Imagery in science education: An attempt to classify and evaluate the presence of pictures in science textbooks

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Imagery in science education: An attempt to classify and evaluate the presence of pictures in science textbooks"

Transcript

1 Imagery in science education: An attempt to classify and evaluate the presence of pictures in science textbooks Krystallia Halkia and Menis Theodoridis Abstract This paper explores the multiple aspects of imagery present in science textbooks. Many of these aspects are remaining unintentionally hidden both to their creators as well as to their receivers. Still, they are affecting students way of processing science knowledge and the various kinds of representations they create in their minds about concepts and phenomena of science. Imagery may function as a stimulus for students studying science, but may also strengthen their alternative conceptions about physical phenomena. The present article discusses the complexity of codes of imagery and proposes a system for the classification and evaluation of pictures found in science textbooks, educational software and educational material. Η χρήση της εικόνας στα εγχειρίδια των Φυσικών Επιστηµών: Ένα σύστηµα ταξινόµησης και αξιολόγησης των εικόνων Κρυσταλλία Χαλκιά και Μένης Θεοδωρίδης Περίληψη Στην παρούσα εργασία διερευνώνται οι πολλαπλές όψεις των εικόνων που εµφανίζονται στα σχολικά εγχειρίδια των φυσικών επιστηµών. Πολλές από αυτές τις όψεις παραµένουν αφανείς και λανθάνουσες τόσο στους δηµιουργούς τους (σχεδιαστές, συγγραφείς, κτλ.) όσο και στους αποδέκτες τους (µαθητές). Όµως, επηρεάζουν άµεσα τον τρόπο µε τον οποίο οι µαθητές επεξεργάζονται την επιστηµονική γνώση και συντελούν στη δηµιουργία καθοριστικών αναπαραστάσεων στο µυαλό των µαθητών σχετικά µε τις έννοιες και τα φαινόµενα των φυσικών επιστηµών. Η εικονογράφηση των σχολικών εγχειριδίων µπορεί να λειτουργήσει ως ερέθισµα για τους µαθητές προκειµένου να µελετήσουν θέµατα των φυσικών επιστηµών, αλλά όµως µπορεί να ισχυροποιήσει τις εναλλακτικές απόψεις τους για τις έννοιες και τα φαινόµενα των φυσικών επιστηµών. Το παρόν άρθρο πραγµατεύεται το πολυσύνθετο των κωδίκων της εικόνας και προτείνει ένα σύστηµα ταξινόµησης και αξιολόγησης των εικόνων που συναντώνται στα σχολικά εγχειρίδια, στο εκπαιδευτικό λογισµικό, όπως και σε κάθε είδους εκπαιδευτικό υλικό των φυσικών επιστηµών. ηµοσίευση: Χαλκιά Κρ. & Θεοδωρίδης Μ. (2002), «Η χρήση της εικόνας στα εγχειρίδια των φυσικών επιστηµών: ένα σύστηµα ταξινόµησης και αξιολόγησης των εικόνων», Περιοδικό Θέµατα στην Εκπαίδευση, (Εκδ. Leader Books), Αθήνα, 2002, Τόµος 3, Τεύχος 1, Αθήνα, σ

