Η αξιοποίηση του βίντεο και της κινούμενης εικόνας στη διδασκαλία: Μία διδακτική δυνατότητα Ιωάννης Φύκαρης Λέκτορας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Transcript

1 Η αξιοποίηση του βίντεο και της κινούμενης εικόνας στη διδασκαλία: Μία διδακτική δυνατότητα Ιωάννης Φύκαρης Λέκτορας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Περίληψη Στο παρόν δημοσίευμα επιχειρείται η ανάδειξη της αξίας του βίντεο ως διδακτικού μέσου στη διδακτική διαδικασία, κυρίως μέσω της αξιοποίησης της κινούμενης εικόνας και της πληροφοριακής δυνατότητας που μπορεί να προέλθει από αυτήν. Επισημαίνεται η ανάγκη ο μαθητής να επιτύχει να αντιλαμβάνεται όσο το δυνατόν περισσότερα μηνύματα από την προβαλλόμενη εικόνα, λειτουργώντας ως ενεργητικός συμμέτοχος στο προβαλλόμενο και όχι ως παθητικός και ανέλεγκτος αποδέκτης του. Στη βάση αυτή, στο παρόν δημοσίευμα, προτείνεται μια διδακτική δυνατότητα του τρόπου ενεργητικής αξιοποίησης του βίντεο στη διδακτική διαδικασία. 1.Εισαγωγή Σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση της νοητικής ανάπτυξης του Piaget διερχόμενα τα παιδιά από την περίοδο της σχολικής ηλικίας έχουν ως κύριο χαρακτηριστικό τη συγκεκριμένη σκέψη, η οποία απαιτεί την εποπτική προσέγγιση των προσλαμβανομένων (Κρασανάκης, 1996). Από την πλευρά του ο Bruner επισήμανε ότι η γνώση μπορεί να αναπαρασταθεί πραξιακά, εικονικά και συμβολικά δίνοντας με αυτόν τον τρόπο τη δική του εκδοχή για την εξελικτική προσέγγιση της γνώσης. Για τον Bruner η εποπτεία λειτουργεί ενισχυτικά στην αναπαράσταση των εννοιών, εξαιτίας του ότι αποτελούν έντονα αισθητηριακά αποτυπώματα (Bruner, 1966). Στο πλαίσιο αυτό καθίσταται αναγκαία η αξιοποίηση μέσων τα οποία συμβάλλουν στην οπτικοποίηση των θεωρητικών ή αφηρημένων γνώσεων, οι οποίες επιδιώκεται να αποκτηθούν από τους μαθητές ως αποτέλεσμα της διδακτικής διαδικασίας (Κρασανάκης, 1996). Σε κάθε περίπτωση ο συνδυασμός εικόνας και φαντασίας λειτουργεί ως ένα αποτελεσματικό εργαλείο στη σύνθεση αλλά και ανασύνθεση του προβαλλόμενου νοήματος, παρά την όποια επιρροή μπορεί να υφίσταται από υποκειμενικά δεδομένα (Perkins, 1994). Ωστόσο, κάθε προβαλλόμενη εικόνα μεταφέρει και τα δικά της μηνύματα, τα οποία όμως αποκτούν υπόσταση μέσα από τα συνολικά συμφραζόμενα. Στην ουσία η γνώση προσεγγίζεται ως προϊόν επικοινωνιακής διαπραγμάτευσης μεταξύ του ατόμου και του κόσμου και στην κατάσταση αυτή τα «μέσα» έχουν ιδιαίτερη αξία και ασκούν 233

2 διαμεσολαβητικό και διευκολυντικό ρόλο. Ως εκ τούτου, καθοριστική σημασία έχουν τόσο η καταλληλότητά τους όσο και ο τρόπος αξιοποίησής τους. Οι δυο αυτές παράμετροι οφείλουν να αποτελούν συνεχές ζητούμενο για τον εκπαιδευτικό, ο οποίος κάθε φορά καλείται να εντοπίσει τα βασικά πλεονεκτήματα του διδακτικού μέσου που επιλέγει, ώστε να ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών, προκαλώντας την προσοχή τους προς το διδασκόμενο. Με αυτόν τον τρόπο επιδιώκεται η, κατά γενική ομολογία αναγκαία, μετατροπή της παθητικής μετάδοσης της γνώσης σε ενεργητική απόκτησή της, μέσω της εκμάθησης της διαδικασίας της ερμηνείας των πηγών πληροφόρησης αλλά και γνώσης. Η προσέγγιση αυτή οδηγεί πολύ πιο πέρα από την απλή αντιγραφή και αναπαραγωγή δεδομένων γνώσεων, που είναι η προσπάθεια ανακάλυψης αλλά και δημιουργίας γνώσης (Carr and Kemmis, 1997, Putham, 1997). Από την άλλη πλευρά, ωστόσο, η αξιοποίηση οποιουδήποτε «μέσου διδασκαλίας» δεν συνεπάγεται απλά και μόνο τη χειριστικήεργαλειακή χρήση του από τους διδασκόμενους, αλλά και την ανάδειξη της κριτικής λειτουργικότητας του «μέσου», προκειμένου να αντληθούν όλα τα δυνατά οφέλη από αυτό. Χαρακτηριστικά ο Arnheim (2005) θα επισημάνει ότι η «οπτική εκπαίδευση» θα πρέπει να είναι ένας από τους πόλους γύρω από τον οποίο πρέπει να οργανώνεται το εκάστοτε Αναλυτικό Πρόγραμμα. Για την επίτευξη αυτή απαιτείται η ανάλογη εκπαίδευση και προετοιμασία των μαθητών, ενώ από τη δική του πλευρά ο εκπαιδευτικός οφείλει να παρακινεί τους μαθητές του προς την κριτική αντιπαράθεση με τα χρησιμοποιούμενα «μέσα» και τα πληροφοριακά μηνύματα που προέρχονται από αυτά. Ιδιαίτερα, όταν τα μηνύματα που εκπέμπονται είναι πολλαπλά και ταχύτατα αλληλοδιαδεχόμενα, όπως κυρίως συμβαίνει με τα οπτικοακουστικά μέσα. Ειδικά για την περίπτωση αυτών των «μέσων» η διδακτική τους προσέγγιση χρειάζεται να στηρίζεται στην κριτική ανάλυση και συζήτηση των μεταδιδόμενων μηνυμάτων και την αυτενεργό συμμετοχή των μαθητών (Ντάβου, 2005, Παπαθανασόπουλος, 2009), με έναν, ωστόσο, στοχευμένο και διδακτικά προσδιορισμένο τρόπο. Η αξία της προσέγγισης αυτής αναδεικνύεται από το γεγονός ότι οι εικονιστικές μαρτυρίες αποτελούν κυρίως ιδιότυπα τεκμήρια, που επιχειρούν να μιμηθούν τα πρότυπα και την πραγματικότητα (Παπαθανασόπουλος, 2009). Ως εκ τούτου οι σκηνοθετημένες εκδοχές 1 της πραγματικότητας παραπλανούν άμεσα ή έμμεσα τον αποδέκτη του προβαλλόμενου πλαισίου. Για αυτό η χρήση των εικονιστικών μαρτυριών στην εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται στη βάση των ακόλουθων κεντρικών προϋποθέσεων: Διασταύρωση πληροφοριών. 1 Προκειμένου να επισημάνει την αλλοίωση της πραγματικότητας σε ένα σκηνοθετημένο πλαίσιο ο φωτογράφος Lewis Hine ( ) ανέφερε: «Οι φωτογραφίες μπορεί να μη λένε ψέματα, οι ψεύτες όμως μπορούν να φωτογραφίζουν» (στο Burke, 2003: 27). 234

