«Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ (ΠΠΣ): ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ»

Transcript

1 ΠΡΑΚΤΙΚΑ : 7oυ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ (ΠΠΣ): ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ» Αθανασία Μπαλωμένου Διευθύντρια Πρότυπου Πειραματικού Γυμνάσιου Πανεπιστημίου Πατρών, Υποψήφια Διδάκτωρ ΤΕΕΑΠΗ smpalom@upatras.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σύμφωνα με το νέο πλαίσιο λειτουργίας (Nόμος 3966/2011), τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία (ΠΠΣ) αποκτούν σύγχρονο λειτουργικό και κοινωνικό ρόλο στην εκπαίδευση, εναρμονισμένο με τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης, τις ανάγκες της διαρκώς μεταβαλλόμενης εποχής της κοινωνίας της πληροφορίας και της τεχνολογίας. Αριστεία, καινοτομία, έρευνα, πειραματισμός, αξιολόγηση είναι οι πέντε βασικοί πυλώνες πάνω στους οποίους στηρίζεται και αναπτύσσεται η λειτουργία καθώς και ο νέος κοινωνικός ρόλος των ΠΠΣ. Σε αυτή τη διαδικασία, η αξιολόγηση παίζει πρωτεύοντα ρόλο σε όλα τα επίπεδα (δομές, εκπαιδευτικό έργο, υλικοτεχνική υποδομή, επιλογή στελεχών, εκπαιδευτικών και μαθητών). Η παρούσα ανακοίνωση εστιάζει στη διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που επιλέγονται για θητεία σε ΠΠΣ και συγκεκριμένα: 1) στην αναγκαιότητα αξιολόγησης, 2) στις μορφές και τα στάδια αξιολόγησης, 3) στον τρόπο και το βαθμό στον οποίο η αξιολόγηση μπορεί να συμβάλλει στην προώθηση των υπόλοιπων 4 πυλώνων στήριξης της ανάπτυξης των ΠΠΣ. Αφού διερευνηθούν τα παραπάνω ερωτήματα με κριτική ανάλυση κειμένου, θα γίνει προσπάθεια αποτίμησης της διαδικασίας της αξιολόγησης. Τέλος, θα διατυπωθούν προτάσεις προώθησης του θεσμού της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών καθώς η νέα κουλτούρα μάθησης στο σύγχρονο ΠΠΣ ξεκινά από την επαγγελματική γνώση και τη στάση των εκπαιδευτικών που τη στηρίζουν. ABSTRACT Under the new operating framework (Law 3966/2011), model experimental schools (MES) acquire modern functional and social role in education, in line with modern learning theories, the needs of the ever changing era of the information society and technology. Excellence, innovation, research, experimentation, evaluation are the five basic pillars on which it is based and developed the operation and the new social role of MES. In this process, evaluation plays a key role at all levels (structures, educational work, logistics, selection of executives, teachers and students). This communication focuses on the evaluation process of teachers selected for service in MES, namely: 1) the need for evaluation, 2) forms and stages of evaluation, 3) the manner and extent to which the evaluation can contribute to the promotion of 4 remaining pillars supporting the development of MES. Having explored these questions by critically analyzing text will attempt valuation of the evaluation process. Finally, recommendations will be made to promote the institution of teacher evaluation as the new 1

2 learning culture in modern MES starts from the professional knowledge and attitudes of teachers who support it. 1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ - ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ Με τον νόμο 4376/1929 ιδρύονται για πρώτη φορά τα Πειραματικά σχολεία Αθηνών κα Θεσσαλονίκης: «Προς θεωρητικήν και πρακτικήν παιδαγωγικήν μόρφωσιν των μελλόντων καθητητών και σχολείων μέσης εκπαιδεύσεως, άμα δε και προς θεραπείαν της παιδαγωγικής επιστήμης, ιδρύεται εν τοις πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης ανά έν πειραματικόν σχολείον, όπερ, αποτελούμενον εξ ενός μονοταξίου δημοτικού σχολείου, ενός εξαταξίου δημοτικού σχολείου και ενός εξαταξίου γυμνασίου, προσαρτάται εις την τακτικήν έδραν της παιδαγωγικής εκατέρου πανεπιστημίου». Στη συνέχεια τα Πανεπιστήμια Πατρών και Κρήτης και Μακεδονίας ιδρύουν Πειραματικά Σχολεία των Πανεπιστημίων. To 1972 με την υπουργική απόφαση 80852/ ιδρύεται το Πειραματικό Γυμνάσιο του Πανεπιστημίου Πατρών. Με το προεδρικό διάταγμα (Π.Δ.) 631/ ιδρύεται μεικτό Πειραματικό Γυμνάσιο και Λύκειο του Πανεπιστημίου Πατρών και καθορίζεται θέση Γενικού Επιθεωρητή Μέσης Εκπαίδευσης ως Διευθυντή όλου του Σχολείου. Με το βασικό νόμο για τη γενική εκπαίδευση 309/1976, άρθρο 79, κυρώνεται η μέχρι τότε λειτουργία του Πειραματικού Σχολείου και οι τίτλοι. Με αντίστοιχα διατάγματα ιδρύονται Πειραματικά σχολεία στην Κρήτη και την Μακεδονία. Το Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας ιδρύεται με απόφαση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Φ. Πετσάλνικου και Οικονομικών Γ. Δρυ (ΦΕΚ 1157/ , τεύχ. Β ). Τα υπόλοιπα Πειραματικά σχολεία που βρίσκονται στην Αθήνα και λοιπή χώρα, λειτουργούν με τον νόμο του 1985 επί Πρωθυπουργίας Ανδρέα Παπανδρέου, στον οποίον εντάχτηκαν τότε και τα Πρότυπα Σχολεία όπως η Βαρβάκειος κ.α. Το διδακτικό προσωπικό τοποθετείται κατόπιν εισήγησης του ΚΥΣΔΕ στον Υπουργό Παιδείας με μεταθέσεις ύστερα από πανελλήνια προκήρυξη ανάλογα με τα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα τους. Οι μαθητές εισάγονται στα σχολεία αυτά με κλήρωση. Τα Πειραματικά Σχολεία των Πανεπιστημίων διατελούν υπό την άμεση εποπτεία καθηγητή Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου στο οποίο υπάγεται το αντίστοιχο Πειραματικό σχολείο. Με τον νόμο 3966/2011, τα πειραματικά σχολεία «μεταλλάσσονται» κατόπιν αξιολόγησης σε Πρότυπα Πειραματικά σχολεία. Η στοχοθεσία των πρώην πειραματικών σχολείων διατηρείται μεν, αλλά εμπλουτίζεται με όρους αριστείας, καινοτομίας και δημιουργικότητας. Η λειτουργία και ο νέος κοινωνικός ρόλος των Πρότυπων Πειραματικών σχολείων στηρίζεται σε πέντε πυλώνες: αριστεία, καινοτομία, έρευνα, πειραματισμός και αξιολόγηση. Έτσι, οι σχολικές μονάδες αξιολογούνται ύστερα από αίτησή του Σχολικού Συμβουλίου τους, η οποία συνοδεύεται από φάκελο με τα σχετικά δικαιολογητικά, με βάση κριτήρια όπως το εκπαιδευτικό προσωπικό, η συμμετοχή σε εκπαιδευτικά προγράμματα και καινοτόμες δράσεις, πολιτιστικές και κοινωνικές εκδηλώσεις και σε πανελλήνιους και διεθνείς διαγωνισμούς, οι υλικοτεχνικές υποδομές, η σύνδεση με τους φορείς σύμφωνα με το άρθρο 46, καθώς και λοιπά στοιχεία. Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, που δημοσιεύεται στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, εξειδικεύονται τα κριτήρια της αξιολόγησης και καθορίζονται τα δικαιολογητικά που συνοδεύουν την αίτηση. Οι σχολικές μονάδες ορίζονται ως Π.Π.Σ. με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, η οποία εκδίδεται ύστερα από γνώμη της Διοικούσας Επιτροπής Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και δημοσιεύεται στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως. Ξεκινώντας από την αξιολόγηση των σχολείων ώστε να λειτουργούν ως ΠΠΣ, περνάμε στην αξιολόγηση πλέον και των μαθητών προκειμένου να φοιτήσουν στα ΠΠΣ (Γυμνάσια και Λύκεια) με τη διαδικασία των γραπτών εισαγωγικών εξετάσεων σε πανελλήνιο επίπεδο, ενώ διατηρείται ακόμα η διαδικασία της κλήρωσης για τους μαθητές που εισάγονται στο προνήπιο των ΠΠΣ και μέχρι την έκτη δημοτικού. Έχει βεβαίως προηγηθεί ο θεσμός της αξιολόγησης εκπαιδευτικών και στελεχών εκπαίδευσης που θα επανδρώσουν τα ΠΠΣ, σε ένα 2

3 νέο πλαίσιο σε σχέση με την προηγούμενη διαδικασία επιλογής διδακτικού προσωπικού για πειραματικά σχολεία. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών για πενταετή θητεία στα ΠΠΣ αποτελεί και το αντικείμενο αυτής της εισήγησης. Ξεκινώ από τη διερεύνηση της αναγκαιότητα αξιολόγησης, των μορφών και των σταδίων αξιολόγησης, και του τρόπο και βαθμού στον οποίο η αξιολόγηση μπορεί να συμβάλλει στην προώθηση των πυλώνων στήριξης της ανάπτυξης των ΠΠΣ: αριστεία, καινοτομία, πειραματισμός και έρευνα. Αφού διερευνηθούν τα παραπάνω ερωτήματα με κριτική ανάλυση κειμένου, ακολουθεί προσπάθεια αποτίμησης της διαδικασίας της αξιολόγησης, διερεύνησης θετικών και αρνητικών σημείων της αξιολόγησης όπως έχει εφαρμοστεί στις δύο πρώτες φάσεις. Τέλος, διατυπώνονται προτάσεις προώθησης του θεσμού της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών καθώς και προβληματισμοί σχετικά με την μέχρι τώρα πορεία της αξιολόγησης. 2.ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση αποτελεί μια σύνθετη πολυπαραμετρική διαδικασία που έχει παιδαγωγικές, κοινωνικές, πρακτικές, οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές συνιστώσες και αφορά το εκπαιδευτικό περιβάλλον στην ολότητά του: εκπαιδευτική πολιτική, νομοθεσία, δομές, υλικοτεχνική υποδομή, αναλυτικά προγράμματα, διοικητική δομή, το εκπαιδευτικό έργο, τους μαθητές και τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Με βάση αυτές τις παραμέτρους όλοι οι ορισμοί που έχουν δοθεί στην αξιολόγηση συμφωνούν ότι η τελευταία αφορά την εκτίμηση και την αποτίμηση ενός αποτελέσματος. Ένας ορισμός που μπορούμε να διατυπώσουμε για να αναδείξουμε τη σημασία της αξιολόγησης είναι ότι "η αξιολόγηση ορίζεται ως η εκτίμηση της αξίας ενός προσώπου ή έργου με συγκεκριμένα κριτήρια, μετά την συνολική θεώρηση του έργου ή την συνολική συμβολή του στην πρόοδο της επιστήμης αν είναι εκπαιδευτικός" (Μπαμπινιώτης, 1998). Ένας άλλος ορισμός σύμφωνα με τη βιβλιογραφία αποτυπώνει την αξιολόγηση ως την: συστηματική και οργανωμένη διαδικασία κατά την οποία διεργασίες, συστήματα, άτομα, πλαίσια ή αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικού μηχανισμού εκτιμώνται με βάση προκαθορισμένα κριτήρια, μέσα και σκοπούς. (Δημητρόπουλος, 2007: 30) Η αξιολόγηση αποτελεί βασικό στοιχείο της εκπαίδευσης και η αξιοπιστία της εξαρτάται από το πόσο κατορθώνει να αντιπαρέλθει διαισθητικές και μη συστηματοποιημένες αποτιμήσεις που δεν στοιχειοθετούνται ούτε τεκμηριώνονται επιστημονικά και να στηριχθεί σε αντικειμενικά δεδομένα καθορίζοντας με σαφήνεια τα κριτήρια μέτρησης και με αντικειμενικότητα τις διαδικασίες βαθμολόγησης (Ματσαγγούρας, 1998). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνδέεται άμεσα με τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ανάλογα με τους στόχους της εκάστοτε αξιολόγησης μπορεί να προσδίδεται στη διαδικασία της αξιολόγησης διαφορετικός προσανατολισμός ελεγκτικός ή ανατροφοδοτικός (Ζουγανέλη, Καφετζόπουλος, Σοφού & Τσάφου, 2007). Στην πρώτη περίπτωση η αξιολόγηση μετρά τον βαθμό επίτευξης συγκεκριμένων στόχων και τον βαθμό προσαρμογής σύμφωνα με προκαθορισμένα κριτήρια, εστιάζοντας στο αποτέλεσμα. Στη δεύτερη περίπτωση αποτιμάται η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από μια σχέση αμφίδρομη και ανατροφοδοτική. 3.ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ Σύμφωνα με τον ιδρυτικό νόμο 3966/2011 των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων, οι στόχοι που καλούνται αυτά να επιτύχουν είναι οι ακόλουθοι: 1. Εξασφάλιση δημόσιας & δωρεάν υψηλής ποιότητας παιδείας για όλους 2. Προαγωγή εκπαιδευτικής έρευνας στην πράξη 3