2 Εισαγωγή Η χρήση της εικόνας στα εγχειρίδια των Φυσικών Επιστηµών: Ένα σύστηµα ταξινόµησης και αξιολόγησης των εικόνων Κρυσταλλία Χαλκιά και Μένης Θεοδωρίδης Τα τελευταία χρόνια, ο τρόπος λειτουργίας των εικόνων και η δυνατότητα αξιοποίησής τους αναδεικνύονται κυρίαρχα στοιχεία προβληµατισµού στην εκπαίδευση. Ταυτόχρονα, καθηµερινά διαπιστώνεται ότι οι εικόνες καταλαµβάνουν ολοένα και περισσότερο χώρο στα σχολικά εγχειρίδια, στο εκπαιδευτικό λογισµικό και στα διάφορα εκπαιδευτικά υλικά (Bliss 1990). Εκτεταµένες έρευνες έχουν αφιερωθεί στη µελέτη των διαφόρων λειτουργιών της εικόνας και στην επίδρασή της στην εκπαίδευση (Martinez Pena et al 2001, Halkia et al. 2001, Mathewson 1999, Βρεττός 1999, Laspina 1998, Peeck 1993, Considine et al. 1992, David 1990, Seel et al 1989). Όπως πρώτος είχε παρατηρήσει και σχολιάσει ο Barthes (1977), ήδη από τις τελευταίες δεκαετίες του 20 ου αιώνα, είχε ξεκινήσει µια πολιτισµική µετατόπιση του υτικού κόσµου από τις λέξεις στις εικόνες (Laspina 1998). Σήµερα, οι µαθητές φαίνεται να γοητεύονται περισσότερο από τη «γλώσσα» των εικόνων, παρά από τη «γλώσσα» των λέξεων. Οι εικόνες θεωρούνται ως η πλέον σύγχρονη µορφή ανθρώπινης επικοινωνίας, που καθιστά την απόκτηση της γνώσης πιο φιλική και ελκυστική στο µαθητή (Freedberg 1989). Ταυτόχρονα όµως είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι οι εικόνες δοµούνται σύµφωνα µε τους δικούς τους κανόνες µιας πολυδιάστατης σηµειωτικής, η οποία δεν είναι απαραίτητα προσιτή σε όλους τους χρήστες της. Έτσι, η επιπόλαιη χρήση διαφόρων και - εν πολλοίς - τυχαίων εικόνων ως συνοδευτικού υλικού κάποιου εκπαιδευτικού κειµένου, συχνά αγνοεί τις λανθάνουσες και παράπλευρες επιδράσεις αυτών των εικόνων στους δέκτες-µαθητές. Γι αυτό, τόσο ο δηµιουργός της εικόνας (συγγραφέας, σχεδιαστής, κτλ.), όσο και ο διαµεσολαβητής της γνώσης που εµπεριέχεται στην εικόνα (εκπαιδευτικός της τάξης) οφείλουν να έχουν συνείδηση των πιθανών «αναγνώσεων» της εικόνας που οι δέκτες µαθητές θα επιχειρήσουν. Το παρόν άρθρο παρουσιάζει το πολυσύνθετο των κωδίκων της εικόνας και προτείνει ένα σύστηµα ταξινόµησης και αξιολόγησης των εικόνων των φυσικών επιστηµών, που απαντώνται στα σχολικά εγχειρίδια, στο εκπαιδευτικό λογισµικό και σε οποιοδήποτε άλλο εκπαιδευτικό υλικό. Οι κύριοι στόχοι του είναι: α) να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να συνειδητοποιήσουν τις «κρυφές» διαστάσεις της εικόνας που σχετίζονται µε τα «σηµεία» της κάθε εικόνας και οι οποίες µπορεί συχνά να παρασύρουν τη διδασκαλία των φυσικών επιστηµών µακριά από τον επιδιωκόµενο εκπαιδευτικό στόχο, β) να σκιαγραφήσει, µέσω κάποιας ταξινοµίας των εικόνων, τους πολλαπλούς τρόπους λειτουργίας της κάθε εικόνας µέσα στο δεδοµένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, και γ) να προτείνει στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν φυσικές επιστήµες κάποιες κατευθύνσεις για την αξιολόγηση των εικόνων, οι οποίες θα τους βοηθήσουν να αναπτύξουν τα δικά τους κριτήρια για την επιλογή των εικόνων, που ίσως αξιοποιήσουν όταν σχεδιάζουν τη δική τους εκπαιδευτική πρακτική. Λίγα σχόλια για τους όρους που χρησιµοποιούνται