3 Αποκωδικοποίηση των καλλιτεχνικών προθέσεων. Αποκάλυψη των εικονιστικών συμβάσεων. Αποσαφήνιση των επιθυμιών και προθέσεων του τηλεθεατή (Livingston and Bovil, 2001). Τον διδακτικό αυτό προσδιορισμό επιχειρεί να αναδείξει το παρόν δημοσίευμα, δίνοντας έμφαση στη λειτουργική αξιοποίηση του βίντεο ή αλλιώς ελληνιστί «μαγνητοσκόπιο», στη διδακτική διαδικασία. 2.Τα όρια και οι δυνατότητες του βίντεο ως μέσου διδασκαλίας Το βίντεο είναι η συσκευή που χρησιμοποιείται για τη λήψη, εγγραφή και προβολή οπτικών δεδομένων σε συνεχή ή διακοπτόμενη ροή. Στα κύρια πλεονεκτήματά του καταγράφονται τα ακόλουθα: Μπορεί να εγγραφεί οτιδήποτε και να προβληθεί στην οθόνη της τηλεόρασης ή του ηλεκτρονικού υπολογιστή, όταν και όσες φορές είναι επιθυμητό. Έχει απλό χειρισμό. Μπορεί να παράσχει οπτικοποιημένη γνώση. Προσφέρει τη δυνατότητα τηλεχειρισμού βραδείας ή ταχείας κίνησης, ανίχνευσης και ακινητοποίησης («πάγωμα») της εικόνας (Ζευκιλής, 1989, Κανάκης, 1989). Ειδικά η τελευταία δυνατότητα-πλεονέκτημα του βίντεο είναι που αποτελεί την κύρια διαφοροποίησή του από την τηλεόραση, στην οποία υπάρχει συνεχής ροή εικόνων και πληροφοριών, τις οποίες ο ακροατής δεν μπορεί να επεξεργαστεί στον ανάλογο χρόνο και με την ανάλογη ταχύτητα, διότι τόσο οι εικόνες όσο και οι παρεχόμενες από αυτές πληροφορίες διαδέχονται η μία την άλλη με εξαιρετική ταχύτητα, με αποτέλεσμα να μην αφήνουν στον τηλεθεατή τα απαραίτητα περιθώρια επεξεργασίας τους. Με τη δυνατότητα του βίντεο να εναλλάσσει την ταχύτητα προβολής αίρεται το μειονέκτημα αυτό και αντιστοίχως αξιοποιούνται όλα τα υπόλοιπα πλεονεκτήματα, που μπορεί να προσφέρει η τηλεόραση. Ταυτόχρονα, ο τηλεθεατής καθίσταται περισσότερο κριτικός και διεισδυτικός στα όσα προβάλλονται. Η δυνατότητα συνεπάγεται τα ακόλουθα: Άνεση χρονικής επεξεργασίας των προβαλλομένων οπτικών δεδομένων. Διαλεκτική θεώρηση, ανάλυση, εμβάθυνση και κριτική αντίληψη των προβαλλομένων. Δυνατότητα βελτίωσης της ικανότητας τηλεθέασης και σε άλλες καταστάσεις προβολής αντίστοιχων εικόνων και ανάλογων μηνυμάτων από τον τηλεθεατή και ειδικότερα του τηλεθεατή-μαθητή, 235

