ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ... ηλεκτρονικές!

Transcript

1 93 ΑΝΟΙΞΗ 2009 Δωρεάν ηλεκτρονική έκδοση ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ Διδακτικη λογοτεχνιας και εφαρμογες στο σχολειο... ηλεκτρονικές!

2 Βιβλία που ξεχωρίζουν, βιβλία για χρόνια πολλά! ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ NEO ΛΟΤΗ ΠΕΤΡΟΒΙΤΣ- ΑΝ ΡΟΥΤΣΟΠΟΥΛΟΥ Πασχαλιά και Πασχαλίτσα Ένα ζουζουνάκι κόκκινο μένει ολομόναχο έπειτα από μια καταιγίδα. Μια Πασχαλιά το φροντίζει με αγάπη και το θέλει για παιδί της. Εκείνο δέχεται με χαρά, μα κάποιοι του λένε πως δεν κάνει για μαμά του, επειδή δεν της μοιάζει καθόλου. Θα τους πιστέψει; Ή θα μείνει με την Πασχαλιά; ΓΑΛΑΤΕΙΑ ΓΡΗΓΟΡΙΑ ΟΥ-ΣΟΥΡΕΛΗ Πάσχα, Κυρίου Πάσχα Η πολυβραβευμένη συγγραφέας διηγείται με γλαφυρό τρόπο τα γεγονότα από τη στιγμή που ο Ιησούς έφτασε στην Ιερουσαλήμ μέχρι την Ανάστασή Του. 3n ΑΝΑΤYΠΩΣΗ NEO ΓΙΩΤΑ ΦΩΤΟΥ Το κόκκινο αυγό της Γαβριέλας Η Γαβριέλα θέλει οπωσδήποτε ένα δυνατό κόκκινο αυγό για να σπάσει όλα τα άλλα καθώς θα τα τσουγκρίζει το Πάσχα. Η κόκκινη κοτούλα τής χρωστάει μια χάρη και για να την ξεπληρώσει της υπόσχεται ένα αυγό με γερό τσόφλι. Το αυγό όμως αργεί και η Γαβριέλα ανησυχεί! Πάσχα µε τα ζωάκια Σε αυτό το πανέμορφο κουτί θα βρείτε 4 βιβλιαράκια! Τέσσερις υπέροχες πασχαλινές ιστορίες που θα ξετρελάνουν τα παιδιά! Είναι δύσκολο, καθώς φαίνεται, να γυρίσει κανείς την πλάτη του στη σύγχρονη τεχνολογία και ιδιαίτερα στην ηλεκτρονική παρουσία της. Αντίθετα, επειδή είναι φιλική, προσιτή και πολυδύναμη, ανοίγει νέους ορίζοντες σε όλες τις επιστήμες και τις τέχνες. Εδώ και δύο δεκαετίες ζούμε τη μεγάλη έκρηξη της ηλεκτρονικής επικοινωνίας και την πλήρη επικράτηση της υψηλής τεχνολογίας. Με το διαδίκτυο «έγινε ο κόσμος γειτονιά κι η Οικουμένη σπίτι». Έτσι, το άτομο νιώθει δυνατό, εφόσον μπορεί κι αναζητεί πληροφορίες και τις έχει αστραπιαία στη διάθεσή του, ή μπορεί να διαλέγεται με άτομα άλλων χωρών και άλλων ηπείρων. Η σύγχρονη μορφή αναλφαβητισμού είναι η άγνοια χειρισμού του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Γι αυτό και η πρόοδος ενός λαού κρίνεται σήμερα, σε μεγάλο βαθμό, από το ποσοστό των χρηστών Η/Υ και τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης. Μπροστά, λοιπόν, σε αυτή την πραγματικότητα και οι Διαδρομές, που από αυτό το τεύχος προχωρούν ακόμη ένα βήμα προς τα εμπρός, διατηρώντας πάντοτε την ποιότητα των προβληματισμών τους σε θέματα όπως: παιδικό/εφηβικό βιβλίο, εικονογράφηση, γλώσσα, ποίηση, θέατρο, χαρακτήρες, ρατσισμός, πολυπολιτισμός, ιστορία, ναρκωτικά, φυσικό περιβάλλον, βία, πόλεμος, κ.λπ. Τα άρθρα που θα αποστέλλονται, θα ομαδοποιούνται σε θεματικές ενότητες και αφιερώματα με πληρέστερο τρόπο, αφού δεν θα υπάρχει περιορισμός σε σελίδες, όπως αναγκαστικά υπήρχε στις έντυπες Διαδρομές. Τώρα το σπίτι των Διαδρομών είναι ανοιχτό προς όλους τους χρήστες των Η/Υ. Καλές συναντήσεις, λοιπόν, και καλό κατευόδιο σε όλους. Ο ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ Εκδόσεις ΨΥΧΟΓΙΟΣ...και για νεαρούς αναγνώστες µε απαιτήσεις w w w. p s i c h o g i o s. g r Στις Εκδόσεις ΨΥΧΟΓΙΟΣ, την τελευταία σελίδα τη γράφετε πάντα εσείς στο Όταν κλείνει ένα βιβλίο, ανοίγει ένας κύκλος επικοινωνίας. Γνωρίστε τους συγγραφείς και τους αναγνώστες µας µέσα από τα blogs, το forum και τις εκδηλώσεις µας. Στείλτε τις κριτικές σας και λάβετε µέρος σε κληρώσεις. Γραφτείτε δωρεάν στη ΛΕΣΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΩΝ µας µε στο info@psichogios.gr ή στείλτε sms στο γράφοντάς µας ΙΑ, ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ, ΙΕΥΘΥΝΣΗ, Τ.Κ., ΠΟΛΗ µε κενό ανάµεσα, ή καλέστε χωρίς χρέωση στο Εσύ κι εµείς πάντα σ επαφή!

3 Περίοδος Γ : Άνοιξη 2009 Τεύχος 93 Mάρτιος - Απρίλιος - Μάιος 2009 Τριμηνιαία Έκδοση (Περίοδος Β : , τεύχη Περίοδος Α : , τεύχη 1-60) Ιδιοκτησία: Λέσχη Μελέτης και Έρευνας της Παιδικής Λογοτεχνίας ΟΙ Σωματείο μη-κερδοσκοπικό Ζαλόγγου 7, Αθήνα ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Εκδότης & Διευθυντής: Βασίλης Αναγνωστόπουλος vanagno@ece.uth.gr Yπεύθυνοι Ύλης: Aγγελική Βαρελλά Ελένη Ηλία Τασούλα Τσιλιμένη Συντακτική Επιτροπή: Αγγελική Βαρελλά (Α.Β.), Γαλάτεια Γρηγοριάδου-Σουρέλη (Γ.Γ.-Σ.), Ελένη Ηλία (Ε.Η.), Μαρία Μιράσγεζη (Μ.Μ.), Λίτσα Ψαραύτη (Λ.Ψ.), Λότη Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου (Λ.Π.-Α.), , loty@loty.gr Τασούλα Τσιλιμένη (Τ.Τσ.), , tsilimeni@the.forthnet.gr Θέτη Χορτιάτη (Θ.Χ.), Εικόνα Εξωφύλλου: Από το βιβλίο Η χαμένη Αλφαβήτα, εκδ. Στρατής, της εικονογράφου Ίριδας Σαμαρτζή Marketing, Δημόσιες Σχέσεις και Διαφημίσεις: Κλειώ Ζαχαριάδη, , klio@psichogios.gr Πόπη Γαλάτουλα, popi@psichogios.gr Επικοινωνία: Εκδ. Ψυχογιός A.E. Tατοΐου 121, Μεταμόρφωση Τηλ.: ISSN Owner: DIADROMES Club for Children s Literature Study and Research, a Greek non-profit union 7, Zalogou str., Αthens, Greece Publisher & Director: V. D. Anagnostopoulos vanagno@ece.uth.gr Editors: Angeliki Varella Helen Ilia Tasoula Tsilimeni Editorial Committee: Αngeliki Varella (Α.V.), Galatia Soureli (G.S.), Eleni Ilia (Ε.I.), Μaria Μirasgezi (Μ.Μ.), Litsa Psarafti (L.Ps.), Loty Petrovits (L.P.), , loty@loty.gr Τassoula Τsilimeni (Τ.Τs.), , tsilimeni@the.forthnet.gr Theti Hortiati (Th.H.), Cover Illustration: From the book Τhe Lost Alfavita, Stratis Pubications, Illustrator: Irida Samartzis Marketing, Public Relations and Advertisments: Klio Zachariadi, , klio@psichogios.gr Popi Galatoula, popi@psichogios.gr Communication: Psichogios Publications S.A. 121, Tatoiou str Metamorfossi Τel.: rd Period: Spring 2009 No 93 March - April - May 2009 Quarterly Publication (2nd Period: , No st Period: , No 1-60) ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Επισημάνσεις Η εικονογράφος του τεύχους: Ίρις Σαμαρτζή Η Παγκόσμια Ημέρα Παιδικού Βιβλίου και το Μήνυμα της Διεθνούς Οργάνωσης Βιβλίων για τη Νεότητα Θάνατος στη Γάζα της Λίτσας Ψαραύτη Tο παιδί πίσω από τις λέξεις: ο εννοούμενος αναγνώστης και η ιδεολογική του λειτουργία της Σούλας Οικονομίδου Εμφυλες αναπαραστάσεις στο Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων για το Νηπιαγωγείο, του ΥΠΕΠΘ της Τασούλας Τσιλιμένη Ένθετο 16-σέλιδο Βιβλιοπαρουσιάσεις (41 τίτλοι) Η δημιουργία παιδικών βιβλίων Πρόθεση και σκοποί της Ann Thwaite μετάφραση: Λότη Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου O ήρωας ως αναγνώστης στο μυθιστόρημα του Roald Dahl, Ματίλντα και την κινηματογραφική του μεταφορά της Ιωάννας Κωστάκη Ο Ελληνικός Κωνσταντινουπολίτικος περιοδικός Τύπος για παιδιά και νέους στις αρχές του εικοστού αιώνα της Ζαχαρούλας Καραβά Η 2η Διεθνής Έκθεση Παιδικού και Εφηβικού Βιβλίου του Βαγγέλη Ηλιόπουλου Συνέντευξη της Ελένης Πριοβόλου από την Αγγελική Βαρελλά CONTENTS Points This Issue s Illustrator: Iris Samartzi International Children s Book Day and the Anual IBBY Message Death in Gaza by Litsa Psarafti The child behind the worlds: the implied reader and its ideological function by Soula Economidou Racial representations in the literary anthology for nursery shcools by the Ministry of National Education and Religious Affairs by Tassoula Tsilimeni 16-page Booklist insert with Reviews (41 titles) The creation of Children s Books Intention and methods by Ann Thwaite translated by Loty Petrovits-Andrutsopulou The hero as a reader in Roald Dahl s, Matilda and in the book s motion picture version by Ioanna Kostaki Μagazines for Greek children and teens in Istanbul at the beginning of the 20 th Century by Zacharoula Karava Τhe 2nd International Athens Children s and Young Adult Book Fair by Vagelis Iliopoulos Interview with Helen Priovolou by Αngeliki Varella Eπιμελητής περιοδικού: Πέτρος Γιαρμενίτης DTP: Σπυριδούλα Βονίτση Το περιοδικό εκδίδεται 4 φορές το χρόνο, τους μήνες Μάρτιο, Ιούνιο, Σεπτέμβριο και Δεκέμβριο Απαγορεύεται η μερική ή ολική αντιγραφή ή αναπαραγωγή του περιεχομένου ή της δομής του περιοδικού αυτού χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη ο οποίος διατηρεί όλα τα δικαιώματά του Copy editor: Petros Yarmenitis DTP: Spyridoula Vonitsi ΚΩΔΙΚΟΣ ΕΝΤΥΠΟΥ 3727 DIADROMES is published four times a year in March, June, September and December The reproduction or copy of the contents or structure of this magazine, in whole or in part, is prohibited without the written authority of the publisher, who retains all rights 40 χρόνια Κύκλος Τιμώντας όσους διετέλεσαν στο Δ.Σ., τους πρωτεργάτες της παιδικής λογοτεχνίας του Βαγγέλη Ηλιόπουλου Διαδρομικά Προκήρυξη Συγγραφής Παιδικών Βιβλίων Νέα Τhe 40 th Anniversary of the Circle of the Greek Children s Book Honouring those individuals who served on the Board of Directors and the pioneers of Greek children s literature by Vagelis Iliopoulos Various Announcement of the Children s Book Writing Competition News Τα ενυπόγραφα κείμενα εκφράζουν τις προσωπικές απόψεις των συγγραφέων τους. The undersigned articles express the personal opinions of their authors.

4 επισημάνσεις επισημάνσεις επισημάνσεις Ήταν ένα μικρό καράβι Ήταν ένα μικρό καράβι που ήταν α-α-ανυποψίαστο! Κρίμα, κρίμα, κρίμα, κρίμα το κατάπιε μαύρο κύμα! επισημά η εικονογράφος του τεύχους ΙΡΙΣ ΣΑΜΑΡΤΖΗ 4 Έμπορος από μαυράκι το χει κάνει βαποράκι λίγο λίγο δοκιμάζει και δε νιώθει πως βουλιάζει κι όπως ήτανε φτιαγμένο αχαμνό, μαστουρωμένο σαν να έπεσε σε νάρκη στων ναρκωτικών τη νάρκη ναρκωμένος νάρκισσος τον ρουφάει η άβυσσος. Κρίμα, κρίμα, κρίμα, κρίμα το κατάπιε μαύρο κύμα! Ήταν ένα μικρό καράβι που ήταν α-α-ανυποψίαστο! Η Ίρις Σαμαρτζή γεννήθηκε στην Αθήνα. Σπούδασε Γραφιστική και Αρχιτεκτονική εσωτερικού χώρου-διακόσμηση στη Σχολή Βακαλό, απ όπου αποφοίτησε με υποτροφία. Έχει παρακολουθήσει σεμινάρια πάνω στην παιδική ζωγραφική και στη δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Συνεργάστηκε με τη Σχολή Βακαλό ως βοηθός καθηγητή στα μαθήματα Σκηνογραφίας, Product Design και Αρχιτεκτονικής διαμόρφωσης εσωτερικών χώρων ( ). Από το 2003 διδάσκει ζωγραφική και κατασκευές σε ιδιωτικό εκπαιδευτήριο (νηπιαγωγείο και δημοτικό). Έχει συμμετάσχει στις εξής εκθέσεις: 05/2008: «Το ελληνικό design 50 χρόνια Σχολή Βακαλό», Μουσείο Μπενάκη, Πειραιώς. 11/12/ /01/2004: Έκθεση με θέμα τον αρχιτέκτονα Jorn Utzon / Bagsvaerd Church, στη Σχολή Βακαλό. 10/2003: Ετήσια ομαδική έκθεση TRASH ART με θέμα ένα τρισδιάστατο περιοδικό κόμικς, με τίτλο «Το Υπουργείο Υγείας προειδοποιεί...». 06/2002: Ετήσια ομαδική έκθεση TRASH ART με θέμα «Ονειρόκοσμοι». 5 Θέτη Χορτιάτη Χρόνους πολλούς τσι Τσ έχω μες στην καρδιά μου Και θέλω κι ηλεκτρονικά Πάλι να ναι κοντά μου. Κωστής Λαγουδιανάκης Ηράκλειο Κρήτης