4 3. Εκπαίδευση & πρακτική άσκηση προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών αλλά και η επαγγελματική ανάπτυξη εκπ/κων της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας σε συνεργασία με ΑΕΙ & ΙΕΠ 4. Υποστήριξη του στόχου της δημιουργικότητας, καινοτομίας και αριστείαςλειτουργία ομίλων (στόχος ο οποίος υποστηρίζει και το προσδιοριστικό: Πρότυπο) 5. Πειραματική εφαρμογή προγραμμάτων σπουδών (Π.Σ), αναλυτικών προγραμμάτων (Α.Π), καινοτόμων διδακτικών πρακτικών, δράσεων κ.α. (στόχος ο οποίος υποστηρίζει και το προσδιοριστικό: Πειραματικό) Πέντε είναι οι βασικοί πυλώνες στους οποίους στηρίζεται και αναπτύσσεται η λειτουργία & ο νέος κοινωνικός ρόλος των ΠΠΣ: αριστεία, καινοτομία, έρευνα, πειραματισμός και αξιολόγηση. Καθοριστικός κρίνεται ο ρόλος της αξιολόγησης για την στήριξη των υπολοίπων τεσσάρων πυλώνων προς την επίτευξη των παραπάνω στόχων. Η αξιολόγηση κρίνεται καθοριστική σε όλα τα επίπεδα: επίπεδο δομών, εκπαιδευτικού έργου, υλικοτεχνικής υποδομής, αλλά κυρίως ανθρώπινων πόρων που καλούνται να τα εφαρμόσουν και να τα στηρίξουν (στελέχη, εκπαιδευτικοί και μαθητές). Εστιάζοντας στη διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που επιλέγονται για θητεία σε ΠΠΣ είναι προφανής η αναγκαιότητα αντικειμενικής επιλογής των εκπαιδευτικών εκείνων που έχουν τις βέλτιστες ικανότητες ανταπόκρισης στους παραπάνω στόχους των ΠΠΣ, και τη δυνατότητα στήριξης και προώθησης του θεσμού αυτού. Δεδομένου ότι η νέα κουλτούρα μάθησης στο σύγχρονο ΠΠΣ ξεκινά από την επαγγελματική γνώση και τη στάση των εκπαιδευτικών και στελεχών που τη στηρίζουν, η αξιολόγηση δεν αποτελεί αυτοσκοπό και στείρα διαδικασία αλλά ευκαιρία βελτίωσης και βέλτιστων επιλογών. 4.ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΠΠΣ ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2012 & ΙΟΥΝΙΟΣ 2013 Το μοντέλο αξιολόγησης εκπαιδευτικών για ΠΠΣ που εφαρμόσθηκε κατά τη διαδικασία αξιολόγησης του Νοεμβρίου 2012 & Ιουνίου 2013 είναι το τεχνοκρατικό μοντέλο αξιολόγησης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2009), το οποίο υιοθετεί κυρίως τη φιλοσοφία της ποσοτικής αξιολόγησης. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πραγματοποιείται ουσιαστικά σε επίπεδο δεικτών (Μπαλωμένου, 2006). Οι δείκτες αξιολόγησης είναι κατά κανόνα ποσοτικοί. Οι ποσοτικοί δείκτες ναι μεν προσφέρουν μια συνοπτική αριθμητική εκτίμηση, προκειμένου να διευκολυνθεί μια συγκριτική διαδικασία και βοηθούν να εντοπιστεί ποσοτικά ο βαθμός διαφοροποίησης μεταξύ αξιολογούμενων, αλλά δεν εξασφαλίζουν την ποιοτική διαφοροποίηση των αξιολογούμενων. Οι ποσοτικοί δείκτες με τη σειρά τους αναλύονται σε κριτήρια (Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, 2012) που περιλαμβάνονται στο portfolio του εκπαιδευτικού και αναφέρονται σε δύο βασικές ενότητες: 1)Κατάρτιση και επιστημονικό έργο και 2)Διδακτική εμπειρία και προϋπηρεσία. Μέχρι σήμερα έχουν πραγματοποιηθεί δύο φάσεις αξιολόγησης εκπαιδευτικών για πενταετή θητεία στα ΠΠΣ. Η πρώτη διενεργήθηκε τον Νοέμβριο του Στη διαδικασία μπορούσαν να συμμετέχουν εκπαιδευτικοί των πρώην ΠΣ που είχαν μέχρι τότε οργανική θέση στα πρώην ΠΣ, καθώς και εκπαιδευτικοί οι οποίοι υπηρετούσαν με απόσπαση κατά τα τελευταία δύο χρόνια στα σχολεία αυτά. Δεν υπήρξε δηλαδή ανοικτή προκήρυξη της θέσης και οι εκπαιδευτικοί κρίθηκαν ως προς την επάρκειά τους για την διατήρηση της θέσης τους με πενταετή θητεία πλέον, αφού καταργήθηκε η οργανική τους θέση. Αυτό ήταν και ένα μελανό σημείο της μεταρρύθμισης των πειραματικών, δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί βρέθηκαν ξαφνικά μετέωροι, χωρίς οργανική θέση. Οι εκπαιδευτικοί αξιολογήθηκαν σε τέσσερα επίπεδα: 1) ως προς τα τυπικά τους προσόντα, 2)υπηρεσιακά από τους Διευθυντές τους, 3)παιδαγωγικά-διδακτικά (από Σχολικούς Συμβούλους ειδικότητας) και 4) συνέντευξη 4

5 ενώπιον τριμελούς επιτροπής που απαρτιζόταν από έναν Πανεπιστημιακό, έναν σχολικό σύμβουλο και έναν διευθυντή ΠΣ. Κατά τη διαδικασία του Νοεμβρίου υπήρχε αξιολογική βάση: προκειμένου ο εκπαιδευτικός να θεωρηθεί ικανός για παραμονή στο ΠΠΣ έπρεπε να συγκεντρώσει τουλάχιστον 55 μόρια με άριστα το 100. Τέλος προβλέπεται αξιολόγηση στη διετία, διαμορφωτικού κυρίως χαρακτήρα. Η δεύτερη φάση επιλογής εκπαιδευτικών για πενταετή θητεία σε ΠΠΣ διενεργήθηκε τον Ιούνιο του Στη φάση αυτή υπήρξε ανοικτή προκήρυξη των κενών θέσεων και οι εκπαιδευτικοί που κρίθηκαν κατάλληλοι για πενταετή θητεία χάνουν και αυτοί την οργανική τους θέση. Αυτό εξακολουθεί να αποτελεί ένα αντικίνητρο για τη εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία αξιολόγησης και παραμένει ένα μελανό σημείο της μεταρρύθμισης των πειραματικών. Τον Ιούνιο 2013 οι εκπαιδευτικοί αξιολογήθηκαν σε δύο από τα τέσσερα επίπεδα της προηγούμενης φάσης και συγκεκριμένα: 1)portfolio (α.κατάρτιση και επιστημονικό έργο και β.διδακτική εμπειρία και προϋπηρεσία) και 2) συνέντευξη ενώπιον τριμελούς επιτροπής που απαρτιζόταν από έναν Πανεπιστημιακό, έναν σχολικό σύμβουλο και έναν διευθυντή ΠΣ. Αυτό συγκαταλέγεται στα αρνητικά σημεία της δεύτερης φάσης αξιολόγησης, δεδομένου ότι ένας εκπαιδευτικός με αυξημένα τυπικά προσόντα δεν είναι απόλυτο ότι έχει τη δυνατότητα βέλτιστης διαχείρισης σχολικής τάξης και υποστήριξης καινοτόμων διδακτικών πρακτικών. Κρίνεται λοιπόν απαραίτητη η παιδαγωγική-διδακτική αξιολόγηση από Σχολικούς Συμβούλους ειδικότητας. Επιπλέον, τα αυξημένα τυπικά προσόντα δεν διασφαλίζουν την ικανότητα επικοινωνίας και συνεργασίας με τον σύλλογο διδασκόντων και με τον Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Ως εκ τούτου κρίνεται απαραίτητη μια τουλάχιστον υπηρεσιακή έκθεση από διευθυντή σχολικής μονάδας στην οποία έχει υπηρετήσει ο εκπαιδευτικός κατά το παρελθόν. Επιπλέον, κατά τη διαδικασία του Ιουνίου δεν υπήρχε αξιολογική βάση προκειμένου ο εκπαιδευτικός να θεωρηθεί επαρκής για πενταετή θητεία στο ΠΠΣ. Αυτό αποτελεί ένα σημείο που χρίζει προσοχής. Οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να επιλέγονται απλά και μόνο με βάση μια αριθμητική κατάταξη μορίων αλλά και με κριτήριο ικανοποίησης ενός ελάχιστου πλαφόν προσόντων, όπως πιστοποίηση στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών, πιστοποιημένη γνώση μιας τουλάχιστον ξένης γλώσσας, οργάνωση και συντονισμός τουλάχιστον μιας καινοτόμου δράσης κ.α. Τέλος, και σε αυτή τη φάση επιλογής προβλέπεται αξιολόγηση στη διετία, διαμορφωτικού κυρίως χαρακτήρα. Στον ακόλουθο πίνακα (πίνακας 1), συνοψίζονται τα βασικά σημεία κάθε φάσης αξιολόγησης με προσάρτηση ενός προσήμου + ή μπροστά από κάθε σημείο, δηλωτικό της θετικής (+) ή αρνητικής (-) αποτίμησης του σημείου: Νοέμβριος 2012 Ιούνιος αξιολόγηση του προσωπικού των πρώην Πειραματικών Σχολείων για παραμονή στο ΠΠΣ χάνοντας την οργανική τους θέση + χωρίς ανοικτή προκήρυξη της θέσης τους + κρίθηκαν για τη θέση τους από Δ/ντη, Σχ. Σύμβουλο, από τον φάκελο με τα τυπικά τους προσόντα και συνέντευξη + Θετική θεωρήθηκε η αξιολόγηση αν ο εκπαιδευτικός συγκέντρωσε τη βάση των 55 μορίων + Ανάληψη πενταετούς θητείας, με δυνατότητα ανανέωσης κατόπιν νέας αξιολόγησης. - ενδιάμεση αξιολόγηση στη διετία - Οι εκπαιδευτικοί χάνουν τις οργανικές τους θέσεις + ανοιχτή προκήρυξη κενών θέσεων - Οι εκπαιδευτικοί δεν αξιολογήθηκαν υπηρεσιακά (από τους Διευθυντές τους) και παιδαγωγικά-διδακτικά (από Σχολικούς Συμβούλους) παρά μόνο με βάση τον φάκελο με τα τυπικά τους προσόντα και τη συνέντευξη. - Δεν υπάρχει αξιολογική βάση - Αλλαγή και στα κριτήρια αξιολόγησης (π.χ.: δεν μοριοδοτείται η προϋπηρεσία στα ΠΠΣ κ.α.) + Ανάληψη πενταετούς θητείας, με δυνατότητα ανανέωσης κατόπιν νέας αξιολόγησης - ενδιάμεση αξιολόγηση στη διετία 5