3 Ο όρος εικόνα χρησιµοποιείται για να υποδηλώσει κάθε είδος οπτικής αναπαράστασης στα σχολικά εγχειρίδια ή σε κάθε άλλο εκπαιδευτικό υλικό (έντυπο ή ηλεκτρονικό). Οι τυπωµένες οπτικές αναπαραστάσεις, οι οποίες κατά τον Levin (1987) ονοµάζονται «εικόνες στη σελίδα», θα αναφέρονται ως εικόνες ή εικονογραφήσεις. Ο όρος νοητική αναπαράσταση θα αναφέρεται µόνον για το σχηµατισµό µιας νοητικής, οπτικο-χωρικής αντίληψης που συµβαίνει ως αποτέλεσµα ενός προσλαµβανόµενου οπτικού ερεθίσµατος: «νοητικές αναπαραστάσεις του κόσµου γύρω µας» κατά Mathewson (1999) ή «εικόνες στο κεφάλι» κατά Levin (1987). Εικόνες στην εκπαίδευση: «Το τέλος της αθωότητας» Η εικόνα στα σχολικά εγχειρίδια των φυσικών επιστηµών, συχνά φαίνεται να εκλαµβάνεται ως νοητικά «αθώο» εικαστικό στοιχείο. Αυτό όµως αποτελεί σοβαρή υποτίµηση της αισθητικής λειτουργίας της εικόνας, η οποία δε λειτουργεί µόνον ως διακοσµητικό στοιχείο, αλλά προβάλλει µηνύµατα και επηρεάζει τη νοητική διαδικασία πρόσληψης αυτών των µηνυµάτων. Κάθε νοητικό σχήµα που οργανώνει τη σκέψη επηρεάζει και τον τρόπο κατανόησης των µελλοντικών ερεθισµάτων τα οποία είναι πιθανό να ερµηνευθούν σύµφωνα µε αυτό το σχήµα. Μια εικόνα κατευθύνει τη φαντασία ως προς ένα θέµα και δεσµεύει τις δηµιουργούµενες γνωστικές δοµές ενός ατόµου περισσότερο από τον αντίστοιχο γραπτό λόγο (Xαλκιά κ.ά. 1999, Ράπτης 2001). Για παράδειγµα, η γραπτή θεωρητική περιγραφή και ερµηνεία της εσωτερικής δοµής του ατόµου, περιορίζει λιγότερο τη φαντασία του αναγνώστη από την εικόνα που δείχνει την εσωτερική δοµή του ατόµου σύµφωνα µε το πλανητικό µοντέλο του Rutherford. Έτσι, το επιχείρηµα που υποστηρίζει ότι η εικονική αναπαράσταση βοηθάει τους µαθητές στην προσπάθειά τους να προσεγγίσουν έναν άγνωστο κόσµο, δε λαµβάνει υπόψη ότι µια εικόνα επιβάλλει ένα νοητικό σχήµα, το οποίο αντιστέκεται ισχυρά στις όποιες µελλοντικές προσπάθειες εξέλιξης του αρχικού µοντέλου. Οι προσπάθειες αυτές πιθανόν να αποσκοπούν στη βελτίωση, στην τροποποίηση ή και στην αναθεώρηση της αρχικής περιγραφής. Γι αυτό το λόγο, οι εκπαιδευτικοί προκειµένου να επιλέξουν τις εικόνες µε τις οποίες θα εισάγουν, θα συµπληρώνουν ή θα επεξηγούν ένα κείµενο, θα πρέπει ως µόνο κριτήριο για την επιλογή τους να έχουν την απαραίτητη δοµική και λειτουργική σχέση τους µε το κείµενο και τον εκάστοτε εκπαιδευτικό στόχο. Η λειτουργία των εικόνων Για την εκπαίδευση ιδιαίτερη σηµασία έχει, να συνειδητοποιήσουµε ότι: α) οι εικόνες προσλαµβάνονται ως µέρη µιας συνολικής εµπειρίας που εµπεριέχει όλα τα στοιχεία του γύρω περιβάλλοντος. ηλαδή, η εικόνα ενός µήλου σε ένα βιβλίο προσλαµβάνεται ως µέρος µιας συνολικής εντύπωσης, που διαµορφώνεται τόσο από τη συνολική απεικόνιση που µπορεί να περιλαµβάνει το συνοδευτικό κείµενο, το συγκεκριµένο έντυπο (περιοδικό, εφηµερίδα, µυθιστόρηµα, σχολικό βιβλίο), το γύρω χώρο, όσο και από τις συγκεκριµένες συνθήκες πρόσληψης της εικόνας (χαλάρωσης-διασκέδασης, υποχρεωτικής ανάγνωσης, εθελοντικής επίσκεψης σε διάφορους χώρους όπως µουσεία, εκθέσεις ζωγραφικής ή φωτογραφίας, ίντερνετ, κτλ.). Έτσι, η ίδια ακριβώς εικόνα µε ένα διαφορετικό συνοδευτικό κείµενο σε ένα διαφορετικό έντυπο ή χώρο προσλαµβάνεται µε έναν εντελώς διαφορετικό τρόπο. Αυτό σηµαίνει ότι κάθε εικόνα προσλαµβάνεται µέσω ενός µηχανισµού,