5 6 Παράλληλα συνεργάζεται με εκδοτικούς οίκους για την εικονογράφηση παιδικών βιβλίων, όπως: Σε μια σκηνή θεάτρου όπου όλα είναι μαγικά, Εκδόσεις Κέδρος, Ο Αστερίας των Χριστουγέννων, Εκδόσεις Κέδρος, Το ξύπνημα των κούκων (Έπαινος για την εικονογράφηση από το ΕΚΕΒΙ, 2008, και Βραβείο επαγγελματία εικονογράφου από τον πολυχώρο «Αγγέλων Βήμα»), Εκδόσεις Ταξιδευτής, Μαριάννα,το κορίτσι που πετάει, Εκδόσεις Πατάκη, Η χαμένη Αλφαβήτα, Εκδόσεις Στρατής, Το νησί των αριθμών, Εκδόσεις Στρατής, Ο πειρατής των χρωμάτων, Εκδόσεις Στρατής, Ναι και όχι στη χώρα των διαπραγματεύσεων, Εκδόσεις Κέδρος, Το πρώτο λουλούδι, Εκδόσεις Πατάκη, Το δέντρο με τα ψέματα, Εκδόσεις Παπαδόπουλος, Το τελευταίο φύλλο, Εκδόσεις Παπαδόπουλος, Τα χριστούγεννα της Μάχης, Εκδόσεις Παπαδόπουλος, Ένα μαύρο βότσαλο που το λέγανε Μαυρίκιο, Εκδόσεις Διάπλαση, Μελομακάρονα και κουραμπιέδες εν δράσει, Εκδόσεις Διάπλαση, Η αλεπού κι ο σπουργίτης, Εκδόσεις Διάπλαση, 12 δώρα για τα Χριστούγεννα, Εκδόσεις Παπαδόπουλος, Ένα δελφίνι στο σαλόνι μας, Ηλεκτρικές ιστορίες, Ιστορίες για τα σκουπίδια, Πίσω στο δάσος μου, Εκδόσεις Παπαδόπουλος, Μια βόλτα στο Κέντρο Λαϊκής Τέχνης και Παράδοσης Αγγελική Χατζημιχάλη, Εκδόσεις Ταξιδευτής, Από την καλή κι από την ανάποδη (Έπαινος για την εικονογράφηση από το ΕΚΕΒΙ, 2006), Εκδόσεις Ταξιδευτής, Ο Μαντίνος στην Ονειρούπολη, Εκδόσεις Διήγηση, Ο Μαντίνος στο βυθό, Εκδόσεις Διήγηση, Ο Γαλετζάς, Εκδόσεις Ταξιδευτής, ΥΠΟ ΕΚΔΟΣΗ Γίνομαι καλύτερος Παραμύθια που σκίζουν, Εκδόσεις Διάπλαση, Ιστορία Ροχ, Εκδόσεις Ταξιδευτής, Ο πειρατής των χρωμάτων, Εκδόσεις Στρατής. Ï Ô Á Ô Ù Â Ó Á È È È MANO µ π ƒ π πø À à À ø ƒ º À ø π π... π -ª π Ò È Û Ó ÓÙËÛ ÁÈ ÚÒÙË ÊÔÚ ÙË ªfiÓ ÛÂ Ó ÛÔÎÔÏ Ù ÎÈ, Ì ÛÙË Û Ó ÂÈ Û Ó ÓÙ ıëî Ó ÔÏÏ ÊÔÚ. Ô ˆÛ ÙËÓ Ì Ó ÛË Ó ÙË ˆÁÚ Ê ÛÂÈ Ì ÙÚfi Ô ÌÔÓ ÈÎfi, ÙË ÊÙÈÛ fi ªfiÓ ÔÓÙÈÎÔ-ªfiÓ. Ò È ÙËÓ Î ÓÂ Ó ÙÔÓ ÎÔÈÙ ÂÈ ÎÈ ÂΠÓË ÙÔÓ Ô ıëûâ Ó Ú ÁÌ ÙÔ ÔÈ ÛÂÈ Ù fióâèú ÙÔ. ªÈ Ú ÙÚfiÌËÙˆÓ Ù ÍÈ Â ÙÒÓ È Ì ÏˆÙ ÂÙ È ÛÙÔ ÒÚÔ Î È ÛÙÔ ÚfiÓÔ. ÛÙ ÙË ÂÚÈ ÙÂÈ Ú ÂÈ: µú ÛÎÔÓÙ È ÛÎÏ ÔÈ ÛÙËÓ Ú Á ÙÔ. È ÂÈÙ ÛÙ Ó È ÙˆÓ ÂÈÚ ÓˆÓ, ÎÈ ' Ù Û ÁfiÓÈ ÙË Î ÏÏ ÓÙÈÌ Ùˆ ÔÈ Ì ÙË Ã Ú Ë! Ùfi ÙÂ Ì ÚÙ Ú ÛÙË ª Ë ÙÔ ª Ú ıòó. ª Î È ÚˆÙ ÁˆÓÈÛÙ ÛÙË Ó Ï ÙÔ Ú Ì ÏË ÛÙ ÂÚ ÂÓ ÎÈ! ˆÚÔ ÚfiÓÔ ÂÓ ÛÙÂÈ ÂÙ È. È ÛÎÔ ÏËÎfiÙÚ Â Û ÚÔ Ê ÓÂ Î È Û ÙÈÓ Ô Ó fi Ô ı ÏÔ Ó: fiùâ Ï ÛÙÔ ªÂÁ Ï Í Ó ÚÔ Î È fiùâ ÛÙÔ ÚÂÌ ÛÙÔ Ô ÙË µ ÏÒÓ! ÛÙ Ùfi ÙÔ ÂÚÈ ÂÙÂÈÒ Â Ù Í È ÛÙËÓ ÈÛÙÔÚ Î È ÛÙËÓ Â ÈÛÙË- ÌÔÓÈÎ Ê ÓÙ Û. ÏÈÔ, Û ÁÎ ÓËÛË Î È ÈÔ ÌÔÚ fi Ù ÛÛÂÚÈ Ú ÙÔÏÌÔ Ù ÍÈ ÈÒÙ ÙÔ ÚfiÓÔ. ªÈ ÈÛÙÔÚ ÁÈ ÌÈÎÚ Î È ÌÂÁ Ï È È, ÌÈ ÈÛÙÔÚ ÁÈ ÙË Ó ÌË ÙË ı ÏËÛË, ÁÈ ÙËÓ Í Ó ÔÓÂÈÚ ÂÛ È Î È Ó ÂÏ ÂÈ, ÌÈ ÈÛÙÔÚ ÁÈ fiïô ÂÛ Ô ÈÛÙ ÂÙ fiùè Î Ô Ú Î Ùˆ ı Ú Ù ÙË ÈÎ Û ÔÓÙÈÎÔ-ªfiÓ. ÙÔ Â ÔÌ È! À πªπ Àª ø Àƒ ª à ø ÙË È Ô ÒÚ Ë ÔÌÔÚÊÈ Î È Ë Ó ÌË Â Ó È Û Ô ÚÔÛfiÓÙ. Ó Â Û È ÁÂÏ Ó ÙË, ÂÈ Úfi ÏËÌ. Ô ÈÔ ÎÈ Ó Â Û È Ù ÚÔ Î È ÂÓ Â Û È Ó Ùfi. ÏÏÈÚÚfiË Â Ó È ÌÈ ÎÔÎ ÏÈ Ú ÁÂÏ, ÁÈ Ùfi Î È ÛÎÔÏ ÂÙ È Ó ÚÂÈ Ù ÚÈ. flû Ô ÌÈ Ì Ú ÂÚˆÙ ÂÙ È ÙÔÓ ÔÏ Î Ú Ô, ÙÔÓ ÈÔ È ÛËÌÔ ıïëù ÙË Ú Ó, Î È Ë ˆ ÙË ÏÏ ÂÈ. ŒÓ È Ï Ô Ô ı ÁÂÈ Ì ÙÚfi Ô Ó Ï ÊÚÔ Ô Û Á ÚÔÓ ÚÔ Ï Ì Ù : ÙÈ ÈÙÂ Î È ÙÔ ÓÙfi ÈÓÁÎ. ŒÓ Ú Ì ıè ÁÈ ÙËÓ ÙÔ Ô Ô, ÁÈ ÙË ÛËÌ Û Ô ÂÈ Ó Á Î ÔÈÔÓ ÁÈ Ùfi Ô Ú ÁÌ ÙÈÎ Â Ó È Î È ÁÈ ÙËÓ Í Ô ÂÈ Ó ÂÙ ÓÂÈ Ì ÙÈ ÈÎ ÛÔ Ó ÌÂÈ. KE ƒ

6 ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΗΜΕΡΑ ΠΑΙΔΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ 2.4.2ΟΟ9 8 H Παγκόσμια Ημέρα Παιδικού Βιβλίου γιορτάζεται κάθε χρόνο στις 2 Απριλίου, την ημέρα που γεννήθηκε ο μεγάλος Δανός παραμυθάς Χανς Κρίστιαν Άντερσεν. Την καθιέρωσε η Διεθνής Οργάνωση Βιβλίων για τη Νεότητα (Ιnternational Board on Books for Young People ΙΒΒΥ) το Από τότε, κάθε χρόνο, ένα διαφορετικό εθνικό τμήμα της οργάνωσης αυτής ετοιμάζει το έντυπο υλικό του εορτασμού, που διανέμεται σε όλο τον κόσμο, με σκοπό να τονίσει την αξία των βιβλίων και της ανάγνωσης και να ενθαρρύνει τη διεθνή συνεργασία για την ανάπτυξη και τη διάδοση της παιδικής λογοτεχνίας. Το 2009, υπεύθυνο για το υλικό του εορτασμού είναι το Τμήμα της Αιγύπτου. Το υλικό αυτό είναι αποτέλεσμα ομαδικής εργασίας. Σε όλες τις χώρες, τα παιδιά, οι συγγραφείς, οι εικονογράφοι, οι μεταφραστές, οι βιβλιοθηκάριοι, οι εκδότες και οι εκπαιδευτικοί γιορτάζουν την Παγκόσμια Ημέρα Παιδικού Βιβλίου με διάφορες εκδηλώσεις σε σχολεία, βιβλιοθήκες, βιβλιοπωλεία, πλατείες και άλλους χώρους, δείχνοντας έτσι την αγάπη και το ενδιαφέρον τους για τα βιβλία και το διάβασμα. ΤΟ ΜΗΝΥΜΑ ΤΗΣ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΒΙΒΛΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΝΕΟΤΗΤΑ Είμαι ο κόσμος Είμαι ο κόσμος κι ο κόσμος είμαι εγώ με τα βιβλία είμαι ό,τι επιθυμώ! Λέξεις και εικόνες, μύθοι, ποιήματα στη γη με περπατάνε δίχως βήματα. Τη χώρα που χει τον κρυμμένο θησαυρό, και τα λυχνάρια, τα χαλιά τα μαγικά, τα τζίνια, τα φαντάσματα, τα ξωτικά, στης Σεχραζάντ τα παραμύθια θα τα βρω. Με τις σελίδες του βιβλίου φτερουγίζω, στο χώρο και στο χρόνο ταξιδεύω. Κι ενώ απ όπου είμαι δε σαλεύω, φανταστικές στεριές και θάλασσες διασχίζω. Κι όσο πιο πολύ διαβάζω, τόσο νιώθω μια χαρά, που με τίποτα δεν την αλλάζω. Βιβλίο, είσαι τέλεια συντροφιά! Απόδοση: Λότη Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου Η αφίσα της ΙΒΒΥ για την Παγκόσμια Ημέρα Παιδικού Βιβλίου,

7 10 ΘΑΝΑΤΟΣ ΣΤΗ ΓΑΖΑ Λίτσα Ψαραύτη Συγγραφέας Ο πόλεμος είναι ο καλύτερος φίλος μου, αν και μερικές φορές κουράζομαι να μεταφέρω τόσο πολλές ψυχές σκοτωμένων. Οι πληγωμένοι με νιώθουν όταν πλησιάζω. Μερικοί γαντζώνονται από τη ζωή και τότε πρέπει να περιμένω. Με τα μικρά παιδιά, όμως, είναι διαφορετικά. Για να μην τα τρομάξω, δεν παρουσιάζομαι ποτέ με το φρικτό μου πρόσωπο και τα μαύρα ρούχα. Μεταμορφώνομαι σε έναν καλοσυνάτο παππού, κάθομαι κοντά τους, τα χαϊδεύω, τους λέω παραμύθια, τα παρηγορώ. Σ αυτή την άσχημη πόλη με τα κακοφτιαγμένα σπίτια μες στη μέση της άνυδρης ερήμου, έρχομαι συχνά τα τελευταία εξήντα χρόνια. Βλέπετε, ο πόλεμος κρατάει εδώ ακόμα, όσο κανένας άλλος στην ιστορία. Δεν χρειάζεται ν ακούσω τις σειρήνες, γιατί πρώτα πέφτουν οι πύραυλοι και οι βόμβες κι έπειτα χτυπούν συναγερμό. Τρέχω τότε να προλάβω για να παραλάβω τις ψυχές των παιδιών που φεύγουν από τα πληγωμένα τους κορμάκια. Τον τελευταίο μήνα έχω εγκατασταθεί σ αυτή την πολύπαθη πόλη. Πολλές φορές, όσο κι αν προσπαθώ, δεν φτάνω στην ώρα μου. Βρίσκω ένα σχολείο ή ένα νηπιαγωγείο γκρεμισμένα. Οι ψυχές των παιδιών είναι έτοιμες να μου παραδοθούν, τα μάτια τους είναι ανοιχτά λες κι ονειρεύονται ακόμα. Παίρνω και ψυχές μεγαλύτερων παιδιών τ αγόρια είναι ακόμη αμούστακα. Τα περισσότερα κρατούν μια πέτρα στα χέρια τους και η οργή είναι αποτυπωμένη στα μελαχρινά πρόσωπά τους. Έπειτα τρέχω στα νοσοκομεία. Τα παιδιά κλαίνε όταν είναι πληγωμένα, φοβούνται. Βλέπουν τον πόνο και την απόγνωση στα μάτια των γονιών τους. Τότε αναλαμβάνω εγώ να γλυκάνω τον πόνο τους. Τα παίρνω στην αγκαλιά μου και τα γαληνεύω, βάζω βάλσαμο στις καρδιές τους. Είναι όλα αθώα και μ εμπιστεύονται, μέσα στον πανικό τους δεν ξέρουν καλά-καλά τι τους συμβαίνει. Οι λιγοστοί γιατροί νύχτα-μέρα καθαρίζουν τις πληγές στα μικρά σώματα, ράβουν κεφάλια, κόβουν πόδια και χέρια. Το οινόπνευμα δεν είναι αρκετό και οι γιατροί το αραιώνουν και δεν τσούζει, γι αυτό και τα παιδιά δεν πονούν, δεν κλαίνε. Τα περισσότερα μου παραδίνουν τις ψυχές τους πριν προλάβουν να δουν τα κουτσουρεμένα κορμάκια τους. Αφήνουμε πίσω μας τα γκρεμισμένα σχολεία, τους καπνούς, το θόρυβο της μάχης. Ανεβαίνουμε ψηλά, ο ουρανός είναι καταγάλανος, δροσερός και μεταξένιος. Φτάνουμε επιτέλους εκεί που δεν υπάρχει πια οργή, φόβος, οδύνη, πόνος 11