6 ΠΡΑΚΤΙΚΑ : 7oυ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ Πίνακας 1: Συγκριτική αποτίμηση αξιολόγησης εκπαιδευτικών για 5ετή θητεία σε ΠΠΔ 5.ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΠΠΣ Η αναγκαιότητα αξιολόγησης εκπαιδευτικών ώστε να επιλεγούν οι καταλληλότεροι για τους επιδιωκόμενους σκοπούς των ΠΠΣ είναι προφανής. Διερευνώντας τον τρόπο και το βαθμό στον οποίο η αξιολόγηση εκπαιδευτικών μπορεί να συμβάλλει στην προώθηση των υπόλοιπων 4 πυλώνων στήριξης της ανάπτυξης των ΠΠΣ συμπεραίνουμε ότι μπορεί να γίνει υπό προϋποθέσεις. Με την παραδοχή ότι το αξιολογικό πλαίσιο είναι απαραίτητο να βασίζεται στην επιστημονική διερεύνηση και σε αξιόπιστα κριτήρια, ώστε να αποφεύγονται αυθαίρετες κρίσεις, απαιτείται: Διασφάλιση της διαδικασίας: οι αξιολογητές να έχουν τα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα για να αξιολογήσουν υποψηφίους. Ένα αγκάθι κατά τη διαδικασία των δύο προηγούμενων φάσεων αξιολόγησης ήταν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις ο αξιολογητής είχε κατώτερα προσόντα από τον αξιολογούμενο. Ως εκ τούτου, δημιουργήθηκε σε μερικές περιπτώσεις ένα αίσθημα ποιοτικού ελλείματος της αξιολογικής διαδικασίας. Η αξιολόγηση να περιλαμβάνει υποχρεωτικά αξιολογική έκθεση Σχολικών Συμβούλων ειδικότητας: τα αυξημένα τυπικά προσόντα δεν μπορούν να εξασφαλίσουν την διδακτική και παιδαγωγική ικανότητα του υποψηφίου. Κατά την αξιολόγηση του Νοεμβρίου 2012, προβλεπόταν παρατήρηση διδασκαλία από τον Σχολικό σύμβουλο ειδικότητας, καθώς και μελέτη φακέλου με εκπαιδευτικό υλικό του υποψηφίου εκπαιδευτικού (φύλλα εργασίας, διαγωνίσματα, διδακτικά σενάρια κ.α.), γεγονός που θεωρώ ότι θα έπρεπε να γενικευθεί σε κάθε αξιολογική φάση. Η αξιολόγηση να περιλαμβάνει υποχρεωτικά αξιολογική έκθεση Διευθυντών: τα αυξημένα τυπικά προσόντα δεν μπορούν να εξασφαλίσουν την ικανότητα του εκπαιδευτικού να συνεργάζεται αρμονικά με τον Σύλλογο διδασκόντων και τον Διευθυντή του Σχολείου. Σκόπιμο κρίνεται ο φάκελος υποψηφιότητας να συνοδεύεται με τουλάχιστον μια κατάλληλα διαμορφωμένη αξιολογική έκθεση Διευθυντών από τα σχολεία προέλευσης του εκπαιδευτικού που επιθυμεί να ενταχθεί στο ΠΠΣ. Κατά την πρώτη φάση αξιολόγησης του Νοεμβρίου 2012 οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί αξιολογήθηκαν υπηρεσιακά από τους Διευθυντές τους. Να σημειωθεί όμως ότι και σε αυτή την περίπτωση η διαδικασία αντιμετωπίσθηκε από πολλούς με καχυποψία, θεωρώντας ότι οι Διευθυντές αξιολόγησαν υποψηφίους σύμφωνα με υποκειμενικά κριτήρια. Προσδιορισμός ελάχιστων τυπικών προσόντων εκπαιδευτικών για τα ΠΠΣ: οι εκπαιδευτικοί που στελεχώνουν ένα ΠΠΣ θα πρέπει να πληρούν ένα ελάχιστο πλαφόν προδιαγραφών προκειμένου να μπορούν να υποστηρίξουν τους στόχους αριστείας, έρευνας, καινοτομίας και εξωστρέφειας. Ως εκ τούτου, εκτός από την προϋπόθεση τετραετούς διδακτικής προϋπηρεσίας, και προκειμένου ο εκπαιδευτικός να μπορεί να συμμετέχει στη διαδικασία αξιολόγησης, θα ήταν σκόπιμο να θεωρείται προαπαιτούμενο ένα ελάχιστο επίπεδο πιστοποίηση στη χρήση ΤΠΕ, ένα ελάχιστο επίπεδο πιστοποίησης σε επίπεδο Β2 τουλάχιστον μιας ξένης γλώσσας, η συμμετοχή κατά το παρελθόν σε μια τουλάχιστον καινοτόμο δράση κ.λ.π) Έμφαση στην αξιολόγηση του αποδεδειγμένου μαθησιακού αποτελέσματος σε σχέση με την καθημερινή διδακτική πράξη και όχι έμφαση στο πλήθος των δράσεων των εκπαιδευτικών: οι εκπαιδευτικοί που επανδρώνουν ένα ΠΠΣ πρέπει να είναι προσανατολισμένοι στην επίτευξη βέλτιστου αποτελέσματος ως προς την 6

7 ολοκληρωμένη ανάπτυξη των μαθητών τους (γνωστικά και κοινωνικά) και όχι προσανατολισμένοι στην υλοποίηση μεμονωμένων δράσεων με στόχο τον εμπλουτισμό των τυπικών τους προσόντων. Διαρκής επικαιροποίηση κριτηρίων αξιολόγησης: η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία διαρκώς μεταβαλλόμενη δεδομένου ότι πρέπει να ακολουθεί τις εξελίξεις και να συνάδει με τις κοινωνικοπολιτικές απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής. Εμπλουτισμός των κριτηρίων επιλογής και με ποιοτικούς δείκτες: προκειμένου η ποσότητα να μην αποβαίνει εις βάρος της ποιότητας, κρίνεται σκόπιμο να δώσουμε και μια ποιοτική διάσταση στα κριτήρια αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ώστε η διαδικασία να αποβεί πιο ουσιαστική και αντικειμενική ως προς την επιλογή των καταλληλότερων ατόμων για τους προς επίτευξη στόχους των ΠΠΣ. Προσθήκη νέων κριτηρίων που θα διασφαλίζουν μετρήσιμα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας: δημιουργία κατάλληλων εργαλείων. Σταθεροποίηση, αποσαφήνιση, και οριοθέτηση των κριτηρίων με στόχο η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στα ΠΠΣ να είναι αντικειμενική και ως εκ τούτου ομοιόμορφη σε κάθε ΕΠΕΣ και σε κάθε ομάδα αξιολογητών και σαφής προσδιορισμός του τρόπου επιμερισμού των μορίων ανά πεδίο αξιολόγησης. 6.ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Βασικός στόχος της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στα ΠΠΣ είναι η αντικειμενική επιλογή των εκπαιδευτικών που έχουν τις βέλτιστες ικανότητες παροχής ποιοτικής εκπαίδευσης στα ΠΠΣ ώστε να επιτυγχάνεται στο μέγιστο βαθμό η αριστεία, καινοτομία, έρευνα και δημιουργικότητα που είναι πρωταρχικά ζητούμενα των ΠΠΣ. Στην εισήγηση αυτή έγινε αρχικά μια προσπάθεια διερεύνησης της αναγκαιότητας του νέου θεσμού αξιολόγησης. Η αξιολόγηση μόνο σε θετικά αποτελέσματα μπορεί να οδηγήσει με την προϋπόθεση να διασφαλίζονται προϋποθέσεις αντικειμενικότητας και διαφάνειας. Στη συνέχεια ακολούθησε μια προσπάθεια αποτίμησης των δύο φάσεων αξιολόγησης που έχουν διενεργηθεί μέχρι σήμερα στα ΠΠΣ. Η διαδικασία αποτίμησης ανέδειξε θετικά και αρνητικά σημεία της διαδικασίας, αλλά επιπλέον ανέδειξε δυνατότητες βελτίωσης ως προς τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα. Έτσι, καταλήξαμε στη διατύπωση προτάσεων στη λογική της βελτίωσης της διαδικασίας, στην άρση αδικιών και στην συμπλήρωση κενών που προκύπτουν από την μελέτη της προηγούμενης εμπειρίας: διασφάλιση της διαδικασίας αξιολόγησης, αξιολόγηση από σχολικούς συμβούλους ειδικότητας και από Διευθυντή σχολείου, προσδιορισμός ελάχιστων τυπικών προσόντων εκπαιδευτικών για τα ΠΠΣ, έμφαση στην αξιολόγηση του αποδεδειγμένου μαθησιακού αποτελέσματος σε σχέση με την καθημερινή διδακτική πράξη και όχι έμφαση στο πλήθος των δράσεων των εκπαιδευτικών, διαρκής επικαιροποίηση κριτηρίων αξιολόγησης, εμπλουτισμός των κριτηρίων επιλογής και με ποιοτικούς δείκτες, προσθήκη νέων κριτηρίων που θα διασφαλίζουν μετρήσιμα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας, σταθεροποίηση, αποσαφήνιση, και οριοθέτηση των κριτηρίων αξιολόγησης. Παράλληλα, μέσα από όλη αυτή την ερευνητική προσπάθεια προέκυψαν ισχυροί προβληματισμοί που αποτελούν αφορμή για περαιτέρω επιστημονική διερεύνηση: Η επιλογή που κάνει ο εκπαιδευτικός να διεκδικήσει πενταετή θητεία σε ΠΠΣ, με τον τρόπο που έχει λειτουργήσει μέχρι σήμερα, εντάσσεται άραγε στην προοπτική της επαγγελματικής του ανάπτυξης και ανέλιξης ή μήπως τον οδηγεί με μαθηματική ακρίβεια στην επαγγελματική του εξουθένωση (burn out); Ποια κίνητρα παρέχονται στους εκπαιδευτικούς προκειμένου να μπουν σε μια τέτοια διαδικασία επιλογής κατόπιν αξιολόγησης; Το επιμίσθιο όπως αυτό προβλέπεται για τους εκπαιδευτικούς των ΠΠΣ στο ν. 3966/2011 δεν αποδίδεται μέχρι τώρα. Η διασφάλιση οργανικής θέσης του εκπαιδευτικού σε κάποιο άλλο σχολείο ώστε να νιώθει το αίσθημα της ασφάλειας και να μπορεί να αποδώσει τα μέγιστα αποτελεί ακόμα ζητούμενο. Η μοριοδότηση για θέσεις στελεχών εκπαίδευσης θα αποτελούσε 7

8 ίσως ένα ακόμα ισχυρό κίνητρο για εμπλοκή εκπαιδευτικών σε μια τέτοια διαδικασία αξιολόγησης. Ίσως θα ήταν σκόπιμη η θεσμοθέτηση δομών εισαγωγικής επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς που στελεχώνουν τα ΠΠΣ, ώστε να έχουν τα απαραίτητα προσόντα για να υποστηρίξουν το νέο κοινωνικό και λειτουργικό ρόλο που καλούνται να διαδραματίσουν αυτά τα σχολεία. Η διαδικασία αξιολόγησης όπως έχει εφαρμοστεί μέχρι σήμερα εξασφαλίζει πλήρως και απολύτως την επιλογή των καταλληλότερων βέλτιστων εκπαιδευτικών για τους στόχους των ΠΠΣ; 7.ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, (2012). Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης Σχολικής Μονάδας, Τόμος ΙΙΙ: Μεθοδολογία και Εργαλεία Διερεύνησης. Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων, Πολιτισμού & Αθλητισμού. ΙΕΠ. Αθήνα. Αποφάσεις της Διοικούσας Επιτροπής των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων (ΔΕΠΠΣ) (άρθρο 48 του Ν3966/2011 (ΦΕΚ 118, τ. Α ), και αριθμ. Δ1/Φ /116672/ (ΦΕΚ2788/ΤΒ / ) Υπουργική Απόφαση Δημητρόπουλος, Ε. (2007). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης και του Εκπαιδευτικού Έργου. Αθήνα.Γρηγόρης. Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε. & Τσάφος, Β. (2007). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και του Εκπαιδευτικού. Στο: _391_436.pdf. Ματσαγγούρας, Γ.Η., (1998), Στρατηγικές Διδασκαλίας, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα. Μπαλωμένου, Α. (2006). «Ο ρόλος των δεικτών ποιότητας στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης». Στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου «Το Ελληνικό Σχολείο και οι Προκλήσεις της Σύγχρονης Κοινωνίας». Ιωάννινα Μαΐου Μπαμπινιώτης, Γ., (1998). Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας, Έκδοση Κέντρου Λεξικογραφίας, Ε.Π.Ε. Αθήνα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διατμηματική Επιτροπή για τη Μορφωτική Αυτοτέλεια του Λυκείου και τον Διάλογο για την Παιδεία, (2009), Πρόταση για τον Σχεδιασμό και την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου. Αθήνα. Ψυχάρης, Σ., (2008). Γενική Διδακτική και Αρχές Παιδαγωγικής, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα. Νόμοι Υπουργικές Αποφάσεις και Προεδρικά Διατάγματα Νόμος 4376/1929 Νόμος 309/1976, άρθρο 79 Νόμος 3966/2011 Υπουργική απόφαση Δ1/Φ /116672/ (ΦΕΚ2788/ΤΒ / ) Υπουργική απόφαση 80852/ Προεδρικό Διάταγμα 631/

