Το παρόν άρθρο, με αφετηρία τη συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης, έχει ως σκοπό

Transcript

1 IKANOΠOIHΣH EPΓAZOMENΩN KAI AΠOΔOΣH EPΓAΣIAΣ Των: Νομικού Αργεντίνης, Ρώιμπα Βασιλικής, Μήταλα Θεόδωρου* ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το παρόν άρθρο, με αφετηρία τη συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης, έχει ως σκοπό να εξετάσει τους παράγοντες που επηρεάζουν την ικανοποίηση των εργαζομένων σε σχέση με την απόδοση στην εργασία τους στο ζωτικό, λόγω ανθρωποκεντρικότητας, χώρο της εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό, μετά τα εισαγωγικά σημεία, γίνεται αρχικά η παράθεση κάποιων στοιχείων σε ζητήματα που αφορούν την επαγγελματική εξουθένωση ως μια σοβαρή επίπτωση στον ανθρώπινο παράγοντα. Κατά κύριο λόγο, ωστόσο, το άρθρο εστιάζει σε πέντε βασικούς άξονες, όπως είναι το επικοινωνιακό κλίμα, η επαγγελματική ανάπτυξη, η απόδοση του εργαζομένου, η παρακίνηση και τα συστήματα αμοιβών, φιλοδοξώντας να φωτίσει όλες τις προεκτάσεις τους. Παράλληλα, καταβάλλεται προσπάθεια να σκιαγραφηθούν χρόνια προβλήματα, που αποτελούν παθογένειες της ελληνικής εκπαίδευσης αλλά και να διατυπωθούν προτάσεις με σκοπό, αν ό- χι την επίλυση, την άμβλυνσή τους. ABSTRACT This article, launched from the precedent case study, aims to examine the factors affecting employee work satisfaction, regarding performance in the vital being human centered area of education. Thus, after the introductory paragraphs, data on issues related to the effect of burnout on the human factor are quoted. However, the article mainly focuses on five pillars, those of communication climate, professional development, work performance, motivation and pay systems, aspiring to illuminate all of their aspects. At the same time, an effort is made to outline chronic problems of the Greek education system and to propose ways, if not of resolving them, of relieving them. ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ Σχολικός Σύμβουλος, με την έναρξη της σχολικής χρονιάς , ζητά τη συνεργασία των εκπαιδευτικών των Σχολείων της αρμοδιότητάς του για την πραγματοποίηση μιας έρευνας του Υπουργείου Παιδείας που στοχεύει στη μελέτη των πεποιθήσεων των μαθητών * Η Νομικού Αργεντίνη είναι εκπαιδευτικός, Μ.Ed. στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Η Ρώιμπα Βασιλική είναι εκπαιδευτικός, Μ.Ed. στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Ο Μήταλας Θεόδωρος είναι εκπαιδευτικός, M.Ed. Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN 69

2 του Δημοτικού Σχολείου για τη διάκριση των ρόλων των δύο φύλων. Εντός λίγων ημερών το έντυπο υλικό εργασίας για την έρευνα αποστέλλεται σε όλα τα σχολεία και για όλες τις τάξεις. Οι εκπαιδευτικοί όμως εκδηλώνουν αδιαφορία στο να συμμετάσχουν σε αυτήν. Στην καθιερωμένη επίσκεψη του Συμβούλου σε ένα σχολείο, τον Νοέμβρη του ίδιου έτους, ο Σύμβουλος επαναφέρει το θέμα και ζητά από τους εκπαιδευτικούς να του εξηγήσουν την έλλειψη ενδιαφέροντος από πλευράς τους.τότε οι συνάδελφοι δηλώνουν με αγανακτισμένο ύφος πως αρνούνται να συνεργαστούν μαζί του στη διεκπεραίωση της συγκεκριμένης έρευνας διότι: 1ον) Εκτιμούν πως η έρευνα δεν αποτελεί μέρος των υποχρεώσεών τους απέναντι στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και στους μαθητές. 2ον) Ο φόρτος εργασίας τους είναι πολύ μεγάλος και νιώθουν εξουθενωμένοι από τη μακροχρόνια προσπάθεια να ανταποκριθούν στις υποχρεώσεις τους, δεδομένου πως η υπηρεσία δεν τους παρέχει ούτε την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή, ούτε τα κίνητρα που θα τόνωναν το ενδιαφέρον τους. 3ον) Αισθάνονται πως για μια ακόμη φορά καλούνται να επιστρατεύσουν την ευαισθησία και το φιλότιμο που διαθέτουν, ώστε να συμβάλλουν, γνωρίζοντας πως καμιά η- θική ή υλική αμοιβή δε θα συνοδεύσει τη συμμετοχή τους. Αρνούνται λοιπόν τη βοήθειά τους, δεδομένου πως το Υπουργείο Παιδείας κατά πάσα πιθανότητα έχει εγκρίνει χρηματικό ποσό για την πραγματοποίηση της έρευνας, το οποίο όμως καρπώνονται τα ανώτερα εμπλεκόμενα στελέχη κι όχι και οι ίδιοι. Αυτές οι τοποθετήσεις εξόργισαν το Σύμβουλο, η συζήτηση μετατράπηκε σε έντονη διένεξη και ο Διευθυντής, αμήχανος προσπάθησε να εξομαλύνει την κατάσταση. Στο τέλος ο Σύμβουλος απαίτησε τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και την παράδοση των κωδικοποιημένων αποτελεσμάτων της έρευνας εντός 15 ημερών. Επιχειρηματολόγησε καταθέτοντας την άποψη πως ο δάσκαλος οφείλει να διευρύνει την εκπαιδευτική δραστηριότητα με αυταπάρνηση και υπερβαίνοντας τη δυσαρέσκειά του από τις γνωστές σε ό- λους αντίξοες συνθήκες εργασίας του, ώστε να είναι αντάξιος της ιδιότητάς του. Έπειτα από τη διένεξη και έχοντας χάσει μέρος της επόμενης διδακτικής ώρας οι εκπαιδευτικοί αποχώρησαν για τις τάξεις τους απογοητευμένοι που για μια ακόμη φορά δεν έγινε κατανοητή η δύσκολη θέση τους. Επίσης απογοητευμένος αποχώρησε κι ο Σύμβουλος διότι η άρνηση των εκπαιδευτικών σε νεωτεριστικά προγράμματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθιστά το ρόλο του ανενεργό. Τελικά η έρευνα εκπονήθηκε από τους εκπαιδευτικούς του συγκεκριμένου σχολείου με το λιγότερο δυνατό κόστος σε χρόνο και κόπο (κι ως ένα βαθμό αναξιόπιστα, ίσως) και παραδόθηκε έγκαιρα στο Σύμβουλο μέσω του Διευθυντή. Έκτοτε κανείς τους ούτε ρώτησε ούτε ενημερώθηκε, για το ποιά ήταν η πορεία της έρευνας και τα γενικά αποτελέσματά της.το θέμα ανήκει πια στο παρελθόν για όλους. Αυτό όμως που ανήκει στο παρόν είναι το ερώτημα: Πώς θα μπορούσε να έχει οργανωθεί η διεξαγωγή της συγκεκριμένης έρευνας ώστε να προθυμοποιηθούν όλοι στην κοινή προσπάθεια για το μέγιστο δυνατό αποτέλεσμα και να απολαύσουν όλοι τα οφέλη της εργασίας τους; ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στα πλαίσια λειτουργίας μιας σχολικής μονάδας, οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται ως μια συλλογή ατόμων, τα οποία αλληλεπιδρούν και συνεργάζονται προς τον ίδιο κοινό στόχο, αντιλαμβανόμενα τον εαυτό τους ως ομάδα (Durbin, 1998:389). Έτσι ικανοποιούν 70 EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN

3 τις ανάγκες τους μέσα από αυτήν αλλά και επιτυγχάνουν μεγαλύτερο και ποιοτικότερο αποτέλεσμα σε σχέση με το αν θα εργάζονταν ανεξάρτητα. Απαραίτητες προϋποθέσεις για τη λειτουργία της ομάδας από την πλευρά των συμμετεχόντων σε αυτή αποτελούν η ωριμότητα των μελών της, η προσήλωση στον κοινό στόχο και ο συντονισμός στη δράση, η αξιοποίηση των ιδεών και η ανάπτυξη υπευθυνότητας από πλευράς των συμμετεχόντων σε αυτήν. Επίσης απαραίτητες προϋποθέσεις α- πό πλευράς της διοίκησης είναι η δυνατότητα εντοπισμού της ατομικής επίδοσης, η παροχή κλίμακας κινήτρων και η δυνατότητα διομαδικής σύγκρισης. Προκειμένου να επιτευχθεί η μέγιστη δυνατή αποτελεσματικότητα της ομάδας επιδρούν κάποιοι γενικοί και πρωταρχικοί παράγοντες όπως: 1. Το μέγεθος: όταν είναι μικρό, η ομάδα διαθέτει ευελιξία στην επικοινωνία, ενώ όταν είναι μεγάλο, υπάρχει πλουραλισμός γνώσεων και πληροφοριών οπότε & επιτυγχάνεται λήψη σωστότερων αποφάσεων. Η σύσταση των ομάδων ωστόσο εξαρτάται από το περιβάλλον και τις ιδιαίτερες συνθήκες κατά περίσταση. 2. Τα χαρακτηριστικά: Aποτελούν σύνθεση των ατομικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των μελών που την απαρτίζουν. 3. Η συνοχή: Συνίσταται στην ιδιότητα να διατηρεί στενές σχέσεις μεταξύ των μελών της, ώστε να έχουν διάθεση να παραμείνουν σ αυτή και να καταβάλουν συνεχείς προσπάθειες στο πλαίσιο των εργασιών της. (Μπουραντάς, 2001:399) 4. Οι κανόνες διαδικασίες: Oρίζονται από τη διοίκηση, ώστε όλοι να συμμορφώνουν τη συμπεριφορά τους σε κοινό πλαίσιο. 5. Η ηγεσία: Eκείνο το πρόσωπο το οποίο, είτε διορισμένο από τη διοίκηση, είτε αναδυόμενο από την ομάδα, έχει πολλαπλές αρμοδιότητες, οι οποίες κυρίως συνδέονται με τον προσανατολισμό κατάλληλης συμπεριφοράς προς την επίτευξη των στόχων. 6. Οι ρόλοι των μελών: Θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από σαφήνεια και άρτιο συνδυασμό ώστε να ολοκληρώνεται η λειτουργική διαδικασία της ομάδας. Αποδεχόμενοι λοιπόν το Σύλλογο Διδασκόντων της Σχολικής Μονάδας ως μια ομάδα, προκύπτει ως επόμενο βήμα η διερεύνηση του βαθμού ικανοποίησης ή μη των εκπαιδευτικών και η σχέση της με την απόδοση της Σχολικής Μονάδας. ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ Για τον όρο ικανοποίηση κυρίαρχες θεωρούνται οι θεωρίες ικανοποίησης των αναγκών των εργαζομένων και τα κίνητρα που οδηγούν σε εργασία (A. Maslow, C.Alderfer, F. Herzberg, κ.α), αναγνωρίζοντας τη μεγάλη συμβολή της διοίκησης, παρ όλο τον υποκειμενικό τους χαρακτήρα. Στην εκπαίδευση σ ένα ευρύτερο πλαίσιο οι ανάγκες κατωτέρου επιπέδου φυσιολογικές και ασφάλειας καλύπτονται χωρίς καμία προσπάθεια του εκπαιδευτικού, μέσω του ενιαίου μισθολογίου και της κατοχύρωσης της μονιμότητας. Οι κοινωνικές ανάγκες καθώς και εκείνες της εκτίμησης και ολοκλήρωσης, αντίθετα, ικανοποιούνται μόνο μέσω της προσωπικής τους συμπεριφοράς και της ατομικής τους προσπάθειας χωρίς την ενεργοποιητική συμμετοχή της διοίκησης. Στα ελληνικά δεδομένα, μελέτες εύρεσης των παραγόντων ικανοποίησης των εκπαιδευτικών παρουσιάζουν σύγκλιση συμπερασμάτων (π.χ. Eliophotou Menon & Saitis 2006, Κουστέλιος 2001, καθώς και Σαΐτη, 2007).Τα συμπεράσματα αυτά είναι εξαιρετικά χρήσιμα αφενός διότι η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών είναι πολυπαραγοντική, συνδέεται άμεσα με υποκειμενικά γνωρίσματα του κάθε εργαζομένου αλλά και με την πα- EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN 71