8 ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΠΙΣΩ ΑΠΟ ΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ: Ο ΕΝΝΟΟΥΜΕΝΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΗΣ ΚΑΙ Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ ΤΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ Σούλα Οικονομίδου Επίκουρος Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θράκης 12 Κ άθε φορά που εξετάζουμε την αναγνωστική πράξη σε σχέση με ένα κείμενο παιδικής λογοτεχνίας ερχόμαστε αντιμέτωποι με το θεμελιώδες ζήτημα του αναγνώστη και του τρόπου με τον οποίο εκείνος προσλαμβάνει τα νοήματα του συγκεκριμένου κειμένου. Το βασικό ερώτημα που εγείρεται (από πλευράς των ενηλίκων) αφορά στο εάν και κατά πόσο το συγκεκριμένο κείμενο είναι καταληπτό από τα παιδιά-αναγνώστες 1. Εάν, δηλαδή, η αναγνωστική τους εμπειρία αλλά και η ηλικιακή τους ωριμότητα επιτρέπει την επικοινωνία τους μ αυτό. Ο Wolfgang Iser, θεμελιωτής της θεωρίας της πρόσληψης, έχει, πιστεύουμε, περιγράψει την αναγνωστική αυτή επικοινωνία με τον καλύτερο τρόπο χρησιμοποιώντας την εξής παρομοίωση: η πράξη της ανάγνωσης μοιάζει με τη συμμετοχή σε μια συζήτηση όπου οι συζητητές, δηλαδή κείμενο και αναγνώστης, προσπαθούν να φτάσουν σε μία συμφωνία σχετικά με το θέμα που συζητούν 2. Ποιοι είναι, λοιπόν, αυτοί οι δύο συζητητές, όπως τους όρισε ο Iser, στην περίπτωση της παιδικής λογοτεχνίας; Το ερώτημα γίνεται ιδιαιτέρως σύνθετο καθώς οι δημιουργοί και οι αναγνώστες της τελευταίας δεν ανήκουν στην ίδια ηλικιακή ομάδα. Έτσι, από τη μία πλευρά, έχουμε ένα κείμενο γραμμένο, και ενίοτε εικονογραφημένο, από έναν ενήλικα με τρόπο που υποτίθεται ότι αρμόζει στις αντιληπτικές ικανότητες, στις εμπειρίες, στις ευαισθησίες ή στην αναγνωστική επάρκεια ενός εννοούμενου αναγνώστηπαιδιού και, από την άλλη, έχουμε έναν πραγματικό αναγνώστη-παιδί. Πιο αναλυτικά, ο ενήλικας συγγραφέας ενός κειμένου για παιδιά το προσαρμόζει στις ικανότητες και δεξιότητες που πιστεύει ότι έχει ο αναγνώστης του 3. Έχει επομένως, ο συγγραφέας, αναπόφευκτα, μία εικόνα του εννοούμενου αναγνώστη του από την πρώτη στιγμή της συγγραφικής διαδικασίας, όπως έχει μία γενικότερη εικόνα των «σημερινών παιδιών», η οποία αναπόφευκτα επηρεάζεται από την κυρίαρχη αντίληψη περί παιδικότητας που χαρακτηρίζει την εκάστοτε κοινωνία, την εκάστοτε εποχή. Αυτό όμως μπορεί να αποτελεί πρόβλημα. Διότι άλλος μπορεί να είναι κατά τη γνώμη του συγγραφέα ο εννοούμενος αναγνώστης του και άλλος ο πραγματικός αναγνώστης-παιδί που θα πάρει το έργο του στα χέρια του. Η αντιληπτική ικανότητα, η αναγνωστική εμπειρία αλλά και γενικότερα οι εμπειρίες της παιδικότητάς τους μπορεί να διαφέρουν. Υπάρχει δηλαδή ένα σημαντικό κενό όσον αφορά το ποιος είναι ο αναγνώστης ενός κειμένου παιδικής λογοτεχνίας. Δεν ωφελεί, επομένως, σε μία ανάλυση ενός έργου παιδικής λογοτεχνίας να ρωτήσουμε το συγγραφέα σε ποιον αναγνώστη απευθύνεται, ούτε ωφελεί να λάβουμε υπόψη μας τους τρέχοντες επιστημονικούς ορισμούς περί της σύγχρονης παιδικότητας και στη συνέχεια να ψάξουμε να δούμε εάν το έργο είναι «κατάλληλο» γι αυτά τα παιδιά των ορισμών. Οφείλουμε, πιστεύουμε, να στραφούμε στο ίδιο το έργο και να εξετάσουμε τι είδους εννοούμενο αναγνώστη το ίδιο υπονοεί ή, καλύτερα, κατασκευάζει. Ο Iser μάς έχει δείξει ότι η πιο χρήσιμη διαδικασία σ αυτή την κατεύθυνση είναι να εξετάσουμε σε ποιον το ίδιο το κείμενο κάνει «εκκλήσεις», εκκλήσεις οι οποίες πραγματώνονται κυρίως μέσα από τα κενά της αφήγησης, μέσα από την απροσδιοριστία του κειμένου και ταυτόχρονα μέσα από την καταληπτότητά του. Οφείλουμε να επισημάνουμε εδώ την έμφαση που αποδίδει ο Iser στο κείμενο και όχι στο συγγραφέα του 4. Πράγματι, τέτοιου είδους εκκλήσεις δεν είναι συνειδητό έργο του συγγραφέα και μόνον. Μπορεί να αντικατοπτρίζουν την αντίληψη περί παιδικότητας που έχει κάθε φορά ένας συγκεκριμένος συγγραφέας, αλλά μπορεί να αντικατοπτρίζουν και άλλα στοιχεία του κειμένου τα οποία ο συγγραφέας δεν ελέγχει. Για παράδειγμα, τις ακατέργαστες ιδεολογικές θέσεις του, οι οποίες διαποτίζουν το έργο του χωρίς ο ίδιος να το συνειδητοποιεί, την πιθανή νοσταλγία του για τη δική του παιδική ηλικία ή, αντίθετα, τα πιθανά τραύματα ή απωθημένα του σε σχέση με την παιδική του ηλικία. Όλο αυτό το «φορτίο», επεξεργασμένο ή ανεπεξέργαστο, απευθύνεται σε κάποιον εννοούμενο αναγνώστη ο οποίος διαγράφεται μέσα στο κείμενο.

9 14 Τα παραπάνω στοιχειοθετούν, πιστεύουμε, τη σημαντικότητα της έννοιας του εννοούμενου αναγνώστη. Πράγματι, το να εντοπίσουμε σε ποιον αναγνώστη ένα έργο παιδικής λογοτεχνίας απευθύνεται και τους τρόπους με τους οποίους το επιτυγχάνει είναι εξαιρετικά χρήσιμο: διότι, δεδομένης της ρευστότητας που χαρακτηρίζει την έννοια της παιδικότητας και κατ επέκταση την έννοια της παιδικής λογοτεχνίας, το μόνο που μπορούμε να κάνουμε για να ορίσουμε την τελευταία είναι να ορίσουμε τον αποδέκτη της. Και, όπως αναφέραμε παραπάνω, ο αποδέκτης ενός παιδικού λογοτεχνικού έργου μπορεί να εντοπισθεί μόνον μέσα από το ίδιο το έργο 5. Αυτό που θα επιχειρήσουμε παρακάτω είναι να εξετάσουμε πώς εντοπίζεται ο εννοούμενος αναγνώστης και πώς λειτουργεί η σχέση/«συζήτηση» μεταξύ εκείνου και του κειμένου σε ένα πρωτότυπο και πολύπλοκο σύγχρονο ελληνικό βιβλίο, Τα 88 Ντολμαδάκια 6 του Ευγένιου Τριβιζά. Ο λόγος που επιλέξαμε το παράδειγμα του συγκεκριμένου βιβλίου είναι διότι προσφέρει στους αναγνώστες του μία ασυνήθιστη και πολυδιάστατη αναγνωστική εμπειρία η οποία βασίζεται, όπως θα δείξουμε, στην μεταμυθοπλαστική του δομή και λειτουργία. Μία καίρια παρατήρηση σε σχέση με όσα θα αναφέρουμε στη συνέχεια αφορά στη σχέση του εννοούμενου αναγνώστη, ο οποίος δεν είναι παρά μία έννοια, με τον πραγματικό αναγνώστη ο οποίος έχει, αντιθέτως, σάρκα και οστά και ο οποίος κρατά στα χέρια του και διαβάζει ένα κείμενο λογοτεχνίας. Ο εννοούμενος αναγνώστης, ο οποίος, καθόλου τυχαία, αποκαλείται και πρότυπος ή ιδανικός αναγνώστης, είναι αυτός ο οποίος είναι θεωρητικά σε θέση να πραγματώσει όλες τις δυνατότητες του κειμένου: τόσο αυτές που μπορεί να είχε υπόψη του ο ίδιος ο συγγραφέας όσο και αυτές που το ίδιο το κείμενο δημιουργεί, «ερήμην» του συγγραφέα. Ο Iser, εισηγητής της έννοιας με τη σημασία που τη χρησιμοποιούμε εδώ, το ορίζει με τον καλύτερο τρόπο: «ο εννοούμενος αναγνώστης περιγράφει τις προϋποθέσεις του κειμένου, προϋποθέσεις που ενεργοποιούνται και αντιμετωπίζονται διαφορετικά από τους σε κάθε ιστορική περίοδο διαφορετικούς αναγνώστες» 7. Κατά την ανάγνωση, ο πραγματικός αναγνώστης, διαφορετικός σε κάθε ιστορική περίοδο, καλείται από το ίδιο το κείμενο να ταυτιστεί με τον εννοούμενο. Αυτό είναι η κατάληξη της αναγνωστικής πράξης που θα επιθυμούσε ίσως ο συγγραφέας κάθε κειμένου. Ωστόσο, αυτό δεν είναι πάντα εφικτό: πολλές φορές ο πραγματικός αναγνώστης δεν έχει τα «προσόντα» που θεωρητικά έχει ο εννοούμενος και η ταύτιση δεν είναι δυνατή 8. Στην περίπτωση που εξετάζουμε, η οποία είναι κατά τη γνώμη μας η περίπτωση μιας εξαιρετικά ενδιαφέρουσας αναγνωστικής εμπειρίας, εάν μία τέτοια ταύτιση πετύχει τότε ο πραγματικός αναγνώστης θα εισπράξει όλα τα οφέλη ενός βιβλίου όπως Τα 88 Ντολμαδάκια, τα οποία, όπως θα δείξουμε, είναι πολλά και σημαντικά. Περνώντας τώρα στην ανάλυση του περιεχομένου του βιβλίου οφείλουμε να αρχίσουμε με μία διευκρίνιση. Το βιβλίο είναι εικονογραφημένο με ασπρόμαυρες εικόνες. Σε κάθε σελίδα του συνυπάρχουν λόγος και εικόνα. Κατ αρχάς, το ίδιο το γεγονός πιστεύουμε ότι είναι εξαιρετικά δηλωτικό στην κατεύθυνση του εννοούμενου αναγνώστη εάν λάβουμε υπόψη μας ότι τα βιβλία που εικονογραφούνται είναι, για ευνόητους λόγους, βιβλία που απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής και πρωτο-σχολικής ηλικίας. Ωστόσο η διευκρίνιση που θέλουμε να κάνουμε αφορά στον τρόπο με τον οποίο θα προσεγγίσουμε το συγκεκριμένο εικονογραφημένο βιβλίο. Η βασική ειδοποιός διαφορά ανάμεσα στα διάφορα είδη εικονογραφημένων βιβλίων είναι η σχέση που συνδέει τα κείμενα και τις εικόνες τους. Για να το θέσουμε αλλιώς, υπάρχουν εικονογραφημένες ιστορίες που διαβάζονται και χωρίς τις εικόνες, και άλλες όπου η παρουσία των εικόνων είναι καθοριστική για την ολοκλήρωση του νοήματος της αφήγησης. Η περίπτωση του βιβλίου που εξετάζουμε ανήκει στην πρώτη κατηγορία. Φυσικά οι εικόνες συμπληρώνουν την αίσθηση της ιστορίας καθώς δίνουν μορφή σε πρόσωπα και πράγματα και αναπαριστούν εικονιστικά τη δράση. Ωστόσο, είναι δυνατόν να εξετάσουμε, όπως και διευκρινίζουμε ότι θα κάνουμε, τις ιστορίες στηριζόμενοι αποκλειστικά στο κείμενο, στο βαθμό που το τελευταίο δεν εξαρτάται από τις εικόνες για να ολοκληρώσει τα νοήματά του και για να επικοινωνήσει με τον αναγνώστη του. Θα ήταν επίσης σκόπιμο να διευκρινίσουμε εδώ ότι όπως η ανάγνωση ενός κειμένου προϋποθέτει την ύπαρξη ενός εννοούμενου αναγνώστη που να μπορεί να αντεπεξέλθει στην αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, έτσι και η «ανάγνωση» μιας εικόνας προϋποθέτει την εξοικείωση του θεατή/«αναγνώστη» με στοιχειώδεις κώδικες που χρησιμοποιεί η εικονιστική αφήγηση, και άρα προϋποθέτει και αυτή έναν εννοούμενο θεατή 9. Στη συγκεκριμένη περίπτωση η εικονογράφηση της Βαρβάκη συμπληρώνει πολύ έξυπνα το κείμενο και συχνά υποβάλλει ή μάλλον πραγματώνει εικονιστικά και την κωμική χροιά κάποιας συγκεκριμένης σκηνής. Ωστόσο, αφενός παραμένει απόλυτα πιστή στην πλήρη απόδοση των αφηγηματικών πληροφοριών του κειμένου και αφετέρου δεν δυσκολεύει τον αναγνώστη στην αποκωδικοποίηση των εικόνων με το να εισάγει πολύ εξειδικευμένους κώδικες εικονιστικής αναπαράστασης. Στρέφοντας, λοιπόν, την προσοχή μας εξ ολοκλήρου στα κείμενα του βιβλίου θα προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε ποια είναι εκείνα τα στοιχεία τους τα οποία ολοκληρώνουν την εικόνα του εννοούμενου αναγνώστη στον οποίο το βιβλίο απευθύνεται και τον οποίο εντέλει κατασκευάζει. Οφείλουμε κατ αρχάς να περιγράψουμε το πρωτότυπο αφηγηματικό εύρημα του Τριβιζά, εφόσον αυτό είναι καθοριστικό για την αναγνωστική πραγμάτωση του βιβλίου του. Στα 88 Ντολμαδάκια δεν έχουμε μία, ενιαία και γραμμική ιστορία. Έχουμε, ωστόσο, μία κεντρική ηρωίδα, την Έμμα, τις περιπέτειες της οποίας παρουσιάζει, σε τριτοπρόσωπη αφήγηση, ο γνώριμος αόρατος παντογνώστης αφηγητής. Από μία κοινή αφετηρία (το χτύπημα του τηλεφώνου στο σπίτι της ηρωίδας) δημιουργούνται διαφορετικές ιστορίες ανάλογα με την επιλογή που καλείται να κάνει κάθε φορά ο αναγνώστης. Όλα αρχίζουν από την πρώτη σελίδα 15