9 ΠΡΑΚΤΙΚΑ : 7oυ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ «Χάριν Πειραματισμού: Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) και Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία (Π.Π.Σ) μέσα από μια πιλοτική διαθεματική εφαρμογή στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών (ΠΠΓΠΠ)» ΜΙΝΤΙΛΟΓΛΙΤΗ Ιωάννα, Εκπαιδευτικός ΠΕ16.01, Ε-mail: iominti@yahoo.gr ΠΛΑΚΟΥΔΑ Αικατερίνη, Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Υποψήφια Διδάκτωρ ΕΚΠΑ, Ε-mail: katplalin2@gmail.com ΜΠΑΛΩΜΕΝΟΥ Αθανασία, ΠΕ03, Διευθύντρια Πρότυπου Πειραματικού Γυμνάσιου Πανεπιστημίου Πατρών, Υποψήφια Διδάκτωρ ΤΕΕΑΠΗ, Ε-mail: smpalom@upatras.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σύμφωνα με τον ιδρυτικό νόμο 4376/1929 των Πειραματικών Σχολείων: «επιτρέπεται εις τον σύλλογον του πειραματικού σχολείου να επιφέρη, χάριν πειραματισμού, μεταβολάς εις το αναλυτικόν & ωρολόγιον πρόγραμμα των μαθημάτων, την διάταξιν της ύλης, τας μεθόδους της μεταδόσεως αυτής[ ]». Η ίδια στοχοθεσία διατηρήθηκε και στο νέο νόμο 3966/2011, όπου ως στόχος των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων τίθεται και «η πειραματική εφαρμογή ιδίως: προγραμμάτων σπουδών, αναλυτικών προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας[ ]». Με οδηγό το παράδειγμα τροποποίησης Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών που εφαρμόστηκε στο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών κατά το σχολικό έτος στα μαθήματα Μουσικής και Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β τάξης, τα οποία συναντήθηκαν στο «Άξιον εστί» του Οδυσσέα Ελύτη και στο ομώνυμο λαϊκό ορατόριο του Μίκη Θεοδωράκη, θα εξετάσουμε τον τρόπο με τον οποίο το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο μπορεί να αναδείξει καινοτόμες πρακτικές, τις οποίες μπορούμε να διαχύσουμε ως εναλλακτικές μορφές μάθησης στην εκπαίδευση. ABSTRACT According to the founding law 4376/ 1929 of the Experimental Schools: it is permitted to the teacher of the Experimental School to modify, for the sake of experimentation, the curriculum and the syllabus of the subjects to be taught, the lesson plans and the teaching methods. The same aims were presented in the new law 3966/ 2011 where one of the aims of Model Experimental Schools is the experimental implementation of curricula, syllabi and teaching methods Using as guide the modification of the curriculum which was applied at the Model Experimental Junior High School during the school year with the subjects of Music and Modern Greek Literature of B Grade, where there was a parallel and crisscrossed teaching of Axion Esti, poem by Odysseas Elytis and the Axion Esti oratorio by Mikis Theodorakis, we will examine the way we can use the existing regulatory legal framework inn order to feature innovative practices in the classroom, which can be dispersed as alternative forms of learning in education. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Θα ήταν ουτοπικό από την πλευρά μας να υποστηρίξουμε ότι με την παρουσίασή μας θα προκαλέσουμε την πολυπόθητη ανατροπή στην πολύπαθη ελληνική εκπαίδευση. Οι στόχοι μας είναι πολύ πιο ταπεινοί. Βρισκόμαστε εδώ όχι ως θεωρητικοί της διδακτικής, αλλά ως μάχιμοι εκπαιδευτικοί που αξιοποιώντας τις δυνατότητες του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος, τολμήσαμε να αλλάξουμε για έναν μήνα το πλαίσιο σπουδών σε δυο διδακτικά αντικείμενα τη Μουσική και τη Λογοτεχνία - και μέσα από την αξιοποίηση 9

10 σύγχρονων διδακτικών καινοτόμων πρακτικών, όπως η διαθεματικότητα, η μέθοδος project και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, δοκιμάσαμε να αντεπεξέλθουμε στις απαιτήσεις μιας παραγκωνισμένης εκπαιδευτικής εξωδιδακτικής επιβεβλημένης, αλλά παρ όλα αυτά συχνά υποβαθμισμένης σχολικής δραστηριότητας: αυτής μιας σχολικής γιορτής. Παρόλο που με επίσημες εγκυκλίους οι σχολικές γιορτές θεωρούνται αναπόσπαστο μέρος της σχολικής διαδικασίας και ανατίθενται με επίσημο πρακτικό στον/ στους εκάστοτε εκπαιδευτικό/ εκπαιδευτικούς (Κ.Δ.Π. 223/97), θεσμικά δεν προβλέπεται χρόνος προετοιμασίας. Αποτέλεσμα: Η προετοιμασία μιας σχολικής εορτής υλοποιείται αγχωτικά σε ώρες που ευγενικά (ή με κατήφεια) δέχονται να παραχωρήσουν οι υπόλοιποι μη εμπλεκόμενοι διδάσκοντες. Διαφορετικά η εύκολη συνταγή «δυο ποιήματα, τρία τραγούδια και ο εθνικός μας ύμνος» υποβαθμίζουν τη σχολική γιορτή καταποντίζοντας μαζί της και τις όποιες ελπίδες σύνδεσης των μαθητών με την ιστορία και την παράδοσή τους. Με τους παραπάνω προβληματισμούς κατά νου, μέσα σε μια κοινωνικοπολιτική συγχρονία που και για εμάς ως πολίτες, αλλά και για τους μαθητές μας ως μέλλοντες πολίτες προσφερόταν για γόνιμο προβληματισμό και «διάλογο» με την πνευματική και πολιτιστική μας κληρονομιά, καταθέσαμε στο Σύλλογο Διδασκόντων του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου Πανεπιστημίου Πατρών για το Σχολικό Έτος κατά τη Συνεδρίαση του Προγραμματισμού του Σχολικού Έτους πρόταση για την οργάνωση και υλοποίηση της σχολικής εορτής της 28 ης Οκτωβρίου 2012 που περιελάμβανε την παρουσίαση του νομπελικού έργου του Οδυσσέα Ελύτη ΑΞΙΟΝ ΕΣΤΙ και του φερώνυμου λαϊκού ορατορίου του Μίκη Θεοδωράκη. Η γιορτή αποτέλεσε μια εκδήλωση ανοιχτή για το κοινό στις ώρες που προβλέπεται από το Νόμο η διεξαγωγή της (πρωινές σχολικές ώρες της 27 ης Οκτωβρίου). Η επιλογή αυτή υπαγορεύθηκε από τους παρακάτω λόγους: α) Το ΑΞΙΟΝ ΕΣΤΙ είναι ένα ποιητικό κείμενο που γεννήθηκε από την εποποιία του 1940 και αποδίδει ανάγλυφα την εποχή και β) Η παγκοσμίως γνωστή μελοποίησή του από το διάσημο Έλληνα συνθέτη Μίκη Θεοδωράκη αποτελεί μια από τις πιο αναγνωρίσιμες μουσικές συνθέσεις από τα πρώιμα σχολικά μας χρόνια (ποιος δεν έχει τραγουδήσει από το νηπιαγωγείο το «Χελιδόνι»;). Για να εξασφαλιστεί η συνοχή της ομάδας και να μπορούν να αξιοποιηθούν οι αντίστοιχες διδακτικές ώρες, αποφασίστηκε να εμπλακεί μόνο η Β τάξη του Γυμνασίου στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και όλες οι τάξεις στο μάθημα της Μουσικής (μια και η συμμετέχουσα χορωδία περιελάμβανε μαθητές και μαθήτριες απ όλες τις τάξεις). Ο χρόνος που απαιτούνταν για την οργάνωση και προετοιμασία καλύφθηκε κατά τις ώρες διδασκαλίας του εκάστοτε αντικειμένου, καθώς και κατά τις ώρες που προβλέπεται η διδασκαλία της χορωδίας από το ωρολόγιο σχολικό πρόγραμμα. Επειδή το σχολικό έτος δεν είχε ξεκινήσει η Πιλοτική Εφαρμογή Προγραμμάτων Σπουδών στα Πειραματικά Γυμνάσια, επιδιώχθηκε και επιτεύχθηκε ύστερα από αίτηση των εμπλεκομένων διδασκόντων (της διδάσκουσας ΠΕ16 το μάθημα της Μουσικής και της διδάσκουσας ΠΕ2 το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας) στο οικείο Εποπτικό Επιστημονικό Συμβούλιο τροποποίηση του ΑΠΣ. Αξιοποιήθηκε δηλαδή η δυνατότητα που παρέχεται ήδη από τον ιδρυτικό νόμο των Πειραματικών το 1929 να επιτρέπεται εις τον σύλλογον του πειραματικού σχολείου να επιφέρη, χάριν πειραματισμού, μεταβολάς εις το αναλυτικόν & ωρολόγιον πρόγραμμα των μαθημάτων, την διάταξιν της ύλης, τας μεθόδους της μεταδόσεως αυτής, δυνατότητα που διατηρήθηκε και στον αντίστοιχο νόμο του Στόχος, λοιπόν, της παρούσας ανακοίνωσης είναι να συζητηθεί μέσα από ένα παράδειγμα της σχολικής πραγματικότητας η αναγκαιότητα τα ΑΠΣ να αποκτήσουν ευελιξία, ώστε να μπορούν να καλύπτουν ουσιαστικά τις γνωστικές, αλλά και παιδαγωγικές ανάγκες των μαθητών. Η διδακτική μας πρόταση δεν αφορά μόνο τα Πειραματικά Σχολεία, αλλά όλα τα Σχολεία. 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 2.1. Η φιλοσοφία των ΑΠΣ γενικά 10

11 Η παρούσα ανακοίνωση, έχοντας ως κεντρικό άξονα τα Α.Π.Σ. και τη δυνατότητα που παρέχει το θεσμικό πλαίσιο των ΠΠΣ για πιλοτική πειραματική εφαρμογή τροποποίησης, στηρίζεται σε ένα θεωρητικό πλαίσιο που λαμβάνει υπόψη όχι μόνο το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο, αλλά και άλλες παραμέτρους όπως διδακτικές, ψυχολογικές, κοινωνικές, ώστε να έχουμε ένα ολοκληρωμένο και ευέλικτο ΑΠΣ. Διερευνώντας την υπάρχουσα βιβλιογραφία ο όρος «Αναλυτικό Πρόγραμμα» αντιστοιχεί στον λατινικό όρο «curriculum» και ετυμολογικά σημαίνει «κύκλο σε στάδιο» και μεταφορικά «κύκλο μελέτης, κύκλο σπουδών, στο σχολείο ή στο πανεπιστήμιο» (Αφράτης, 2007). Το Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι ένα πρόγραμμα, το οποίο έχει σχεδιαστεί έτσι, ώστε η οργάνωση του περιεχομένου του, να οδηγήσει στη μάθηση σύμφωνα με κάποιο συγκεκριμένο σκοπό (Χατζηγεωργίου, 2004). Άλλοι ορισμοί του Α.Π.Σ. που βρίσκουμε σε σχετική βιβλιογραφία, αναφέρουν ότι: Α.Π.Σ. είναι όλες οι οργανωμένες και σκόπιμα επιδιωκόμενες εμπειρίες των μαθητών για τις οποίες το σχολείο αναλαμβάνει την ευθύνη της μετάδοσης τους (Ryan & Cooper,1980), είναι ένα πρόγραμμα δραστηριοτήτων, οι οποίες οργανώνονται έτσι ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να πετύχουν επιθυμητούς σκοπούς (Hirst & Peters, 1970). Με τον όρο "Αναλυτικό Πρόγραμμα" εννοούμε, λοιπόν, τη -συνήθως γραπτήδιατύπωση των χαρακτηριστικών μιας διδακτικής πρότασης. Τυπικές παράμετροι ενός αναλυτικού προγράμματος είναι ο γενικός σκοπός και οι επιμέρους στόχοι του, το περιεχόμενο στο οποίο αναφέρεται, οι μέθοδοι που χρησιμοποιεί, οι διαδικασίες που προτείνει ή οι προτάσεις αξιολόγησής του. Η διδακτική πρόταση μπορεί να αφορά τη διδασκαλία μιας ολόκληρης εκπαιδευτικής βαθμίδας ή τάξης σε συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο ή σε σύνολο γνωστικών αντικειμένων (el.wikipedia.org/wiki/αναλυτικό πρόγραμμα). Το Αναλυτικό Πρόγραμμα εντάσσεται σε κάποιο κοινωνικό πλαίσιο και αποτελεί έκφραση πολιτικών επιλογών προσαρμοσμένο στις επιταγές των καιρών διαδραματίζοντας σημαντικό ρόλο στη χάραξη γενικότερων ιδεολογικών κατευθύνσεων και εκπαιδευτικών πολιτικών, στον προσδιορισμό σκοπών και στόχων της εκπαίδευσης και στον καθορισμό του περιεχομένου καθώς και των σκοπών κάθε γνωστικού αντικειμένου. Το αναλυτικό πρόγραμμα στην Ελλάδα είναι κλειστού τύπου, ως αποτέλεσμα και του εξεταστικού μας συστήματος, διαμορφώνεται δηλαδή κεντρικά από κάποια θεσμική αρχή (Υπουργείο Παιδείας, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής και παλιότερα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) και είναι υποχρεωτικά κοινό για όλα τα σχολεία της επικράτειας. Πέραν των κοινωνικών αναγκών που μπορεί να εκφράζει ένα αναλυτικό πρόγραμμα, είναι πολύ πιθανό να διαπνέεται από κάποια ρητά δηλωμένη θεωρία μάθησης. Για παράδειγμα το αναλυτικό πρόγραμμα "PSSC physics" των H.Π.A. βασίζεται στις ιδέες περί ενεργητικής μάθησης του αμερικανού Jerome Seymour Bruner (el.wikipedia.org/wiki/αναλυτικό πρόγραμμα). Στην Ελλάδα, σε μια προοπτική διαμόρφωσης ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος, απαλλαγμένο από το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο παθητικής απόκτησης αποσπασματικής γνώσης, θεσπίστηκε το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (ΦΕΚ 1366/τεύχος Β / ) και των συνακόλουθων διαθεματικών αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών (ΦΕΚ /τεύχος Β / ) για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Ως διαθεματική προσέγγιση νοείται η ολιστική κατάκτηση της γνώσης, παρέχοντας τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων που θα του επιτρέπει να αναπτύσσει προσωπική άποψη για θέματα που σχετίζονται μεταξύ τους, με ζητήματα της καθημερινής ζωής και να διαμορφώσει τη δική του κοσμοαντίληψη (Αλαχιώτης, 2002). Η διαθεματική προσέγγιση δεν μπορεί παρά να υποστηρίζεται από μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης στα πλαίσια διδακτικών αντικειμένων με διαθεματικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας. Τα κύρια χαρακτηριστικά της διαθεματικής προσέγγισης είναι α) η οργάνωση της σχολικής γνώσης γύρω από θέματα ευρύτερου ενδιαφέροντος και β) η ενεργός εμπλοκή των μαθημάτων στις διαδικασίες διερεύνησης των υπό μελέτη θεμάτων (Κασιμάτη, 2006): 11