4 που λαµβάνει υπόψη τα συγκεκριµένα χαρακτηριστικά (το συνοδευτικό κείµενο, τον περιβάλλοντα χώρο, τις συνθήκες ανάγνωσης, κτλ.), τα οποία συµβάλλουν στην τελική διαµόρφωση και λειτουργία της εικόνας µέσα στο συγκεκριµένο πλαίσιο. β) ο µηχανισµός πρόσληψης µιας εικόνας καθορίζεται σε µεγάλο βαθµό από τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις, οπτικές εµπειρίες και νοητικές αναπαραστάσεις που διαθέτει κάποιος. Όπως σηµειώνει ο Gombrich: «Ο τρόπος που διαβάζουµε µια εικόνα εξαρτάται από τα αποθέµατα εικόνων (νοητικών αναπαραστάσεων) που είναι αποθηκευµένα στο µυαλό µας Μπορούµε να αναγνωρίσουµε µόνον ό,τι γνωρίζουµε», (Gombrich 1972). Έτσι, είναι ενδιαφέρον να συνειδητοποιήσει κανείς αφενός ότι ο τρόπος πρόσληψης µιας εικόνας (και της πληροφορίας που εµπεριέχεται σε αυτήν) εξαρτάται άµεσα από τα «αποθέµατα εικόνων» που έχει στο µυαλό του κάθε άνθρωπος και αφετέρου ότι κάθε προσλαµβανόµενη εικόνα παίζει καθοριστικό ρόλο για τη µελλοντική πρόσληψη κάθε γνώσης που θα ακολουθήσει. Γι αυτό το λόγο, µια κακοτυπωµένη εικόνα ενός µήλου δεν έχει απαραίτητα ως αποτέλεσµα τη νοητική απεικόνιση ενός «λάθος»-µήλου, καθόσον οι προηγούµενες οπτικές εµπειρίες µήλων έχουν δηµιουργήσει νοητικές αναπαραστάσεις οι οποίες λειτουργούν «διορθωτικά». Όµως, αυτός ο «διορθωτικός µηχανισµός» έχει τα όριά του και µπορεί µια «λάθος» ή παραπλανητική εικόνα, να έχει ως αποτέλεσµα τη δηµιουργία µιας λανθασµένης ή εναλλακτικής αντίληψης για κάποιο συγκεκριµένο θέµα, ιδίως εάν απουσιάζει οποιαδήποτε προηγούµενη οπτική εµπειρία αυτού του θέµατος. Σε αυτήν την περίπτωση, καθώς δεν είναι διαθέσιµος κανένας «επανορθωτικός µηχανισµός», µια εικόνα µπορεί να συµβάλλει στο σχηµατισµό ενός νέου νοητικού σχήµατος ή στη µερική αλλαγή ενός προϋπάρχοντος και να καθορίσει στο µέλλον την κατανόηση του µαθητή για το συγκεκριµένο θέµα. Ο ρόλος των εικόνων στα σχολικά εγχειρίδια των φυσικών επιστηµών Η ιδιαίτερη σηµασία που έχει η χρήση των εικόνων στην εκπαίδευση των φυσικών επιστηµών έχει επισηµανθεί από διάφορους ερευνητές, οι οποίοι έχουν διερευνήσει την επίδραση που έχουν οι διάφοροι τρόποι οπτικής επικοινωνίας - ως προς τη σηµειολογική τους σηµασία - στο δάσκαλο και στο µαθητή (Kress et al 1998, Lester 1998, Χαλκιά κ. ά. 1999, Kokkotas et al 1997, Ψύλλος 1996). Συχνά παρατηρείται ότι οι εικόνες στα εγχειρίδια των φυσικών επιστηµών περιέχουν πολύ περισσότερη πληροφορία από εκείνη για την οποία συνήθως ο συγγραφέας-εκπαιδευτικός επιλέγει την κάθε συγκεκριµένη εικόνα. Στην περίπτωση αυτή, η σηµειολογία των επιπλέον στοιχείων που περιλαµβάνονται σε αυτήν την εικόνα µπορεί να είναι καθοριστική για τη νοητική επεξεργασία της έννοιας την οποία επιδιώκουµε να διδάξουµε. Μπορεί δε να οδηγήσει ακόµη και στην ανατροπή των αρχικών προθέσεών µας ή και στη στρεβλή πρόσληψη