10 16 όπου ο αναγνώστης ρωτάται: «Τι θέλεις να κάνει η Έμμα; να σηκώσει ή να μην σηκώσει το τηλέφωνο;» Η απάντησή του είναι καθοριστική για το ποια τροπή θα πάρει η ιστορία και επομένως ο ενεργητικός του ρόλος αποτελεί προϋπόθεση για να υπάρξει συνέχεια στην ιστορία. Η κάθε επιλογή του, ανάμεσα σε άλλοτε δύο και άλλοτε πολύ περισσότερες προτεινόμενες λύσεις, τον στέλνει σε μία άλλη τυχαία σελίδα του βιβλίου 10, η οποία προχωρά την ιστορία, με κεντρική ηρωίδα πάντα την Έμμα, ένα βήμα παραπέρα, και στη συνέχεια του θέτει ένα νέο δίλημμα. Με τον τρόπο αυτό δημιουργούνται παρά πολλές μικρές ιστορίες, «τα πολύκλωνα παραμύθια» όπως χαρακτηρίζονται στο εσώφυλλο του βιβλίου. Ορισμένα από τα «προσόντα» του εννοούμενου αναγνώστη, τα οποία ο πραγματικός αναγνώστης μπορεί να διαθέτει, αναδεικνύονται μέσα από την προσεκτική ανάλυση του περιεχόμενου των ιστοριών οι οποίες μπορούν να δημιουργηθούν στα πλαίσια του βιβλίου. Θα επικεντρωθούμε καταρχήν σε μία από τις πολλές εν δυνάμει ιστορίες του βιβλίου, την οποία οι δικές μας επιλογές συνέταξαν, και η οποία είναι αντιπροσωπευτική ως προς το περιεχόμενό της, το στιλ και το χιούμορ που τη χαρακτηρίζουν: η Έμμα, η πρωταγωνίστρια του βιβλίου, απαντάει στο τηλέφωνο που χτυπά και μιλά με την Αθανασία, την πιο καλή της φίλη, η οποία την προσκαλεί στο αποκριάτικο πάρτι της. Στο δρόμο για το πάρτι σταματά την Έμμα, που είναι ντυμένη νοσοκόμα, ένας νάνος καβάλα σ έναν τεράστιο κόκορα και της ζητά να τον ακολουθήσει για να θεραπεύσει το βασιλιά της Χώρας του Χαρτοπόλεμου. Η Έμμα αρνείται και συνεχίζει το δρόμο της αλλά πέφτει θύμα απαγωγής. Δύο γραμματόσημα την οδηγούν δια της βίας στη Χώρα των Γραμματοσήμων, όπου ένα σπάνιο γραμματόσημο υποφέρει από πονόδοντο. Η Έμμα τού σφραγίζει το δοντάκι που πονάει, χρησιμοποιώντας το τσιμπιδάκι, τη σφραγίδα και το κουτάκι με το ταμπόν που βγάζει από το βαλιτσάκι της και σε αντάλλαγμα τα γραμματόσημα την πηγαίνουν στο σπίτι της Αθανασίας. Όμως, όπως την πληροφορεί ένα κόκκινο βουβάλι που βόσκει εκεί όπου βρισκόταν μέχρι τότε το σπίτι της Αθανασίας, μία κακιά μάγισσα έχει μεταμορφώσει το σπίτι σε σπιρτόκουτο και τα παιδιά σε σπίρτα επειδή θύμωσε που δεν την κάλεσε η Αθανασία στο πάρτι της. Η Έμμα αναλαμβάνει να βρει τη μάγισσα και να σώσει τους φίλους της. Εντοπίζει τη μάγισσα σ ένα κακόφημο καφενείο, μπαίνει μέσα και παραγγέλνει στον συνταξιούχο βρικόλακα που εκτελεί χρέη σερβιτόρου έναν ζελέ σπέσιαλ. Τη στιγμή που η μάγισσα ετοιμάζεται να ανάψει ένα σπίρτο, η Έμμα της αρπάζει το σπιρτόκουτο και τρέχοντας ξεφεύγει από τη μάγισσα που την καταδιώκει και επιστρέφει εκεί όπου βόσκει ακόμη το κόκκινο βουβάλι. Αυτό προσπαθεί και τελικά θυμάται τα μαγικά λόγια που είχε πει η μάγισσα τη στιγμή της μεταμόρφωσης, η Έμμα προφέρει ανάποδα τις εφτά μαγικές λέξεις και το σπίτι της Αθανασίας, με όλα τα παιδιά εκεί, εμφανίζεται ξανά και το πάρτι συνεχίζεται από εκεί που είχε σταματήσει. Με βάση την παραπάνω ενδεικτική ιστορία, θα επιχειρήσουμε να δείξουμε ότι ο εννοούμενος αναγνώστης γίνεται αντιληπτός όταν εξετάσουμε τις δυσκολίες του κειμένου στις οποίες αυτός πρέπει να αντεπεξέλθει. Στη συγκεκριμένη περίπτωση θα λέγαμε ότι οι δυσκολίες που παρουσιάζει η αφήγηση είναι τριών ειδών: κατ αρχάς είναι τα κενά της αφήγησης, όλα όσα δηλαδή η αφήγηση αποσιωπά ως ευνόητα ή αυτονόητα. Σ αυτή την περίπτωση ο εννοούμενος αναγνώστης είναι εκείνος ο υποθετικός αναγνώστης ο οποίος είναι σε θέση να καλύψει τέτοια κενά κατανοώντας και αυτά που δεν λέγονται. Μία δεύτερη δυσκολία είναι να παρακολουθήσει απρόσκοπτα τη γλώσσα που χρησιμοποιεί ο Τριβιζάς και ιδιαίτερα τα γλωσσικά του παιχνίδια όπως, για παράδειγμα, τις παρηχητικές ετυμολογίες ή τις παρετυμολογίες στις ονομασίες τόπων και προσώπων, παιχνίδια στα οποία βασίζεται στις περισσότερες των περιπτώσεων και η κωμικότητα των κειμένων του. Η τρίτη, τέλος, δυσκολία την οποία συναντά ο «ιδανικός», «πρότυπος» ή, εντέλει, εννοούμενος αναγνώστης είναι το ιδιότυπο, συχνά παράλογο, χιούμορ του Τριβιζά. Η δυσκολία αυτή, παρόλο που την αριθμούμε ως τρίτη, είναι στην ουσία προέκταση των προηγούμενων, στο βαθμό που για να αντεπεξέλθει σ αυτήν ο αναγνώστης πρέπει να έχει την ικανότητα να αντεπεξέρχεται και στις δύο παραπάνω, δηλαδή να μπορεί να συμπληρώνει και νοηματικά αλλά και λεκτικά κενά της αφήγησης. Μόνον έτσι, όπως θα δείξουμε παρακάτω, θα είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται το πού έγκειται κάθε φορά η κωμικότητα συγκεκριμένων καταστάσεων και διαλόγων. Ας εξετάσουμε τώρα διεξοδικά τις παραπάνω δυσκολίες σε σχέση με την ιστορία της οποίας την πλοκή περιγράψαμε παραπάνω. Ποια είναι τα κενά που οφείλει να καλύψει ο αναγνώστης σ αυτή την ιστορία; Το πρώτο και κεντρικό κενό είναι αυτό που αφορά στη βασική παραμυθιακή σύμβαση σύμφωνα με την οποία το πραγματικό και το φανταστικό/υπερφυσικό μπορούν να συνυπάρχουν και να επικοινωνούν στην ίδια ιστορία. Η Έμμα συναντά στο δρόμο της ένα νάνο καβάλα σ έναν τεράστιο κόκορα, στη συνέχεια δύο γραμματόσημα που οδηγούν αυτοκίνητο την απάγουν, ενώ στο τέλος κατατροπώνει μια μάγισσα με τη βοήθεια ενός κόκκινου βουβαλιού που μιλάει. Η ερώτηση που μοιραία έλκεται είναι εάν «γίνονται τέτοια πράγματα». Για να απαντήσει ο αναγνώστης καταφατικά, καλύπτοντας αυτό το κενό που δημιουργεί η αφήγηση, και να μην σταματήσει μπροστά στο παράλογο μιας τέτοιας κατάστασης, οφείλει να έχει την απαιτούμενη εξοικείωση με τη σχετική παραμυθιακή σύμβαση, να έχει δηλαδή την απαραίτητη αναγνωστική εμπειρία μαγικών παραμυθιών όπου το αδύνατον είναι δυνατό και όπου το φανταστικό γίνεται πραγματικό. Αλλά εάν το παραπάνω είναι ένα κενό που εύκολα καλύπτει, λόγω εμπειρίας και μόνον, ένας αναγνώστης-παιδί, υπάρχουν και κενά άλλου τύπου, δυσκολότερα στη συμπλήρωσή τους, τα οποία προϋποθέτουν συγκεκριμένες γνώσεις και εμπειρίες. Θα τα παραθέσουμε εδώ υπό τη μορφή των ερωτήσεων που γεννούν: «Γιατί», όπως αναφέρει η αφήγηση, «τα οικόσημα κατοικούν στη χώρα με τους μεσαιωνικούς πύργους και τα παράσημα στη χώρα με τους καμουφλαρισμένους στρατιώτες;» 11 Στην προκειμένη περίπτωση, εννοούμενος αναγνώστης είναι εκείνος ο υποθετικός αναγνώστης ο οποίος γνωρίζει τι ση- 17

11 18 μαίνουν οι λέξεις «οικόσημο» και «παράσημο» και επομένως τη σχέση που τα συνδέει με τις χώρες τους, και είναι κατά συνέπεια σε θέση να συμπληρώσει αυτό το γνωστικό κενό και εντέλει να αποκωδικοποιήσει και να εκτιμήσει και την κωμικότητα της ιδέας του Τριβιζά. Μία άλλη γκάμα ερωτήσεων/κενών που δημιουργεί η αφήγηση αφορά στην αρρώστια του γραμματόσημου: «γιατί ένα γραμματόσημο υποφέρει από πονόδοντο και όχι από πονοκέφαλο;», «γιατί το θεραπεύει η Έμμα σφραγίζοντας το δόντι που πονά;», «τι θα πει σφραγίζω ένα δόντι;», «πώς σφραγίζουμε το δοντάκι ενός γραμματόσημου όπως ο οδοντογιατρός;», «γιατί, τότε, η Έμμα βγάζει από το βαλιτσάκι της τσιμπιδάκι, ταμπόν και σφραγίδα και το σφραγίζει όπως ένας ταχυδρομικός υπάλληλος;» Ο εννοούμενος αναγνώστης είναι εδώ εκείνος ο οποίος πληροί μία στοιχειώδη προϋπόθεση: έχει, δηλαδή, τις απαραίτητες γνώσεις ώστε αφενός να μπορεί να συνδυάσει τις έννοιες «δόντι» και «γραμματόσημο» και αφετέρου να κατανοεί τη διττότητα της έννοιας του ρήματος «σφραγίζω». Εφ όσον πληροί αυτή την προϋπόθεση τότε μόνον είναι σε θέση να συμπληρώσει τα αντίστοιχα κενά και να αντιληφθεί πού στηρίζεται η κωμικότητα των λογοπαιγνίων του Τριβιζά. Μένοντας λίγο περισσότερο στο χιούμορ που διαπερνά την αφήγηση θα θέλαμε να σχολιάσουμε ορισμένα ακόμη χαρακτηριστικά παραδείγματα για να δείξουμε αφενός πόσο κεντρικό ρόλο παίζει η κωμικότητα στην όλη ψυχαγωγική αλλά και κοινωνικοποιητική διάσταση του συγκεκριμένου βιβλίου, και αφετέρου πώς η κατανόηση της κωμικότητας προϋποθέτει τη συμπλήρωση νοηματικών και λεκτικών κενών από πλευράς εννοούμενου αναγνώστη. Ας μείνουμε προς στιγμήν στην κωμικότητα των ίδιων των χαρακτήρων της ιστορίας: γιατί είναι αστεία, για παράδειγμα, η ύπαρξη ενός «συνταξιούχου βρικόλακα» ή ενός «λαθρέμπορου ναφθαλίνης» στο κακόφημο καφενείο όπου καταλήγει η Έμμα; Η κωμικότητα τέτοιων χαρακτήρων δεν μπορεί να γίνει αντιληπτή εάν ο αναγνώστης δεν γνωρίζει τι σημαίνει βρικόλακας και επομένως δεν αντιλαμβάνεται ότι οι έννοιες «συνταξιούχος» και «βρικόλακας» είναι ασυμβίβαστες ή αν δεν γνωρίζει τι είναι ναφθαλίνη και πόσο ευτελής είναι η αξία της. Η κωμικότητα των καταστάσεων, πάλι, εγείρει παρόμοια ερωτηματικά: γιατί είναι αστείο το ότι, για παράδειγμα, ο οδηγός του τανκ, μέσα στο οποίο κρύβεται η Έμμα, είναι ένας επιλοχίας από τη Βοημία που τρώει παγωτό χωνάκι βύσσινο; Εάν ο αναγνώστης δεν συμπληρώσει ένα συγκεκριμένο νοηματικό κενό, εάν δεν αναγνωρίσει, δηλαδή, την ανάρμοστη σχέση της ιδιότητας και της συμπεριφοράς του στρατιωτικού, τότε δεν θα μπορέσει να αντιληφθεί γιατί μία τέτοια κατάσταση είναι κωμική. Είναι σημαντικό να διακρίνουμε στο σημείο αυτό δύο ιδιαίτερες περιπτώσεις κωμικότητας οι οποίες συναντώνται στα 88 Ντολμαδάκια και οι οποίες επίσης συναρτώνται με την έννοια του εννοούμενου αναγνώστη: πρόκειται αφενός για την περίπτωση όπου το αστείο πηγάζει από τη χρήση ανατριχιαστικών, αηδιαστικών, αποκρουστικών λέξεων για την περιγραφή προσώπων ή αντικειμένων, και αφετέρου για την περίπτωση όπου το αστείο πηγάζει από την ομαδοποίηση και συσχέτιση εμφανώς άσχετων και παράδοξων αντικειμένων ή προσώπων. Το γλυκό που σερβίρεται στην Έμμα στο κακόφημο καφενείο αποτελεί παράδειγμα της πρώτης περίπτωσης: η Έμμα παραγγέλνει ένα «σπέσιαλ ζελέ» το οποίο, ακριβώς επειδή είναι «σπέσιαλ», φτάνει «πασπαλισμένο με πιτυρίδα κοκκινομάλλη πειρατή» 12. Εάν είχε παραγγείλει τούρτα, αυτή θα ήταν φτιαγμένη «από βούρκο βάλτου και κλούβια αυγά» 13 και εάν είχε παραγγείλει καμπιάρι, αυτό θα ήταν φτιαγμένο από «σάλιο δράκου και μύξα γορίλα με παγάκι από λασπόνερο» 14. Στη δεύτερη περίπτωση, τώρα, ενδεικτικά παραδείγματα αποτελούν τα δώρα που λαμβάνει η Έμμα από το βασιλιά του Λιχουδιστάν, δηλαδή «ένα ζαχαρωμένο μήλο, ένα καναρίνι, ένα ασημένιο καρύδι και ένα ιπτάμενο κοφίνι της μπουγάδας» 15 ή η λίστα με όλα όσα καταπίνει η γαλάζια φάλαινα, δηλαδή «δώδεκα πειρατικά καράβια, τρεις φάρους, ένα φεριμπότ, εφτά σημαδούρες, είκοσι γοργόνες και εκατό χιλιάδες γάβρους» 16. Η ερώτηση που έλκεται στις συγκεκριμένες περιπτώσεις είναι εάν αυτού του τύπου οι υπερβολές είναι όντως αστείες, και εάν είναι, σε ποιον αναγνώστη απευθύνονται τέτοιου είδους αστεία. Θα θέλαμε να παρατηρήσουμε ότι τέτοιες υπερβολές θυμίζουν ή ίσως μιμούνται αντίστοιχες υπερβολικές, σκατολογικές ή και εσχατολογικές διηγήσεις των μικρών παιδιών. Όταν σε κύκλους ομηλίκων αυτοσχεδιάζουν δημιουργώντας φανταστικές ιστορίες ή, πιο συχνά, ανέκδοτα, τα παιδιά συχνά γελούν με χοντροειδή αστεία, με σκληρές κοροϊδίες χαρακτήρων και συμπεριφορών ή με περιγραφές γεμάτες βία και θάνατο, από τη μια εξορκίζοντας με το γέλιο τους πιο ανείπωτους φόβους και αγωνίες τους και από την άλλη, περνώντας μέσα από την υπερβολή των λέξεων στην περιοχή του ανέφικτου ή του απαγορευμένου και υπονομεύοντας έτσι τον κόσμο που τους παραδίδεται. Θα μπορούσαμε, κατά συνέπεια, να ισχυρισθούμε ότι η κατανόηση της κωμικότητας τέτοιων περιγραφών στα 88 Ντολμαδάκια προϋποθέτει και άρα προδιαγράφει με σαφήνεια έναν εννοούμενο αναγνώστη που είναι παιδί, και ως παιδί μπορεί και να αναγνωρίζει σ αυτές τα όσα δεν λένε αλλά υποθάλπουν, και, επιπλέον, να ταυτίζεται με όλα όσα υποθάλπονται. Η περίπτωση του ενήλικα εννοούμενου αναγνώστη είναι μάλλον απίθανη: διότι, θα ήταν δύσκολο γι αυτόν να ξεπεράσει ή, καλύτερα, να δια-περάσει την απέχθεια ή την αίσθηση της γελοιότητας που η ανάγνωση τέτοιων περιγραφών τού προκαλούν και να φτάσει στην αντίπερα όχθη, στην όχθη της απρόσκοπτης, κυριολεκτικής ψυχαγωγίας. Γι αυτόν, πιστεύουμε, η κωμικότητα που περιγράψαμε παραπάνω μένει ανενεργή. Ανακεφαλαιώνοντας τα όσα παραπάνω αναφέραμε για τα κενά που δημιουργούνται κατά την αφήγηση μιας τυχαίας ιστορίας διαπιστώνουμε ότι ο εννοούμενος αναγνώστης που αυτή προϋποθέτει ή κατασκευάζει είναι ένας αναγνώστης-παιδί. Ένα παιδί, όμως, το οποίο μπορεί να συμπληρώνει αυτά τα κενά και να απολαμβάνει την κωμικότητα που συχνά πηγάζει από τη συμπλήρωσή τους: για 19