12 Οι διδακτικές αρχές της διαθεματικής προσέγγισης εστιάζονται ακολούθως: αρχή της παιδοκεντρικότητας αρχή της αυτενεργού μάθησης αρχή της συνδιερεύνησης αρχή της παροχής πληροφοριών αρχή της ολιστικής προσέγγισης Η διαθεματική προσέγγιση δεν καταργεί την αυτονομία των μαθημάτων αλλά στηρίζεται στην οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ. των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων. Στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης αξιοποιούνται μαθητοκεντρικές και ομαδοσυνεργατικές μέθοδοι διδασκαλίας που οδηγούν το μαθητή στην ολιστική προσέγγιση της γνώσης (Π.Ι., 2001, & Κολιάδης, 2002) ΑΠΣ και Πειραματικά Σχολείο Σύμφωνα με τον ιδρυτικό νόμο 4376/1929/άρθρο 6 των Πειραματικών Σχολείων: «[ ]επιτρέπεται εις τον σύλλογον του πειραματικού σχολείου να επιφέρη, χάριν πειραματισμού, μεταβολάς εις το αναλυτικόν & ωρολόγιον πρόγραμμα των μαθημάτων, την διάταξιν της ύλης, τας μεθόδους της μεταδόσεως αυτής τον τρόπον των εξετάσεων και την προαγωγήν των μαθητών, κατόπιν εγκρίσεως του επόπτου του πειραματικού σχολείου. Αι μεταβολαί αύται άμα τη εφαρμογή γνωστοποιούνται εις τουπουργείον της Παιδείας υπό του διευθυντού του πειραματικού σχολείου, εκθέτοντος και τους λόγους οίτινες επέβαλαν ταύτας.». Η ίδια στοχοθεσία διατηρήθηκε και στο νέο νόμο 3966/2011 (άρθρο 36), όπου ως στόχος των Π.Π.Σ. τίθεται και «η πειραματική εφαρμογή ιδίως: προγραμμάτων σπουδών, αναλυτικών προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας[ ]» β) αποφασίζει την τροποποίηση του αναλυτικού και του ωρολογίου προγράμματος του Π.Π.Σ., προκειμένου να υλοποιηθούν καινοτομίες, να λειτουργήσουν οι όμιλοι, τα τμήματα ενισχυτικής διδασκαλίας, τα πιλοτικά ερευνητικά προγράμματα, η συνεργασία με σχολεία της ημεδαπής ή της αλλοδαπής και ό,τι άλλο κριθεί σκόπιμο κατά τον προγραμματισμό των δραστηριοτήτων του σχολείου. 2.3.Το έργο Το Άξιον Εστί σε μουσική Μ. Θεοδωράκη και ποίηση Οδυσσέα Ελύτη δεν θέλει συστάσεις. Αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα έργα όχι μόνο της ελληνικής, αλλά και της παγκόσμιας πολιτιστικής ιστορίας. Είναι σίγουρα κάτι παραπάνω από εκείνο που δηλώνει η «ιδιότητά» του, αφού συνδέθηκε άρρηκτα με ορισμένες από τις σημαντικότερες στιγμές της μεταπολεμικής Ελλάδας και για πολλούς θεωρείται η σπουδαιότερη κατάθεση του μεγάλου συνθέτη. Σε μια συνέντευξή του στην ΕΡΤ ο Οδυσσέας Ελύτης εξομολογείται: «Έβλεπα καθαρά ότι η μοίρα της Ελλάδας ανάμεσα στα άλλα έθνη ήταν ότι και η μοίρα του ποιητή ανάμεσα στους άλλους ανθρώπους και βέβαια εννοώ τους ανθρώπους του χρήματος και της εξουσίας. Αυτό ήταν ο πρώτος σπινθήρας, ήταν το πρώτο εύρημα, και η ανάγκη που ένιωθα για μια δέηση μού δωσε το δεύτερο εύρημα, να δώσω δηλαδή σ αυτή τη διαμαρτυρία μου για το άδικο τη μορφή μιας εκκλησιαστικής λειτουργίας. Έτσι γεννήθηκε το Άξιον Εστί.» Λέει ο Μίκης Θεοδωράκης: Ο Οδυσσέας Ελύτης ήρθε να καταγράψει με τον ποιητικό λόγο του το αποκορύφωμα και το απόσταγμα ενός τιτάνιου ψυχικού, πνευματικού και ηθικού αγώνα μιας φυλής, που της έλαχε κάποτε ο κλήρος του πρωτοπόρου μέσα στην παγκόσμια εποποιία της ανθρώπινης κοινωνίας. Μετά την παρακμή φάνηκε να αχνοροδίζει η αυγή μιας καινούργιας εθνικής αναγέννησης. Σ' αυτό βοήθησαν οι εχθροί και οι βάρβαροι, γιατί ο Έλληνας ξυπνά, όταν τα όρια της ντροπής και της βίας έχουν φτάσει στο έσχατό τους σημείο. Γεννήθηκε τότε μια "ποιητική" βιωματική των απλών ανθρώπων. Δηλαδή γέμισε ο τόπος με ανθρώπινες πράξεις, που με την υπέρβαση και τον οίστρο της αυτοκαταστροφής η της Θυσίας ήσαν αυτές καθ' εαυτές ανθρώπινα ποιήματα. Γεγονός που οδήγησε τους ποιητές στην καταγραφή αυτού του έπους με νέα σύμβολα αντάξια της βιωμένης ποιητικής. Έτσι. 12

13 γεννήθηκε το "Άξιον Εστί". Γιατί ο Ελύτης; Τότε γιατί ο Σοφοκλής, ο Ευριπίδης, ο Δαμασκηνός και ο Κορνάρος; Γιατί ο Σολωμός; Χρειάζονται ίσως βυθείς ρίζες, που να εισχωρούν ως τες εσχατιές της ουσίας των πραγμάτων και ευαίσθητες κεραίες, που να δονούνται στους μυστικούς κραδασμούς της συλλογικής ευαισθησίας... Μνήμη και Προοπτική. Ενόραση και Όραμα. Η ιδανική μορφή του ιδανικού νεοέλληνα είδε τον εαυτό της στον "καθρέφτη" του "Άξιον Εστί". Κι όταν οι χαλεποί καιροί μεταβάλανε τη μορφή αύτη τού νεοέλληνα σε καρικατούρα, μείναν οι Στίχοι του ποιητή, πού με θεϊκή χάρη βρέθηκε στο μονοπάτι του χρόνου, πάνω στη διακλάδωση, να δει και να μιλήσει. Για πάντα! Η πομπή δεν ακολούθησε το δρόμο, που εκείνος χάραξε. Δεν τράβηξε μπροστά. Γλιστρώντας πάνω σε λάσπες από μαρμελάδα που κατηφόριζαν, οι νεοέλληνες χαίρονταν το ανέμελο, το άκοπο, το ανέξοδο και προπάντων το ανεύθυνο "ταξίδι" της τσουλήθρας προς το τίποτα. Γι' αυτό το "Άξιον Εστί" κι όλος ο κόσμος γύρω του, πνευματικός και ηθικός, μένουν σήμερα μετέωρα. Σημάδια ενός πολιτισμού, που μόλις κατάφερε να ανθοφορήσει σε μια βραχύβια Άνοιξη, που ζει σαν όνειρο στη σκέψη μόνο όσων αρνήθηκαν τον ξεπεσμό». 3. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΔΡΑΣΗΣ 3.1. Η Φιλοσοφία και οι στόχοι της επιλογής του έργου Η ποίηση του Οδυσσέα Ελύτη γενικότερα, αλλά και ειδικότερα το ΑΞΙΟΝ ΕΣΤΙ ανθολογείται στα σχολικά εγχειρίδια Γλώσσας και Λογοτεχνίας όλων σχεδόν των τάξεων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Έτσι η πρώτη τροποποίηση, αφορούσε την ενοποιημένη παρουσίαση του νομπελικού αυτού έργου, μια και μετά την πρώτη διδακτική ώρα διερευνητικά διαπιστώθηκε πως, ενώ οι περισσότεροι μαθητές υποστήριζαν ότι δεν γνωρίζουν το έργο, όταν αναφέρθηκαν οι μελοποιημένες εκδοχές του (Η δικαιοσύνη, Το Χελιδόνι), το σύνολο των μαθητών απευθείας το ταύτισε με τον σχολικό εορτασμό του Πολυτεχνείου. Αυτός λοιπόν ήταν και ο πρώτος στόχος του εγχειρήματος: Να δούμε το έργο μέσα στις διαστάσεις της εποχής που το γέννησε, προκειμένου να τη συσχετίσουμε με τη σύγχρονη Ελλάδα. Εξάλλου και ο ίδιος ο ποιητής σε συνέντευξή του είχε δηλώσει πως το έργο αυτό είναι η προσευχή που ήθελε να απευθύνει αντικρίζοντας τα δεινά του λαού μας μετά την Κατοχή: «Έβλεπα καθαρά ότι η μοίρα της Ελλάδας ανάμεσα στα άλλα έθνη ήταν ότι και η μοίρα του ποιητή ανάμεσα στους άλλους ανθρώπους και βέβαια εννοώ τους ανθρώπους του χρήματος και της εξουσίας. Αυτό ήταν ο πρώτος σπινθήρας, ήταν το πρώτο εύρημα, και η ανάγκη που ένιωθα για μια δέηση μού δωσε το δεύτερο εύρημα, να δώσω δηλαδή σ αυτή τη διαμαρτυρία μου για το άδικο τη μορφή μιας εκκλησιαστικής λειτουργίας. Έτσι γεννήθηκε το Άξιον Εστί.» Με δεδομένη όχι μόνο την εκπαιδευτική, αλλά και την πολιτική και πολιτιστική διάσταση της εκπαίδευσης, όπως αυτή κατοχυρώνεται από τα Α.Π.Σ. που περιγράψαμε παραπάνω, η επιλογή του ΑΞΙΟΝ ΕΣΤΙ βασίστηκε στην ανάγκη να ξαναδιαβάσουμε ολοκληρωμένα τα κλασικά έργα που γεννήθηκαν από εποχές δύσκολες σαν τη δική μας Επιλογή αποσπασμάτων του έργου Από το έργο επελέγησαν χαρακτηριστικά αποσπάσματα από όλες τις ενότητές του: Ι) Η Γένεση, ΙΙ) Τα Πάθη και ΙΙΙ) Το Δοξαστικόν. Παρακάτω παραθέτουμε τα αποσπάσματα όπως παρουσιάστηκαν στο πρόγραμμα της γιορτής: 1. Ο Ελύτης για το «Άξιον εστί» 2. «Άξιον εστί ως αληθώς» (βυζαντινός ύμνος) 3. Ο Μίκης Θεοδωράκης για το «Άξιον εστί» 4. Η ΓΕΝΕΣΙΣ: 13