4 ρακίνηση της διοίκησης και αφετέρου διότι δεν υπάρχει αρκετή πληροφόρηση για τον ελληνικό χώρο. Πιο συγκεκριμένα, μια από τις πιο πρόσφατες έρευνες (Σαΐτη, 2007), προσδιορίζει με βαθμολογική κλίμακα ως παράγοντες ικανοποίησης: - το ρόλο του διευθυντή και το σχολικό κλίμα, - τις δυνατότητες προαγωγής και τα πλεονεκτήματα από το επάγγελμα των εκπαιδευτικών, - τις ανταμοιβές αναγνώρισης των προσπαθειών των εκπαιδευτικών και της απόδοσής τους από τη διοίκηση, - τις αμοιβές τους, - τη γενική σχολική οργάνωση, - τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών για την εργασία τους και τέλος - τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών. Βασικά συμπεράσματα της έρευνας είναι πως η ιδιαιτερότητα στην προσωπικότητα αλλά και οι κοινωνικοί και οργανωτικοί παράγοντες επιδρούν στην ικανοποίηση των εργαζομένων. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ Στον αντίποδα των παραπάνω, προκύπτει το θεμελιώδες ζήτημα της επαγγελματικής εξουθένωσης ως συνέπεια της έλλειψης ικανοποίησης και της συνεχούς βίωσης του επαγγελματικού στρες από πλευράς των εκπαιδευτικών. Ο όρος επαγγελματική εξουθένωση (burn out) χρησιμοποιήθηκε πρώτη φορά από τον Freudenberger (1975) για να τονιστεί η σταδιακή εξάντληση του ατόμου. Θεωρείται αποτέλεσμα της ενεργητικής αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον του, με ιατρικές, ψυχολογικές και κοινωνιολογικές παραμέτρους και εμφανίζεται σε γενικές γραμμές όταν ένας εργαζόμενος αντιμετωπίζει έναν υπερφορτισμένο ρόλο ή συγκρουόμενες καταστάσεις στον εργασιακό του χώρο. Σύμφωνα με έρευνες (Belcastro & Hays, 1984, Hodge, Jupp & Taylor, 1994), οι εκπαιδευτικοί έχουν μεγαλύτερο άγχος απ ότι άλλα επαγγέλματα και σίγουρα πολύ περισσότερο απ ότι ο γενικός πληθυσμός. Ιδιαίτερα από το σύνολο των εργαζομένων σε ανθρωπιστικά επαγγέλματα (τα επονομαζόμενα και κοινωνιοανθρωποκεντρικά), οι εκπαιδευτικοί συγκεντρώνουν τα μεγαλύτερα ποσοστά, και αυτό γιατί ως επάγγελμα έχουν να κάνουν πάντα με τους άλλους. Η εργασία τους δηλαδή, μαζί με τα ιατρικά και νοσηλευτικά επαγγέλματα, έχει τόσο πολύ έντονη την έννοια της προσφοράς ώστε εξακολουθούν και παραμένουν τα δυο μοναδικά επαγγέλματα που χαρακτηρίζονται λειτουργήματα, όρος με ιδιαίτερη σπουδαιότητα για το έργο τους. Ωστόσο, το μοντέλο της θεωρίας των εργασιακών απαιτήσεων και του ελέγχου (Karasek, 1979 / Κάντας, 1996) υποστηρίζει ότι άτομα που εργάζονται σε επαγγέλματα που χαρακτηρίζονται από υψηλά ε- πίπεδα εργασιακών απαιτήσεων και χαμηλά επίπεδα δυνατότητας απόφασης ή ελέγχου έχουν χαμηλότερα επίπεδα υγείας. Οι Kyriacou & Sutcliffe (1978) παρουσιάζουν το επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών ως μια αρνητική συναισθηματική αντίδραση (με συμπτώματα θυμού, ματαίωσης, κατάθλιψης, ψυχοσωματικών αντιδράσεων, κ.ο.κ), η οποία επηρεάζεται από τον τρόπο, με τον οποίο τα άτομα αντιλαμβάνονται μια κατάσταση ως απειλητική ή δυσάρεστη αλλά και από τους όποιους μηχανισμούς ενεργοποιούνται για την αποφυγή ή α- 72 EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN

5 ντιμετώπισή της.τόσο ο Hendrickson (1979) όσο και ο Dunham (1992) ορίζουν το άγχος ως μια εξωτερίκευση συναισθηματικών, διανοητικών και ψυχοσωματικών αντιδράσεων που προκαλούνται από αυξημένες ή νέες πιέσεις, οι οποίες ξεπερνούν τις δυνατότητες του ατόμου. Σε αυτό το σημείο όμως είναι απαραίτητο να τονιστεί η τεράστια σημασία της νοητικής δραστηριότητας του ατόμου ως ανασταλτικού παράγοντα στη δημιουργία του άγχους. Με άλλα λόγια, σημασία έχει ο υποκειμενικός τρόπος με τον οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται τα ερεθίσματα και οι λόγοι για τους οποίους τα κατατάσσει στα αγχογόνα ή μη. Για το λόγο αυτό συνεκτιμώνται παράγοντες όπως η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, τα προσωπικά του χαρακτηριστικά, η αυτοεκτίμηση, η αντιληπτική ικανότητα, ο φόβος της αρνητικής αξιολόγησης από το εργασιακό περιβάλλον, κ.α. Βασικότεροι παράγοντες εκδήλωσης στρες είναι: Οι δυσμενείς συνθήκες εργασίας. Η ασάφεια του ρόλου από την ανάθεσή του. Η σύγκρουση ρόλων. Προβλήματα οργανωτικής φύσεως. Προβλήματα διαπροσωπικά. Χαμηλή αυτοεκτίμηση εκπαιδευτικού σε ό, τι αφορά τις απαιτήσεις του επαγγέλματος. Μη ικανοποιητικές συνθήκες εργασίας. Νέες επαγγελματικές απαιτήσεις. Έλλειψη αυτονομίας. Τα συμπτώματα διαχωρίζονται σε: Σωματικά (εξάντληση, υπνηλία, υπέρταση, ταχυπαλμία, εφίδρωση, ψυχοσωματικά προβλήματα, υπερβολική κατανάλωση καφεΐνης, καπνού ή αλκοόλ, κ.α). Συναισθηματικά (θυμός, κατάθλιψη, συναισθηματική εξάντληση, ματαίωση, νευρωτισμός, συναισθήματα φόβου και έντασης, κ.α). Διανοητικά (καχυποψία, μεροληψία, αλαζονεία, αρνητική στάση απέναντι στους συναδέλφους, γονείς, ή μαθητές, αποπροσωποποίηση, αποστασιοποίηση, απάθεια, αίσθημα απώλειας ενδιαφέροντος για τη διδασκαλία). Όπως προκύπτει από τη βιβλιογραφία, οι ανύπαντροι, οι νεοδιόριστοι και οι εκπαιδευτικοί με πολλά χρόνια υπηρεσίας είναι τα συχνότερα θύματα της επαγγελματικής εξουθένωσης, για διαφορετικούς και ευνόητους λόγους η κάθε ομάδα. Επιπλέον, το σύνδρομο πλήττει εξίσου τόσο το γυναικείο όσο και τον ανδρικό εργαζόμενο πληθυσμό. Η επαγγελματική εξουθένωση δεν έχει μια ξαφνική αφετηρία αλλά προοδευτικά διέρχεται μέσα από 3 ή 4 στάδια.τα στάδια αυτά είναι: Του ενθουσιασμού (ισχύει κυρίως για νεοδιόριστους). Ο εκπαιδευτικός ευρισκόμενος πρώτη φορά στον εργασιακό του χώρο, θέτει υψηλούς στόχους και έχει σημαντικές απαιτήσεις τόσο από τον εαυτό του, όσο και από τους μαθητές, τους συναδέλφους του ή ακόμα και τη διοίκηση. Το δεύτερο στάδιο φέρει την αμφιβολία, όταν ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται την ανισορροπία μεταξύ των προσδοκιών του και της πραγματικότητας, μεταξύ των α- παιτήσεων της εργασίας και της περιορισμένης ή και μηδαμινής βοήθειας που μπορεί να έχει, κ.ο.κ. Σε αυτό το σημείο εκδηλώνεται για πρώτη φορά το άγχος, συνήθως σε μεγάλες διαστάσεις. EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN 73