4 όταν παρακολουθεί μόνος του τηλεόραση ή άλλου τύπου προβαλλομένων εικόνων (British Film Institute, 2000). Σε κάθε περίπτωση η δυναμική του βίντεο συνδέεται άρρηκτα με ό,τι μπορεί να αξιοποιείται από τα ηλεκτρονικά μέσα επικοινωνίας (τηλεόραση, πολυμέσα, ηλεκτρονικός υπολογιστής) και, ειδικότερα, με τη διαμεσολαβούμενη εμπειρία, η οποία διεξάγεται σε ένα πλαίσιο διαφορετικό από αυτό στο οποίο λαμβάνει χώρα το πραγματικό συμβάν. Συγχρόνως, τα προβαλλόμενα εικονικά περιβάλλοντα αλλάζουν την οπτική αντίληψη των ατόμων, όχι μόνο ως προς τα όρια που περιβάλλουν τον κόσμο τους, αλλά και ως προς το είδος των καταστάσεων που μπορούν να αντιμετωπίζουν (Burn and Parker, 2001). Με τον τρόπο αυτό τα ηλεκτρονικά μέσα οπτικοποίησης των μηνυμάτων προσφέρουν στα παιδιά μια τεχνητή ή και κατασκευασμένη αναπαράσταση της πραγματικότητας, οριοθετώντας σε σημαντικό βαθμό τη φαντασία τους, μέσω του εξαιρετικού περιορισμού της πραγματικότητας και της τροποποίησης ή και της ανατροπής τόσο των φυσικών νόμων όσο και των κοινωνικών συμβάσεων, με αποτέλεσμα συχνά το αδύνατο να είναι εφικτό. Η κατάσταση αυτή δημιουργεί έναν κόσμο παράλληλο με τον πραγματικό, οδηγώντας συχνά σε μια ψευδαίσθηση της πραγματικότητας, την οποία το παιδί μη μπορώντας να την διαχειριστεί κριτικά την αποδέχεται παθητικά και, μάλιστα, χωρίς κανέναν κόπο (Kress and Leeuwen, 2001a). Έτσι, προσλαμβάνει πιθανές εξηγήσεις περί του κόσμου, χωρίς, ωστόσο, να μαθαίνει να τις αναζητά μόνος του, μέσω της ανάληψης προσωπικής πρωτοβουλίας και δράσης (Kress and Leeuwen, 2001b). Γενικά, το παιδί λαμβάνει επεξηγηματικές απαντήσεις ακόμη και για ερωτήματα, τα οποία δεν τα έχει θέσει το ίδιο ή ακόμα και δεν το έχουν απασχολήσει ή και προβληματίσει (Buckingham, 2002a). Παρά ταύτα, ο τρόπος με τον οποίο το παιδί αντιλαμβάνεται, εσωτερικεύει και αφομοιώνει τα τηλεοπτικώς προβαλλόμενα αποτελεί μια εξαιρετικά πολύπλοκη διαδικασία, η συγκρότηση της οποίας εξαρτάται από την προσωπικότητα και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού. Η όλη διαδικασία πρόσληψης του προβαλλόμενου μηνύματος /πληροφόρησης γίνεται συνθετότερη εξαιτίας του γεγονότος ότι η προβαλλόμενη εικόνα έχει πολυσημική διάσταση, που λειτουργεί σε δυο επίπεδα: Το πρώτο είναι το απλό επίπεδο αναπαραγωγής της πραγματικότητας, με την οποία διατηρεί μια σχέση αναλογίας. Το δεύτερο αφορά την πολυσημία της εικόνας, που σημαίνει ότι στην ίδια εικόνα διαφορετικά υποκείμενα εντοπίζουν διαφορετικά προβαλλόμενα και, ως εκ τούτου, παρέχουν διαφοροποιημένες ή ακόμη και αλληλοσυγκρουόμενες ερμηνείες (Βρύζας, 1997, Hart and Hicks, 2001). Επομένως, ο μαθητής πρέπει να εκπαιδευτεί στο να «διαβάζει» την προβαλλόμενη εικόνα, να την επεξεργάζεται και να την αναλύει 236

5 αναζητώντας το βαθύτερο νόημά της ή το διαφοροποιημένο μήνυμα της αρχικής του εντύπωσης, έχοντας πάντοτε υπόψη του ότι το προβαλλόμενο δεν είναι αυτούσια η πραγματικότητα, αλλά απεικόνισή της, η οποία διαφοροποιείται σε πολλά σημεία και με ποικίλους τρόπους από την πραγματικότητα. Καλείται, επομένως, ο μαθητής να αναπτύξει τη στοχαστική παρατήρηση (Φύκαρης, 2010) επί του προβαλλομένου επιδιώκοντας την ανακάλυψη του βαθύτερου νοήματος. Η δυνατότητα ενδελεχούς προσέγγισης του προβαλλόμενου οπτικού μηνύματος/πληροφόρησης δίνεται επαρκώς μέσω της χρήσης του βίντεο και των δυνατοτήτων του για κατ επιλογή εναλλαγή των εικόνων. Στόχος της αξιοποίησης του βίντεο στη διδακτική διαδικασία είναι να καταστήσει ικανό το μαθητή να κατανοήσει ότι η νοητική απεικόνιση της πραγματικότητας από τον ίδιο δομείται τόσο με βάση την υποκειμενική του αντίληψη για την πραγματικότητα όσο και με τα «όσα» θέλει ο ίδιος να «δει» τη δεδομένη χρονική στιγμή από τα προβαλλόμενα. Τελικά, ο μαθητής επιδιώκεται να αποκτήσει την ικανότητα να μην παρασύρεται από την ελκυστικότητα της εικόνας και τη σαγήνη της κίνησης, αλλά να επιδιώκει την αναζήτηση του εσώτερου, του παράπλευρου αλλά και του ιδιαίτερου μηνύματος/πληροφορίας που εμπεριέχει το προβαλλόμενο, ώστε να εξερευνήσει και να κατανοήσει επαρκέστερα την πραγματικότητα και τον κόσμο του (Buckingham and Scanlon, 2003). Στην κατεύθυνση αυτή η συνειδητοποίηση, η ανάλυση, η διαχείριση και ο έλεγχος της σχέσης που συνδέει το μαθητή με το βίντεο, ως μέσο απόκτησης πληροφοριών 2 σχετίζεται σύμφωνα με τη Νίκα (2007) με τα ακόλουθα: Διαμόρφωση κριτικής στάσης απέναντι στο βίντεο και στα προβαλλόμενα με αυτό. Εκτενής επεξεργασία των πληροφοριών και επιλογή των καταλληλότερων εξ αυτών. Εμβάθυνση στο νόημα και τη σημασία των πληροφοριών, συμπεριλαμβανομένης και της προσωπικής αξίας της πληροφορίας για το ίδιο το άτομο. Συσχέτιση των πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών. Διερεύνηση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας των προβαλλόμενων πληροφοριών. Οι ανωτέρω επιδιώξεις στη σύγχρονη εποχή βρίσκουν πρόσφορο έδαφος επίτευξης με δεδομένο ότι τα σημερινά παιδιά έχουν άποψη για την τεχνολογία και, ως εκ τούτου, δεν άγονται και φέρονται επ αυτής ούτε και ποδηγετούνται με ευκολία. Είναι δύσκολο να εξαπατηθούν ή να 2 Από τα μέσα ο μαθητής αποκτά, κατά κύριο λόγο, πληροφόρηση, με την έννοια της ενημέρωσης, και όχι γνώση, η οποία θα αποκτηθεί μέσω της επεξεργασίας και της εμβάθυνσης επί των προσλαμβανομένων πληροφοριών. 237

