαλαίωση, αξιολόγηση και μετα-γωστική συζήτηση η οποία εστίασε: στη σύγκρουση τω λιθοσφαιρικώ πλακώ, 174

175 στο τι συμβαίει α έρθου σε επαφή τα λιωμέα καυτά πετρώματα με το κρύο ερό μιας υπόγειας δεξαμεής στο ποια στοιχεία και διαδικασίες δημιουργείται μια γεωθερμική δεξαμεή και στο α είαι η Γεωθερμία Α.Π.Ε. και γιατί Η μετα-γωστική συζήτηση εστίασε: Τι μάθατε σήμερα που δε το ξέρατε; Τι ξέρατε λάθος και σήμερα το διορθώσατε; Τι σας βοήθησε στα δύο προηγούμεα; Το μάθημα σήμερα ξεκαθάρισε ή μπέρδεψε κάποια πράγματα; 3 η Εότητα: Θέρμαση & Παραγωγή Ηλ. Εέργειας μέσω Γεωθερμίας Οι διδακτικοί στόχοι της τρίτης και τελευταίας εότητας της Δ.Μ.Α. ήτα α μπορού οι μαθητές και οι μαθήτριες α: 4. Περιγράφου τις διαδικασίες Α) θέρμασης και Β) ηλεκτροπαραγωγής, αξιοποιώτας τη Γεωθερμία. 5. Καταοήσου το ρόλο και τη ααγκαιότητα του εαλλάκτη θερμότητας. 6. Καταοήσου τα οφέλη της Γεωθερμικής εέργειας ως προς τις δύο προααφερόμεες χρήσεις της. Αρχικά ο εκπαιδευτικός/ερευητής αακεφαλαίωσε τα βασικά σημεία της προηγούμεης διδασκαλίας, ρωτώτας: «Τι είδαμε στο προηγούμεο μάθημα; Τι συμβαίει μετά τη σύγκρουση δύο λιθοσφαιρικώ πλακώ; Τι συμβαίει ότα έρθου σε επαφή τα καυτά πετρώματα με το ερό της γεωθερμικής δεξαμεής; Τι είαι η Γεωθερμία; Είαι ΑΠΕ και γιατί; Πού χρησιμοποιείται;». Η τρίτη Εότητα εστίαζε στη θέρμαση και Παραγωγή ηλεκτρικής εέργειας μέσω της γεωθερμίας. Σε αυτή τη εότητα παρουσιάστηκε το 3ο μέρος του power point (εικόα 11) που περιελάμβαε εικόες και σκίτσα που βοηθούσα τα παιδιά α περιγράψου τις εικόες ξεκιώτας από τη υπόγεια δεξαμεή [Τι συμβαίει σ αυτή; (το ερό μετατρέπεται σε ατμό και αεβαίει) Γιατί; (μεταφορά θερμότητας από τα καυτά πετρώματα στο ερό και αλλαγή φυσικής του κατάστασης) Πώς 175

176 χρησιμεύει ο ατμός στο εργοστάσιο; (γυράει τη γεήτρια) Τι γίεται μετά; (τα ψυχρά ερά κατεβαίου πίσω στη υπόγεια δεξαμεή)»]. Μόο ότα ερωτούτα ο εκπαιδευτικός/ερευητής: «Η άοδος και κάθοδος του ερού/ατμού έχει α κάει με τη πυκότητά μετά από θέρμαση ή ψύξη ατίστοιχα», δε επέμεε στη διαδικασία. Επιχειρώτας α απατηθού ερωτήματα όπως: «Γιατί το ερό έρχεται ζεστό και φεύγει κρύο; Από πού ζεσταίεται;» δόθηκε έμφαση στα εργαλεία που χρησιμοποιούται για τη μεταφορά και μετατροπή του, όπως ο εαλλάκτης θερμότητας (εικόα 12). Εικόα 11: 3ο ppt: Παραγωγή ηλεκτρικής εέργειας με γεωθερμία 176

177 Εικόα 12: Θέρμαση με γεωθερμία. Εαλλάκτης θερμότητας Επίσης, μέσα από τη προβολή του 3 ου μέρους επεξηγήθηκε στους συμμετέχοτες πώς η εέργεια, που μπορεί α ρέει με τη βοήθεια του φορέα-ερού από το έα σύστημα σε έα άλλο, ότα αυτά αλληλεπιδρού, επιφέρει ως αποτέλεσμα τη θέρμαση του σπιτιού με τη γεωθερμική εέργεια, εώ τοίστηκε πως επειδή το έδαφος, κοτά στη επιφάεια, έχει σταθερή θερμοκρασία (περίπου 15 ο C), αεξάρτητα από το καιρό ή τη εποχή μπορούμε α εκμεταλλευτούμε αυτή τη θερμοκρασία για θέρμαση/ψύξη χειμώα/καλοκαίρι ατίστοιχα (εικόα 13). Τέλος, τα παιδιά εημερώθηκα για το ρόλο της μόωσης και τις τεχικές προκλήσεις που υπάρχου στη αξιοποίηση και χρήση της γεωθερμικής εέργειας (εικόα 14). 177

178 Εικόα 13: Εκμετάλλευση γεωθερμίας χειμώα/καλοκαίρι Εικόα 14: Πραγματικά γεωθερμικά συστήματα κατ οίκο 178