6 Το τρίτο στάδιο περιλαμβάνει τόσο τις εκδηλώσεις του άγχους (φόβο, ένταση, θυμό, κ.α), όσο και τις συνέπειές του στο άτομο (απογοήτευση, ματαίωση, συμπτώματα σωματικής και ψυχολογικής φύσεως). Στο τέταρτο στάδιο επέρχονται αλλαγές στη στάση και τη συμπεριφορά του ατόμου ως ένας τρόπος άμυνας και αντιμετώπισης της κατάστασης. Βασικά σημεία, η απάθεια, η αποστασιοποίηση και η αδιαφορία, όπου ο εκπαιδευτικός παρευρίσκεται στην εργασία του, και λειτουργώντας με τη λογική της ήσσονος προσπάθειας, απέχει απ όσα εξελίσσονται στο εργασιακό του περιβάλλον. Για την αντιμετώπιση τόσο σε επίπεδο τάξης όσο σε σχολικό επίπεδο, η Χατζηχρήστου (2004) προτείνει 11 σημεία, που μπορούν να εφαρμοστούν και να έχουν θετικά α- ποτελέσματα. Μεταξύ άλλων, με τη δημιουργία καλής και ευχάριστης διάθεσης μέσα στην τάξη, την κατανόηση και τη συμμετοχή όλων των μαθητών, τόσο εκείνοι όσο και ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνονται και απολαμβάνουν την εργασιακή τους καθημερινότητα και τα αποτελέσματά της. Σε επίπεδο διοίκησης, καθοριστική είναι η σημασία της ηθικής και υλικοτεχνικής στήριξης, η οποία μπορεί σε μεγάλο βαθμό να συμβάλλει αν όχι στην άρση των προβλημάτων, στην άμβλυνσή τους. Άλλωστε, η κοινωνική στήριξη που δέχεται ο εργαζόμενος από τους άλλους είναι μια σημαντική πηγή καταπολέμησης του άγχους. Το άτομο που δέχεται κοινωνική στήριξη νοιώθει ότι ο άλλος ή οι άλλοι επικυρώνουν την αξία του ως άτομο, καθώς και τα συναισθήματα ή τη συμπεριφορά του (Cutrona,1986).Η κοινωνική στήριξη έχει δυο βασικούς μηχανισμούς στήριξης στην ψυχική και σωματική υγεία του εργαζομένου (Cohen,2004).Μπορεί αφενός να επιδράσει στην ψυχική υγεία αφού παρέχει αίσθημα ψυχολογικής ασφάλειας και αφετέρου μειώνει τις διαπροσωπικές εντάσεις δημιουργώντας έ- να θετικό κλίμα στο εργασιακό περιβάλλον. Παρά όμως τη μεγάλη σημασία που έχει δοθεί από κοινωνικούς επιστήμονες (Cohen, 2004/ House & all, 1988/ Sarason & all, 1997) στη συνεισφορά της κοινωνικής στήριξης, η εφαρμογή της στην εργασιακή και οργανωτική ψυχολογία είναι κατά γενική ομολογία (Arnold, 2000) περιορισμένη. Πληροφοριακά, από τα στατιστικά στοιχεία προκύπτει πως το άγχος και η έλλειψη ι- κανοποίησης από την εργασία αποτελεί ένα σημαντικό πρόβλημα τόσο για τους εργαζόμενους όσο και τους οργανισμούς. Σε έρευνα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (O Driscoll & Cooper, 2002) βρέθηκε ότι οι ώρες εργασίας που χάνονται καθώς και τα έξοδα υγείας για την αντιμετώπιση σχετικών ψυχικών και σωματικών παθήσεων κοστίζουν στα κράτη μέλη ποσό που αντιστοιχεί στο 3 4% του ακαθαρίστου προϊόντος της Ε.Ε των 15 κρατών. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία το 5-25% των εκπαιδευτικών υποφέρει από το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης. Στην Ελλάδα το 10% των εκπαιδευτικών βιώνει υψηλή συναισθηματική εξάντληση, το 15-17% μέτρια ως υψηλή αποπροσωποποίηση που εκδηλώνεται με τη δημιουργία απρόσωπων σχέσεων με τους μαθητές, και το 30-35% αισθάνεται ότι δεν μπορεί να είναι αποτελεσματικό στη δουλειά του. Η λύση στα παραπάνω δεν επέρχεται χωρίς τη συνεισφορά της διοίκησης που αφορά στην κοινωνική στήριξη και την εφαρμογή της στην εργασιακή και οργανωτική ψυχολογία. Παρόλο όμως που η στήριξη και η αρωγή από την πλευρά της διοίκησης προς τον εκπαιδευτικό αναγνωρίζεται κατά κοινή ομολογία ως επιβεβλημένη (Arnold 2000) ώστε να του παρέχονται δημιουργικές και ουσιαστικές διέξοδοι, αυτή παραμένει περιορισμένη. Τι θα πρέπει λοιπόν η Διοίκηση της Εκπαίδευσης να επιμεληθεί ώστε οι υπάλληλοι λειτουργοί της να είναι ικανοποιημένοι μέσα από την επαγγελματική τους ιδιό- 74 EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN

7 τητα; Για την απάντηση του ερωτήματος αυτού, είναι σημαντικό να προσεγγίσουμε σε κάθε παράγοντα τομέα, που στοιχειοθετεί την επαγγελματική ικανοποίηση ξεχωριστά. Α. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΑΤΑΛΛΗΛΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ. 1) Δυνατότητα παροχής ευκαιριών αυτόβουλης δράσης και ανάπτυξης πρωτοβουλιών. 2) Καθιέρωση ενός συστήματος λήψης ομαδικών αποφάσεων στο πλαίσιο λειτουργίας του Συλλόγου Διδασκόντων, ανοιχτό στις απόψεις και στις επιθυμίες όλων των συμμετεχόντων. 3) Η κουλτούρα (αντιλήψεις, γνώσεις και προσδοκίες) τόσο των εκπαιδευτικών όσο και της περιβάλλουσας κοινωνίας στην οποία η δημοκρατικότητα, η αποδοχή και η κατανόηση θα εξασφαλίζει κατάλληλες συνθήκες συνεργασίας. 4) Η προσωπικότητα του διευθυντή, ο οποίος θα πρέπει με τη στάση και τη συμπεριφορά του να διασφαλίζει το συναδελφικό κλίμα, την καλή συνεργασία και το αποσαφηνισμένο πρόγραμμα δράσης (Μυλωνάς, 2005). Ιδιαίτερη αναφορά θα πρέπει να γίνει στη συνεισφορά του διευθυντή στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος, ο οποίος ως το άμεσα συναναστρεφόμενο με τους εκπαιδευτικούς διοικητικό στέλεχος, αναλαμβάνει μεγάλο μερίδιο ευθύνης και θα πρέπει: 1) Να έχει γνώση των σημαντικών αναγκών των υπαλλήλων, των αρμοδιοτήτων του και να ενδιαφέρεται για την ικανοποίησή τους. 2) Να δίνει έμφαση στον έπαινο και στην ενθάρρυνση μέσα από τις προσωπικές σχέσεις που θα αναπτύξει ώστε να υπάρχει οικειότητα. 3) Να ενημερώνει τους συναδέλφους για τα αποτελέσματα της δράσης τους και τις εκπαιδευτικές δράσεις των άλλων σχολείων ώστε να επιτρέπεται η σύγκριση και η ανατροφοδότηση. 4) Να λειτουργεί με βάση τη λογική και τη νομιμότητα στην εφαρμογή των λειτουργικών κανόνων. 5) Να αποτελεί παράδειγμα αντικειμενικότητας και δικαιοσύνης στα μέλη της εκπαιδευτικής τους αρμοδιότητας και στις σχέσεις του με όλους τους εμπλεκόμενους. 6) Να απορρίπτει τεχνικές διοίκησης που βασίζονται σε διαταγές και επιπλήξεις και που οδηγούν σε συναισθήματα απόρριψης και ματαίωσης της προσωπικότητας των εκπαιδευτικών. 7) Να διαμορφώνει συνθήκες εμπιστοσύνης και αποδοχής όλων των απόψεων και εύστοχης επικοινωνίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Α. 1 ) Ανάπτυξη τρόπων εύστοχης επικοινωνίας Κάθε κοινωνική διαδικασία προϋποθέτει επικοινωνία (Mc Quail, 1975:1). Επομένως η δραστηριότητα της σχολικής μονάδας ως ομάδα είναι αδύνατη χωρίς την αποτελεσματική επικοινωνία αφού αυτή αποτελεί προϋπόθεση του συντονισμού και της συνεργασίας στους κόλπους της. Αποτελεί τόσο επιτακτική ανάγκη κάθε οργανισμού, ώστε ο Durbin (1998: 360) την παρομοιάζει με την κόλλα που κρατά έναν οργανισμό ενωμένο. Ειδικά στην εκπαίδευση στην οποία εμπλέκονται διάφοροι και ποικίλοι φορείς τόσο στο εσωτερικό της σχολικής μονάδας ως συστήματος όσο και στο εξωτερικό της περιβάλλον, η αμφίδρομη επικοινωνία απαιτείται να εξασφαλίζει τις εξής προϋποθέσεις: EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN 75