6 χειραγωγηθούν και, επιπλέον, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Buckingham «δεν δέχονται με ευκολία το όποιο πατρονάρισμα» (Buckingham, 2008: 80). Είναι, ωστόσο, ανάγκη οι σύγχρονοι μαθητές να εκπαιδευτούν ανάλογα, ώστε να ωφεληθούν από την κάθε δυνατότητα, που μπορεί να τους παράσχει η εικόνα, με τρόπο στοχαστικό και ευέλικτο. Για το λόγο αυτό το βίντεο ως «μέσο διδασκαλίας» πρέπει να αξιοποιηθεί ως μια τεχνολογική δυνατότητα, που έχει τη δυναμική να συμβάλει στη διαμόρφωση ενός «ανοικτού πεδίου» στη διδακτική διαδικασία, για την ανάπτυξη διαφοροποιημένων πρωτοβουλιών και προσεγγίσεων στην προσπάθεια αντίληψης του κόσμου και της πραγματικότητας (Branston, and Stafford, 1999, Hart and Hicks, 2001). 3.Διδακτική λειτουργικότητα του βίντεο Στη βάση όσων προαναφέρθηκαν καθίσταται σαφές ότι με τη χρήση του βίντεο στη διδακτική διαδικασία επιχειρείται η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών, εξαιτίας των πλεονεκτημάτων της κινούμενης εικόνας, αλλά με τη διαφοροποιημένη διάσταση της ενεργού συμμετοχής στην αναζήτηση και αναγνώριση του πραγματικού μηνύματος και όχι της παθητικής αποδοχής της επιφανειακά προβαλλόμενης πληροφόρησης. Επομένως, με τη χρήση του βίντεο επιχειρείται η διαμόρφωση της κριτικής στάσης έναντι του προβαλλόμενου, με την έννοια της αμφισβήτησης, της διαρκούς και τεκμηριωμένης αξιολόγησης, καθώς και του αναλυτικού και διερευνητικού σχολιασμού του (Jeong, 2001). Οι ανωτέρω επιτεύξεις είναι δυνατόν να υλοποιηθούν μέσω της επεξεργασίας και της συσχέτισης των πληροφοριών, της αναζήτησης και εμβάθυνσης του νοήματος, της εμπιστοσύνης στην προσωπική κρίση και την αποδοχή του πλουραλισμού των ιδεών (Sjoberg, 2000). Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, δεν είναι τυχαίες δράσεις, οι οποίες μπορούν να συμβούν σε οποιαδήποτε περίσταση αξιοποίησης του βίντεο. Αντίθετα, απαιτείται οργανωμένη και δομημένη πλαισίωσή τους στην κάθε τους λεπτομέρεια, που συντελείται τόσο πριν όσο και κατά τη διάρκεια, αλλά και κατόπιν της χρήσης του βίντεο στη διδακτική διαδικασία. Ως κύριο δομικό πλαίσιο της αξιοποίησης του βίντεο στη σχετική βιβλιογραφία εντοπίζονται τα ακόλουθα βασικά σημεία, τα οποία πρέπει να προσέξει ο εκπαιδευτικός: Η αρχική εστίαση αφορά τις συνθήκες προβολής, που αφορούν κατά κύριο λόγο τη διαρρύθμιση του χώρου προβολής, προκειμένου να εξασφαλίζεται από όλους τους μαθητές η καλύτερη παρακολούθηση από οπτικής και ακουστικής πλευράς των όσων προβάλλονται, προκειμένου να δημιουργηθεί αυτό που ονομάζει ο 238

7 Perkins (1994) «ενδιάθετη ατμόσφαιρα». Στη συνέχεια δίνεται προσοχή στην επιλογή του τύπου της οθόνης προβολής, καθώς και στα υπόλοιπα τεχνικά χαρακτηριστικά, που συμβάλλουν στην ικανοποιητική πλαισίωση της προβολής. Την επιλογή των προβαλλόμενων, τα οποία πρέπει να ανταποκρίνονται στην ηλικία, το εμπειρικό δυναμικό των μαθητών και των διδακτικών απαιτήσεων του προς μάθηση αντικειμένου. Προκειμένου να αποφευχθούν δυσάρεστες καταστάσεις ο εκπαιδευτικός επιβάλλεται να παρακολουθήσει αρχικά μόνος του το προς προβολή περιεχόμενο, ώστε να επισημάνει τόσο τα αδύνατα σημεία όσο και τα σημεία εμπλοκής των μαθητών με τα τεκταινόμενα της προβολής. Πριν από την έναρξη της προβολής ο εκπαιδευτικός φροντίζει για τη δημιουργία αφενός ευνοϊκού κλίματος παρακολούθησης και, αφετέρου εισάγει βασικούς προβληματισμούς επί των προβαλλομένων, με τους οποίους θα κληθούν να αναμετρηθούν οι μαθητές, ανάλογα με τη διδακτική περίσταση και τους διδακτικούς στόχους που επιδιώκεται να επιτευχθούν από τη συγκεκριμένη προβολή. Ευρύτερος στόχος του προβληματισμού αυτού είναι η επίτευξη του διδακτικού προϊδεασμού των μαθητών και η πρόκληση του ενδιαφέροντος αλλά και της λειτουργικής περιέργειας των μαθητών. Ως εκ τούτου, η συστηματική «προ-ανάγνωση» των προβαλλομένων συμβάλλει στην αποκάλυψη του υφέρποντος και πολλές φορές απροσδόκητου νοήματος του προβαλλομένου (Mayo, et. al., 1999, Willet, 2001). Η προβολή πρέπει να εξελίσσεται ανάλογα με το σχεδιασμό που έχει δομήσει ο εκπαιδευτικός. Συνήθως οι τακτικές που χρησιμοποιούνται είναι δυο: α) Συνεχής-αδιάκοπη προβολή μέχρι την ολοκλήρωση των προβαλλομένων, β) Διακοπτόμενη προβολή με ταυτόχρονη επισήμανση κύριων σημείων από τον εκπαιδευτικό αλλά και από τους μαθητές. Στην πρώτη περίπτωση η συζήτηση επί των προβαλλομένων γίνεται μετά το πέρας της προβολής, ενώ στη δεύτερη περίπτωση η συζήτηση επιμερίζεται σε κάθε φάση διακοπής (Willet, 2001). Τα προβαλλόμενα αξιοποιούνται σε κάθε ανάλογη διδακτική περίσταση (Sefton-Green, 2000, Livingston and Bovil, 2001). Παράλληλα με τα ανωτέρω στη σχετική βιβλιογραφία καταγράφεται και σειρά δραστηριοτήτων, οι οποίες είναι δυνατόν να αναπτυχθούν κατά τη διάρκεια της αξιοποίησης του βίντεο και οι οποίες εμπλέκουν λειτουργικά τους μαθητές στη διερεύνηση των προβαλλόμενων (Raney and Hollands, 2000, Buckingham and Domaile, 2001, Buckingham 2002a, 2002b, Buckingham and Scanlon 2003). Οι δραστηριότητες αυτές εστιάζουν σε τέσσερα (4) σημεία της προβολής: 239