12 20 να το κάνει, πρέπει να έχει τις απαιτούμενες γνώσεις σχετικά με τον περιβάλλοντα κόσμο, την απαιτούμενη γλωσσική επάρκεια, τις απαιτούμενες αναγνωστικές εμπειρίες και τέλος την απαιτούμενη εξοικείωση με βασικές συμβάσεις του λογοτεχνικού είδους στο οποίο οι ιστορίες στα 88 Ντολμαδάκια ανήκουν. Υπάρχει, ωστόσο, μία ακόμη βασική διάσταση του κειμένου την οποία θα θέλαμε να εξετάσουμε αναλυτικά σε σχέση πάντα με την έννοια του εννοούμενου αναγνώστη: η ιδεολογική. Στο βαθμό που κάθε κείμενο παιδικής λογοτεχνίας είναι εγγενώς κοινωνικοποιητικό εφόσον βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν τον κόσμο τους και να ενταχθούν σ αυτόν, το τι είδους ιδεολογήματα εγγράφονται σ αυτό και, επιπλέον, το πώς το ίδιο το κείμενο επιδιώκει να τα μεταβιβάσει στους αναγνώστες του είναι, πιστεύουμε, βασικά ερωτήματα που οφείλουμε να θέτουμε κάθε φορά που αναλύουμε ένα τέτοιο κείμενο. Σε σχέση με την ιδεολογική λειτουργία οποιουδήποτε κειμένου θα θέλαμε να τονίσουμε ότι ένα, αλλά όχι το μόνο, από τα μέσα με τα οποία αυτή πραγματώνεται με έναν αφανή τρόπο είναι η συμπλήρωση από πλευράς του αναγνώστη εκείνων των κενών που αφορούν σε κοινωνικές αντιλήψεις και συμπεριφορές, ιδέες ή πίστεις. Διότι, καλώντας τον αναγνώστη να κατανοήσει αυτό το οποίο αποσιωπάται και το οποίο παρουσιάζεται έτσι ως αυτονόητο, το κείμενο του ζητά στην ουσία να αποδεχτεί το ιδεολόγημα που αυτό το ίδιο κατασκευάζει και προβάλλει 17. Ορισμένα παραδείγματα από τις ιστορίες που εμπεριέχονται στα 88 Ντολμαδάκια θα διευκρινίσουν αυτή τη θέση. Όταν η Έμμα απάγεται από τα γραμματόσημα τα οποία της εξηγούν ότι κάποιο γραμματόσημο είναι βαριά άρρωστο και χρειάζεται τη βοήθειά της, ο αναγνώστης καλείται να επιλέξει τι να κάνει η Έμμα. Μία από τις επιλογές της είναι να πηδήξει από το αυτοκίνητο που τρέχει, στο δρόμο. Τι σημαίνει αυτή της η πράξη; Η απάντηση που δεν αναφέρεται και πρέπει επομένως να συμπληρωθεί από τον αναγνώστη είναι ότι αρνείται να βοηθήσει αυτόν που έχει ανάγκη τις υπηρεσίες της ως νοσοκόμας. Εάν τώρα ο αναγνώστης, έχοντας συμπληρώσει αυτό το σχετικά εύκολο νοηματικό κενό, αποφασίσει αυτή να είναι η επιλογή της, η εξέλιξη είναι εύγλωττη: η Έμμα πέφτει από το αυτοκίνητο και σπάζει το πόδι της. Γιατί; Το ίδιο το κείμενο προτείνει εμμέσως ένα συμπέρασμα λέγοντας: «έμεινε ένα μήνα με το πόδι στο γύψο κι από τότε ποτέ, μα ποτέ δεν ξαναπήδησε από αυτοκίνητο την ώρα που έτρεχε. Ποτέ» 18. Ωστόσο το ιδεολογικό συμφραζόμενο εδώ δεν αφορά στη συμπεριφορά των επιβατών ενός κινούμενου αυτοκινήτου. Το ιδεολογικό συμφραζόμενο είναι ότι δεν εγκαταλείπουμε κάποιον που έχει ανάγκη τη βοήθειά μας. Η συγκεκριμένη αυτή άποψη δεν εκφράζεται άμεσα πουθενά. Προβάλλεται ως αυτονόητη μέσα από την εξέλιξη της πλοκής, υπό την προϋπόθεση ότι ο αναγνώστης από μόνος του θα συμπληρώσει το [ιδεολογικό] κενό, συνδέοντας την εξέλιξη με την αιωρούμενη ερώτηση: «τι παθαίνει η Έμμα άρα τι παθαίνει όποιος αρνείται να βοηθήσει κάποιον που τον έχει ανάγκη;» Στην αντίθετη κατεύθυνση της πλοκής, όταν δηλαδή ο αναγνώστης επιλέξει να βοηθήσει η Έμμα το γραμματόσημο που πονά, η εξέλιξη είναι επιβραβευτική για την ηρωίδα. Το ίδιο συμβαίνει και με το δίλημμα το σχετικό με το αν η Έμμα θα προσπαθήσει να βοηθήσει τους φίλους της, τους οποίους η μάγισσα μεταμόρφωσε σε σπίρτα, ή θα αγνοήσει το γεγονός και θα γυρίσει σπίτι της. Εάν μεν ο αναγνώστης επιλέξει το πρώτο, η Έμμα μετά από περιπέτειες σώζει τους φίλους της και καταλήγει ευτυχισμένη. Εάν επιλέξει το δεύτερο, η Έμμα καταλήγει μόνη και δυστυχισμένη: «την άλλη μέρα κανείς δεν την πήρε τηλέφωνο. Ούτε κανείς την κάλεσε για να παίξουνε μαζί. Πέρασε την Κυριακή ολομόναχη. Και την άλλη εβδομάδα που είχε τα γενέθλιά της, δεν της έφερε κανείς δώρο ούτε της ευχήθηκε κανείς χρόνια πολλά. Της έλειπε η Αθανασία και όλοι οι άλλοι φίλοι της. Και το μετάνιωσε πικρά που δεν τους είχε βοηθήσει». 19 Όπως διαφαίνεται, το κενό που αφήνεται στον αναγνώστη να συμπληρώσει είναι: «Τι κάνουμε όταν οι φίλοι μας χρειάζονται τη βοήθειά μας». Το προβαλλόμενο επομένως ως αυτονόητο, αλλά καθ όλα κατασκευασμένο ιδεολόγημα περί της αξίας της φιλίας αλλά και περί των υποχρεώσεων που αυτή συνεπάγεται δεν γράφεται αλλά εγγράφεται στο κείμενο. Ωστόσο, δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι ο κεντρικός άξονας γύρω από τον οποίο στρέφεται η όλη ιδεολογική λειτουργία του κειμένου είναι ο αναγνώστης και πιο συγκεκριμένα η ενεργή συμμετοχή του και η ικανότητά του να συμπληρώνει τέτοια κενά όπως αυτά που δείξαμε. Ένα τελευταίο και ενδιαφέρον παράδειγμα αφανούς ιδεολογικής λειτουργίας του κειμένου το οποίο προϋποθέτει την ενεργοποίηση του εννοούμενου αναγνώστη είναι το εξής: σε κάποια στιγμή μιας από τις περιπέτειές της, η Έμμα βρίσκεται χαμένη σ ένα δάσος, όταν εμφανίζονται ένας πρίγκιπας και ένας ξυλοκόπος, χαρακτηριστικές και συμβολικές παραμυθιακές φιγούρες: «ο πρίγκιπας φορούσε βελούδινη στολή και είχε ριγμένη στους ώμους του μια χρυσοκέντητη μπέρτα. Ο ξυλοκόπος φορούσε πουκάμισο από τσουβάλι και λασπωμένες μπότες» 20. Και οι δύο ερωτεύονται την Έμμα και τη ζητούν σε γάμο. Ο αναγνώστης πρέπει να επιλέξει ποιον από τους δύο να δεχτεί η Έμμα. Εάν επιλέξει τον ξυλοκόπο, το τέλος της ιστορίας είναι απότομο: στην επόμενη κιόλας σελίδα οι νιόπαντροι φτάνουν όχι σε μια αχυροκαλύβα αλλά σ ένα κρυστάλλινο παλάτι. Ο ξυλοκόπος αποδεικνύεται ότι είναι στην πραγματικότητα ένας μεταμφιεσμένος πρίγκιπας και η ιστορία τελειώνει με το «κι έζησαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα». Τι οδηγεί την ιστορία σ αυτή τη στερεοτυπική ευτυχή κατάληξη; Η επιλογή του ξυλοκόπου και όχι του πρίγκιπα από την Έμμα, μοιάζει να είναι η απάντηση, δεδομένων των εξελίξεων. Άρα, η συγκεκριμένη επιλογή της ηρωίδας επιβραβεύεται. Το κενό που δημιουργείται και που οφείλει να συμπληρώσει ο εννοούμενος αναγνώστης είναι τι έκανε η Έμμα ώστε να αξίζει επιβράβευσης ή, αλλιώς, γιατί μία τέτοια επιλογή επιβραβεύεται. Η απάντηση που θα δώσει μόνος του ο εννοούμενος αναγνώστης, αυτόματα και χωρίς να του ζητηθεί, και η οποία δεν δίνεται από το κείμενο επειδή ακριβώς θεωρείται αυτονόητη, επιβεβαιώνει, αναπαράγει και εντέλει ενισχύει την αντίληψη ότι οι ταπεινοί ή, ίσως, οι ελεήμονες [;] ανταμείβονται. 21

13 Βιβλία που ξεχωρίζουν, βιβλία για χρόνια πολλά! ΜΠΙΛΛΙ ΡΟΖΕΝ ΜΑΚΗΣ ΤΣΙΤΑΣ Μη φεύγεις ΜΕΡΚΟΥΡΙΟΣ ΑΥΤΖΗΣ Ένα ψυγείο για τον Ορφέα ΛΕΝΑ ΜΕΡΙΚΑ Η Νίτσα χελωνίτσα αλλάζει σπίτι! ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΚΑΤΣΟΥ-ΚΑΝΤΑΝΗ Η Πρασινοσκουφίτσα και το φλεγόµενο δάσος ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ΚΑΤΣΟΥ-ΚΑΝΤΑΝΗ Η Έµµα και οι Έγκελ ΧΡΥΣΑΝΘΗ ΤΣΙΑΜΠΑΛΗ-ΚΕΛΕΠΟΥΡΗ Ο Βασίλης και οι θυµωµένες ζωγραφιές ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΜΟΥΡΙΚΗ ΚΥΡΙΑΚΗ ΖΑΚΧΑΙΟΥ Περιπέτεια στη Λιχουδανία ΠΕΓΚΥ ΦΟΥΡΚΑ ΒΑΛΙΩ ΚΑΡΑΝ ΑΚΗ Περιπέτεια στην Τραυµατούπολη ΘΕΜATIKH ΕΝΟΤΗΤΑ: ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΘΕΜATIKH ΕΝΟΤΗΤΑ: ΙΑΤΡΟΦΗ ΘΕΜATIKH ΕΝΟΤΗΤΑ: ΑΞΙΕΣ ΤΗΣ ΖΩΗΣ ΘΕΜATIKH ΕΝΟΤΗΤΑ: ΟΙΚΟΛΟΓΙΑ ΘΕΜATIKH ΕΝΟΤΗΤΑ: ΦΥΣΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΤΡΟΦΕΣ ΘΕΜATIKH ΕΝΟΤΗΤΑ: ΑΞΙΕΣ ΤΗΣ ΖΩΗΣ ΘΕΜATIKH ΕΝΟΤΗΤΑ: ΙΑΤΡΟΦΗ ΘΕΜATIKH ΕΝΟΤΗΤΑ: ΚΥΚΛΟΦΟΡΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ ΓΙΑΝΝΗΣ ΡΕΜΟΥΝ ΟΣ Το αίνιγµα του χαµένου cd player ΓΙΟΛΑΝΤΑ ΠΑΤΕΡΑΚΗ Ο Κόσµος του Πουθενά ΤΖΕΦ ΚΙΝΙ Το ηµερολόγιο ενός Σπασίκλα 2: Ο Ρόντρικ δεν παίζεται! ΝΙΝΕΤΤΑ ΒΟΛΟΥ ΑΚΗ Ελισάβετ & αµιανός ΛΟΪΣ ΝΤΑΝΚΑΝ Ξενοδοχείο για σκύλους ΚΥΡΙΑΚΟΣ ΜΑΡΓΑΡΙΤΗΣ Mια σονάτα για τον Ιγνάτιο ΑΣΤΡΙΝΤ ΛΙΝΤΓΚΡΕΝ Πίπη Φακιδοµύτη Εκδόσεις ΨΥΧΟΓΙΟΣ...και για νεαρούς αναγνώστες µε απαιτήσεις w w w. p s i c h o g i o s. g r Στις Εκδόσεις ΨΥΧΟΓΙΟΣ, την τελευταία σελίδα τη γράφετε πάντα εσείς στο Όταν κλείνει ένα βιβλίο, ανοίγει ένας κύκλος επικοινωνίας. Γνωρίστε τους συγγραφείς και τους αναγνώστες µας µέσα από τα blogs, το forum και τις εκδηλώσεις µας. Στείλτε τις κριτικές σας και λάβετε µέρος σε κληρώσεις. Γραφτείτε δωρεάν στη ΛΕΣΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΩΝ µας µε στο info@psichogios.gr ή στείλτε sms στο γράφοντάς µας ΙΑ, ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ, ΙΕΥΘΥΝΣΗ, Τ.Κ., ΠΟΛΗ µε κενό ανάµεσα, ή καλέστε χωρίς χρέωση στο Εσείς κι εµείς πάντα σ επαφή!

14 24 Αλλά το ιδεολόγημα που το κείμενο εγγράφει με αυτό τον αφανή τρόπο γίνεται πιο άμεσα αντιληπτό όταν φωτιστεί από την αντίθετη επιλογή/εξέλιξη της πλοκής: εάν, λοιπόν, ο αναγνώστης επιλέξει η Έμμα να διαλέξει τον πρίγκιπα, αυτός αποδεικνύεται, όπως είναι αναμενόμενο, ένας μεταμφιεσμένος ξυλοκόπος και οδηγεί την Έμμα σε μια αχυροκαλύβα. Το ενδιαφέρον είναι ότι η τρόπον τινά «ηθική» δοκιμασία της ηρωίδας παίρνει εδώ μία παράταση. Η Έμμα διάλεξε τον πρίγκιπα, αλλά είναι αντάξια ενός πρίγκιπα; φαίνεται να είναι μία ερώτηση που εγείρεται. Όταν, λοιπόν, ο πρίγκιπας αποδεικνύεται ξυλοκόπος, ο αναγνώστης έρχεται αντιμέτωπος με ένα ακόμη δίλημμα: τι πρέπει να κάνει η Έμμα: να τον αφήσει και να φύγει ή να μείνει μαζί του; Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι ο αναγνώστης καλείται να κάνει μία επιλογή καθαρά ηθικής, δηλαδή ιδεολογικής, φύσης. Η εξέλιξη της πλοκής καταξιώνει ή, αντίθετα, απαξιώνει την επιλογή του και επισφραγίζει έτσι μία συγκεκριμένη ιδεολογική θέση. Εάν, λοιπόν, η Έμμα επιλέξει να μείνει με τον φτωχό ξυλοκόπο και πάλι επιβραβεύεται: ο ξυλοκόπος βρίσκει ένα θησαυρό που αλλάζει τη ζωή τους καθώς η Έμμα, εντελώς αντικομφορμιστικά για τέλος παραμυθιού, προτείνει και αγοράζουν ένα καΐκι, το βάφουν βυσσινί με κίτρινο κατάρτι και μ αυτό γυρίζουν όλο τον κόσμο 21. Εάν όμως επιλέξει να αφήσει τον ξυλοκόπο «σύξυλο και να φύγει» 22, συναντά στο δάσος μια αρκούδα που την καταβροχθίζει. Τι παθαίνει εκείνος που είναι μεγαλομανής και που, επιπλέον, δεν αναλαμβάνει τις ευθύνες των επιλογών του; είναι η άγραφη ερώτηση, δηλαδή το κενό που η ιστορία καλεί τον αναγνώστη να απαντήσει με βάση τις εξελίξεις. Υπάρχει, ωστόσο, ένα στοιχείο που κάνει το ζήτημα της ιδεολογικής λειτουργίας της συγκεκριμένης ιστορίας ακόμη πιο ενδιαφέρον: ο συγγραφέας δικαιολογεί την επιλογή της ηρωίδας του να μείνει με τον ξυλοκόπο, αποδίδοντας στον τελευταίο τα εξής χαρακτηριστικά: «ήταν καλόκαρδος, έπαιζε φλάουτο και τον αγαπούσαν όλα τα ζώα και τα πουλιά του δάσους» 23. Γιατί το κάνει; και, δεύτερον, τι είδους κριτήρια είναι αυτά που εφευρίσκει για λογαριασμό της ηρωίδας του; Πρόκειται, πιστεύουμε, για μια περίπτωση όπου γίνεται ευδιάκριτη η συνειδητή επιλογή του συγγραφέα να παρέμβει στον ιδεολογικό αντίκτυπο των νοημάτων που κατασκευάζει. Προβάλλοντας, μέσα από τα κριτήρια που αποδίδει στην ηρωίδα του, μία άποψη που θα τη χαρακτηρίζαμε εναλλακτική, δηλαδή αντι-υλιστική και αντίθετη προς τη σύγχρονη τάση εμπορευματοποίησης των ανθρώπινων σχέσεων (σημασία έχει η καρδιά και όχι τα λεφτά) και εμμέσως οικολογική (όποιος έχει καλή σχέση με την φύση είναι de facto καλός) προκαταλαμβάνει τον αναγνώστη του: διότι, υποδεικνύοντάς του, με τη φωνή του παντογνώστη αφηγητή του, ποια είναι τα κριτήρια της ηρωίδας του, αποκλείει άλλα πιθανά πολύ πιο συμβατικά κίνητρα που θα μπορούσαν να αποδοθούν σ αυτήν και να εξηγήσουν την επιλογή της, όπως μια αίσθηση δικαίου από πλευράς της ή, ίσως πάλι, μια συμπονετική και υποχωρητική στάση. Με αυτό τον τρόπο, επομένως, το κείμενο δεν φαίνεται να αφήνει κενό για τον αναγνώστη να συμπληρώσει, εφόσον το ίδιο δίνει την απάντηση στην ερώτηση γιατί η Έμμα μένει τελικά με τον ξυλοκόπο. Ωστόσο, πιστεύουμε ότι παρά την παρέμβαση του ίδιου του συγγραφέα δημιουργείται ένα σημαντικό ιδεολογικό κενό που παραμένει για να συμπληρωθεί από τον αναγνώστη και το οποίο διαφαίνεται όταν αντιπαραβάλλουμε την αντίθετη επιλογή της ηρωίδας να εγκαταλείψει τον ξυλοκόπο: διότι όταν το κάνει, «καταδικάζεται» σ έναν, όπως αναφέραμε, μάλλον «αντι-οικολογικό» θάνατο. Επομένως, ανεξάρτητα, εντέλει, κριτηρίων, η επιλογή της να μείνει μαζί του, διαπιστώνει κανείς ότι επιβραβεύεται και η επιλογή της να τον εγκαταλείψει τιμωρείται. Άρα, η πλήρωση αυτού του κενού με βάση τις εξελίξεις οδηγεί τον αναγνώστη σε ένα συγκεκριμένο συμπέρασμα και ως εκ τούτου σε ένα συγκεκριμένο ιδεολόγημα περί της ηθικής τάξης των συμπεριφορών. Αναφέραμε παραπάνω, και επανερχόμαστε για να καταλήξουμε, ότι η όλη ιδεολογική λειτουργία ενός κειμένου, όταν πρόκειται για τη συμπλήρωση κενών ιδεολογικής φύσης, στρέφεται γύρω από τον άξονα που λέγεται αναγνώστης. Διότι, εάν, τελικά, ο ίδιος δεν μπορέσει να συμπληρώσει το κενό που δημιουργείται, να απαντήσει, δηλαδή, σε κάποια εννοούμενη ερώτηση ή να εννοήσει το «αυτονόητο», τότε το νόημα, ή το ιδεολόγημα, δεν πραγματώνεται και άρα ο αναγνώστης εντέλει δεν αποκομίζει όλα όσα το κείμενο «προόριζε» γι αυτόν. Για μια φορά ακόμη, λοιπόν, χρειάζεται να τονίσουμε ότι τα νοήματα/ ιδεολογήματα που εγγράφονται σε ένα κείμενο, και τα οποία ο εννοούμενος ή ιδανικός αναγνώστης είναι θεωρητικά σε θέση να αποκωδικοποιήσει, δεν είναι αυτονόητα αποκωδικοποιήσιμα από οποιονδήποτε πραγματικό αναγνώστη. Ολοκληρώνοντας την ανάλυσή μας θα θέλαμε να επιστρέψουμε στον αντίκτυπο του αφηγηματικού ευρήματος που χαρακτηρίζει το υπό εξέταση βιβλίο, διότι αυτό σχετίζεται εντέλει άμεσα τόσο με τον συνολικό ρόλο του εννοούμενου αναγνώστη όσο και με τον ιδεολογικό αντίκτυπο των ιστοριών που το βιβλίο εμπεριέχει. Μία πρώτη εμφανής συνέπεια του ευρήματος είναι ότι ανατίθεται στον αναγνώστη ένας κεντρικός ρόλος όχι απλώς στη νοηματοδότηση αλλά στην ίδια τη συγκρότηση της κάθε ιστορίας, εφόσον, όπως δείξαμε, χωρίς τη συμμετοχή του απλώς δεν μπορεί να υπάρξει ιστορία. Στην πράξη, η συμμετοχή του σημαίνει την ελευθερία του να επιλέγει, από τις προτεινόμενες, εκείνη την εξέλιξη που ο ίδιος επιθυμεί. Δεν πρέπει να μας διαφύγει βέβαια το γεγονός ότι ο αναγνώστης δημιουργεί ιστορίες με «προ-κατασκευασμένα» υλικά: οι λύ- 25