14 - Στην αρχή το φως Ο καθείς και τα όπλα του είπε - Η Ειρήνη θέλει δύναμη να την αντέξεις Αυτός ο κόσμος ο μικρός, ο μέγας! - Κάθε λέξη κι από να χελιδόνι Αυτός ο κόσμος ο μικρός, ο μέγας! - Βλέπεις είπε είναι οι Άλλοι Ο καθείς και τα όπλα του είπε 5. ΤΑ ΠΑΘΗ: - Τη γλώσσα μου έδωσαν ελληνική [ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΣΗΜΑΙΑ]: - Ανάγνωση Πρακτικού - Ορισμός Σημαιοφόρων Παραστατών - Το τραγούδι της Σημαίας - Στα πνευστά των δέντρων ΣΤΟΥ ΣΠΑΘΙΟΥ ΣΟΥ ΤΗΝ ΚΟΨΗ ΤΗΝ ΤΡΟΜΕΡΗ - ΕΘΝΙΚΟΣ ΥΜΝΟΣ 6. ΑΝΑΓΝΩΣΜΑ ΠΡΩΤΟ: Η πορεία προς το μέτωπο 7. ΑΠΑΓΓΕΛΙΑ: «Εζυγίσανε τη χαρά μου» 8. ΑΝΑΓΝΩΣΜΑ ΔΕΥΤΕΡΟ: Οι ημιονηγοί 9. ΧΟΡΩΔΙΑ: Ένα το χελιδόνι 10. ΑΠΑΓΓΕΛΙΑ: «Ήρθαν ντυμένοι φίλοι» 11. ΧΟΡΩΔΙΑ: Με το λύχνο του άστρου 12. ΧΟΡΩΔΙΑ: Της δικαιοσύνης ήλιε 13. ΑΝΑΓΝΩΣΜΑ ΤΕΤΑΡΤΟ: Το Οικόπεδο με τις τσουκνίδες 14. ΧΟΡΩΔΙΑ: Της αγάπης αίματα 15. ΑΝΑΓΝΩΣΜΑ ΕΚΤΟ: Προφητικόν 16. ΧΟΡΩΔΙΑ: Ανοίγω το στόμα μου 17. ΤΟ ΔΟΞΑΣΤΙΚΟΝ: Το Άξιον Εστί 18. ΑΠΟΝΟΜΗ ΑΡΙΣΤΕΙΩΝ ΒΡΑΒΕΙΩΝ 19. ΧΟΡΩΔΙΑ: Της δικαιοσύνη ήλιε νοητέ 3.3. Διδασκαλία ποιητικών και μουσικών κειμένων Λογοτεχνική Ερμηνευτική Προσέγγιση Η διδασκαλία και προετοιμασία των αποσπασμάτων για την παρουσίαση έγινε στις αντίστοιχες ώρες διδασκαλίας της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αφού αφήσαμε να μας μιλήσει ο ίδιος ο ποιητής μέσα από τις συνεντεύξεις του, παρακολουθήσαμε αποσπάσματα από τη θρυλική συναυλία στο Ηρώδειο το 1977, έτσι ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να κατανοήσουν αυτό το ιδιαίτερο είδος του λαϊκού ορατορίου 1. Κατόπιν δημιουργήσαμε τις ομάδες εργασίας: Χορωδία (ήδη διαμορφωμένη από την διδάσκουσα ΠΕ16) Ομάδα απαγγελίας Σολίστ Εκτελεστές μουσικών οργάνων Ομάδα τεχνικής υποστήριξης 1 Ορατόριο: μελοποίηση δραματικού κειμένου, κατά κανόνα θρησκευτικού περιεχομένου, η οποία δεν προορίζεται για λειτουργική χρήση[ ] χρησιμοποιεί τις δυνάμεις της όπερας: χορωδία, σολίστες, ορχήστρα (λεξικό Μπαμπινιώτη) 14

15 Οι μαθητές ήταν ελεύθεροι να επιλέξουν την ομάδα στην οποία θα συμμετείχαν, αλλά γνώριζαν εκ των προτέρων ότι η ομάδα της απαγγελίας θα προέκυπτε μετά από διαδικασία ακροάσεως (audition) οι απαγγελίες στους μαθητές. Οι διδακτικές ώρες του μαθήματος της Λογοτεχνίας αξιοποιήθηκαν προκειμένου όλοι οι μαθητές, ανεξάρτητα από την ομάδα εργασίας στην οποία συμμετείχαν, να προσεγγίσουν ερμηνευτικά τα αποσπάσματα που είχαν επιλεγεί. Για την ερμηνευτική προσέγγιση αξιοποιήθηκαν οι οδηγίες που βρίσκονται στα βιβλία του εκπαιδευτικού όλων των τάξεων Γυμνασίου και Λυκείου, αλλά και πιο εξειδικευμένες μονογραφίες (Vitti, 1977; Freyer, 1978). Στόχος ήταν οι μαθητές να μπορέσουν να αφομοιώσουν τις ιδιαίτερες αποχρώσεις του έργου, ώστε να μπορέσουν να αντεπεξέλθουν τόσο στις ερμηνευτικές απαιτήσεις μιας απαγγελίας (να σημειώσουμε ότι η ποιητική/ λογοτεχνική απαγγελία είναι μια δεξιότητα παραγκωνισμένη στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως είναι γενικότερα η αναγνωστική δεξιότητα) όσο και στις ερμηνευτικές απαιτήσεις των μελοποιημένων αποσπασμάτων που εντάχθηκαν στο πρόγραμμα της εορτής. Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην υπερρεαλιστική χρήση του λόγου και στην εικονοπλαστική δύναμη της ποίησης του Οδυσσέα Ελύτη, προκειμένου να μπορούν οι μαθητές να αντεπεξέλθουν στη δραστηριότητα που είχαν αναλάβει. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ήταν η απόπειρα ερμηνευτικής προσέγγισης του στίχου «Πού να βρω την ψυχή μου/ το τετράφυλλο δάκρυ;», προκειμένου ο μαθητής που είχε αναλάβει τη μουσική ερμηνεία του κομματιού να μπορέσει να το αποδώσει ορθά. Εκεί δόθηκε η διευκρίνιση ότι το ερώτημα δεν είναι ολοσδιόλου ρητορικό, αλλά ότι η ερώτηση επιτείνει την απόγνωση του ανθρώπου που απευθύνει μια κραυγή στον ουρανό. Από τη μια η δυσκολία της σωστής τοποθέτησης της φωνής, από την άλλη η δυσκολία της έκφρασης Σαν όλο το έργο να παλεύει, για να φτάσει σε μια νότα, σαν αυτή η νότα να αιωρείται και να θέλεις απεγνωσμένα να την κατακτήσεις: ένα απλό ντο, ένα ντο όμως που ερμηνευτικά μοιάζει με την κατάκτηση της υψηλότερης κορυφής. Αυτή είναι η πιο συγκλονιστική κορύφωση του έργου. Η απορία του μαθητή πώς γίνεται το δάκρυ να είναι τετράφυλλο, αφού η αποδεκτή στην ελληνική γλώσσα φράση είναι το τετράφυλλο τριφύλλι, το τριφύλλι που θα φέρει την τύχη σε όποιον το ανταμώσει, στάθηκε η αφορμή να δούμε στοχευμένα τη λειτουργία του υπερραλιστικού λόγου: το δάκρυ μετουσιώνεται σε τριφύλλι, σε τυχερό τριφύλλι, είναι το δάκρυ του εξαγνισμού, το δάκρυ που εκχέεται, όταν η προσευχή μας γίνεται σπαρακτική κραυγή ικεσίας Μουσική Προσέγγιση Ως προς τη μουσική διδασκαλία οι μαθητές κλήθηκαν να προσεγγίσουν το σύνθετο και απαιτητικό αυτό έργο συναισθηματικά, διαισθητικά και βιωματικά. Προσπαθήσαμε να οξύνουμε και να αφυπνίσουμε συναισθήματα, μέσα από τη μνήμη του λαού μας στους έφηβους μαθητές μας, προσπαθήσαμε δηλαδή να μετουσιώσουμε σε διδακτική βιωματική εμπειρία, αυτό ακριβώς που ήθελαν ο Ο. Ελύτης και ο Μ. Θεοδωράκης. Πρώτα απ όλα συναισθηματικά: για εμάς ήταν πολύ σημαντικό να καταλάβουν το έργο, να το νιώσουν, να νιώσουν τον πόνο, την απελπισία, την ελπίδα του ελληνικού έθνους σε μια από τις πιο κρίσιμες δεκαετίες της ιστορίας του. Έπειτα διαισθητικά: απαραίτητη η διαίσθηση των παιδιών, για να μπορέσουν να το προσεγγίσουν νοηματικά και μουσικά! Προσπαθήσαμε να το περάσουμε στις φλέβες τους, γιατί όπως έλεγε και ο συνθέτης το ποιητικό κομμάτι κυκλοφορεί στις φλέβες αυτού του λαού, γιατί είναι βγαλμένο μέσα από αυτές τις ίδιες τις φλέβες. (Θεοδωράκης, 1972) Τέλος και το πιο σημαντικό - βιωματικά: Πόσο εύκολο, όμως είναι να κοινωνήσεις τόσες ανησυχίες και προβληματισμούς για την πατρίδα σου σε μικρά παιδιά εν ώρα ειρήνης; Εδώ ήταν η μεγαλύτερη δυσκολία μας. Αν πάρουμε το προηγούμενο παράδειγμα του στίχου «Πού να βρω την ψυχή μου;» πόσο εύκολο είναι να απαιτήσεις από έναν έφηβο να βγάλει μουσική φωνή ικεσίας; Πώς να καταλάβουν οι μαθητές ότι όλο αυτό το έργο είναι μια προσευχή στο Χριστό και την Παναγία στην κρισιμότερη στιγμή, όπου κι αυτοί τους παρακαλούν να μη λησμονήσουν τη χώρα τους! Και κυρίως, πώς όλα αυτά τα συναισθήματα 15

16 μπορούν να γίνουν πράξη μέσα από το σημειολογικό κώδικα της μουσικής, όπου τα σημαινόμενα πρέπει να αναδυθούν από ήχους; Δουλέψαμε νότα προς νότα, μουσική φράση προς μουσική φράση, λέξη προς λέξη. Εκεί έγινε κατανοητό στους μαθητές ότι η ενδελεχής τμηματική μελέτη ενός ποιητικού κειμένου δεν στοχεύει στον κατακερματισμό του, αλλά στην ανάδειξη των λεπτών νοημάτων του που οφείλουμε να αναδείξουμε στη συνολική του ερμηνεία. Ανοίγω το στόμα μου κι αναγαλλιάζει το πέλαγος : η μουσική ερμηνεία θα έπρεπε να αξιοποιήσει την παντοδυναμία του α στο ρήμα αναγαλλιάζει για να αισθητοποιήσει μελωδικά την εικόνα του αφρισμένου κύματος πάνω στο πέλαγος αλήθεια πόσο γνώριμη και αγαπημένη εικόνα του αρχιπελάγους μας; - καθώς η λέξη πέλαγος που έπεται θα πρέπει να τραγουδηθεί με έναν ανιόντα κυματισμό στη φωνή που θα εκρήγνυται καθώς θα συναντά την επόμενη νοηματική και μουσική φράση: και παίρνει τα λόγια μου στις σκοτεινές του τις σπηλιές/ και στις φώκιες τις μικρές τα ψιθυρίζει, όπου η μαθήτρια ερμηνεύτρια κλήθηκε να συναντήσει την υπόλοιπη χορωδία, για να καταλήξουν όλοι μαζί οδυνηρά τις νύχτες που κλαίν των ανθρώπων τα βάσανα. Οι μαθητές που συμμετείχαν στο μουσικό σύνολο κλήθηκαν να ασκηθούν στην προσοχή να μην ξεπερνούν τις φωνητικές ερμηνείες, αλλά ακούγοντας το νόημα των στίχων, όπως αυτοί προσεγγίστηκαν ερμηνευτικά κατά την πρώτη διδακτική φάση της δραστηριότητας Τεχνολογική Επένδυση Υποστήριξη Στην ομάδα τεχνικής υποστήριξης εντάχθηκαν μαθητές με έφεση στις Νέες Τεχνολογίες, καθώς και σε δραστηριότητες που απαιτούν γνώσεις και χειρισμό Η/ Υ. Σε συνεργασία με τον διδάσκοντα Πληροφορική στο Σχολείο, η ομάδα αυτή κλήθηκε να ετοιμάσει ένα βίντεο υποστηρικτικό της ποιητικής και μουσικής παρουσίασης του Άξιον Εστί στη γιορτή της 28 ης Οκτωβρίου. Αποτέλεσμα ήταν ένα βίντεο που συνόδευε με ακρίβεια δευτερολέπτου την υπόλοιπη παρουσίαση, βασισμένο στην ερμηνευτική ανάλυση του έργου, όπως αυτή έγινε κατά τις ώρες τις Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και στόχο είχε να επενδύσει με οπτικό υλικό τους στίχους που είχαν επιλεγεί να παρουσιαστούν στη γιορτή, αλλά και να δημιουργήσει μετά την γιορτή με το οπτικό υλικό που συγκέντρωσε ένα αναμνηστικό βίντεο. Παράλληλα, η ομάδα ανέλαβε την τεχνική υποστήριξη της εικόνας και του ήχου κατά τη διάρκεια της σχολικής μας εκδήλωσης, ρυθμίζοντας την προβολή του βίντεο, αλλά και τον ήχο στην αίθουσα, ώστε να ακούγονται ευδιάκριτα οι μουσικές και ποιητικές ερμηνείες. 4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ Μετά τη γιορτή ζητήθηκε από τους μαθητές να αξιολογήσουν τη συμμετοχή τους στη συγκεκριμένη δράση που κάλυψε τις διδακτικές ώρες δύο αντικειμένων, της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και της Μουσικής, για έναν μήνα. Οι μαθητές μεταξύ των άλλων τόνισαν πως απόλαυσαν τη συμμετοχή τους σε μια καλλιτεχνική δραστηριότητα, όπου ο καθένας μπορούσε να εκφραστεί μέσα από όποιον τρόπο μπορούσε: με απαγγελία, με συμμετοχή στη χορωδία, με συμμετοχή στο μουσικό σύνολο που συνόδευε την εκδήλωση, ως μέλος της ομάδας τεχνικής υποστήριξης. Επίσης, διαπίστωσαν ότι με αυτόν τον τρόπο η ανάλυση ενός ποιήματος έχει πολύ μεγαλύτερο ενδιαφέρον, ενώ ήταν σε θέση να κατανοήσουν νοήματα που μέσα στα πλαίσια μιας παραδοσιακής διδασκαλίας θα τα θεωρούσαν απροσπέλαστα. Η αξιολόγηση της δράσης από την πλευρά των διδασκόντων που ενεπλάκησαν επιβεβαίωσε τις παρατηρήσεις των μαθητών, ενώ διαπιστώθηκε η μεγάλη διδακτική συνάφεια των αντικειμένων της Λογοτεχνίας (και συγκεκριμένα της ποίησης), με το μάθημα της Μουσικής, αναφορικά με τα ζητήματα ερμηνείας. Η τελευταία αυτή παρατήρηση κατέστη περισσότερο ορατή, στις περιπτώσεις της ερμηνείας των τραγουδιών, όπου η νοηματική προσέγγιση ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για την ορθή απόδοση του μουσικού κομματιού. 16