8 Α) Στους τίτλους Ενδεικτική δραστηριότητα 1: Ζητείται από τους μαθητές να διαβάσουν τον τίτλο και τους υπότιτλους της προβολής και να προβούν σε υποθέσεις επί του περιεχομένου της. Ακολουθεί συζήτηση επί των υποθέσεων που διατυπώνουν οι μαθητές και στη συνέχεια πραγματοποιείται η προβολή, προκειμένου να ελεγχθεί η αλήθεια των υποθέσεων. Β) Στους χαρακτήρες των προβαλλόμενων προσώπων Ενδεικτική δραστηριότητα 2: Προτείνεται στους μαθητές να παρακολουθήσουν τους πρωταγωνιστές της προβολής, όποιοι και να είναι αυτοί (κάτοικοι μιας περιοχής, δημοσιογράφοι, παιδιά ενός σχολείου, μέλη μιας οικογένειας, ηθοποιοί κλπ) και να εκφράσουν τις απόψεις τους σχετικά με τα χαρακτηριστικά τους: πχ. Πώς μιλάνε; Πώς στέκονται; Το ύφος τους, το ντύσιμο τους κλπ. Γ) Στην πλοκή Ενδεικτική δραστηριότητα 3: Αφού ολοκληρωθεί η προβολή ζητείται από τους μαθητές να αναλύσουν, με το δικό τους τρόπο, την πλοκή των προβαλλόμενων, την αναζήτηση των προτύπων, την ανακάλυψη του βαθύτερου νοήματος, τον εντοπισμό των συνδετικών στοιχείων αλλά και να διατυπώσουν τις δικές τους εκτιμήσεις και απόψεις σχετικά με τη ρεαλιστικότητα και την αλήθεια των λεγομένων ή τις πιθανές αμφισβητήσεις τους. Παράλληλα, καλούνται οι μαθητές να αναγνωρίσουν τα επιμέρους στοιχεία του τρόπου δόμησης της πλοκής και να εκφέρουν άποψη για το πώς θα μπορούσε να δομηθεί σε άλλη περίπτωση και ποιες θα μπορούσαν να ήταν οι πιθανές εξελίξεις. Δ) Στις προσομοιώσεις Ενδεικτική δραστηριότητα 4: Μετά τη συζήτηση, που ακολουθεί την προβολή, οι μαθητές σε ομάδες αναλαμβάνουν να προσομοιώσουν τους χαρακτήρες των προβαλλόμενων προσώπων, προκειμένου να αντιληφθούν εκτενέστερα τη διαδικασία παραγωγής, τη μορφολογική διαμόρφωση των λεγομένων, τον τρόπο προβολής στερεοτύπων- αξιών- θέσεων- απόψεων. Με την ανάπτυξη αντίστοιχων δραστηριοτήτων οι μαθητές μαθαίνουν να κατανοούν το βίντεο και τα προβαλλόμενα από αυτό μέσω της δοκιμής και του λάθους, της διερεύνησης, του πειραματισμού και, ακόμη, της αξιοποίησης διαφοροποιημένων εμπειριών και βιωμάτων του καθενός. 240

9 4.Δόμηση διδακτικής πρότασης για την αξιοποίηση του βίντεο στη διδακτική διαδικασία Η διδακτική πρόταση αξιοποίησης του βίντεο που ακολουθεί εδράζει αφενός στη βάση του θεωρητικού πλαισίου που καταγράφηκε ανωτέρω και, αφετέρου στη «Διδακτική τεχνική της συλλογικής προετοιμασίας και της ατομικής δραστηριοποίησης». Μέσω της τεχνικής αυτής επιδιώκεται η επεξεργασία των πληροφοριών αλλά και η επίλυση προβλημάτων από τους μαθητές. Ειδικότερα, οι μαθητές, κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας του προς διερεύνηση ζητήματος, επιχειρούν σε ατομικό επίπεδο να αντλήσουν πληροφορίες, να εντοπίσουν δομικές λεπτομέρειες και να αναδείξουν τα βασικά ζητούμενα, τα οποία ακολούθως τα πραγματεύονται συλλογικά, μέσω της ανάπτυξης συζήτησης, προκειμένου να καταλήξουν στις δικές τους διαπιστώσεις και κρίσεις (Mayo, 1996). Τα βασικά χαρακτηριστικά 3 της διδακτικής πρότασης είναι τα ακόλουθα: Α) Είναι «μαθητοκεντρική», με την έννοια ότι δίνεται έμφαση κυρίως στην ανταλλαγή γνώσεων και απόψεων μεταξύ των μαθητών και στην εξαγωγή των δικών τους συμπερασμάτων σε διάφορα θέματα. Αυτό επιτυγχάνεται με τη σύγκριση απόψεων και υποθέσεων μεταξύ των μαθητών. Β) Είναι «διαλογική», με την έννοια ότι δίνεται έμφαση στο διαρκή διάλογο και στη συνεχή διαπραγμάτευση μεταξύ της υπάρχουσας γνώσης και εμπειρίας των μαθητών και της πληροφόρησης που αποκτούν από τα προβαλλόμενα. Γ) Είναι «δυναμική», με την έννοια ότι εμπεριέχει τη συνεχή εναλλαγή διαφορετικών μορφών μάθησης, δράσης και στοχασμού. Στόχος είναι να μάθουν οι μαθητές να λειτουργούν ως δυναμικοί χειριστές του βίντεο και των προβαλλομένων και το επίπεδο συσχέτισής τους με την πραγματικότητα, όπως την αντιμετωπίζουν σε κάθε έκφανση της καθημερινότητάς τους. Κύριοι στόχοι της διδακτικής πρότασης που παρουσιάζεται είναι οι εξής: Να βελτιωθεί η ικανότητα ενεργητικής και κριτικής παρακολούθησης των μαθητών επί των προβαλλομένων στο βίντεο. Να αποτυπωθούν οι βασικές παράμετροι των προβαλλομένων, ανιχνεύοντας βασικές πληροφορίες, καθώς επίσης και 3 Η θεωρητικά τεκμηρίωση των χαρακτηριστικών της κατατεθείσας πρότασης στηρίχθηκε στην ακόλουθη βιβλιογραφία: Branston and Stafford, 1999, Cope and Kalantzis, 2000, Lachs, 2000 Willet,