15 26 σεις που του προτείνονται είναι αναγκαστικά προ-κατασκευασμένες και αυτός καλείται απλώς να επιλέξει ανάμεσα σ αυτές. Οι εξελίξεις που δρομολογούνται από τις επιλογές του είναι επίσης προ- κατασκευασμένες και οδηγούν σε άλλα συγκεκριμένα διλήμματα 24. Απόλυτη δυνατότητα δημιουργίας και όχι απλώς επιλογής έχει μόνο σ εκείνες τις περιπτώσεις όπου ο ίδιος καλείται να ολοκληρώσει την ιστορία που συνέταξε γράφοντας πάνω στη λευκή σελίδα του βιβλίου το τέλος το οποίο κατά τη γνώμη του ταιριάζει. Ωστόσο, ο αναγκαστικός αυτός περιορισμός στη δημιουργικότητα της φαντασίας του αναγνώστη αποτελεί στοιχειώδη προϋπόθεση για τη συγκρότηση του συγκεκριμένου παιχνιδιού στο οποίο ο αναγνώστης καλείται να συμμετάσχει, και δεν μειώνει, πιστεύουμε, τη σημαντικότητα του νεοτερικού αυτού ευρήματος. Επιπλέον, αφήνει στον αναγνώστη επαρκή περιθώρια πρωτοβουλίας και αποφασιστικότητας ώστε το παιχνίδι αυτό να ανάγεται σε μία διαδικασία συν-γραφής λογοτεχνίας, ή καλύτερα, σ ένα μάθημα για το πώς συγκροτείται μια ιστορία, ποια είναι, δηλαδή, η λογική που στηρίζει τον ιστό μιας μυθοπλασίας, γεγονός που υποδηλώνει μία δεύτερη συνέπεια του αφηγηματικού αυτού ευρήματος που είναι η δημιουργία μίας μεταμυθοπλαστικής αφήγησης. Το βιβλίο που εξετάζουμε υπάγεται στην ευρεία κατηγορία των μεταμυθοπλαστικών έργων στο βαθμό που πληροί τη βασική προϋπόθεση της μεταμυθοπλασίας: ένα κείμενο λογοτεχνίας πραγματώνεται αποκαλύπτοντας ταυτόχρονα την ίδια τη διαδικασία της συγγραφής του. Όπως επιδιώκεται με κάθε έργο μεταμυθοπλασίας 25, είτε πρόκειται για λογοτεχνία για παιδιά είτε για ενήλικες, η ίδια η λογοτεχνία προβάλλεται ως ένα παιχνίδι λέξεων και νοημάτων, ως μία κατασκευή. Ως τέτοια, μπορεί να ανακατασκευασθεί μέσα από έναν ενεργό διάλογο με τον αναγνώστη της 26. Το τεχνητό της λογοτεχνικής κατασκευής αναδεικνύεται ιδιαίτερα στην περίπτωση που εξετάζουμε, όταν ο συγγραφέας οπισθοχωρεί, αφήνοντας χώρο για τον εννοούμενο αναγνώστη να αναλάβει έναν παρόμοιο ρόλο. Με αυτό τον τρόπο ο παραδοσιακός ρόλος του συγγραφέα ως κάποιου ο οποίος κατέχει το «θείο δώρο» της έμπνευσης και το μοναδικό ταλέντο να δημιουργεί με τη γλώσσα, σε ένα μεγάλο βαθμό απομυθοποιείται. Ο καθένας μοιάζει να μπορεί να συλλάβει και να γράψει μια ιστορία, με την προϋπόθεση ότι τηρεί βασικούς αφηγηματικούς κανόνες όπως αυτούς που, εμμέσως πλην σαφώς, διδάσκουν στον εννοούμενο αναγνώστη τους Τα 88 Ντολμαδάκια. Ένα βασικό, επομένως, πλεονέκτημα του όλου αφηγηματικού, κύρια μεταμυθοπλαστικού, ευρήματος του βιβλίου που εξετάζουμε είναι η εγρήγορση του αναγνώστη ως προς τους αφηγηματικούς μηχανισμούς με τους οποίους το κείμενο προσπαθεί να τον επηρεάσει. Για παράδειγμα, ο αναγνώστης ο οποίος παρατηρεί ότι το εάν το τέλος θα είναι αίσιο ή θλιβερό εξαρτάται από μία δική του επιλογή, συνειδητοποιεί ότι οι ιστορίες εξελίσσονται και τελειώνουν με κάποιον συγκεκριμένο τρόπο όχι επειδή «έτσι έγιναν τα πράγματα», αλλά επειδή «έτσι ήθελε ο συγγραφέας να γίνουν τα πράγματα». Συνειδητοποιεί, δηλαδή, τι σημαίνει η σύμβαση του τέλους στη λογοτεχνία, με άλλα λόγια, το πόσο αυθαίρετη και «τεχνητή» είναι η κατάληξη μιας ιστορίας. Μία τέτοια εγρήγορση σημαίνει, κατά συνέπεια, τον απεγκλωβισμό του εννοούμενου αναγνώστη από το ρόλο του παθητικού αποδέκτη της μυθοπλασίας και των εγγεγραμμένων σ αυτήν ιδεολογημάτων: σημαίνει, με άλλα λόγια, ότι δεν είναι εύκολο πλέον για τη μυθοπλασία να τον κατευθύνει ιδεολογικά ωθώντας τον προς συγκεκριμένες ταυτίσεις. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι κάθε ιστορία δεν παράγει αναπόφευκτα κάποιο συμπέρασμα και δεν κατασκευάζει σε ιδεολογικό επίπεδο κάποια νοήματα τα οποία καλεί τον αναγνώστη να εισπράξει: δείξαμε, άλλωστε, αναλυτικά πώς το κάνει με εργαλείο της την πλήρωση συγκεκριμένων κενών από πλευράς του αναγνώστη. Σημαίνει απλώς ότι επειδή ακριβώς ο αναγνώστης ωθείται στο να κατευθύνει την κάθε ιστορία, γίνεται δυσκολότερο το να κατευθυνθεί απ αυτήν. Αυτό πιστεύουμε ότι είναι και το μεγάλο προσόν ενός βιβλίου όπως Τα 88 Ντολμαδάκια: το ότι δίνει, λόγω της μεταμυθοπλαστικής του λειτουργίας, ένα μεγάλο περιθώριο ελευθερίας στον αναγνώστη του να παίξει με τα νοήματα, να κατασκευάσει και να ανακατασκευάσει ιστορίες και εντέλει να αρχίσει να αποκτά αντιστάσεις στην ιδεολογική χειραγώγησή του από τον ομολογουμένως υποβλητικό λόγο της μυθοπλασίας. Αυτή, πιστεύουμε, είναι μία εξαιρετικά χρήσιμη, μία πολύτιμη εμπειρία για κάποιον που είναι στα πρώτα στάδια μιας «καριέρας» αναγνώστη λογοτεχνίας. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. Είναι γι αυτόν το λόγο που οι εκδότες παιδικής λογοτεχνίας σπεύδουν να διευκολύνουν τους υποψήφιους ενήλικους αγοραστές ορίζοντας στο οπισθόφυλλο την ηλικία των αναγνωστών στους οποίους το βιβλίο απευθύνεται, ωσάν η ηλικία να αποτελεί το μόνο κριτήριο για μία επιτυχημένη αναγνωστική πράξη. 2. Ιser, W. (1978), The Act of Reading: a theory of aesthetic response, Routledge and Kegan Paul. 3. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του Michel Tournier ο οποίος έγραψε δύο μυθιστορήματα βασισμένα στον ίδιο μύθο, τον μύθο του Ροβινσώνα: το Ο Παρασκευάς ή το Καθαρτήριο του Ειρηνικού (1967), έργο για ενήλικες, και το Ο Παρασκευάς ή η Πρωτόγονη Ζωή (1971), έργο για παιδιά. Στη δεύτερη περίπτωση, χωρίς να αφαιρέσει τίποτα από τη φιλοσοφική και ιδεολογική υπόσταση του έργου, και χωρίς να προδώσει τη λογοτεχνικότητά του, χρειάστηκε εντούτοις (όπως διαφαίνεται από τη σύγκριση των δύο έργων) να μειώσει την απροσδιοριστία του και να αυξήσει την καταληπτότητά του ώστε να το προσαρμόσει στις αντιληπτικές και αναγνωστικές ικανότητες ενός αναγνώστη-παιδιού. 4. Περισσότερα για τη Θεωρία της Πρόσληψης και τις θέσεις του Wolfgang Iser, βλ. στο Iser, W. (1974), The Implied Reader: Patterns of communication in prose fiction from Bunyan to Beckett, The Johns Hopkins University Press, και στα: Κάλφας, Α. (1993), Ο Μαθητής ως Αναγνώστης, Τα Τραμάκια, στο Γλώσσα και Λογοτεχνία, 1985, The Open University, Κουτσουμπός, και Stephens, J. (1992), Language and Ideology in Children s Fiction, Longman. 5. Περισσότερα για την έννοια της παιδικότητας και τον εννοούμενο αναγνώστη στην ομότιτλη ενότητα του βιβλίου μου: Οικονομίδου, Σ. (2000), Χίλιες και Μία Ανατροπές: η Νεοτερικότητα στην Λογοτεχνία για Μικρές Ηλικίες, Ελληνικά Γράμματα. 6. Τριβιζάς, Ε. (1997), Τα 88 Ντολμαδάκια, Καλέντης. 7. Βλέπε στο Κάλφας, Α., Ο Μαθητής ως Αναγνώστης, ibid., σ Δεν θα αναφερθούμε στην παρούσα ανάλυση σε εκείνες τις περιπτώσεις όπου η ταύτιση δεν είναι επιθυμητή. Στην περίπτωση αυτή η συγκροτημένη άποψη του πραγματικού αναγνώστη επί των θεμάτων που θίγει η μυθοπλασία μπορεί να διαφοροποιείται κάθετα από τις θέσεις που καλείται να διαμορφώσει, μέσα από ταυτίσεις, ο εννοούμενος αναγνώστης. 27