αυτής της έννοιας. Συχνά αναφέρεται ότι: Μια εικόνα είναι χίλιες λέξεις, αλλά οι περισσότεροι συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων φαίνεται να εστιάζουν µόνον στις δέκα (10) από αυτές. Έτσι, µε µεγάλη προσοχή πρέπει να επιλέγουµε τις εικόνες που θα συµπληρώνουν- διευκολύνουν-διαφωτίζουν το κείµενό µας και µοναδικό κριτήριο για την επιλογή τους πρέπει να είναι η απαραίτητη οργανική - λειτουργική σύνδεσή τους µε το κείµενο (Μαυροσκούφης 1999 και συνοδευτική βιβλιογραφία). Ακόµη, ιδιαίτερη φειδώ θα πρέπει να διέπει την επιλογή εικόνων που χρησιµοποιούνται ως απλό ντεκόρ στο κείµενο. ηλαδή, εικόνων που απλώς διακοσµούν, εικόνων που

5 δήθεν ξεκουράζουν σε σχέση µε ένα σοβαρό και κουραστικό κείµενο. Μια τέτοια επιλογή, όταν κυριαρχεί στην εικονογράφηση ενός εγχειριδίου ή άλλου εκπαιδευτικού υλικού, παραπλανά τα παιδιά και τα διαπαιδαγωγεί στην άκριτη και αφελή κατανάλωση ενός τόσο ισχυρού εργαλείου επιβολής νοηµάτων, όπως είναι η εικόνα (Baggett 1989, Weidenmann 1989, Clark et al 1986). Όπως επισηµαίνει και ο Mathewson, «µία εικόνα έχει το πλεονέκτηµα να παρέχει ένα άµεσο, οικουµενικό και ολοκληρωµένο πακέτο πληροφοριών, το οποίο είναι αδύνατον να δοµηθεί το ίδιο γρήγορα µε περιγραφές που βασίζονται στην αφή, ή στο γραπτό ή προφορικό λόγο (Mathewson 1999). Υπάρχει µια τάση, τα σύγχρονα σχολικά εγχειρίδια τόσο στην Ευρώπη όσο και τις Ηνωµένες Πολιτείες να περιλαµβάνουν ολοένα και περισσότερες εικόνες, σε τέτοιο βαθµό που οι ερευνητές αναφέρονται σε αυτές ως «βασικά οπτικά αντικείµενα» (Kress et al. 1998). Ίσως αυτή η τάση να υποδηλώνει τις προτεραιότητες της αγοράς (των εκδοτών) που τείνουν να καθορίσουν το τελικό αποτέλεσµα των σχολικών εγχειριδίων, σκοπεύοντας στην παραγωγή ενός προϊόντος που θα είναι ελκυστικό και συνεπώς εύκολο να καταναλωθεί. Στα σχολικά εγχειρίδια αυτού του είδους µπορεί να διαπιστώσουµε ότι ενώ το γραπτό κείµενο είναι ακόµη στη δικαιοδοσία των συγγραφέων του, ενσωµατώνοντας την εκπαιδευτική και διδακτική πρότασή τους, η εικονογράφηση του βιβλίου θεωρείται ένα µέσον για να µετατρέψει το σχολικό εγχειρίδιο σε ένα ελκυστικό προϊόν για τους νεαρούς καταναλωτές (Chall et al 1991). Εποµένως στο «πεδίο» της εικονογράφησης µεταφέρεται ένας λανθάνων λαϊκισµός, µε το επιπλέον επιχείρηµα ότι τέτοια εικονογράφηση συµβάλλει στην προώθηση του βιβλίου! Παράλληλα έχει διαπιστωθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί και σχεδιαστές εκπαιδευτικών προγραµµάτων που χρησιµοποιούν εικόνες στην εκπαίδευση «θεωρούν ως δεδοµένα τα οφέλη της οπτικο-χωρικής αντίληψης», αν και δεν διαθέτουν τον απαραίτητο οπτικό γραµµατισµό (Mathewson 1999). Έτσι, διάφοροι ερευνητές επισηµαίνουν ότι οι εικονογραφήσεις στα σχολικά εγχειρίδια των φυσικών επιστηµών συχνά εµφανίζουν ελλείψεις στην ποιότητα και στην αρτιότητα ή, αντίθετα, ότι οι κατά τα άλλα προσεκτικά επεξεργασµένες και πολύχρωµες εικονογραφήσεις µπορεί να πάσχουν από λάθη περιεχοµένου και επιστηµονική επάρκεια (Mathewson 