10 το είδος των εξαγομένων συμπερασμάτων, που προκύπτουν από το περιεχόμενο των όσων προβάλλονται. Οι φάσεις-στάδια της πρότασης είναι οι ακόλουθες: 1 η Φάση: Προετοιμασία προβολής και Προϊδεασμός: Στη φάση αυτή αποσαφηνίζεται στους μαθητές η σκοπιμότητα της προβολής, καθορίζεται ο χώρος και ο χρόνος που θα γίνει η προβολή αλλά και η διάρκειά της, καθώς επίσης λαμβάνεται μέριμνα, ώστε το περιεχόμενο της προβολής να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα αλλά και τις ηλικιακές και αναπτυξιακές δυνατότητες των μαθητών. Στη φάση αυτή σχεδιάζεται δομημένο «φύλλο παρακολούθησης», το οποίο συντάσσεται στη βάση των ακόλουθων λειτουργικών διαστάσεων: εστίαση της προσοχής στα δομικά χαρακτηριστικά του προβαλλόμενου (τίτλοι, χαρακτήρες προσώπων, πλοκή), προσπάθεια ενεργοποίησης της μνημονικής διαδικασίας με τη διασύνδεση γνώσεων και δεδομένων που έχουν συζητηθεί γενικότερα με τους μαθητές ή αποτέλεσαν αντικείμενα πραγμάτευσης σε άλλα μαθήματα, ανάπτυξη της αφαιρετικής ικανότητας, επικέντρωση στην αισθητική αποτύπωση και ανάδειξη των ισχυρών εντυπώσεων του μαθητή από το γενικότερο πλαίσιο της προβολής. 2 η Φάση: Επεξεργασία των προβαλλομένων Στη φάση αυτή πραγματοποιείται η προβολή με διακοπές στα σημεία που επιλέγει ο εκπαιδευτικός. Κατά τη διάρκεια της προβολής οι μαθητές καταγράφουν τα σημεία αναφοράς τους στο σχετικό «φύλλο παρακολούθησης». Μεταξύ των σημείων αυτών περιλαμβάνονται: Ποιες σκηνές των προβαλλομένων συγκράτησαν στην μνήμη τους; Ποιες τεχνικές χρησιμοποιήθηκαν από το σκηνοθέτη, προκειμένου να μεταδώσει τις απόψεις του; Ποια αίσθηση δημιούργησε ο ήχος; Πόσο εύκολος ήταν ο εντοπισμός του βαθύτερου νοήματος, και άλλα σχετικά. Κατά τη διακοπή της προβολής αναπτύσσεται διαλογική συζήτηση και αναδεικνύονται τα κύρια σημεία της προβολής, στα οποία πρέπει να εστιάσουν οι μαθητές. 3 η Φάση: Εφαρμογή στην καθημερινή πρακτική: Στη διάρκεια της φάσης αυτής επιδιώκεται η συσχέτιση των προβαλλομένων πληροφοριών με γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών από την καθημερινή τους δραστηριοποίηση ή από τα όσα έχουν παρακολουθήσει σε άλλες καταστάσεις προβολών. Σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας ο εκπαιδευτικός συμμετέχει ως ισότιμο μέλος της ομάδας της τάξης, διατυπώνοντας και καταθέτοντας και τις δικές του θέσεις και απόψεις. Επίσης, δεν παρεμβαίνει στη φάση συμπλήρωσης του «φύλλου παρακολούθησης», το οποίο πρέπει να συμπληρωθεί από τους μαθητές με βάση τη δική τους αντίληψη και την ενεργοποίηση της κριτικής τους ικανότητας. Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, έχει τη διακριτική εποπτεία, συμβουλεύει και καθοδηγεί, 242