16 28 9. Για μία εξαιρετική ανάλυση του τι σημαίνει εννοούμενος θεατής κατά την ανάγνωση ενός εικονογραφημένου παιδικού βιβλίου, βλ. το: Νodelman, Perry (1988), Words about Pictures: the Narrative Art of Children s Picture Books, The University of Georgia Press. 10. Συχνά, όπως άλλωστε αναγγέλλεται και στο οπισθόφυλλο, για να βρει τη σελίδα με τη συνέχεια που προτιμά ο αναγνώστης, πρέπει να λύσει ένα αίνιγμα ή να απαντήσει σε κάποια ερώτηση. 11. Τριβιζάς, Ε., Τα 88 Ντολμαδάκια, ibid., σ Ibid., σ Ibid., σ Ibid., σ Ibid., σ Ibid., σ Εξαιρετικά ενδιαφέρουσα είναι επί του θέματος η ανάλυση του John Stephens, στο Language and Ideology in Children s Fiction, ibid., και ιδιαίτερα το κεφάλαιο με τίτλο «Readers and subject positions in children s fiction». 18. Τριβιζάς, Ε., Τα 88 Ντολμαδάκια, ibid., σ Ibid., σ Ιbid., σ Ibid., σ Ibid., σ Ibid., σ Σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις το δίλημμα δεν είναι κατ ουσία δίλημμα: ο αναγνώστης ρωτάται εάν βαρέθηκε να διαβάζει ή όχι. Εάν μεν βαρέθηκε, του προτείνεται να κάνει κάτι κωμικό όπως, για παράδειγμα, να μετρήσει πόσες τρύπες έχει η αλατιέρα και μετά να συνεχίσει. Εάν δεν βαρέθηκε, του υποδεικνύεται σε ποια σελίδα να προχωρήσει. 25. Περισσότερα για τη μεταμυθοπλασία στην παιδική λογοτεχνία, βλ. στο: Patricia Waugh (1996), Metafiction: the theory of self-conscious fiction, Routledge. Επίσης στην ομότιτλη ενότητα του βιβλίου μου Χίλιες και Μία Ανατροπές: η Νεοτερικότητα στην Λογοτεχνία για Μικρές Ηλικίες, ibid., και στο άρθρο της Τζίνας Καλογήρου, «Μεταμυθοπλασία και παράδοση στο έργο του Χρήστου Μπουλώτη», στο: Αυδίκος, Ε. (επιμ.), Από το Παραμύθι στα Κόμικς Παράδοση και Νεοτερικότητα, Οδυσσέας, Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν τα νεοτερικά παραμύθια, όπως για παράδειγμα Τα Τρία Μικρά Λυκάκια του Τριβιζά, τα οποία, χωρίς τον «δέοντα σεβασμό» στην παράδοση, ανακατασκευάζουν τα παλιά παραμύθια ή χρησιμοποιούν με παιγνιώδη ελευθερία τα υλικά τους για να φτιάξουν μία νέα εμπνευσμένη κατασκευή. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνική και μεταφρασμένη Αναγνωστόπουλος, Β. (1990), Θέματα Παιδικής Λογοτεχνίας Β. Συζητήσεις, Αθήνα, Καστανιώτης. Ανοικτό Πανεπιστήμιο (1985), Γλώσσα και Ιδεολογία, Αθήνα, Κουτσουμπός. Αποστολίδου, Β. (1999), «Λογοτεχνία και ιδεολογία: το ζήτημα των αξιών κατά την διδασκαλία της λογοτεχνίας», στο: Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αποστολίδου, Β. και Χοντολίδου, Ε. (επιμ.), Αθήνα, Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Bergson, H. ( ), Το Γέλιο: Δοκίμιο για τη Σημασία του Κωμικού, μτφρ. Τομανάς, Β., Αθήνα, Εξάντας-Νήματα. Ηλία, Ε. (1999), «Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένων σύμφωνα με τις θεωρίες της αναγνωστικής ανταπόκρισης», στο: Αποστολίδου, Β., Χοντολίδου, Ε. (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα, Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Holub, C. R. (2001), Θεωρία της Πρόσληψης: μία κριτική εισαγωγή, μτφρ. Τσακοπούλου, Κ., Αθήνα, Μεταίχμιο. Καλογήρου, T. (1996), «Μεταμυθοπλασία και παράδοση στο έργο του Χρήστου Μπουλώτη», στο: Αυδίκος, Ε. (επιμ.), Από το Παραμύθι στα Κόμικς Παράδοση και Νεοτερικότητα, Αθήνα, Οδυσσέας. Καλογήρου, Τ., Βησσαράκη, Ε. (2005), «Η συμβολή της θεωρίας της L. M. Rosenblatt στον εμπλουτισμό της Διδακτικής της Λογοτεχνίας», στο: Καλογήρου, Τ., Λαλαγιάννη, Κ. (επιμ.), Η Λογοτεχνία στο Σχολείο: θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα, Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Κάλφας, Α. (1993), Ο Μαθητής ως Αναγνώστης: Λογοτεχνική Θεωρία και Διδακτική Πράξη, Θεσσαλονίκη, Τα Τραμάκια. Κανατσούλη, Μ. (1993), Ο Μεγάλος Περίπατος του Γέλιου: το Αστείο στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα, Έκφραση. Οικονομίδου, Σ. (2000), Χίλιες και Μία Ανατροπές: η Νεοτερικότητα στην Λογοτεχνία για Μικρές Ηλικίες, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Οικονομίδου, Σ. (2004), «Για ένα ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων για παιδιά: ο εννοούμενος αναγνώστης και η ιδεολογική λειτουργία του ως εργαλεία αξιολόγησης», στο Δαμανάκης, Μ., Μητροφάνης, Γ. (επιμ.), Λογοτεχνία της Διασποράς και Διαπολιτισμικότητα (Πρακτικά Διημερίδας), Ρέθυμνο, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Πολίτης, Δ. (1996), «Ο ρόλος του αναγνώστη και η συναλλακτική θεωρία της L. M. Rosenblatt», Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τ. 11. Τζιόβας, Δ. (1983), «Η έννοια του αναγνώστη στη θεωρία της λογοτεχνίας», Ο Πολίτης, τ. 62. Τριβιζάς, Ε., (1994), «Τα νήματα του χιούμορ στο μαγικό χαλί της φαντασίας», Διαβάζω, τ. 336 (25 Μαΐου, Αφιέρωμα). Φρυδάκη, Ε. (1999), «Ευέλικτες χρήσεις της λογοτεχνικής θεωρίας: το παράδειγμα του συνδυασμού της πρόσληψης και της κοινωνιοκριτικής», στο: Αποστολίδου, Β., Χοντολίδου, Ε. (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα, Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Ξενόγλωσση Bearne, E. (1994), Where do stories come from?, στο: Styles, M., Bearne, E., Watson, V. (επιμ.), The Prose and the Passion: Children and their Reading, London, Cassell. Fox, C. (1989), Children thinking through story, στο: English in Education, 23. Fox, C. (1995), At the Very Edge of the Forest: the Influence of Literature on the Storytelling of Children, London, Cassell. Gemake, J. (1984), Interactive reading: How to make children active readers, στο: The Reading Teacher, 37. Hollindale, P. (1988), Ideology and the Children s Book, Stroud, Thimble Press. Iser, W. (1978), The Act of Reading: a theory of aesthetic response, London, Routledge and Kegan Paul. Iser, W. (1974), The Implied Reader: Patterns of communication in prose fiction from Bunyan to Beckett, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press. MacFall, A. (1993), Talking story: What children know and feel about literature, Reading, 27. Mackey, M. (1990), Metaficti on for Beginners: Allan Ahlberg s Ten in a Bed, στο: Children s Literature in Education, τόμος 21, αρ. 3, σσ Moss, G. (1992), Metafiction, Illustration and the Poetics of Children s Literature, στο: Hunt, P. (επιμ.), Literature for Children. Contemporary Criticism, London and New York, Routledge. Νodelman, Perry (1988), Words about Pictures: the Narrative Art of Children s Picture Books, The University of Georgia Press. Rosenblatt, M. L. (1978), The Reader, the Text, the Poem, Carbondale and Edwardsville, Southern Illinois University Press. Stephens, J. (1992), Language and Ideology in Children s Fiction, London and New York, Longman. Stott, J. (1995), Will the Real Dragon Stand Up, Please? Convention and Parody in Children s Stories, στο: Fox, G. (επιμ.), Celebrating Children s Literature in Education, London, Hodder & Stoughton. Suleiman R. S. & Crosman, I. (επιμ.) (1980), The Reader in the Text: essays on audience and interpretation, Princeton, New Jersey, Princeton University Press. Waugh, P. (1984), Metafiction: the Theory and Practice of Self-conscious Fiction, London and New York, Routledge. 29

17 30 ΕΜΦΥΛΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΑΝΘΟΛΟΓΙΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ, ΤΟΥ ΥΠΕΠΘ 1 Τασούλα Τσιλιμένη Επίκουρος Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Η Προσχολική Αγωγή ως υποχρεωτική βαθμίδα της εκπαίδευσης στη χώρα μας έχει πολύ πρόσφατο παρελθόν. Μόλις έκλεισε ένα χρόνο η υποχρεωτική φοίτηση ενός έτους για τα «μεγάλα» νήπια. Παρ όλα αυτά, οι ανάγκες της σύγχρονης εποχής, όπως η έξοδος της γυναίκας στους εργασιακούς χώρους, οι οικονομικές συνθήκες και ο τρόπος ζωής σε σύγχρονα αστικά κέντρα κ.ά. την έχουν καθιερώσει στη συνείδηση του πολίτη, με αποτέλεσμα η φοίτηση των παιδιών σε αυτή τη βαθμίδα να έχει αυξητικές τάσεις. Μάλιστα, με την καθιέρωση του ολοήμερου σχολείου ιδρύθηκε ένας σημαντικός αριθμός νέων νηπιαγωγείων. Οι ιδιαιτερότητες της ηλικίας των νηπίων έχουν καθορίσει την εφαρμογή μιας εναλλακτικής μορφής αναλυτικού προγράμματος, μακριά από συγκεκριμένη διδακτική ύλη και συγκεκριμένα σχολικά εγχειρίδια, σε συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο. Παρ όλα αυτά, το υπουργείο σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο συντάσσει και θέτει στην υπηρεσία των νηπιαγωγών ένα πρόγραμμα στο οποίο τίθενται σαφείς παιδαγωγικοί στόχοι. Οι στόχοι αυτοί εστιάζουν σε θέματα ανάπτυξης και καλλιέργειας περιοχών που αφορούν την αντίληψη, τη γνώση, τη συναισθηματική και κοινωνική πλευρά του παιδιού, ώστε να αποκτήσει όλα τα απαραίτητα εφόδια για την ένταξή του στην κοινωνική πραγματικότητα που το περιβάλλει. Οι εκπαιδευτικοί της Προσχολικής εκπαίδευσης χρησιμοποιούν πολλά υλικά και μέσα, μεθόδους και διδακτικές προς επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων. Ένα υλικό το οποίο εξυπηρετεί τους βασικούς στόχους αγωγής και από πολύ νωρίς βρήκε πρόσφορο έδαφος στην Προσχολική εκπαίδευση είναι και τα λογοτεχνικά κείμενα, καθώς αποτελούν εξαιρετικό μέσο για την επίτευξη παιδαγωγικών στόχων. Ήδη από την εποχή του Froebel, η ανάγνωση/αφήγηση ιστοριών καθιερώθηκε στα γνωστά τότε ως Kinder-garden (Κυριαζοπούλου-Βαληνάκη, 1977). Η χρήση και θέση του λογοτεχνικού βιβλίου στο νηπιαγωγείο ενισχύθηκε το 1999, όταν δόθηκε προς εφαρμογή το ΝΠΠΣ, που αφορούσε ζητήματα Γλώσσας για την «Προδημοτική εκπαίδευση-νηπιαγωγείο» (Π.Ι.) και τη Δημοτική. Στο πρόγραμμα αυτό δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στα λογοτεχνικά κείμενα, καθώς προτείνονται ως υλικό για την «προφορική επικοινωνία», «Ανάγνωση», «Γραφή και γραπτή έκφραση» (Πρόγραμμα Σπουδών για την Προδημοτική Εκπαίδευση- Νηπιαγωγείο, 1999). Ανεξάρτητα όμως από το συγκεκριμένο πρόγραμμα, η ανάγνωση/αφήγηση λογοτεχνικών κειμένων από τη νηπιαγωγό είναι συνδεδεμένη με την ημερήσια απασχόληση των νηπίων στο χώρο, ως μέσο ψυχαγωγίας, αλλά και σύνδεσης με άλλες περιοχές, όπως μελέτη περιβάλλοντος, καλλιέργεια ηθική, κοινωνική, αισθητική, κ.ά. Στη βαθμίδα αυτή δεν διατίθενται βιβλία από το ΥΠΕΠΘ ούτε στους μαθητές αφού τα νήπια δεν έχουν κατακτήσει την αναγνωστική ικανότητα 2 ούτε στους εκπαιδευτικούς 3. Το 1996, για πρώτη φορά τυπώνεται και διατίθεται το Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων για το νηπιαγωγείο, βιβλίο που απευθύνεται στον/στην νηπιαγωγό, αλλά και στα νήπια. Το 2001 ακολουθεί μια έκδοση «συμπληρωμένη» με στοιχεία εικονογράφησης. Στόχος αυτής της έκδοσης, όπως μας πληροφορεί η συντακτική ομάδα, είναι «να αποτελέσει ένα χρήσιμο βοήθημα για τον εκπαιδευτικό και να διευκολύνει την έγκαιρη προσέγγιση του παιδιού στη λογοτεχνική δημιουργία, σε συνδυασμό με τους ευρύτερους στόχους της γλωσσικής καλλιέργειας...» Στην ανάλυση των στόχων πιο κάτω σημειώνεται ακόμη ότι: «[το παιδί] να δεχτεί μια ποικιλία μηνυμάτων, γνωστικών, κοινωνικών, συναισθηματικών, και να κατανοήσει μια ποικιλία καταστάσεων, όπως μετουσιώνονται μέσα από τη λογοτεχνία». Τα παιδικά λογοτεχνικά κείμενα, ως φορείς κοινωνικών αξιών και συμπεριφορών της απτής πραγματικότητας, αποτελούν ουσιαστικό μέσο της κοινωνικοποίησης και της ιδεολογικής στάσης του αναγνώστη. Το θέμα της ιδεολογίας των κειμένων έχει απασχολήσει μελετητές και ειδικούς (Αναγωστόπουλος Β. Δ., 2001/Αποστολίδου Β., 1999/Καλλέργης Η., 1995), όπως επίσης και η επίδρασή τους στην απόκτηση στάσεων και συμπεριφορών. Για τις επιδράσεις των αναγνωσμάτων έχουν γίνει σημαντικές έρευνες σε παγκόσμιο επίπεδο αλλά και στη χώρα μας (Φραγκουδάκη Α., 1979). Έχει αποδειχθεί ότι μέσα από διαδικασίες όπως αυτή της ταύτισης και της μίμησης, οι οποίες συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση (Μαραγκουδάκη Ε., 2000), διοχετεύονται αξίες και πρότυπα. Τα λογοτεχνικά κείμενα αναπαριστούν μικρά ή μεγάλα τμήματα της πραγματικότητας στην οποία καλούνται να ενταχθούν τα νήπια. Η αναπαράσταση κοινωνικών σχέσεων, στάσεων και συμπεριφορών είναι ιδιαίτερα σημαντική για την ηλικία αυτή, καθώς το παιδί της ηλικίας των 4-6 χρόνων βρίσκεται υπό διαμόρφωση και ολοκλήρωση βασικών δομών της συναισθηματικής, ιδεολογικής και κοινωνικής του συμπεριφοράς. Ένα από τα σημεία, στα οποία επικέντρωσε ένας σημαντικός αριθμός ερευ- 31