1999, Woodward 1993). Η χρήση της εικόνας στα σχολικά εγχειρίδια έχει κατά καιρούς προκαλέσει ατελείωτες συζητήσεις. Υπάρχουν εκείνοι οι οποίοι ανεπιφύλακτα υποστηρίζουν τη χρήση τους, θεωρώντας την οπτική επικοινωνία και τις εικονογραφήσεις θεµάτων των φυσικών επιστηµών ως «υψηλής ποιότητας και υψηλότερου κύρους (status) επικοινωνία» και άλλοι που εµφανίζονται σκεπτικοί απέναντι στην άκριτη χρήση των εικόνων θεωρώντας την επικοινωνία µέσω αυτών ως «κατώτερης ποιότητας και χαµηλότερου κύρους (status) επικοινωνία» (Laspina 1998, Kress et al. 1998, Βρεττός 1999). Οπωσδήποτε θα πρέπει να είναι κανείς πολύ προσεκτικός προτού αποδώσει το χαρακτηρισµό του «εικονολάτρη» ή του «εικονοφοβικού» στους υποστηρικτές της µιας ή της άλλης άποψης. Εκείνο το οποίο όµως θα είχαµε να παρατηρήσουµε είναι ότι σηµαντική πλειοψηφία των σύγχρονων σχολικών εγχειριδίων για τις φυσικές επιστήµες φαίνεται να επιβεβαιώνουν την έλλειψη οπτικού γραµµατισµού και ότι οι υπεύθυνοι συγγραφείς µόνον ασαφώς συνειδητοποιούν τις λειτουργίες των εικόνων που επιλέγουν, καθώς και το πλήρες διδακτικό δυναµικό που χαρακτηρίζει την κάθε εικόνα. Έτσι, η «διστακτική και χαµηλού κύρους» χρήση των εικόνων στα πρώιµα εγχειρίδια φυσικών επιστηµών που είχε ως κύριο στόχο την εξυπηρέτηση επικοινωνιακών αναγκών, έχει σήµερα ξεπεραστεί από την «χωρίς όρια» και

6 «υψηλού κύρους» χρήση των εικόνων στα έντυπα και ηλεκτρονικά κείµενα σύµφωνα µε τις επιθυµίες του καταναλωτή και τις ανάγκες της αγοράς. Η εκτεταµένη χρήση των εικόνων στα εγχειρίδια των φυσικών επιστηµών ξεκάθαρα οδηγεί στην επέκταση των διδακτικών ευκαιριών και στην ανάπτυξη υψηλότερης ποιότητας διδακτικών µεθοδολογιών (Peeck 1993, Seel et al 1989). Όµως αυτά τα οφέλη δεν θα πρέπει να θεωρούνται ως δεδοµένα από τους συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων. Μπορούµε ίσως να αναµένουµε ότι µε την πάροδο του χρόνου η κριτική χρήση των εικόνων και η εκτεταµένη έρευνα στη σηµειολογία της εικόνας θα οδηγήσει διαδοχικά σε µια νέα γενιά συγγραφέων που θα είναι «οπτικά εγγράµµατοι», όπως και σε σχεδιαστές γραφικών που θα είναι ευαίσθητοι στις απαιτήσεις της διδακτικής µεθοδολογίας των φυσικών επιστηµών. Για την παρούσα µελέτη, ερευνήθηκαν όλα τα σύγχρονα (1985 έως 2000) ελληνικά σχολικά εγχειρίδια φυσικών επιστηµών πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Αυτό συνέβη κυρίως για να ανιχνευθεί ο τρόπος µε τον οποίο οι Έλληνες συγγραφείς επιλέγουν και χρησιµοποιούν τις εικόνες που θεωρούν ότι πιο αποτελεσµατικά εισάγουν, συνοδεύουν ή ερµηνεύουν ένα κείµενο και εκφράζουν τον κάθε φορά επιθυµητό εκπαιδευτικό σκοπό. Η διαδικασία αυτή αρχικά οδήγησε στη δηµιουργία ενός σχήµατος ταξινόµησης των εικόνων, µε κριτήριο την εκπαιδευτική λειτουργία που κάθε εικόνα εξυπηρετεί µέσα στο πλαίσιο του εκάστοτε εγχειριδίου φυσικών επιστηµών. Ακολούθως, διατυπώνονται κάποια κριτήρια για την αξιολόγηση των εικόνων στα αντίστοιχα σχολικά εγχειρίδια. Σε ποιο βαθµό δηλαδή µια εικόνα, που