11 ενθαρρύνει την ανάπτυξη πρωτοβουλιών αλλά και παροτρύνει για την αιτιολόγηση των αντιπαραθέσεων και των επιχειρημάτων. Αντί επιλόγου βασικές εκτιμήσεις-διαπιστώσεις από την πειραματική εφαρμογή της ανωτέρω διδακτικής δυνατότητας Η κατατεθείσα στο παρόν δημοσίευμα πρόταση εφαρμόστηκε πιλοτικά σε 10 τμήματα της Στ τάξης Δημοτικών Σχολείων του Νομού Πιερίας, τον Απρίλιο του Η επιλογή των τμημάτων έγινε με στατιστικά τυχαίο τρόπο, με βάση τη διαδικασία κωδικοποιημένης αρίθμησης όλων των σχολείων και επιλογή μέσω κλήρωσης. Τα σχολεία επίσης χωρίστηκαν σε δυο κατηγορίες: α) στα σχολεία της πόλης της Κατερίνης και β) στα σχολεία της περιφέρειας. Τελικώς, τα τμήματα στα οποία εφαρμόστηκε η πρόταση προήλθαν από 5 Δημοτικά Σχολεία της πόλης της Κατερίνης και από 5 Δημοτικά Σχολεία της περιφέρειας. Στην εφαρμογή συμμετείχαν 213 μαθητές και μαθήτριες. Επίσης, η επιλογή της Στ τάξης έγινε για τον επιθυμητό λόγο οι μαθητές να βρίσκονται στο ανάλογο αναπτυξιακό επίπεδο, ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εφαρμογής. Για την πειραματική εφαρμογή της πρότασης χρησιμοποιήθηκε η ταινία «Μια θεία γεμάτη ενέργεια» 4. Η διαδικασία της εφαρμογής στηρίχθηκε τόσο στο προαναφερθέν θεωρητικό πλαίσιο όσο και στις φάσεις της διδακτικής πρότασης. Στη βάση αυτή οι μαθητές αρχικά ενημερώθηκαν ότι επρόκειτο να συμμετάσχουν σε μια πειραματική διδακτική εφαρμογή αξιοποίησης του βίντεο στη διδασκαλία, με κύριους στόχους: τη βελτίωση της ικανότητας τους στην κριτική παρακολούθηση και τον εντοπισμό των ευρύτερων μηνυμάτων που υποκρύπτονται σε κάθε προβολή. Στη συνέχεια ακολουθήθηκε η εξής πορεία: Οι μαθητές δεν ενημερώθηκαν για τον τίτλο ούτε και για το περιεχόμενο της ταινίας. Ακολούθησε η προβολή της ταινίας, η οποία πραγματοποιήθηκε σε δυο επίπεδα: Κατά το πρώτο, οι μαθητές παρακολούθησαν ολόκληρη την ταινία, χωρίς καμία παρέμβαση του εκπαιδευτικού και χωρίς καμία διακοπή της προβολής. Στη συνέχεια δόθηκε στους μαθητές ένα δομημένο «φύλλο παρακολούθησης», το οποίο επικεντρωνόταν σε επίμαχα σημεία της προβολής, τα οποία έπρεπε οι μαθητές ατομικά να τα εντοπίσουν, να τα καταγράψουν και επ αυτών να διατυπώσουν τις υποθέσεις και τις διαπιστώσεις τους. Σε αυτό το επίπεδο οι μαθητές έκαναν παθητικής μορφής παρακολούθηση της 4 Η ταινία είναι συμπαραγωγή του Υπουργείου Ανάπτυξης, της Γενικής γραμματείας Νέας Γενιάς και του Κέντρου Ανανεώσιμων Πηγών Ενέργειας και είναι προτεινόμενη για ανάλογες προβολές στα σχολεία από το υπουργείο Παιδείας. 243

12 ταινίας, όπως συνήθως συμβαίνει τόσο στις εντός του σχολείου προβολές όσο και στην παρακολούθηση τηλεόρασης στο σπίτι τους. Οι κύριες διαπιστώσεις σε αυτό το είδος της προβολής ήταν ότι οι μαθητές δεν κατάφεραν να εντοπίσουν τα ουσιώδη στοιχεία της προβολής, ενώ τα όσα συγκράτησαν και κατέγραψαν στο «φύλλο παρακολούθησης» ήταν εξαιρετικά περιορισμένα και αποσπασματικά, με βιαστική προσέγγιση των προβαλλόμενων πληροφοριών και με εστίαση κυρίως στα εντυπωσιακά σημεία της προβολής είτε από πλευράς ήχου είτε εμφατικότητας της απεικόνισης. Επίσης, καταγράφηκε εντονότερη επιρροή των μαθητών από το βασικό πρωταγωνιστή και όχι από όλα τα πρόσωπα που εμπλέκονταν στην πλοκή. Τελικώς, οι μαθητές αποκόμισαν ελάχιστα από την όλη προβολή και μετά από δυο εβδομάδες στην αντίστοιχη συζήτηση που πραγματοποιήθηκε είχαν μόνο μια «θολή» άποψη για την προβολή. Οι ανωτέρω εκτιμήσεις αφορούσαν το σύνολο των μαθητών, χωρίς ουσιαστικές διαφοροποιήσεις σε κανένα από τα τμήματα, που συμμετείχαν στην πειραματική εφαρμογή της διδακτικής πρότασης. Μετά την παρέλευση δυο μηνών 5 από τη δεύτερη συζήτηση προβλήθηκε εκ νέου η ίδια ταινία στους συμμετέχοντες μαθητές. Στο δεύτερο αυτό επίπεδο η προβολή διακόπτονταν από τον εκπαιδευτικό σε προγραμματισμένα από τον ίδιο σημεία της προβολής και αναπτύσσονταν συζήτηση μεταξύ των μαθητών, οι οποίοι τώρα ήταν χωρισμένοι σε μικρές ομάδες. Τα δεδομένα της συζήτησης αφορούσαν: Ποια η αντίδραση των προσώπων; Ποιες οι πιθανές παρενέργειες της δράσης τους; τι από όσα προβάλλονται τα αντιμετωπίζουμε κι εμείς στην καθημερινότητά μας; τι μήνυμα λαμβάνουμε; Μετά το πέρας όλης της προβολής δόθηκε στους μαθητές το «φύλλο παρακολούθησης», το οποίο κλήθηκαν να το συμπληρώσουν σε ατομικό επίπεδο. Οι κύριες διαπιστώσεις από το είδος αυτό της προβολής, που αφορούν και σε αυτήν την περίπτωση το σύνολο των συμμετεχόντων μαθητών, ήταν οι ακόλουθες: Διαπιστώθηκε μεγαλύτερη διατήρηση της συγκέντρωσης και της προσοχής των μαθητών επί των προβαλλομένων, με συνέπεια τον εντοπισμό των επίμαχων σημείων της προβολής και την ανάπτυξη τους κατά τη διάρκεια της ευρύτερης συζήτησης στην ολομέλεια. Ιδιαίτερη προσοχή έδειξαν οι μαθητές για την εξέλιξη της πλοκής της ταινίας, προτείνοντας και οι ίδιοι πώς θα έπρεπε να εξελιχθεί και ποια ήταν τα λάθη των πρωταγωνιστών. 5 Το χρονικό διάστημα των 2 μηνών κρίνεται επαρκές στο να αλλοιωθούν στη μνήμη των μαθητών βασικά δεδομένα της προβαλλόμενης ταινίας και να μην επηρεαστεί η λειτουργικότητά τους στην επόμενη προβολή της ίδιας ταινίας (Jeong, 2001). 244