8 Κάθετη, Ανοδική ή Διαγώνια,Τυπική ή Άτυπη, η επικοινωνία πρέπει να είναι εύστοχη, ώστε να αποφεύγεται ο αποπροσανατολισμός των εκπαιδευτικών και η παρέκκλισή τους από τη σωστή καθοδήγηση. Αναγκαία συνθήκη αποτελεί η ύπαρξη επικοινωνιακής ικανότητας από όλες τις πλευρές (αποστολέας δέκτης). Ύπαρξη κοινού κώδικα επικοινωνίας ώστε να αποφεύγονται σημασιολογικά προβλήματα, επιλεκτική αντίληψη των πληροφοριών με βάση τις ανάγκες του καθενός, φαινόμενα αναξιοπιστίας στην πηγή κλπ. Καλή επιλογή χρόνου, τρόπου και τόπου επικοινωνίας ώστε να καταστεί εύστοχη. Έτσι στην καθημερινή πράξη και λειτουργία η επικοινωνία θα πρέπει να είναι ανοιχτή και διαμορφωμένη στο πλαίσιο των δύο κατευθύνσεων. Αυτό σημαίνει πως πρέπει να υπάρχει αντιστροφή ρόλων ώστε να ανταλλάσσονται ελεύθερα οι απόψεις και η ομάδα να καταλήγει σε διαπιστώσεις κοινά αποδεκτές που προωθούν την καλή συνεργασία. Πάλι επομένως ο ρόλος του διευθυντή είναι καθοριστικός, ως ηγέτη της ομάδας να εξασφαλίζει την ουσιαστική συνεννόηση, εφαρμόζοντας τα παρακάτω: να υποβάλλει προσεχτικά τις ερωτήσεις και να παραθέτει τις πληροφορίες με ακρίβεια. να συνοψίζει τις διάφορες πτυχές και να διατυπώνει τα συμπεράσματα και τις αποφάσεις έχοντας την κοινή αποδοχή. να προνοεί ώστε οι συζητήσεις να προστατεύονται τόσο από θορύβους σημασιολογικούς, όσο και θορύβους μετάδοσης (Ζαβλανός, 1999). να έχει τη διάθεση να ακούει και να παρακολουθεί με υπομονή όσα του καταθέτουν οι άλλοι ώστε να βεβαιώνεται για την πλήρη και σε βάθος ενημέρωση των θεμάτων και των επιθυμιών τους (Μπουραντάς, 2001:447-49, Click 2005:40-41). να διατηρεί τακτική επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς κάνοντας αναφορά στις τακτικές, τα προγράμματα, τα σχέδια και τα προβλήματα του σχολείου καθώς επίσης και για την κίνηση και δράση των άλλων σχολικών μονάδων. να δέχεται τις απόψεις όλων των συναδέλφων και να επιτρέπει τη δημοκρατική διαχείριση των ζητημάτων και την επιλογή της επίλυσής τους στη βάση της ικανοποίησης του Συλλόγου Διδασκόντων σε συνδυασμό με τις υποχρεώσεις του σχολείου. να εξασφαλίσει την ανακοίνωση των πληροφοριών από τα ανώτερα επίπεδα διοίκησης και τη διασφάλιση της ενημέρωσης όλων με την ανάρτηση ενός πίνακα ανακοινώσεων ή με την ενυπόγραφη ενημέρωση εκπαιδευτικών. να επιδιώκει την πραγματοποίηση ανεπίσημων συναντήσεων και συζητήσεων, ώστε να ιδρύονται καλές ανθρώπινες σχέσεις, αφού η αλληλοεκτίμηση είναι ζητούμενο των ανθρώπων και συμβάλει στη συνοχή της ομάδας. να διοργανώνει ευκαιριακά φιλικές συγκεντρώσεις προσωπικού που βοηθούν να μειωθεί η ένταση και δίνουν δυνατότητα χαλάρωσης στα μέλη της ομάδας, δημιουργώντας συνοχή σε αυτήν. Α.2 ) Συγκρούσεις Με την εφαρμογή των παραπάνω, αποφεύγονται σε μεγάλο βαθμό δυσλειτουργίες και συγκρούσεις στους κόλπους της εκπαίδευσης που αιτίες τους είναι η παρανόηση, η παραπληροφόρηση και κατά συνέπεια η έντονη απογοήτευση και άρα η μείωση της προσπάθειας για την αύξηση της απόδοσης. Ωστόσο, πηγές τους, εκτός από την κακή ε- πικοινωνία, είναι: 76 EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN

9 Οι οργανωτικές αδυναμίες όπως ο ασαφής καθορισμός των καθηκόντων και του ρόλου των εκπαιδευτικών. Προβλήματα περιορισμένων πόρων, με υποτονική οργανωσιακή υποστήριξη ή προβλήματα υλικοτεχνικής και κτιριακής υποδομής. Προβλήματα ατομικών διαφορών.(διαφορετικές αντιλήψεις εκπαιδευτικών και διαφορετικό σύστημα αξιών). Προβλήματα με το εξωτερικό περιβάλλον και τη συνεργασία με διάφορους κοινωνικούς φορείς. Αυτές οι αιτίες εναρμονίζονται με το πλαίσιο αιτιών των ενδο-οργανωτικών συγκρούσεων γενικά στους οργανισμούς και μπορούν να αποφευχθούν καθιερώνοντας έ- να επικοινωνιακό σύστημα αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας κατανόησης των ατομικών και ομαδικών σκοπών. Για τον περιορισμό αυτών των συγκρούσεων είναι σημαντική η εφαρμογή του νομοθετικού πλαισίου που καθορίζει τον κανονισμό λειτουργίας των Σχολείων κυρίως και ό- χι η θέσπιση ενός νέου πλαισίου που θα παραμείνει για μια φορά ακόμη ανενεργό ή που θα εφαρμοσθεί κατά βούληση. Επίσης πολύ σημαντική συμβολή προς αυτή την κατεύθυνση θα είχε η παροχή του δικαιώματος συμμετοχής των εκπαιδευτικών στη διοίκηση της Σχολικής Μονάδας τόσο στον καθορισμό των στόχων βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων όσο και στην ενεργητική λήψη αποφάσεων που θα δημιουργήσει αίσθημα ο- λοκλήρωσης σε αυτούς. Σε ό, τι αφορά την οργανωσιακή υποστήριξη, πάγιο αίτημα είναι η αύξηση των πιστώσεων για την ελληνική εκπαίδευση απ τη μία και η σωστή διανομή αυτών στο σύνολο των Σχολικών Μονάδων κατά προτεραιότητα των αναγκών τους, απ την άλλη. Έτσι θα εξασφαλιζόταν αυξημένο επίπεδο ικανοποίησης των εκπαιδευτικών ως α- παραίτητη προϋπόθεση για την καταβολή προσπάθειας στην προσέγγιση των στόχων που καλούνται να πραγματοποιήσουν. Β) ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ - ΠΡΟΑΓΩΓΗ Σύμφωνα με τις τελευταίες θεωρητικές τάσεις η επαγγελματική ανάπτυξη κάθε εργαζομένου είναι υπόθεση που αφορά τόσο τον οργανισμό που θα πρέπει να λαμβάνει τις ανάλογες πρωτοβουλίες για τη συνεχή επιμόρφωση και εξέλιξή του, όσο και τον ίδιο τον εργαζόμενο που θα πρέπει να έχει αυξημένο ενδιαφέρον και εσωτερική παρόρμηση α- ναζήτησης της βελτίωσης και ανάπτυξής του. Συνήθως αυτή η διάθεση για επαγγελματική ανάπτυξη συνοδεύεται από πλευράς του εργαζόμενου και από επιθυμία του για α- νέλιξη στην ιεραρχία του οργανισμού στον οποίο παρέχει τις γνώσεις, τις ικανότητες και την εργασία του. Έτσι αφ ενός ικανοποιείται από την πρόσκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων, προσεγγίζοντας την ολοκλήρωσή του και αφ ετέρου διεκδικεί την αναγνώριση από τον οργανισμό αυτής της αναπτυξιακής προσπάθειας μέσω μιας προαγωγής σε θέσεις ηγετικών στελεχών. Β.1) Ηγετικά στελέχη Με τον όρο ηγετικό στέλεχος νοούνται εκείνα τα στελέχη που προΐστανται άλλων φορέων θέσεων εργασίας τα οποία χαρακτηρίζονται από: την εξουσία που διαθέτουν την ευθύνη που αναλογεί σ αυτή την εξουσία EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN 77

10 την επιβολή που δικαιούται (δικαίωμα καθοδήγησης υφισταμένων) την πρωτοβουλία που διαθέτουν για αποφάσεις και δράσεις Τα ηγετικά στελέχη διακρίνονται σε διοικητικά και επιτελικά και παρόλο τον εντοπισμό των χαρακτηριστικών που πρέπει να διαθέτουν, η αποτελεσματικότητά τους εξαρτάται από μη αριθμήσιμες ικανότητες αφού η επιρροή της ομάδας στην οποία ηγούνται και η ιδιαιτερότητα της κάθε διοικητικής θέσης παίζουν σημαντικό ρόλο. Ωστόσο προκύπτει η ταξινόμηση αυτών των ικανοτήτων σε τρεις ομάδες δεξιοτήτων: την ικανότητα του συνεργάζεσθαι, η οποία συνδέεται με τη συναισθηματική νοημοσύνη που διαθέτει το άτομο,με τη βοήθεια της οποίας θα κινηθεί στο νέο του ρόλο και θα χειρισθεί τους ανθρώπους της ομάδας του και τις καταστάσεις που θα προκύψουν. την επαγγελματική ικανότητα που θα δοκιμαστεί με την εκτίμηση των καθηκόντων του, την άσκηση εποπτείας στους συνεργάτες του και την ευχέρεια λήψης ορθολογικών αποφάσεων. την αντιληπτική ικανότητα, δηλαδή το κατά πόσο λειτουργεί και ως επιτελικό στέλεχος ώστε με διορατικό μάτι να σχεδιάζει και να εφαρμόζει σύγχρονες και πρόσφορες μεθόδους εργασίας, καθώς και να επικεντρώνεται στην ουσία του προβλήματος (Γεωργόπουλος, 2006). Β. 2) Επιλογή ηγετικών στελεχών Η διοίκηση λαμβάνοντας υπ όψιν τις προαναφερόμενες ομάδες ικανοτήτων για τις η- γετικές θέσεις ορίζει τη μέθοδο προαγωγής που ενδείκνυται για το συγκεκριμένο οργανισμό και επιλέγει τις πιο πολλές φορές ηγετικά διευθυντικά στελέχη μέσα απ τον ίδιο τον οργανισμό. Με τον όρο προαγωγή ορίζεται η προώθηση ενός υπαλλήλου σε ανώτερη ιεραρχική θέση με μεγαλύτερο κύρος, ευρύτερη αρμοδιότητα, περισσότερη ευθύνη και συνήθως υψηλότερη αμοιβή. Έτσι διευρύνεται η εξουσία ευθύνη του προαγόμενου και η παροχή κινήτρων του (μεγαλύτερο κύρος, υψηλότερη αμοιβή) ώστε να υποκινείται τόσο αυτός, όσο κι όσοι φιλοδοξούν να κατακτήσουν μια θέση διοικητικά ανώτερη. Η διοίκηση λοιπόν προσπαθώντας να εξασφαλίσει τη μεγαλύτερη απόδοση επενδύει στα ανώτερα στελέχη της γι αυτό, ώστε να επιλέξει τα πιο άξια και έντιμα πρόσωπα στη κατάλληλη θέση με βάση τα προσόντα τους ώστε και οι στόχοι της να επιτευχθούν και οι υπάλληλοι να νιώθουν αισθήματα εμπιστοσύνης και ικανοποίησης στο χώρο εργασίας τους αποφεύγοντας συνέπειες δυσαρέσκειας στον οργανισμό (όπως αδιαφορία, άρνηση κλπ). Αποτελεί δύσκολο και πολύπλοκο έργο για τη διοίκηση, ιδιαίτερα όταν παρουσιάζεται τόση ασάφεια στην περιγραφή της διοικητικής εργασίας όσο και αναξιοπιστία στην εκτίμηση της απόδοσης και των ικανοτήτων που δεν είναι απολύτως μετρήσιμες. Άλλωστε, επιπροσθέτως οι μη προαγόμενοι υπάλληλοι κρίνοντας υποκειμενικά τον εαυτό τους ενίοτε δεν αποδέχονται την απόφαση της διοίκησης και της καταλογίζουν άδικη μεταχείριση. Σ ότι αφορά το δημόσιο τομέα η κατάσταση δυσκολεύει ακόμη περισσότερο διότι η κυβέρνηση προσπαθεί με νομοθετικές ρυθμίσεις να διαμορφώσει μια ιεραρχία πρόθυμη ν ακολουθήσει τις επιλογές της, επικαλούμενη πάντα την αξιοκρατία και την αναβάθμιση. Β. 3) Συστήματα προαγωγής Προκειμένου η διοίκηση να επιλέξει απ τους υπαλλήλους της τα ανώτερα στελέχη της, υπάρχουν τα εξής συστήματα: 78 EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN

11 1) Κατά την ελεύθερη κρίση της διοίκησης. Ενδείκνυται περισσότερο για εφαρμογή σε οργανισμούς ιδιωτικής πρωτοβουλίας, στηρίζεται στην αποδοτικότητα του εργαζομένου και μπορεί να θεωρηθεί υποκειμενική. Γι αυτόν ακριβώς το λόγο δεν εφαρμόζεται στο Δημόσιο Τομέα με αποτέλεσμα η Δημόσια Διοίκηση να αφήνει αναξιοποίητους νέους αλλά πολύ ικανούς υπαλλήλους που θα της ήταν χρήσιμοι για δική της προαγωγή. Εκεί ο νόμος ορίζει ελάχιστο όριο χρόνων υπηρεσίας ως προϋπόθεση του δικαιώματος διεκδικήσεως ηγετικής θέσης και οι νέοι υπάλληλοι δεν υποκινούνται απ το κίνητρο της ανέλιξης εφόσον πρέπει να περιμένουν πολλά χρόνια γι αυτή. 2) Κατά αρχαιότητα. Προτιμάται κάθε φορά ο υπάλληλος με το μεγαλύτερο χρόνο υ- πηρεσίας για καθήκοντα ανώτερου βαθμού. Αυτό το σύστημα, στηριζόμενο στην α- μεροληψία, αποκλείει την ευνοιοκρατία και αποζημιώνει τους πιο ηλικιωμένους με σεβασμό στην πολύχρονη προσφορά τους. Όμως δεν εξασφαλίζει την καλύτερη ποιότητα ανώτερων υπαλλήλων, και έτσι μειονεκτεί στην ανάπτυξη του οργανισμού. 3) Μικτό σύστημα: Συνδυάζει τα 2 προηγούμενα και η αναλογία της κατ αρχαιότητας προαγωγή μ αυτήν της κατ επιλογής ποικίλει ανάλογα με τη φύση του οργανισμού και τη φιλοσοφία του. 4) Σύστημα προαγωγών με εξετάσεις: Η προαγωγή διεξάγεται μέσω διαγωνισμού, ε- φαρμόζεται σε πολλές αναπτυγμένες χώρες και συμβάλλει στην ανάπτυξη του μορφωτικού επιπέδου των ηγετικών στελεχών στο δημόσιο τομέα και είναι απαλλαγμένη από αυθαιρεσία, ευνοιοκρατία και δυσαρέσκειες. Στην ελληνική εκπαίδευση για την προαγωγή σε θέση διευθυντή σχολικής μονάδας προσμετρούνται η αρχαιότητα, τα τυπικά προσόντα και η βαθμολογία του υποψηφίου σε διαδικασία συνέντευξης όπου αξιολογείται η προσωπικότητά του. Όμως η εμπειρία έδειξε πως το ποσοστό συμμετοχής της συνέντευξης στην τελική βαθμολογία είναι ικανό ν ανατρέψει τα υπόλοιπα προσόντα κι αυτό αφήνει υπόνοιες για μεροληψία κ υπερτίμηση ορισμένων εκπαιδευτικών από την Επιτροπή εις βάρος άλλων. Έτσι ενώ διαθέτουν μετρήσιμα μόρια σε επαρκή βαθμό ακυρώνονται με όλες τις συνέπειες που ακολουθούν (απογοήτευση, απαξίωση θεσμού, συγκρούσεις, αδιαφορία για την εργασία). Σε θέσεις Προϊσταμένων Γραφείου, Συμβούλων κλπ, υπάρχει θεσμοθετημένη διοργάνωση σχετικού διαγωνισμού επιλογής χωρίς αυτό να αποκλείει φαινόμενα κομματικής ή άλλης παρέμβασης με ανάλογες συνέπειες. Όπως ορίζει η επιστήμη της διοίκησης σε οποιοδήποτε σύστημα προαγωγής ισχύσει θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν οι τεχνικές περιγραφής θέσης (job description) και περιγραφής προσόντων (job specification). Ειδικότερα οι υποψήφιοι για διοικητικές θέσεις της εκπαίδευσης θα πρέπει να παρακολουθούν αντίστοιχη Σχολή Διοίκησης της Εκπαίδευσης στα πλαίσια της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Επίσης η Επιτροπή για τη διαδικασία της συνέντευξης θα πρέπει να απαρτίζεται από άτομα ειδικευμένα στην ανάλυση προσωπικότητας, ώστε να διασφαλίζεται το σύνολο των ικανοτήτων που απαιτούνται, προκειμένου ο κατάλληλος άνθρωπος να κατέχει την κατάλληλη θέση χωρίς αμφισβήτηση από καμιά πλευρά. Κυρίως όμως θα πρέπει να διαμορφωθεί η αντίληψη εκπαιδευτικών και διοίκησης για αξιοκρατική ανάδειξη των στελεχών, ώστε η πραγματοποίηση των προσωπικών στόχων να συμβαδίζει με τους κοινούς στόχους της εκπαίδευσης. Γ) ΑΠΟΔΟΣΗ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΟΥ Ο βαθμός ικανοποίησης ενός εκπαιδευτικού εξαρτάται σημαντικά από το βαθμό προσέγγισης των στόχων και την καλή απόδοση όπως συμβαίνει σε όλους τους εργαζό- EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN 79

12 μενους. Αυτό σημαίνει πως παράγονται συναισθήματα ευαρέσκειας και ολοκλήρωσης με την επιτυχία ή αρνητικά συναισθήματα ματαίωσης όταν η προσπάθεια δεν οδήγησε στα αναμενόμενα αποτελέσματα. Προκειμένου να υπάρχει επίγνωση της απόδοσης πρωτίστως χρειάζεται να παρακολουθεί και να εκτιμά ο ίδιος την πορεία του.επιπλέον να υπάρχει ένα σύστημα εκ μέρους της διοίκησης που να αξιολογεί το έργο του, να τον πληροφορεί για τη απόδοσή του, να τον υποστηρίζει στη βελτίωσή της και να τον επιβραβεύει για την επιτυχία του. Η αξιολόγηση αποτελεί πολυδιάστατο έργο της διοίκησης όλων των οργανισμών και ιδιαίτερα σημαντικό αφού από αυτήν εξαρτάται η διαμόρφωση της πορείας τους και η πραγματοποίηση των εναρμονισμένων με τα σύγχρονα πρότυπα στόχων τους. Θα μπορούσε να οριστεί ως η διαδικασία αξιολόγησης εκτίμησης του εργαζομένου με σκοπό να φανεί ο βαθμός στον οποίο φέρνει εις πέρας τη δουλειά του αποδοτικά. Παρεμφερείς όροι με τον όρο: Αξιολόγηση Εργαζομένου (Employee Appraisal) είναι η Εκτίμηση Εργαζομένου (Employee Evaluation), Εκτίμηση Απόδοσης (Performance Appraisal) κ.α.αποτελεί εργαλείο απαραίτητο ενός γενικότερου συστήματος που ονομάζεται Διοίκηση της Απόδοσης (Performance Management) και συνδέεται με το σύστημα αμοιβών, τις προσλήψεις και την εκπαίδευση των εργαζομένων. Η αξιολόγηση ως επίσημη διαδικασία γίνεται σε ετήσια βάση σε καθορισμένο χρόνο αλλά και ως ανεπίσημη σε καθημερινή βάση μέσω ενός κλίματος θετικής ενίσχυσης. Γ. 1) Χρήσεις αξιολόγησης Προκειμένου η αξιολόγηση των εργαζομένων ενός οργανισμού να είναι επιτυχής και σημαντική, αποτελεί χρήσιμη διαδικασία για: 1. Κοινό καθορισμό των στόχων μεταξύ του προϊσταμένου και του εργαζομένου. Οι στόχοι που ορίζονται αφορούν τόσο σ αυτούς του οργανισμού όσο και στους στόχους καριέρας ανάπτυξης του συγκεκριμένου υπαλλήλου, ώστε να εξασφαλίζεται η εκ των προτέρων επιθυμία για την επίτευξη τους. Ο προϊστάμενος αναλαμβάνει ε- πομένως και το ρόλο του σύμβουλου καριέρας (Career Management), του μέντορα δηλαδή για τον υπάλληλο με βάση τις ικανότητες και τις προσδοκίες αυτού (Μ.Β.Ο). 2. Καθορισμό Εκπαιδευτικών Αναγκών. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης οδηγούν σε πολύ χρήσιμα συμπεράσματα που αποτελούν τη βάση: α) του καθορισμού αναπτυξιακού προγράμματος, το οποίο θα προετοιμάσει για προαγωγή σε υψηλότερο επίπεδο ιεραρχίας όσους είχαν καλή απόδοση και β) της διοργάνωσης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος προσαρμοσμένου στις ανάγκες των εργαζομένων που δεν ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες του οργανισμού, ώστε να διορθώσουν τις ανεπάρκειές τους σε γνώσεις και δεξιότητες. Έτσι έμμεσα αλλά με σαφήνεια αξιολογούνται ταυτόχρονα με τους εργαζομένους και τα εκπαιδευτικά προγράμματα και οι πρακτικές του οργανισμού ώστε να αποφασιστεί η συνέχιση ή η βελτίωσή τους. 3. Σύνδεση Αμοιβής με την Απόδοση του Εργαζομένου. Αρκετοί οργανισμοί συνδέουν τις αμοιβές των εργαζομένων με την απόδοσή τους, γεγονός που ακούγεται δίκαιο μιας και επιβραβεύει την προσπάθεια, τη διάθεση για εργασία. Έτσι ενθαρρύνεται η αύξηση της απόδοσης με την παροχή οικονομικών κινήτρων κ ενισχύεται στους εργαζομένους η αίσθηση της δίκαιης μεταχείρισης εκ μέρους του οργανισμού και επομένως η εμπιστοσύνη κ η αφοσίωση σε αυτόν. Όμως πρέπει να διασφαλίζεται ως προϋπόθεση η ύπαρξη και εφαρμογή αντικειμενικών κριτηρίων ώστε να μην αμφισβητείται η ακεραιότητα και η αμεροληψία του συστήματος στο σύνολό τους. Η ε- 80 EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN

13 κτίμηση των εργαζομένων θα πρέπει να είναι κοινά αποδεκτή ως ακριβής και δίκαιη καθώς επίσης οι ανταμοιβές ή αμοιβές θα πρέπει να αντιπροσωπεύουν επάξια τον κάθε εργαζόμενο με βάση την προσπάθεια που κατέβαλε χωρίς ιδιαίτερη μεταχείριση ορισμένων ευνοημένων από τη διοίκηση. 4. Ανατροφοδότηση Επαναπληροφόρηση Εργαζομένου.Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης γίνονται γνωστά στον κάθε εργαζόμενο, ώστε ακόμη κι αν δεν συνδυάζονται με την αμοιβή του και τη βελτίωσή της, να κατέχει όλες εκείνες τις πληροφορίες που θα τον παρακινήσουν να συνεχίσει και να προβεί σε όλες τις απαραίτητες βελτιώσεις. Με την ανατροφοδότηση (feedback) και τη συζήτηση προϊσταμένου υπαλλήλου, γίνονται σαφείς οι πιθανές αδυναμίες κι έτσι αποτρέπονται στο μέλλον αρνητικά συναισθήματα (burn out). 5. Βελτίωση Συστήματος Προσέλκυσης και Επιλογής. Σημαντική παράμετρος της α- ξιολογικής διαδικασίας είναι πως μπορεί να χρησιμεύσει ως κριτήριο για το αν έχουν επιλεγεί τα κατάλληλα άτομα εργαζόμενοι ανά θέση εργασίας. Έτσι ο οργανισμός κρίνει και διαμορφώνει τη μελλοντική διαδικασία προσέλκυσης και επιλογής προσωπικού με πιο αποτελεσματικό τρόπο. Γ. 2) Προϋποθέσεις αποτελεσματικής αξιολόγησης Μια διαδικασία αξιολόγησης που συνδέεται με τη διοίκηση ανθρωπίνων πόρων στο σύνολό της προϋποθέτει την ύπαρξη: 1) Συστήματος Αξιολόγησης, το οποίο στηρίζεται στη σαφήνεια, στην ιδιαιτερότητα του οργανισμού (φύση δραστηριοτήτων, μέγεθος κλπ), στη κοινή αποδοχή, στην α- ξιοπιστία, στην αντικειμενικότητά του. 2) Ικανότητας Αξιολόγησης όσων την πραγματοποιούν που σημαίνει πως ο οργανισμός θα πρέπει να γνωρίζει ποιούς στόχους θα μετρήσει,με ποιά κριτήρια,με ποιά μέθοδο, πώς θα αναλύσει τα δεδομένα και πώς θα καθοδηγήσει τους εργαζόμενους στη συνέχεια. Απαραίτητο σημείο αναφοράς είναι ο βαθμός εκπαίδευσης και καταλληλότητας των αξιολογητών, ώστε να διεξάγουν μια εποικοδομητική αξιολόγηση. 3) Κατάλληλης κουλτούρας και κλίματος αξιολόγησης στον οργανισμό που σημαίνει πεποίθηση πως η αξιολόγηση είναι αναγκαία συνθήκη για την ανάπτυξη οργανισμού και εργαζομένων, κοινές αξίες στον καθορισμό των κριτηρίων (π.χ. ανάπτυξη πρωτοβουλίας, επίτευξη στόχων κλπ), νοοτροπία αντικειμενικής αξιολόγησης, κουλτούρα αυτό-αξιολόγησης και ανάπτυξης και βέβαια εμπιστοσύνη ανάμεσα στον αξιολογητή και αξιολογούμενο. Γ. 3) Στόχοι Μια πολύ σημαντική παράμετρος αποτελεσματικής αξιολόγησης είναι ο καθορισμός των στόχων του οργανισμού αφού η απόδοση του εργαζόμενου αναφέρεται στην επίτευξη προδιαγεγραμμένων στόχων. Οι στόχοι λοιπόν πρέπει να είναι: Specific Measurable Achievable Relevant. Αυτό σημαίνει: 1 ον : Να είναι συγκεκριμένοι, να έχουν χρονικά όρια επίτευξης και να είναι μετρήσιμοι 2 ον : Να είναι προκλητικοί και επιτεύξιμοι 3 ον : Να είναι συμφωνημένοι και αποδεκτοί 4 ον : Να είναι εναρμονισμένοι μεταξύ τους EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN 81

14 Πρέπει να σημειωθεί πως η στοχοθεσία αποτελεί την αχίλλειο πτέρνα ειδικά όταν η επίτευξή της δεν εξαρτάται μόνο από τον εργαζόμενο αλλά και από άλλους παράγοντες. Για παράδειγμα, πιο επιτεύξιμος στόχος είναι η καταχώρηση προϊόντων στον υπολογιστή μιας επιχείρησης, αφού εξαρτάται απ τις ικανότητες του υπαλλήλου σε σχέση με την απόδοση ενός σχολικού τμήματος σε ένα τεστ αφού εξαρτάται, εκτός από την εργασία του εκπαιδευτικού, από τους μαθητές και το περιβάλλον τους. Κι εδώ ενδεικτικό είναι το παρακάτω σχήμα στο οποίο φαίνεται η σύνδεση τον στόχων του οργανισμού με την απόδοση. (Σαΐτης, 2007: 33) Γ. 4) Μέθοδοι Αξιολόγησης Η αξιολόγηση ενδέχεται και προτείνεται να αποτελεί σύνολο αξιολογήσεων από πολλές πλευρές και φορείς. α) Αυτοαξιολόγηση, η οποία είναι σημαντικότατη, καθώς πλεονεκτεί στο ότι ο καθένας μπορεί να αξιολογήσει τον εαυτό του καλύτερα από όλους ειδικά αν έχει προηγηθεί η διαδικασία Management by Objectives και η από κοινού συμφωνία των στόχων. Επίσης υπερτερεί διότι αποτελεί ιδανική συνθήκη για τη βελτίωση και την ανάπτυξη του εργαζόμενου, προϋποθέτοντας βέβαια ωριμότητα από την πλευρά του. β) Η αξιολόγηση από συναδέλφους, η οποία συμπεριλαμβάνει περισσότερες πτυχές της απόδοσης του εργαζομένου, διαχωρίζει την προσπάθεια από την τελική απόδοση και προσανατολίζεται εύκολα στις ικανότητες που αφορούν τη συγκεκριμένη εργασία. Αρκετές έρευνες υποστηρίζουν πως είναι πιο ακριβής και υπερτερεί σε εργασιακούς χώρους όπου ο προϊστάμενος αδυνατεί να παρακολουθεί την απόδοση των υ- παλλήλων. Βέβαια σε αυτού του είδους αξιολόγηση ενυπάρχει ο κίνδυνος απόρριψης από τους εργαζόμενους για να αποφευχθούν οι κακές σχέσεις που θα προκύψουν από την κρίση του ενός για τον άλλον ειδικά σε χώρους ανταγωνιστικούς που ο καθένας θα λειτουργήσει μεροληπτικά υπέρ του αδικώντας τους συναδέλφους του. γ) Αξιολόγηση από υφιστάμενους, η οποία προσφέρει χρήσιμες πληροφορίες για τον προγραμματισμό, την επικοινωνία και την οργάνωση που προσεγγίζει ο προϊστάμε- 82 EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN

15 νος. Θεωρεί απαραίτητη την ανωνυμία ώστε να είναι αντικειμενική και να αποτελεί χρήσιμο κριτήριο για την εξέλιξη σε διοικητικά στελέχη κυρίως και λιγότερο για τον προσδιορισμό των κινήτρων και των αμοιβών. δ) Αξιολόγηση από πελάτες που εφαρμόζεται κυρίως σε επιχειρήσεις που η εξυπηρέτηση και η γνώμη των πελατών θεωρείται απαραίτητη για την καλή απόδοση τους. ε) Αξιολόγηση 360 o η οποία χρησιμοποιεί στοιχεία απ όλες τις προηγούμενες και διαμορφώνεται η εικόνα του εργαζόμενου από όλες τις οπτικές γωνίες και η απόδοσή του διαπιστώνεται από μια σειρά εργαλείων όπως: έντυπα αξιολόγησης, συνεντεύξεις κλπ.αν και αποτελεί την πιο ολοκληρωμένη μέθοδο χαρακτηρίζεται από την κατανάλωση μεγάλου κόστους σε χρόνο και χρήμα γεγονός που την κάνει ανέφικτη για κάποιους οργανισμούς. στ)αξιολόγηση μέσω συνέντευξης. Εδώ αξιολογητής κι αξιολογούμενος συζητούν την αξιολογητική έκθεση με σκοπό την ενημέρωση του εργαζομένου για την ως τώρα α- πόδοση του, την αποδοχή τους από μέρος του και την σχεδίαση της μελλοντικής του πορείας. Γίνεται συνήθως κάθε χρόνο και καλό είναι να αποφεύγει ο αξιολογητής τη νομοθετική συμπεριφορά προς τον εργαζόμενο, ώστε να διορθώσει τα λάθη του. Είναι πιο αποτελεσματική όταν βασίζεται στις αρχές του διαλόγου όπου ο αξιολογητής ως παρατηρητής της υπάρχουσας κατάστασης, συμβουλεύει τον αξιολογούμενο για την επίλυση των προβλημάτων που προέκυψαν ώστε να επιλέξει σωστά ο ίδιος την ε- πίλυση τους. Αυτό διευκολύνει και τους δύο αφού συνήθως οι εργαζόμενοι αποδίδουν τη μέτρια ή κακή τους επίδοση σε οργανωτικές αδυναμίες του οργανισμού, έλλειψη συνεργασίας, περιορισμένη χρηματοδότηση κλπ, ενώ οι αξιολογητές την αποδίδουν προσωπικά στη μειωμένη ικανότητα ή ενδιαφέρων από την πλευρά του εργαζόμενου. Αντιμετωπίζοντας λοιπόν από κοινού την ύπαρξη περιορισμένης απόδοσης κι όχι αναλύοντας μόνο τις αιτίες της, έχουν την ευκαιρία της αντιμετώπισής της αποδεχόμενοι την κοινή συνεισφορά και των δύο πλευρών. Στον παρακάτω πίνακα (Μπουράντας Παπαλεξανδρή, 2003: 351) παρουσιάζεται το διάγραμμα αξιολόγησης με αυτοαξιολόγηση, αξιολόγηση συνεργατών και αξιολόγηση προϊσταμένου και σε διαφορές που εμφανίζονται στα αποτελέσματά τους. EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN 83