ταξινοµείται σύµφωνα µε την προαναφερθείσα ταξινόµηση, εξυπηρετεί την εκπαιδευτική λειτουργία για την οποία χρησιµοποιείται Τέλος, προτείνονται κάποιες οδηγίες για την επιλογή των εικόνων στα σχολικά εγχειρίδια των φυσικών επιστηµών. Αυτές οι προτεινόµενες οδηγίες κυρίως προήλθαν ως αποτέλεσµα της παραπλανητικής χρήσης των εικόνων που ανιχνεύθηκαν σε αρκετά ελληνικά εγχειρίδια φυσικών επιστηµών. Κριτήρια ταξινόµησης των εικόνων των σχολικών εγχειριδίων φυσικών επιστηµών Η διεθνής βιβλιογραφία σχετικά µε την ταξινόµηση εικόνων που χρησιµοποιούνται για την εικονογράφηση βιβλίων (εγχειριδίων), ενδιαφέρεται κυρίως για τη σηµειολογική ανάγνωση των διαφόρων εικόνων και γι αυτό προτάσσει σηµειολογικά - εικαστικά κριτήρια για τα αντίστοιχα σχήµατα ταξινόµησης (Μαυροσκούφης 1999 και συνοδευτική βιβλιογραφία, Κουλαϊδής 1998, Lemke 1998, Kress et al 1996). Τέτοιες ταξινοµίες διερευνούν π.χ. το βαθµό ρεαλιστικής ή αφαιρετικής απεικόνισης, το είδος της απεικόνισης (φωτογραφία ή σκίτσο), τη λειτουργία της εικόνας σε συνάρτηση µε το κείµενο, τη σηµειολογική ερµηνεία της τοποθέτησης των εικόνων στο χώρο της σελίδας, κτλ. Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, κρίναµε ότι το κύριο ενδιαφέρον που παρουσιάζει το εικονογραφικό υλικό ενός σχολικού εγχειριδίου ή άλλου εκπαιδευτικού υλικού, είναι η διδακτική του επάρκεια και αποτελεσµατικότητα. Έτσι, επιλέξαµε να προσπεράσουµε κάθε αναλυτική προσέγγιση των λειτουργιών της εικόνας και να εστιάσουµε αποκλειστικά στο επίπεδο της διδακτικής µεθοδολογίας. Οι ερωτήσεις-κλειδιά που τέθηκαν, προκειµένου να γίνει η ταξινόµηση, ήταν: Σε τι είδους γνώση στοχεύει η συγκεκριµένη εικόνα (ή ο συνδυασµός εικόνας - κειµένου);

7 Πώς η συγκεκριµένη εικόνα (ή ο συνδυασµός εικόνας - κειµένου) προσπαθεί να επιτύχει τον εκπαιδευτικό στόχο για τον οποίο επελέγη ή κατασκευάστηκε; Σε ποιο βαθµό είναι δυνατό να πετύχει το στόχο της; (Μήπως περιέχει αντιφατικά στοιχεία που τυχόν ακυρώνουν τη λειτουργία της, κτλ.;). Με γνώµονα αυτό το κριτήριο, προτείνουµε µία ταξινόµηση των εικόνων σύµφωνα µε την εκπαιδευτική τους λειτουργία και όχι σύµφωνα µε τα δικά τους επιµέρους χαρακτηριστικά. Έτσι, διακρίναµε διάφορες κατηγορίες διδακτικής λειτουργίας των εικόνων, συχνά οµαδοποιώντας εικόνες, που κατά τη συγκυρία, παρουσίαζαν πολύ διαφορετικά εικαστικά χαρακτηριστικά (π.χ. φωτογραφίες, σκίτσα, κ.λπ.). Ακόµη, το κριτήριο της διδακτικής λειτουργίας µιας εικόνας σε ένα σχολικό εγχειρίδιο υπαγόρευσε την ανάγκη η κάθε εικόνα να µελετηθεί σε συνάρτηση µε το κείµενο που τη συνοδεύει ή την περιβάλλει ή τέλος µε τη θέση και το εµβαδόν που η εικόνα καταλαµβάνει στην αντίστοιχη σελίδα προκειµένου να εξυπηρετήσει τον εκπαιδευτικό της στόχο. Η κάθε εικόνα ταξινοµείται µε κριτήριο το διδακτικό στόχο που εµφανίζεται να εξυπηρετεί µέσα στο συγκεκριµένο εγχειρίδιο. Είναι προφανές ότι η ίδια ακριβώς εικόνα στο πλαίσιο ενός άλλου εγχειριδίου µε διαφορετικό συνοδευτικό κείµενο θα µπορούσε να ταξινοµηθεί διαφορετικά. Από τη σχετική διερεύνηση που έγινε στα σχολικά εγχειρίδια των Φ.