13 Οι μαθητές προέβησαν σε περισσότερο εξειδικευμένες παρατηρήσεις επί συγκεκριμένων λεπτομερειών των επίμαχων σημείων της προβολής, που συζητούσαν. Σε αντίθεση με την πρώτη προβολή στη δεύτερη καταγράφηκε εντονότερη επιρροή των μαθητών από όλα τα πρόσωπα που εμπλέκονταν στην πλοκή και όχι μόνο από το βασικό πρωταγωνιστή. Διαπιστώθηκε, ακόμη, ότι οι μαθητές επέτυχαν καλύτερη αποσαφήνιση του βασικού μηνύματος και των επιμέρους μερών της πλοκής. Ιδιαίτερη εντύπωση προκαλεί η διαπίστωση ότι η πλειοψηφία των μαθητών εκδήλωσε έντονο ενδιαφέρον για τη συνέχιση των προβολών μέσω βίντεο και της αναζήτησης επιμέρους παραμέτρων τους. Οι ανωτέρω διαπιστώσεις είναι δηλωτικές για τη δυνατότητα στην ενεργητική χρήση του βίντεο κατά τη διδακτική διαδικασία και οπωσδήποτε δημιουργούν ένα ισχυρό εχέγγυο άντλησης πληροφόρησης και γνώσης από ένα μέσο ιδιαίτερα προσιτό στους σύγχρονους μαθητές, αλλά και ιδιαίτερα ενδιαφέρον σε αυτούς μέσω της δυναμικής και των προκλήσεων που διαμορφώνει η κινούμενη εικόνα. 5.Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Arnheim, R. (2005). Τέχνη και οπτική αντίληψη. Η ψυχολογία της δημιουργικής όρασης. Μτφ. Ιάκωβος Ποταμιάνος, Αθήνα: Θεμέλιο. Branston, G. and Stafford, R. (1999). The media student s Book. London: Routledge British Film Institute (2000). Moving images in the classroom: A secondary Teacher s Guide to using film and television. London: British Film Institute Bruner, J. (1966). Studies in cognitive growth. USA: John Willey. Buckingham, D. and Domaile, K. (2001). Report of the global media: Education Survey. Paris: UNESCO. Buckingham, D. (2002a). The electronic generation: Children and new media. In Lievrouw, L. and Livingston, S. (eds): Handbook of new media. London: Sage. Pp Buckingham, D. (ed) (2002b). Small screens: TV for children. Leicester: Leicester University Press. Buckingham, D. and Scanlon, M. (2003). Education, Entertainment and learning. London: Open University Press. Buckingham, D. (2008). Εκπαίδευση στα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας: Αλφαβητισμός, μάθηση και σύγχρονη κουλτούρα (μτφ. Ιωάννα Σκαρβέλη). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 245

14 Burke, P. (2003). Αυτοψία: Η χρήση των εικόνων ως ιστορικών μαρτυριών (μτφρ. Ανδρέας Ανδρέου). Αθήνα: Μεταίχμιο. Burn, A. and Parker, D. (2001). Making your mark: Digital inscription, animation and a new visual semiotic. Education, Communication and Information. Vol. 1. No 2. Pp Carr, W. and Kemmis, S. (1997), Becoming Critical, London: Falmer Press. Cope, B. and Kalantzis, M. (eds) (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge. Hart, A. and Hicks, A. (2001). Teaching Media in the English curriculum. Stoke-on Trent: Trentham. Jeong, H-S (2001). Theory, practice and empowerment in media education: A case study of critical pedagogy. PhD Thesis. London: Institute of Education. Kress, G.-Leeuwen, T. (2001a). Reading Images. The Grammar of Visual Design [1996]. London and New York: Routledge. Kress, G.-Leeuwen, T. (2001b). Multimodal Discourse. The modes and media of contemporary communication. London: Arnold. Lachs, V. (2000). Making multimedia in the classroom: A practical Guide. London: Routledge. Livingston, S. and Bovil, M. (eds) (2001). Children and their changing media environment. Mahwah NJ: Erlbaum. Mayo, J. et. Al. (1999). Educational reform with TV. Stanford: Stanford University Press. Perkins, N. (1994). The intelligent eye: Learning to think by looking at art. The Geffty Center for Education in the Arts. Putham, J. (1997), Cooperative learning in diverse classroom, Columbus, OH: Merill. Raney, K. and Hollands, H. (2000). Art education and talk. From modernism silence to postmodern chatter. In Sefton-Green, J. and Sinker, R. (eds): Evaluating Creativity. Making and learning by young people. London: Routledge. Sefton-Green, J. (2000). From creativity to cultural production: Shared perspectives. In Sefton-Green, J. and Sinker, R. (eds): Evaluating Creativity. Making and learning by young people. London: Routledge. Pp Sjoberg, U. (2000). Screen Rites: A study of Swedish people s use and meaning-making of screen-based media in everyday life. Lund: Lund University. Willet, R. (2001). Children s use of media in their creative writing. PhD Thesis. London: Institute of Education. 246

15 Ελληνόγλωσση Βρύζας, Κ. (1997). Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας και παιδική ηλικία. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Ζευκιλής, Α. (1989). «Βίντεο-Βίντεο στην εκπαίδευση». Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό. Τόμος 2. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κανάκης, Ι. (1989). Διδασκαλία και μάθηση με σύγχρονα μέσα επικοινωνίας. Αθήνα: Γρηγόρη. Κρασανάκης, Γ. (1996). Ψυχολογία του παιδιού: Βασικές έννοιες, θέματα γνωστικής ανάπτυξης του βρέφους, του νηπίου και του εφήβου. Ηράκλειο: χο. Νίκα, Β. (2007). «Οπτικοακουστικός αλφαβητισμός στην Ελλάδα και το εξωτερικό». Ζητήματα Επικοινωνίας. Τεύχος 18. Σελ Ντάβου, Μ. (2005). Η παιδική ηλικία και τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας. Αθήνα: Παπαζήσης. Παπαθανασόπουλος, Σ. (2009). Το τέλος της παιδικής αθωότητας: Παιδιά και Μέσα Μαζικής ενημέρωσης. Οι ανήλικοι στον κόσμο της επικοινωνίας. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Επικοινωνίας. Φύκαρης, Ι. (2010). Σύγχρονες διαστάσεις του διδακτικού έργου και ρόλου του εκπαιδευτικού. Όρια και δυνατότητες. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 247

16 248