17 5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα εργασία προέκυψε χάριν πειραματισμού, αξιοποιώντας κατά το σχολικό έτος τη δυνατότητα που μας παρείχε ο νέος Νόμος των Πειραματικών του 2011 να τροποποιήσουμε το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων της Λογοτεχνίας και της Μουσικής προκειμένου να οργανώσουμε και να υλοποιήσουμε το σχολικό εορτασμό της 28 ης Οκτωβρίου. Αν θα θέλαμε να συνοψίσουμε τα συμπεράσματά μας θα καταλήγαμε στα εξής: Η τροποποίηση ενός αναλυτικού προγράμματος, όταν γίνεται με συγκεκριμένη παιδαγωγική στόχευση, έστω χάριν πειραματισμού και όχι χάριν εντυπωσιασμού, μπορεί να αποδειχθεί μια εξαιρετικά χρήσιμη δυνατότητα για κάθε σχολική βαθμίδα. Δεν είναι τυχαίο ότι τα νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών στη Διδασκαλία των Φιλολογικών Μαθημάτων που εφαρμόζονται στα Πρότυπα Πειραματικά Γυμνάσια από το σχολικό έτος βάζουν στο προσκήνιο το διδασκόμενο και τις μαθησιακές του ανάγκες και όχι την αγχωτική διεκπεραίωση της «ύλης». Η διαθεματικότητα, η διεπιστημονική δηλαδή προσέγγιση των διδακτικών αντικειμένων, αποδεικνύεται όχι απλώς χρήσιμη, αλλά απολύτως απαραίτητη στη μαθησιακή διαδικασία, εάν θεωρήσουμε ότι ο βασικός στόχος των ΑΠΣ είναι να εφοδιαστούν οι μαθητές με δεξιότητες που είναι αναγκαίες για τη ζωή τους. Μέσα από μια σχολική δραστηριότητα, όπως αυτή που περιγράψαμε παραπάνω, ο κάθε μαθητής ξεκινώντας από μια κοινή αφετηρία (η ερμηνευτική προσέγγιση του κειμένου ήταν κοινή για όλους), μπορεί να ανακαλύψει κλίσεις και ενδιαφέροντα, για τα οποία μια παραδοσιακή διδασκαλία δεν αφήνει χώρο να αναδειχθούν (π.χ. κλίση στην απαγγελία, το τραγούδι ή τις νέες τεχνολογίες). Με την καθολική συμμετοχή των μαθητών σε μια σχολική δραστηριότητα (να θυμίσουμε ότι συμμετείχαν και οι 48 μαθητές της Β Γυμνασίου, μαζί με την 40 μελή χορωδία του Σχολείου), αλλά και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών μέσα από τη διαθεματικότητα, διδάσκουμε τα οφέλη της συνεργασίας έμπρακτα, ενώ παράλληλα κάνουμε την αποδοχή της διαφορετικότητας πράξη. Με το νομπελικό έργο ΑΞΙΟΝ ΕΣΤΙ ως Σηματωρό μας ( που θα έλεγε και ο Ελύτης), μέσα σε μια δύσκολη για τον τόπο μας εποχή, σαν αυτή που διανύουμε είδαμε ότι η Τέχνη μπορεί πάντα να διδάξει και να στηρίξει. Από εκεί και πέρα προσπαθήσαμε να αποδώσουμε όσο γινόταν καλύτερα σε ένα σχολικό περιβάλλον και με τους μαθητές που είχαμε τη μουσική, που θα υπηρετήσει θα παρακολουθήσει και κάποια στιγμή θα προεκτείνει την ποίηση. Πολλές φορές γονατίσαμε, κλάψαμε, ξαπλώσαμε, πέσαμε στο πάτωμα και αμέσως μετά σηκωθήκαμε, για να μπορέσουμε να αισθανθούμε καλύτερα τις μεγάλες αντιθέσεις, την απόγνωση, την προσπάθεια να σωθούμε Ήταν οι στίχοι, ήταν η δύναμη της μνήμης; Ήταν τα ίδια τα γεγονότα ή απλά ήταν η διαθεματική προσέγγιση σε συνδυασμό με το μεγαλείο αυτού του έργου, στο σύνολό του που μάγεψαν τις εφηβικές ψυχές τους; Ποιος ξέρει; Μάθαμε πάντως όλοι διδάσκοντες και διδασκόμενοι πως η γνώση που κατακτιέται μέσα από αυτούς τους δρόμους, μπορεί καμιά φορά να μην μπορεί να κοστολογηθεί βαθμολογικά στη σχολική πραγματικότητα και να αναδείξει ποσοτικά την αριστεία, σίγουρα όμως είναι η γνώση που έχει την μεγαλύτερη αξία. Βιβλιογραφία 17

18 Αφράτης, Γ. (2007. Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών & Γνώση. Στο Συνέδριο. Κοζάνη διαθέσιμο on-line: users.uoa.gr/~spapast/synedrkozan/.../06programmata/3043afraths.doc Αλαχιώτης, Σ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Η Διαθεµατικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθµίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο on-line: Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. ΦΕΚ / τεύχος Β / Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) ΦΕΚ 1366/τεύχος Β / Hirst, P. & Peters, R. (1970). The Logic of Education. London: Routledge and Kegan Paul. Iδρυτικός νόμος 4376/1929 των Πειραματικών Σχολείων Κασιμάτη, Κ. (2006). H δόμηση των πρώτων μαθηματικών εννοιών μέσω της διαθεματικής προσέγγιση της γνώσης. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τ.49, Kaloudi, E. (2013). «Ο διάλογος ως μηχανισμός υποστήριξης της γνώσης στο μάθημα της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση». Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΕΚΠΑ). Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, γνωστική νευροεπιστήμη και εκπαιδευτική πράξη. Ιδιωτική έκδοση. Vitti, M. (1977). Οδυσσέας Ελύτης: Βιβλιογραφία Συνεργασία Αγγελικής Γαβαθά. Αθήνα: Ίκαρος. Νόμος 3966/2011. «Θεσμικό πλαίσιο των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων, Ίδρυση Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οργάνωση του Ινστιτούτου Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» και λοιπές διατάξεις», ΦΕΚ 118/ Παναγάκος, Ι. (2002). Η διαθεματική προσέγγιση στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών των μαθηματικών. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001). διαθέσιμο on-line: Ryan, K. & Cooper, J. (1980). Those who Can, Teach. Boston: Houghton Mifflin Co. Χατζηγεωργίου, Γ. (2004). Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Ατραπός \ Φράιερ, Κ. (1978). Άξιον Εστί το τίμημα. Εισαγωγή στην ποίηση του Οδυσσέα Ελύτη (μτφρ. Νάσος Βαγενάς. Αθήνα: Κέδρος. Θεοδωράκης, Μ. (1972). Μουσική για τις μάζες. Αθήνα: εκδόσεις Ολκός. 18

19 ΠΡΑΚΤΙΚΑ : 7oυ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΔΙΕΘΝΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΟ «ΣΥΝΝΕΦΟ» Ιωάννης Χιωτέλης Φυσικός, Δρ. Εκπαιδευτικός ΠΠΓΠ Μαρία Αργυροπούλου Κοινωνιολόγος, Δρ. Επιστημών της Αγωγής, Διευθύντρια ΠΠΓΠ Περίληψη Λειτουργώντας ως εκπαιδευτικοί ενός σχολείου όπως το Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πατρών, που η καινοτομία ενέχεται στην διδακτική διαδικασία και πρακτική, θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε το όραμα και τα πρώτα βήματα προς την κατεύθυνση του σχολείου στο «σύννεφο». Ένα αδιάκοπο σχολείο σε 24ωρη λειτουργία. Ένα σχολείο στο διαδίκτυο με εκπαιδευτικό υλικό, καθηγητές, μαθητές, ομάδες εργασίας σε συνεχή επικοινωνία και γονείς. Οι ανάγκες της μεταβιομηχανικής κοινωνίας όπου η πληροφορία και η διαχείρισή της αποτελούν το «κεφάλαιο», επιτάσσουν να διαμορφωθούν τέτοιες δεξιότητες στους μαθητές ώστε να ανταποκριθούν με επάρκεια σε μια αέναα μεταβαλλόμενη πραγματικότητα. Στη παρούσα μελέτη ανιχνεύσαμε τη δυνατότητα και την έκταση διαμοίρασης εκπαιδευτικού υλικού στο «σύννεφο». Δημιουργήσαμε από την αρχή της σχολικής χρονιάς ιστολόγιο, όπου αναρτώνταν καθημερινά η ύλη των μαθημάτων και χρηστικές πληροφορίες σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία. Μελετήσαμε την επισκεψιμότητα του ιστολογίου, τις παραπομπές, τις ετεροαναφορές στο ιστολόγιο. Επίσης, μελετήσαμε την απήχηση του ιστολογίου χρονικά καθόλη τη διάρκεια του σχολικού έτους, ενώ εξετάσαμε τη διείσδυση του ιστολογίου στα ήδη υπάρχοντα κοινωνικά δίκτυα των μαθητών, όπως το Facebook. Η τεχνολογία ανοίγει νέους δρόμους, η γνώση διαχέεται, το σχολείο γίνεται πηγή γνώσης, έρευνας, αναζήτησης και μάθησης, διαρκούς και απεριόριστης, χωρικά και χρονικά. Abstract Working as teachers at the Model Experimental Junior High school of Patras, where innovation involves in the teaching process and practice, we will try to present the vision and the first steps in the direction of the school in the cloud". We envision the school in the cloud as a continuous 24-hour functioning school, a school on the Internet with educational material, teachers, students, excellence groups in constant contact and supervising. The needs of post-industrial society where information management is the key to all doors, the development of skills for students is of exceptional demand, so as to respond adequately to a perpetually changing reality. In the present study we detected the possibility and the extent of sharing educational material in the "cloud". At the beginning of the school year, we created a blog, where the daily educational material was uploaded in addition to useful information about the educational process. We studied the blog traffic, referrals, and citations related to the blog. Also, we studied the impact of the blog time throughout the school year, while we looked at the blog's penetration into existing social networks, like Facebook. Technology opens up new 19