16 Έτσι, καταλήγοντας, μια αποτελεσματική αξιολόγηση θα πρέπει να στηρίζεται στα εξής χαρακτηριστικά: 1. Εγκυρότητα (Validity) τόσο προς το περιεχόμενο (content validity) όσο και προς τη δομή του (construct valid) ώστε να καλύπτονται όλες οι πλευρές της απόδοσης και μόνο αυτές. 2. Αξιοπιστία (Reliability). Εξασφαλίζεται όταν οι διαφορετικοί εκτιμητές συμφωνούν με τις αξιολογήσεις τους κατά κύριο λόγο και όταν αξιολογήσεις διαφορετικών παραγόντων ή σε διαφορετική χρονική στιγμή συμφωνούν αν και αυτό εύκολα μεταβάλλεται. 3. Αμεροληψία (Objectivity), δηλαδή αποφυγή επίδρασης των προσωπικών απόψεων του αξιολογητή για αξιολογούμενο, συχνό φαινόμενο που συνεπάγεται την αντίδραση των εργαζομένων σε σύστημα αξιολόγησης. 4. Συγκρισιμότητα (Comparability): χρήση όλου του πεδίου βαθμολογικής κλίμακας κατά τον πιο σωστό τρόπο ώστε να προκύψουν σωστές συγκρίσεις μεταξύ των εργαζομένων. 5. Συνάφεια (Relevance) με τη θέση, που σημαίνει πως η αξιολόγηση θα πρέπει να προσαρμόζεται στα χαρακτηριστικά και τις απαιτήσεις της θέσης του αξιολογούμενου. Γ. 5 ) Λάθη αξιολόγησης Όταν κάποιο από τα παραπάνω χαρακτηριστικά εκλείπει οδηγούμαστε σε λάθος της αξιολόγησης οπότε έχουμε: 1) Λάθη Επιείκειας: Προέρχεται συνήθως σε οργανισμούς όπου η επιείκεια και η εμπιστοσύνη στην ποιότητα των εργαζομένων είναι στοιχείο της οργανωτικής κουλτούρας. 2) Λάθη εξαιτίας της τάσης προς το Κέντρο: Προέρχεται από την αδυναμία του εκτιμητή να αξιολογήσει εξαιτίας της ελλιπούς καταγραφής όλων των παραγόντων επίδοσης ανάμεσα στους εργαζόμενους ή της αδιαφορίας και του μηχανιστικού τρόπου που διεξάγει την αξιολόγηση. Έτσι όλοι βαθμολογούνται με μέτριους βαθμούς χωρίς να διακρίνονται διαφοροποιήσεις μεταξύ τους. 3) Λάθη Αυστηρότητας: που μπορεί να προκύψει σε περιπτώσεις που ο προϊστάμενος π.χ. Θέλει να οικειοποιηθεί τα αποτελέσματα του οργανισμού. 4) Γενίκευση Κρίσης (Halo effect): Προκύπτει όταν ο αξιολογητής βασιζόμενος στη γενική εικόνα που διαμόρφωσε για τον εργαζόμενο, καθορίζει παρόμοιες με αυτήν βαθμολογίες σε όλες τις διαφορετικές διαστάσεις της απόδοσής του. Έτσι το σύνδρομο του φωτοστέφανου βαθμολογεί ισάξια, τον εργαζόμενο στη συνεργασία με τους συναδέλφους του, στην τήρηση του εργασιακού ωραρίου του, στην πρόθεσή του να αναλάβει πρωτοβουλίες καθώς επίσης και στην έγκαιρη παράδοση ποιοτικών εργασιών π.χ.αυτό αποφεύγεται με την εκτίμηση όλων των εργαζομένων σε κάθε παράγοντα α- ξιολόγησης χωριστά και όχι με την αξιολόγηση κάθε εργαζομένου σε όλο το φάσμα της, οπότε αποφεύγεται και η επίδραση των προκαταλήψεων του αξιολογητή. Γ. 6) Ελληνικό Δημόσιο: Παραδοσιακή ή Σύγχρονη Αντίληψη Αξιολόγησης; Παρατηρώντας τον πίνακα που συγκρίνει την Παραδοσιακή Αντίληψη για την Αξιολόγηση με τη Σύγχρονη (ΔΑΠ, Μπουράντας Παπαλεξανδρή, 2003: 321) μπορούμε να έχουμε την εξήγηση γι αυτήν την κατάσταση. Το ελληνικό δημόσιο παραμένει στο παραδοσιακό μοντέλο χωρίς να συνδέει τα αποτελέσματα της αξιολόγησης εργαζομένου με τους άλλους τομείς της διοίκησης ανθρώπινων πόρων όπως προτείνει η σύγχρονη α- ντίληψη. 84 EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN

17 Προκειμένου να γίνει πιο σαφής η χρησιμότητα της αξιολόγησης σύμφωνα με το προηγούμενο μοντέλο, θεωρούμε επιβεβλημένη την τοποθέτησή μας σχετικά με τον τρόπο που το ελληνικό δημόσιο αντιμετωπίζει την αξιολογική διαδικασία στους Οργανισμούς του. Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία το 90% των δημοσίων υπαλλήλων αξιολογούνται ως άριστοι κι όσοι απομένουν ως πολύ καλοί και καλοί παρόλο που υπάρχουν καθημερινά παράπονα για την αποτελεσματικότητα των δημοσίων οργανισμών. Εύκολα λοιπόν προκύπτει το συμπέρασμα πως η αξιολογική διαδικασία είναι καθαρά τυπική, γραφειοκρατική, ανούσια και μη αποτελεσματική. Στο όνομα επομένως της αντικειμενικής αντιμετώπισης των υπαλλήλων το έργο όλων θεωρείται άριστο, όλοι εξισώνονται στη μέγιστη βαθμίδα αξιολόγησης, άρα οι μισθοί όλων εξαρτώνται μόνο από τα έτη υπηρεσίας τους.το παραγόμενο έργο, έτσι, επαφίεται στην ευσυνειδησία και τις προσωπικές προσδοκίες για ανέλιξη ορισμένων υπαλλήλων που προσπαθούν να συνδέσουν την αποτελεσματικότητά τους με την καταξίωση που συνοδεύει μια πιθανή προαγωγή. Το αποτέλεσμα είναι μια αδιέξοδη κατάσταση αφού είναι παγιωμένη και όλες οι προτάσεις για τη βελτίωση των Δημοσίων Οργανισμών ακόμη κι αν είναι νομικά θεσμοθετημένες παραμένουν ανεφάρμοστες ως ανεπαρκείς ή ενοχλητικές. Γ. 7 ) Αξιολόγηση στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση Κοινή αποδοχή όλων των εμπλεκόμενων είναι πως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, κυρίως όταν συνδέεται από υποδείξεις για βελτίωση και ανάπτυξή του, αποτελεί σπουδαίο μέσο υποβοήθησης και εξέλιξης του εκπαιδευτικού λειτουργού και άρα όλου του συστήματος. Όμως αποτελεί δύσκολο έργο η κρίση της απόδοσής του, αφού οι παράγο- EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN 85

18 ντες που διαμορφώνουν την ανθρώπινη συμπεριφορά είναι πολυάριθμοι και πολύπλοκοι, οπότε η προσπάθεια του εκπαιδευτικού και η ικανότητα του να μεταφέρει την αποδεκτή κοινωνική συμπεριφορά και τις απαραίτητες γνώσεις προσκρούει στα κίνητρα των μαθητών και στο γενικότερο περιβάλλον τους. Επίσης τα αποτελέσματα του εκπαιδευτικού έργου εμφανίζονται μακροπρόθεσμα, οπότε δεν είναι δυνατή η απόδοσή τους μόνο στην δική του προσπάθεια. Άρα η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσδιορίζεται στην έμμεση εκτίμηση των γνωρισμάτων του που θεωρούνται πιθανά να επιφέρουν θετικά αποτελέσματα στη διδακτική πράξη. Η α- ξιολόγηση επομένως αποτελεί ένα μέτρο ελέγχου του βαθμού στον οποίο ο εκπαιδευτικός έχει συμβάλει στην πραγματοποίηση των στόχων της σχολικής μονάδας. Αποτελεί δομημένη διαδικασία και ακολουθεί κατά περίπτωση τις 3 σχολές διοίκησης: Α) την κλασική, που επιχειρεί να ελέγξει μέσω του επιθεωρητικού συστήματος κατά πόσο ο εκπαιδευτικός εκτελεί σωστά τα καθήκοντά του Β) τη νεοκλασική, που ερμηνεύει το ρόλο του αξιολογητή ως εκείνον που θα εξασφαλίσει την ικανοποίηση του εκπαιδευτικού στο εργασιακό του περιβάλλον και Γ) τη σύγχρονη, που συνδυάζει μέσω του συμμετοχικού συστήματος τις δύο προηγούμενες.αν και είναι πολύ δημοκρατικό σύστημα εφόσον απαιτεί αμοιβαία εμπιστοσύνη και καλή συνεργασία αξιολογητή αξιολογούμενου η εφαρμογή της εξαρτάται ό- πως και των άλλων δύο από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον κάθε σχολείου στη βάση της αξιολογικής φιλοσοφίας κάθε χώρας στην εκπαίδευση. Σύμφωνα λοιπόν με την τρέχουσα ελληνική νομοθεσία, σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών Α/Βάθμιας, Β/Βάθμιας εκπαίδευσης (άρθρο 4 του Ν.2986/2002) είναι η βελτίωση και ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πιο συγκεκριμένα στο άρθρο 5 του ίδιου νόμου αναφέρεται: η ενίσχυση της αυτογνωσίας ως προς την επιστημονική συγκρότηση, παιδαγωγική κατάρτιση και διδακτική ευστοχία ο σχηματισμός θεμελιωμένης εικόνας για την απόδοση έργου η προσπάθεια βελτίωσης της προσφοράς τους με την αξιοποίηση των διαπιστώσεων από τους αξιολογητές η επισήμανση αδυναμιών και η προσπάθεια εξάλειψής τους η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την αναγνώριση που τους εκφράζει η υπηρεσία και η παροχή κινήτρων για την εξέλιξή τους σε θέσεις διοικητικών στελεχών η καλλιέργεια κλίματος αλληλοσεβασμού και εμπιστοσύνης η διαπίστωση των αναγκών επιμόρφωσής τους και ο προσδιορισμός του περιεχομένου της Παρ όλη τη σύγχρονη προσέγγιση όμως, η συγκεκριμένη αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εκλείπει τα τελευταία χρόνια. Αυτό οφείλεται ακριβώς στις αδυναμίες που παρουσιάζει η αξιολογική διαδικασία. Η υποκειμενικότητα που μπορεί να τη χαρακτηρίζει, η συνάρτησή της από ποικίλους παράγοντες που την εμποδίζει να εκφραστεί μέσω ενός βαθμού και οι τριβές μεταξύ κριτή και κρινόμενου την καθιστούν ανεφάρμοστη. Συνεπώς υπάρχει διάχυτη η κοινή εκτίμηση πως η κεντρική διοίκηση θα πρέπει να πάψει την αναζήτηση και εφαρμογή κάποιου αξιοκρατικού συστήματος καταργώντας κάθε φορά το προηγούμενο και προτείνοντας ένα νέο που φιλοδοξεί να γίνει καθολικά αποδεκτό, διαδικασία που έχει αποδειχθεί αναποτελεσματική. Πώς όμως θα εξαλειφθεί ένα από τα βασικότερα προβλήματα της ελληνικής εκπαίδευσης που είναι η έλλειψη αξιολόγησης, η αποδιοργάνωση και ο αποσυντονισμός της εκπαιδευτικής λειτουργίας που αυτή συνεπάγεται και που έχει καταστήσει πρακτικά α- 86 EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN

19 δύνατη την άσκηση διοικητικού και παιδαγωγικού ελέγχου στον τρόπο λειτουργίας των σχολικών μονάδων; Μια γενική απάντηση, με ουσιαστικό περιεχόμενο όμως, είναι πως θα καταφέρει να κατακτήσει αυτό το βασικό της στόχο όταν εξασφαλίσει την εμπιστοσύνη από πλευράς των εκπαιδευτικών, την αντικειμενικότητα και την παιδαγωγική & διοικητική υποστήριξή τους. Σε ένα πρώτο πρακτικό επίπεδο λοιπόν στην Α/Βάθμια και Β/Βάθμια εκπαίδευση ο Διευθυντής θα μπορούσε να αντικαταστήσει την έκθεση ατομικής αξιολόγησης (εάν αυτή συντάσσεται) με τη μέθοδο των κρίσιμων περιστατικών που σημαίνει την εποπτεία και την καταγραφή στο ημερολόγιο λειτουργίας σχολείου όλων των περιστατικών που σχετίζονται με την τήρηση της εκπαιδευτικής νομοθεσίας (πχ συνέπεια στο χρόνο προσέλευσης, εκτέλεση εξωδιδακτικού έργου) και με τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στο εργασιακό περιβάλλον (ανάληψη δημιουργικών δραστηριοτήτων, συνεργασία κλπ). Έτσι στο τέλος του διδακτικού έτους θα αξιολογεί τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού και στη συνέντευξη μαζί του θα αιτιολογεί με συγκεκριμένα στοιχεία την εκτίμησή του, αποφεύγοντας έτσι τις συγκρούσεις με αυτόν εξαιτίας αμφιβολιών για την κρίση του. Μια καινοτόμα και πρωτοποριακή άποψη πρόταση της Διοίκησης Ποιότητας (Total quality Management) η οποία προτείνει την κατάργηση της ατομικής αξιολόγησης που καταστρέφει την ομαδική εργασία.υποστηρίζει πως η πρακτική της αξιολόγησης είναι τόσο υποκειμενική που αποτελεί σοβαρή αιτία απομόνωσης και αρνητικών, α- νταγωνιστικών συναισθημάτων και παύει να έχει οποιαδήποτε χρησιμότητα.το επίπεδο φιλίας ανάμεσα στον κριτή με τον κρινόμενο ή η διάθεση του κριτή να υπερτιμήσει την α- πόδοση των ανθρώπων μιας συγκεκριμένης μονάδας ή τμήματος ώστε να παρουσιάσει θετική έκθεση γι αυτήν επηρεάζει τα αποτελέσματα. Έτσι αξιολογώντας τα άτομα διαμορφώνεται κλίμα υπέρμετρου εσωτερικού ανταγωνισμού που οδηγεί σε συναισθήματα μη ικανοποίησης. Συνιστά λοιπόν την αντικατάσταση της διαδικασίας αξιολόγησης από τη σωστή ηγεσία, την επικοινωνία και τη διαδικασία συμβουλής και ανάπτυξης ώστε να ενισχυθεί η συνεισφορά των εργαζομένων προς την κατεύθυνση της συνεχούς βελτίωσης της οργάνωσης της ομάδας. Αυτή η πρόταση προκειμένου να γίνει πράξη στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα θα απαιτούσε την αλλαγή στην ισχύουσα νοοτροπία, τις συνήθειες και τις πρακτικές όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας.τα τελευταία χρόνια επιχειρείται μια τέτοια προσέγγιση μέσα από τον ηγετικό παρακινητικό ρόλο που έχει αναλάβει ο διευθυντής των σχολικών μονάδων αν και απέχει πολύ από το επιθυμητό αποτέλεσμα λόγω των εμπλοκών στη νοοτροπία όλων των ενδιαφερομένων. Καταληκτικά, ένα σύγχρονο αξιολογικό σύστημα που χαίρει της εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών και που έχει αναπτυξιακό προσανατολισμό (εκπαίδευσης και εκπαιδευτικών) θα μπορούσε να λειτουργήσει ως παράγοντας κινητοποίησης και ικανοποίησης για αυτούς. Δ) ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ Δεχόμενοι πως η καλή προσωπική και ομαδική απόδοση συμβάλλει καθοριστικά στην ικανοποίηση από την εργασία, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούμε στην παρακίνηση. Με τον όρο παρακίνηση (παρώθηση) motivation εννοούμε τη δαπάνη της προσπάθειας για την επίτευξη των αποτελεσμάτων (Durbin, 1998:332), ορισμός που δίνει έμφαση στο αποτέλεσμα των οργανωτικών στόχων ή σύμφωνα με έναν άλλο ορισμό (Hoy & EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN 87

20 Miskel, 1987:186): τις σύνθετες δυνάμεις, τα κίνητρα, την ανάγκη, τις καταστάσεις τάσεων ή άλλους μηχανισμούς που ενεργούν και διατηρούν την εθελοντική δραστηριότητα προς την επίτευξη ατομικών στόχων, στον οποίο δίνεται έμφαση στην εθελοντική διάσταση της παρακίνησης που ως εσωτερική κατάσταση επηρεάζει τη συμπεριφορά των ατόμων. Αφορά εκείνη τη διαδικασία που οδηγεί στην ικανοποίηση από την εργασία κατά τον Κέφη (2005:148), ή την εσωτερική διαδικασία ώθησης της συμπεριφοράς του ανθρώπου προς τους στόχους των οποίων η πραγματοποίηση έχει ως συνέπεια την ικανοποίηση των αναγκών του (Μπουραντάς, 2001: 25). Σχηματικά: Ανάγκες δημιουργούν Επιθυμίες που προκαλούν Παρορμήσεις που αναγκάζουν σε Ενέργειες που καταλήγουν σε Ικανοποίηση. Επομένως καταλήγουμε πως η διοίκηση θα πρέπει να γνωρίζει τις επιθυμίες των εργαζομένων και ποιοί είναι εκείνοι οι παράγοντες που τους κάνουν να δράσουν. Δεχόμενοι λοιπόν την εξίσωση της ατομικής απόδοσης παρατηρούμε πως η Απόδοση του ατόμου = Ικανότητες x Παρακίνηση x Ο.Υ. (Όπου Ο.Υ. = οργανωσιακή υποστήριξη: κτίρια, τεχνολογικά μέσα, υλικοτεχνικός ε- ξοπλισμός κλπ). Άρα ο οργανισμός θα πρέπει να εξασφαλίσει τόσο την Ο.Υ. που εμπίπτει στις δικές του υποχρεώσεις όσο και στην παρακινητική του πολιτική εφόσον οι ικανότητες δεν μπορούν να καλύψουν όλο το φάσμα της απόδοσης του ατόμου. Δ. 1) Τεχνικές Παρακίνησης 1) Οικονομική Το χρήμα είναι μέσο που συντελεί σημαντικά στην ικανοποίηση αναγκών και την εκπλήρωση στόχων των ανθρώπων και κυρίως των νέων (Koontz and O Donnell, 1983:72-74, Durbin, 1998:316). Επομένως η καθιέρωση χρηματικών βραβείων θα μπορούσε να ικανοποιήσει τους ικανούς σε κάποιο οργανισμό, πολύ δε περισσότερο σε εκείνους του δημοσίου τομέα που το ενιαίο μισθολόγιο ισοπεδώνει όλους τους υ- παλλήλους. Η σύνδεση της προσδοκίας ανταμοιβών με την ικανοποίηση από την εργασία σε μικρό ή μεγάλο βαθμό γίνεται δεκτή από τους πιο πολλούς εργαζομένους και αποτελεί σημαντικό παράγοντα παρακίνησης σε σχέση με την ένταση ενδιαφέροντός τους για το στόχο του οργανισμού. Σχηματικά θα μπορούσαμε να αναφέρουμε τη θεωρία της προσδοκίας του Victor Vroom (Σαΐτης, 2007: 174) όπου: Παρακίνηση = Ένταση x Προσδοκία ανταμοιβών, η οποία αποτελεί τη βάση αυτής της τεχνικής παρακίνησης. 2) Θετική Ενίσχυση. Η καθιέρωση της Τεχνικής Ενίσχυσης ή Τροποποίηση Συμπεριφοράς με το κατάλληλο σχεδιασμό του εργασιακού περιβάλλοντος και τον έπαινο της απόδοσης συμβάλει σε μεγάλο βαθμό στην ενεργοποίηση των ατόμων προς την ε- πίτευξη στόχων. Η ηθική ανταμοιβή επιφέρει θετικά συναισθήματα ικανοποίησης και γι αυτό ακριβώς τα διοικητικά στελέχη θα πρέπει να είναι κατάλληλα επιλεγμένα και εκπαιδευμένα ώστε να εξισορροπούν με αυτήν τις εσωτερικές και εξωτερικές απογοητεύσεις των υπαλλήλων. Επιστρέφοντας λοιπόν πάλι στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα πρέπει να παραδεχτούμε πως τα διοικητικά στελέχη στερούνται τη δυνατότητα ανάπτυξης, πρωτοβουλίας για την ικανοποίηση των αναγκών του εκπαιδευτικού προσωπικού. Άρα δεν υπάρχει κατάλληλα διαμορφωμένη στρατηγική κινήτρων στις σχολικές οργανώσεις ε- πομένως ο διευθυντής της σχολικής μονάδας είναι εκείνος που θα πρέπει να επιστρατεύσει την τεχνική θετικής ενίσχυσης ώστε να παρακινήσει τους εκπαιδευτικούς.το προ- 88 EPΓAΣIAKΩN ΣXEΣEΩN