18 32 νών σε παιδικά αναγνώσματα, είναι και αυτό που αφορά τις έμφυλες αναπαραστάσεις (Μαραγουδάκη Ε., 2000/Νίλσεν-Γεωργίου Μ., 1980/Κανταρτζή Ε., 1991/Κανατσούλη Μ., 1997/Ζερβού Α., 1997, κ.ά.). Δεδομένου ότι το Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων για το νηπιαγωγείο αποτελεί την πλέον σύγχρονη απόπειρα δημιουργίας μιας ανθολογίας/συλλογής κειμένων τα οποία αναπτύσσουν μια ευρεία θεματική, σκιαγραφούν και αναδεικνύουν χαρακτήρες και καθημερινές κοινωνικές καταστάσεις και τίθεται από την πολιτεία στην υπηρεσία των εκπαιδευτικών προς χρήση, σκεφτήκαμε να διερευνήσουμε το περιεχόμενό του, σε ό,τι αφορά ζητήματα φύλου, σε μια εποχή η οποία διαθέτει ένα υπόβαθρο νομοθετικά θεσμοθετημένο (Μαραγκουδάκη Ε., 2000, σελ. 30) και μια κοινωνική, από ιδεολογικής άποψης, ευαισθητοποίηση για την ισότητα των φύλων. Επιπροσθέτως σημειώνεται ότι οι συγγραφείς παιδικών αναγνωσμάτων, επηρεαζόμενοι από το σύγχρονο πνεύμα της εποχής περί ισότητας, κατέθεσαν δημιουργήματα με μια νέα άποψη σε ζητήματα σχετικά με το φύλο στον επαγγελματικό και ενδοοικογενειακό τομέα, αλλά και γενικότερα τη συμπεριφορά του φύλου (Κανατσούλη Μ., 1997/Οικονομίδου Α., 2004). Η θεματολογία των κειμένων, όπως μας πληροφορεί το εισαγωγικό σημείωμα του Ανθολογίου, «αφορά την οικογένεια, [...] καθώς και το κοινωνικό περιβάλλον» (σ. 5). Είναι γνωστό εξ άλλου ότι τα κείμενα που απευθύνονται σε προ-αναγνώστες περιγράφουν σκηνές της καθημερινής ζωής της οικογένειας, βιώματα των παιδιών, ηθικές αξίες, κ.λπ. Οι ήρωες είναι συνήθως ζώα, άνθρωποι, αντικείμενα (Τσιλιμένη Τ., 2003). Το φαινόμενο του ανθρωπομορφισμού/ανιμισμού είναι χαρακτηριστικό των κειμένων και των αναγνωστών αυτής της ηλικίας (Αναγνωστόπουλος Β. Δ., 1996). Σημειώνουμε ότι 125 κείμενα από το σύνολο των κειμένων του Ανθολογίου δηλαδή η πλειοψηφία, έχουν εκδοθεί μεταξύ , πράγμα που σημαίνει ότι αναμένεται να καταγραφούν απόψεις που σκιαγραφούν τις σύγχρονες θέσεις της εποχής σε θέματα φύλου. Ένα ενδιαφέρον στοιχείο είναι και το γεγονός ότι αξιοσημείωτο μέρος των κειμένων του Ανθολογίου είναι μικρές ιστορίες (Τσιλιμένη Τ., 2003) οι οποίες χαρακτηρίζονται από ρεαλισμό και αναπαριστούν μεταξύ άλλων οικογενειακές σκηνές, εμπειρίες και βιώματα των μικρών παιδιών. Η μέθοδος και το αντικείμενο της έρευνας Το Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων για το νηπιαγωγείο (ως ανθολογία) έχει την ιδιαιτερότητα μιας συλλογής πολιτιστικής παραγωγής που δεν εστιάζεται μόνο σε πρόσφατα έργα, αλλά περιέχει και κείμενα άλλων εποχών, με άλλες κοινωνικές και ιδεολογικές αντιλήψεις. Σε ό,τι αφορά τη χρήση του συγκεκριμένου εντύπου, αντλούμε πληροφορίες από το ίδιο το Ανθολόγιο: «το Ανθολόγιο, ως βοήθημα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί με τη συχνότητα που κάθε νηπιαγωγός κρίνει, φτάνει να ταιριάζει στο πρόγραμμα και να συνδέεται αρμονικά με αυτό» (Ανθολόγιο, 2001). Στο Ανθολόγιο ως ένα από τα μοναδικά βιβλία που έχει στη διάθεσή της η νηπιαγωγός, το οποίο φέρει την εγκυρότητα του επίσημου φορέα εκπαίδευσης συνδυαστικά με άλλα λογοτεχνικά βιβλία που χρησιμοποιούνται ως αναγνώσματα μας απασχόλησε: α) η συχνότητα χρήσης του από τον/την νηπιαγωγό σε εβδομαδιαία βάση. Η έρευνά μας, μέσω ερωτηματολογίου προς τις νηπιαγωγούς, εξετάζει επίσης: Την αναγνωστική προτίμηση από τις/τους νηπιαγωγούς για τα λογοτεχνικά κείμενα. Εάν ξαναδιαβάζονται τα κείμενα που ήδη διαβάζονται μία φορά, και με ποια συχνότητα. β) οι έμφυλες αναπαραστάσεις στα ανθολογημένα κείμενα. Το δείγμα της έρευνας που αφορά τα φυσικά πρόσωπα είναι τυχαίο και το αποτέλεσαν 175 εν ενεργεία νηπιαγωγοί σε δημόσια νηπιαγωγεία των περιφερειών Καλαμάτας, Κατερίνης, Ναυπλίου. Σε ό,τι αφορά τα κείμενα, η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε υπαγορεύτηκε από το ίδιο το υλικό της έρευνας και είναι αυτή της ανάλυσης περιεχομένου (Πάλλα Μ., 1992/Σακαλάκης Μ., 1984/Holsti Ο. Ρ., 1969). Οι τρόποι διαφοροποίησης των φύλων στα υπό εξέταση κείμενα κατηγοριοποιούνται/ ελέγχονται με βάση: α) την ενασχόληση των μελών στο σπίτι, στην οικογένεια (ευθύνες, δραστηριότητες που αναλαμβάνουν ή αποδίδονται στα μέλη, καταμερισμός), β) την επαγγελματική ενασχόληση των γονέων έξω από το σπίτι, γ) την κοινωνική συμπεριφορά (στοργικότητα, τρυφερότητα, επιθετικότητα, ανεξαρτησία, ανυπακοή), δ) τα παιχνίδια των παιδιών, δηλαδή τα είδη των παιχνιδιών που προτιμούν ή με τα οποία ασχολούνται τα αγόρια και κορίτσια. Στις 303 σελίδες του Ανθολογίου φιλοξενούνται όλα τα λογοτεχνικά είδη και κάτω από 295 τίτλους στεγάζονται: 9 προσευχές, 18 «δημοτικά», 13 «λαϊκά», 160 ποιήματα (έμμετρα), 12 κείμενα μυθολογίας, θρύλοι, μύθοι του Αισώπου και 83 σύγχρονα κείμενα. Από το δείγμα της έρευνας εξαιρούνται: α) οι προσευχές, β) τα δημοτικά, γ) τα λαϊκά, ε) οι μύθοι-μυθολογία/θρύλοι, και στ) τα ποιήματα πατριωτικού περιεχομένου. Οι κατηγορίες αυτές χαρακτηρίζονται από ιδιαιτερότητες και έχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Το τελικό υπό εξέταση δείγμα ανέρχεται στα 237 κείμενα (πεζά και έμμετρα) [150 ποίησης (έμμετρα) και 87 πεζά]. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Α. ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ΑΝΘΟΛΟΓΙΟΥ Τα στοιχεία που προέκυψαν από το ερωτηματολόγιο στο οποίο απάντησαν νηπιαγωγοί και αφορούν τη συχνότητα χρήσης του ανθολογίου σε εβδομαδιαία βάση, μας πληροφορούν ότι: 33

19 34 Σε σύνολο 175 νηπιαγωγών, οι 164 (93,71%) χρησιμοποιούν το Ανθολόγιο στην εκπαιδευτική διαδικασία ως μέσο και βοήθημα. Ο βαθμός συχνότητας χρήσης σε εβδομαδιαία βάση κυμαίνεται ως εξής: 1-2 φορές την εβδομάδα, 148 νηπιαγωγοί (90,24%). 3-4 φορές την εβδομάδα, 15 νηπιαγωγοί (9,14%). Περισσότερο: 1 νηπιαγωγός. Η θετική δήλωση των εκπαιδευτικών για την επανάγνωση των κειμένων ανέρχεται σε 96, και αναλυτικά η συχνότητα δηλώνεται ως εξής: 93 νηπιαγωγοί συνηθίζουν να ξαναδιαβάζουν τα κείμενα 2-3 φορές (56,70%). 3 νηπιαγωγοί ανεβάζουν την προτίμηση σε μεγαλύτερο βαθμό, χωρίς να δηλώνεται με ακρίβεια (1,82%). Το λογοτεχνικό είδος το οποίο συγκεντρώνει την μεγαλύτερη αναγνωστική προτίμηση των νηπιαγωγών είναι οι μικρές ιστορίες, ενώ ακολουθεί το ποίημα και το παραμύθι. Το στοιχείο αυτό είναι ενδιαφέρον, καθώς όπως προαναφέρθηκε οι μικρές ιστορίες είναι αφηγήσεις που επικεντρώνονται σε θέματα ενδοοικογενειακών καταστάσεων και αναπτύσσουν ηθικές αξίες αλλά και βιώματα των μικρών παιδιών. Β. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΑΝΘΟΛΟΓΙΟΥ Τα στοιχεία που προέκυψαν από το περιεχόμενο του Ανθολογίου και αφορούν τις έμφυλες αναπαραστάσεις στα ανθολογημένα κείμενα έχουν ως εξής: α) Ενασχόληση των μελών στο σπίτι/στην οικογένεια Ο καταμερισμός δραστηριοτήτων στα κείμενα δείχνει σε ένα βαθμό την ύπαρξη ή όχι ισόρροπης κατάστασης των φύλων σε μια οικογένεια. Στα περισσότερα κείμενα είναι το πρόσωπο της μητέρας εκείνο το οποίο αναφέρεται συχνότερα. Αντίθετα, η παρουσία του πατέρα είναι ισχνή. Συνήθως δεν γίνεται αναφορά στους λόγους της απουσίας του 4. Στις ελάχιστες περιπτώσεις κατά τις οποίες ο πατέρας βρίσκεται στο σπίτι δεν αναλαμβάνει κάποια ασχολία, αλλά παρουσιάζεται να παρακολουθεί τηλεόραση και κάποιες φορές αναλαμβάνει, φορώντας τις πυτζάμες του, να διαβάσει ένα βιβλίο στα παιδιά. Το πρόσωπο που σταθερά φεύγει για τη δουλειά είναι ο πατέρας. Στα κείμενα στα οποία θίγεται το θέμα της ετοιμασίας του τραπεζιού και της προετοιμασίας του σπιτιού για την αλλαγή εποχής (στρώσιμο χαλιών, κ.λπ.), της ανατροφής των παιδιών, της προετοιμασίας για το σχολείο, για εκδρομή, την υγιεινή φροντίδα του σώματος πριν τη νυχτερινή κατάκλιση, της προετοιμασίας των μαθημάτων του σχολείου στο σπίτι, της συνοδείας των παιδιών στο σχολείο, του ελέγχου των ζημιών, της αγοράς των απαραίτητων για το σπίτι, κ.λπ., αναθέτονται όλα στη μητέρα. Στην περίπτωση που αναφέρονται παιδιά να συμμετέχουν σε ασχολίες του σπιτιού με παραδοσιακό γυναικείο χαρακτήρα, αυτά είναι τα κορίτσια. β) Επαγγέλματα Εφόσον αναφέρεται η επαγγελματική ασχολία κάποιου, ο πατέρας είναι αυτός που έχει τη συγκεκριμένη υπευθυνότητα. Όταν γίνεται μνεία σε συγκεκριμένα επαγγέλματα, άντρας είναι ο ταμίας στην τράπεζα, άντρας ο μπογιατζής και ο ηλεκτρολόγος, γυναίκα η καθαρίστρια και η δασκάλα. Εξαίρεση στο σημείο αυτό αποτελεί ένα κείμενο (Κοντολέων Μ., Ο Φωκίων ήταν ελάφι, σελ. 147) στο οποίο τονίζεται ιδιαίτερα η σημασία των γραμμάτων σχετικά με την ανάπτυξη του πνευματικού επιπέδου του ανθρώπου και της ελευθερίας, στο οποίο τη θέση του δασκάλου κατέχει άντρας και όχι γυναίκα. Σε ένα μόνο κείμενο δίνεται θέση αξιόλογη και ανωτέρου αξιώματος σε γυναίκα, καθώς αναφέρεται ότι κατέχει τη θέση του δημάρχου, χωρίς όμως να γίνεται ιδιαίερη μνεία στη δράση αυτού του προσώπου. Στα ποιήματα που υμνούν την εργασία ως δραστηριότητα, κανένα δεν εμπλέκει τη γυναίκα. γ) Χαρακτηριστικά συμπεριφοράς φύλου Ο πατέρας παρουσιάζεται να αγοράζει λουλούδια στη μητέρα. Η οδήγηση είναι ασχολία του πατέρα, εκτός από μία περίπτωση στην οποία η μητέρα οδηγεί και αυτή αυτοκίνητο. Τα αγόρια χαρακτηρίζονται για τη ζωηράδα τους και σκαρφαλώνουν στα δέντρα. Στα κείμενα που παρουσιάζουν ήρωες οι οποίοι χαρακτηρίζονται από αδυναμία ως αποτέλεσμα μιας κοινωνικής αιτίας, αυτά είναι κορίτσια (βλ. το ποίημα Σεμίλα του Γ. Παρθενίου). δ) Παιχνίδια-Ενασχολήσεις Τα κορίτσια παίζουν με κούκλες, φλιτζανάκια, πιατικά, ενώ τα αγόρια κυνηγούν πουλιά και κυλιούνται στο χορτάρι. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι στα κείμενα (ποιήματα-πεζά) τα οποία επετειακά ασχολούνται με τη γιορτή του πατέρα και της μητέρας, τα 7 εξυμνούν τη μητέρα και 1 μόνο τον πατέρα. Γεγονός που υπογραμμίζει την άποψη ότι η μητέρα είναι εκείνη η οποία ασχολείται και προσφέρει περισσότερο στα παιδιά. Διαπιστώνουμε επίσης ότι οι άντρες ποιητές στους στίχους τους εξυμνούν την αγάπη, την ευγνωμοσύνη και την αφοσίωσή τους στο πρόσωπο της μητέρας, υπογραμμίζοντας τους λόγους που επικεντρώνονται στο γεγονός ότι οι μητέρες στάθηκαν δίπλα τους ως ιδανικές μητέρες και ιδανικές νοικοκυρές. Αντίθετα, οι γυναίκες ποιήτριες στα ποιήματα της ίδιας θεματικής δεν κάνουν ιδιαίτερη αναφορά στις θυσίες και στους κόπους, αλλά υπογραμμίζουν περισσότερο τη συναισθηματικότητα της μητέρας. Μια παρατήρηση που αφορά το φύλο των συγγραφέων: σχετικά με τους ποιητές/ποιήτριες, καταγράφονται 31 γυναίκες με 77 τίτλους και 46 άντρες με 85 έργα, αντίστοιχα. 35

20 Στα πεζογραφήματα σημειώνουμε ότι 59 τίτλοι υπογράφονται από γυναίκες συγγραφείς (δεν υπάρχει αντιστοιχία τίτλων και συγγραφέων η ίδια συγγραφέας υπογράφει αρκετούς τίτλους) και 14 από άντρες. 36 Συμπεράσματα Μέσα από τα στοιχεία της παρούσας μελέτης για την αναζήτηση έμφυλων αναπαραστάσεων στα κείμενα του Ανθολογίου του νηπιαγωγείου, διαπιστώνουμε ότι: Τα κείμενα του Ανθολογίου αποτελούν αναγνωστικό υλικό με το οποίο έρχονται σε επαφή τα νήπια με υψηλή συχνότητα και σε επανάληψη, γεγονός που επιτονίζει την επίδραση ως ανάγνωσμα σε όλα τα επίπεδα, λαμβάνοντας υπόψη τη σημασία της δραστηριότητας της επανάληψης στην εμπέδωση και αφομοίωση. Η έμφυλη αναπαράσταση κινείται στα γνωστά επίπεδα και μορφές που έως τώρα μέσω ερευνών έχουν κατατεθεί και αφορούν και άλλα σχολικά εγχειρίδια ή παιδικά αναγνώσματα. Δηλαδή, η θέση της γυναίκας είναι στο σπίτι, κοντά στα παιδιά. Η μητέρα είναι εκείνη στην οποία αποδίδεται η ευθύνη σε θέματα ανατροφής, διαπαιδαγώγησης, κ.λπ., είναι πάντα χαμογελαστή, πρόθυμη και στοργική. Την ευθύνη της εργασίας έχει ο πατέρας. Στο επίπεδο της εικονογράφησης, μολονότι πρόκειται για δειγματολειπτικά στοιχεία, όπως προαναφέρθηκε, διαπιστώνεται ότι έξι φορές αναπαριστώνται αγόρια και τέσσερις φορές κορίτσια. Το φύλο του συγγραφέα που υπερτερεί είναι το γυναικείο, γεγονός που μας υπενθυμίζει στατιστικά δεδομένα της περιόδου (Αναγνωστόπουλος Β. Δ., 1996). Η άποψη, όμως, ότι η συγγραφή παιδικών αναγνωσμάτων είναι «γυναικεία υπόθεση», ως προέκταση της αγωγής του παιδιού, έχει κλονιστεί, καθώς όλο και περισσότεροι άντρες συγγραφείς ασχολούνται με τη μυθοπλασία (Οικονομίδου Α., 2004). Η σημαντικότερη διαπίστωση είναι ότι παρόλο που η ανθολόγηση έγινε πολύ πρόσφατα, οι ανθολόγοι-συντακτική ομάδα δεν έλαβαν υπόψη τους τα σύγχρονα κοινωνικά και θεσμικά δεδομένα σχετικά με τη θέση της γυναίκας και την ισότητα των φύλων σε επίπεδο εργασιακό και ενδοοικογενειακό. Παρέλειψαν να συμπεριλάβουν κείμενα που να αναδεικνύουν την ισότητα και να ανατρέπουν σεξιστικά στερεότυπα. ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΝΕΟΥΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ β ιβλιοπαρουσίαση 93 ΜΑΡ-ΑΠΡ-ΜΑΪΟΣ 2009 Με δεδομένο ότι το Ανθολόγιο αποτελεί την επίσημη πρόταση της πολιτείας για πνευματική τροφή των παιδιών, όπως και το γεγονός ότι τα αναγνώσματα αποτελούν παράγοντα κοινωνικοποίησης των παιδιών, θεωρούμε αναγκαία μια ΝΕΑ έκδοση Ανθολογίου, που θα περιέχει κείμενα που θα ενισχύουν στη συνείδηση των αναγνωστών την ισότιμη θέση της γυναίκας στην εργασία, στην οικογένεια και στο κοινωνικό γίγνεσθαι, σε μια εποχή που η κάθε μορφή διαφορετικότητας αποτελεί το ζητούμενο στο πνεύμα της αποδοχής και της συνύπαρξης με τους άλλους. 37/1