20 ways, knowledge diffuses widely and school becomes a source of knowledge, research, learning, and continuous wondering. Εισαγωγή Το σχολείο για κάποιον λόγο που μοιάζει ακατανόητος στις μέρες μας, μάθαινε στους μαθητές τον έξω κόσμο αποκλειστικά μέσα στις ερμητικά κλειστές πόρτες του σχολείου. Κάποιες φορές η περιφρούρηση αυτής της μάθησης αποτελούσε αυτοσκοπό. Η διαχείριση της γνώσης σε μια μετανεωτερική κοινωνία απαιτεί την εμπλοκή και άλλων χώρων εκτός σχολείου. Παράλληλα τα γνωστικά αντικείμενα που μέχρι σήμερα έδειχναν αυτάρκη απαιτούν διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση. Έτσι ο χώρος της μάθησης που διακατεχόταν από αυστηρά -πολλές φορές- περιφρουρούμενα όρια οφείλει να επανεξετάσει τα στεγανά και να χρησιμοποιήσει ίσως και αντισυμβατικούς τρόπους για τη μάθηση αν θέλει να προετοιμάσει τους μαθητές για έναν κόσμο που διαρκώς μεταβάλλεται και αυτοαναιρείται. Για να γίνει αυτό απαιτούνται νέα εργαλεία μάθησης. Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών ως ένα από τα εργαλεία μάθησης έχουν μπει δυναμικά στις μαθησιακές διαδικασίες. Η υπέρβαση των ορίων της παραδοσιακής αίθουσας διδασκαλίας γίνεται με την εξ αποστάσεως μάθηση, με τη μάθηση στην κοινότητα, με τη μάθηση με άλλους μαθητές από άλλες τάξεις αλλά και με τη μάθηση στο σπίτι (Kalantzis & Cope, 2013). Τα ψηφιακά μέσα μάθησης έρχονται έτσι να υποκαταστήσουν -σε ορισμένες περιπτώσεις- τη σχολική αίθουσα και συνδυάζοντας τα στοιχεία εκείνα των παραδοσιακών μοντέλων μάθησης που μπορούν να υποστηρίξουν μια ψηφιακή μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση. Την ίδια στιγμή είναι επιτακτική η απαίτηση για τον σχεδιασμό και την υιοθέτηση νέων περιβαλλόντων μάθησης, τέτοιων που να ανταποκρίνονται στις σύγχρονες εκπαιδευτικές ανάγκες. Τα νέα αυτά μαθησιακά περιβάλλοντα από τη μια απαιτούν την διαφοροποιημένη μάθηση και από τη άλλη την δημιουργία ψηφιακών εργαλείων που θα εξυπηρετούν τις ανάγκες μαθητών και εκπαιδευτικών. Μέχρι σήμερα η σχολική μάθηση συντελείται παραδοσιακά στο χώρο του σχολείου. Οι προσπάθειες για να ενσωματωθούν και νέοι χώροι μάθησης εκτός σχολείου έχουν ξεκινήσει. Δυστυχώς όμως το θεσμικό πλαίσιο που διέπει τα σχολεία δεν επιτρέπει την ανάπτυξη ή την χρησιμοποίηση άλλων χώρων. Κάθε νέα προσπάθεια «μετακόμισης» έχει απέναντί της ένα ανελαστικό κανονιστικό μη λειτουργικό πλαίσιο που λειτουργεί αποθαρρυντικά για τον εκπαιδευτικό. 1.Εκπαίδευση ΤΠΕ Η ψηφιακή καθημερινότητα του σχολείου σήμερα έχει να κάνει με μαθητές που εκτός σχολείου είναι «υπερ ψηφιοποιημένοι», καλούνται στο σχολείο να μπουν σε flight mode, δηλαδή σε κατάσταση αδράνειας και με εκπαιδευτικούς που καλούνται να αναλάβουν δράση προς την κατεύθυνση της ανατροπής αυτού του φαινομένου (Σιδερίδης, 2013). Το ΠΠΓΠ κινούμενο προς αυτή την κατεύθυνση έχει εισάγει σε σημαντικό βαθμό τις ΤΠΕ στις διδακτικές μεθόδους του. Εκτός αυτού έχει αυξήσει σημαντικά τις δαπάνες για τον εξοπλισμό της σχολικής μονάδας σε τεχνολογικά μέσα. Πιο συγκεκριμένα έχει εξοπλίσει, από δωρεές, δύο εργαστήρια πληροφορικής με 16 τερματικά τελευταίας τεχνολογίας. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα κάθε μαθητής να έχει το δικό του μηχάνημα και ταυτόχρονα να μπορεί να χρησιμοποιήσει τα πιο νέα εκπαιδευτικά λογισμικά. Ταυτόχρονα όλοι οι χώροι διδασκαλίας και διοίκησης του σχολείου είναι συνδεδεμένοι μέσω οπτικής ίνας με το διαδίκτυο. Τέλος όλες οι τάξεις είναι εξοπλισμένες με προτζέκτορες και 4 εξ αυτών με διαδραστικούς πίνακες. 20

21 Η στροφή αυτή δεν είναι τυχαία. Τα αποτελέσματα ερευνών επιβεβαιώνουν πως η διαδραστική προσέγγιση ενός αντικειμένου, η οπτικοακουστική του παρουσίαση, αυξάνει τις επιδόσεις των μαθητών και βοηθά την ολιστική προσέγγιση των προς εξέταση αντικειμένων. Επίσης, οι νέες τεχνολογίες προσφέρουν την δυνατότητα ταυτόχρονης παρουσίασης του ερωτήματος και της λύσης, του μηχανισμού δηλαδή που αποτελεί την βάση κάθε έρευνας, σε οποιοδήποτε επιστημονικό πεδίο (Καζάζης, 2013). Ταυτόχρονα η εισαγωγή των ΤΠΕ λειτουργεί και προς την κατεύθυνση του παιδευτικού τους ρόλου. Η εφαρμογή των ΤΠΕ βέβαια δεν πρέπει να γίνεται άκριτα. Παρόλα τα θετικά της στοιχεία έχει επιφέρει τεράστιες αλλαγές στη σχέση των σημερινών μαθητών με την ανάγνωση έντυπων βιβλίων. Το βιβλίο επί δεκαετίες αποτέλεσε το κύριο μέσο για την μετάδοση της γνώσης, με αποτέλεσμα να έχει συνδεθεί με στείρα και μη ικανοποιητικά περιβάλλοντα μάθησης, με ότι συνεπάγεται αυτό στην ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας των μαθητών. Δεν πρέπει να υποτιμάται, όμως, η αξία του, ούτε να γίνεται η προσπάθεια αντικατάστασης του από τις ΤΠΕ. Το βιβλίο αναπτύσσει την συγκέντρωση και καλλιεργεί την συνεκτική σκέψη, την μνήμη και στοχαστική ανάγνωση, που είναι και η πιο παραγωγική. Αντίθετα, μια ιστοσελίδα, που περιβάλλεται από συνδέσμους και διαφημίσεις, περισσότερο διασπά, παρά βοηθά την συγκέντρωση του αναγνώστη. Η χρήση των ΤΠΕ υπέρ του δέοντος, δύναται να κατακερματίσει μια σειρά νοητικών λειτουργιών του εγκεφάλου, όπως αυτές που αναφέρθηκαν παραπάνω (Καζάζης, 2013). Επομένως το σχολικό βιβλίο και οι ΤΠΕ δεν πρέπει να δρουν ανταγωνιστικά μεταξύ τους αλλά να είναι διαλεκτικά δεμένα, για την πραγμάτωση μιας, όσο το δυνατόν, πιο ολοκληρωμένης διδακτικής εμπειρίας. Πέρα όμως από τη διαλεκτική σχέση σχολικού βιβλίου και ΤΠΕ, οφείλουμε να δούμε τη σχέση αλληλεπίδρασης υπολογιστή και μαθητή. Η διεπιφάνεια χρήστη (user interface) και η επικοινωνιακή σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα σε αυτή και το μαθητή είναι ένα άλλο ζητούμενο της σύγχρονης παιδαγωγικής. Η σημασία της ευχρηστίας της ικανότητας δηλαδή του συστήματος να εκπληρώνει τις προσδοκίες του χρήστη (Αβούρης 2000), αποτέλεσε ένα από τα βασικά κριτήρια που υιοθετήθηκαν για τη διαμόρφωση της παρακάτω εκπαιδευτικής πρακτικής. Ταυτόχρονα και σε επαγγελματικό επίπεδο λειτουργήσαμε ως διαχειριστές όχι μόνο του ψηφιακού εργαλείου και των γνώσεων που παρείχε, αλλά και των σχέσεων που διαμορφώθηκαν μέσω του εργαλείου με τους μαθητές. Από εκπαιδευτικοί μετατραπήκαμε σε μαθητές και απολαύσαμε τη χαρά να μαθαίνουμε από τους μαθητές μας. 2. Μια εφαρμογή Το σχολείο στο σύννεφο (school on cloud) είναι ένα διαρκές σχολείο (Mark Warschauer, 2011). Η διδαχθείσα ύλη στη σχολική τάξη είναι διαθέσιμη στο διαδίκτυο και ο μαθητής μπορεί να έχει εικοσιτετράωρη πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό (Mitra and Rana, 2001). Γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση στο αντίστοιχο υλικό που εμπλουτίζεται καθημερινά καθώς διδάσκονται τα αντίστοιχα τμήματα της διδακτέας ύλης (Mitra 2010). Ακολουθούμε τη φιλοσοφία του e-learning (Lionarakis, 2008), με βασικά εργαλεία το ιστολόγιο (Davis, 2004; Downes, 2004) με τίτλο «Καθημερινή Ύλη Μαθημάτων» και τη διαδικτυακή πλατφόρμα Slideshare (Wagner, Day, James, Kozma, Miller, & Unwin, 2006) που παρέχει τη δυνατότητα ανάρτησης παρουσιάσεων. Αυτό που κυρίως μας ενδιαφέρει είναι η ανταπόκριση των μαθητών σε αυτούς τους ιστοτόπους (Lionarakis, 1998). Στα παρακάτω γραφήματα μπορείτε να δείτε την κλιμάκωση της επισκεψιμότητας του προσωπικού ιστοτόπου Slideshare που έχει δημιουργήσει εκπαιδευτικός του σχολείου μας με ειδίκευση στη Φυσική. Στη σελίδα αυτή αναρτάται σε καθημερινή βάση το εκπαιδευτικό υλικό που διδάσκεται στην σχολική αίθουσα. Παρατηρούμε ότι ο αριθμός επισκέψεων στην ιστοσελίδα αυξάνεται προοδευτικά από τις 5000 περίπου θεάσεις στις αρχές του Οκτώβρη 2013, στις θεάσεις στα μέσα Ιουνίου 2014 (Εικόνα 1). Εντός 8 μηνών είχαμε μια αύξηση των επισκέψεων της ιστοσελίδας κατά 23500, γεγονός που υποδηλώνει μια μέση επισκεψιμότητα 3000 ατόμων ανά μήνα. Η 21

22 ανταπόκριση είναι αξιόλογη, καθώς φαίνεται να απευθύνεται όχι μόνο στους μαθητές, αλλά και σε μεγάλο τμήμα του εκπαιδευτικού προσωπικού. Εικόνα 1:Αριθμός επισκέψεων στην ιστοσελίδα Slideshare με εκπαιδευτικό υλικό Φυσικής του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου Πατρών κατά τη χρονική περίοδο Οκτωβρίου Ιουνίου Αυτό φαίνεται και από το αντίστοιχο γράφημα (Εικόνα 2) των λήψεων (downloads) που πραγματοποιήθηκαν την ίδια χρονική περίοδο. Παράλληλα, από τη στατιστική των αναρτήσεων μπορούμε να δούμε των αριθμό ενσωματώσεων (embed) του εκπαιδευτικού υλικού σε λογισμικό άλλων εκπαιδευτικών, ο οποίος άγγιξε τις 2000 ενσωματώσεις στο αντίστοιχο χρονικό διάστημα. Εικόνα 2: Αριθμός λήψεων (downloads) των αναρτημένων παρουσιάσεων slideshare στο μάθημα της Φυσικής τη χρονική περίοδο Οκτώβριος 2013-Ιούνιος Παράλληλα, το ιστολόγιο «Καθημερινή Ύλη Μαθημάτων» έχει δημιουργηθεί ώστε να συγκεντρώνει το εκπαιδευτικό υλικό και σημαντικές χρηστικές πληροφορίες σε καθημερινή βάση. Τροφοδοτείται με εκπαιδευτικό υλικό που διδάσκεται στη σχολική αίθουσα, ώστε οι μαθητές και οι γονείς τους να έχουν πρόσβαση σε ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό από το σπίτι τους. Στην παρακάτω Εικόνα 3 παρατηρούμε ενδεικτικά την επισκεψιμότητα του ιστολογίου κατά το μήνα Φεβρουάριο. 22