Ε. της Α βάθµιας και της Β βάθµιας Εκπαίδευσης, κρίναµε ότι θα µπορούσε να γίνει η ακόλουθη ταξινόµηση των σχετικών εικόνων (Χαλκιά κ.α. 1999): I. ΕΙΚΟΝΕΣ ΜΕ Ι ΑΚΤΙΚΟ ΣΤΟΧΟ (Εικόνες οπωσδήποτε σε διάλογο µε το κείµενο) Α. Περιγραφική απεικόνιση: Η περιγραφική απεικόνιση αναφέρεται σε εικόνες που απλά απεικονίζουν τα στοιχεία του κειµένου. Τη λειτουργία των συγκεκριµένων εικόνων, ο Levin ονοµάζει αναπαραστατική λειτουργία (Levin 1987). Οι εικόνες αυτές βρίσκονται σε αντιστοιχία µε το κείµενο και χρησιµοποιούνται ακριβώς στις περιπτώσεις που η οπτική διάσταση λειτουργεί διδακτικά. Είναι σκόπιµο να αποφεύγονται οι απεικονίσεις κοινότοπων στοιχείων (π.χ. αεροπλάνο, δέκτης τηλεόρασης, συσκευή τηλεφώνου, κτλ.), δεδοµένου ότι ο θεατής-αναγνώστης-µαθητής διαθέτει για τα συγκεκριµένα θέµατα επαρκείς οπτικές εµπειρίες. Η περιγραφική απεικόνιση µπορεί να περιλαµβάνει τις εξής θεµατικές κατηγορίες 1 : α. Θέµατα από τον άµεσο χώρο των φυσικών επιστηµών: Εικόνες που απεικονίζουν όργανα, συσκευές, πειραµατικές διατάξεις, πετρώµατα, φυτά, ζώα, τοπία, φυσικά φαινόµενα, κ.λπ. β. Θέµατα από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο: Ιστορικές αναφορές: Εικόνες που παρουσιάζουν στοιχεία από την ιστορία των φυσικών επιστηµών, συµβάλλοντας έτσι στη δηµιουργία συνείδησης για τον τρόπο που οι επιστήµες εξελίσσονται σε συνεχή διάλογο µε τις κοινωνικές εξελίξεις. Αναφορές στη σύγχρονη καθηµερινή ζωή και τεχνολογία: 1 Η θεµατική ταξινόµηση των εικόνων είναι µια παράλληλη δευτερεύουσα διάκριση. Αυτό συµβαίνει διότι, για παράδειγµα, µια εικόνα ιστορικής αναφοράς ή µια εικόνα από την τεχνολογία της καθηµερινής ζωής µπορεί, υπό προϋποθέσεις, να λειτουργήσει είτε ως περιγραφική, είτε ως νοητικής οργάνωσης, είτε ως «ατµόσφαιρας».

8 Εικόνες που αναφέρονται σε εφαρµογές των φυσικών επιστηµών (συσκευές, µηχανήµατα ή κατασκευές), οι οποίες επηρεάζουν και, µερικές φορές, καθορίζουν την καθηµερινή µας ζωή. Η σύνδεση επιστήµης και τεχνολογίας είναι µια πολύ σηµαντική διάσταση του µαθήµατος των φυσικών επιστηµών και οι εικόνες αυτού του είδους συµβάλλουν στη δηµιουργία θετικής στάσης των µαθητών για το µάθηµα αυτό. Και εδώ πρέπει να αποφεύγεται η παράθεση κοινότοπων εικόνων. Για παράδειγµα, µια φωτογραφία ενός υπερωκεάνιου ελάχιστα παραπέµπει στην άνωση και στα µεγέθη από τα οποία εξαρτάται, ενώ µια πολύ κοντινή φωτογραφία των ραβδώσεων µιας σόλας παπουτσιού ευθέως συνδέεται µε τα φαινόµενα της τριβής. Κοινωνικό ή φιλοσοφικό σχολιασµό (κόµιξ, γελοιογραφίες, φωτογραφίες, κτλ.): Εικόνες που σχολιάζουν κάποια περιγραφή µέσα στο κείµενο αναδεικνύοντας τον κοινωνικό της χαρακτήρα (π.χ. φωτογραφία ερειπίων πόλης µετά από πυρηνική καταστροφή ή γελοιογραφική απεικόνιση της πολυπλοκότητας των διαδικτύων). Οι εικόνες αυτές, πολλές φορές, αποτελούν την αφορµή για την ανάπτυξη προβληµατισµού, και διευκολύνουν την έναρξη διαλόγου µε τους µαθητές για θέµατα ηθικής δεοντολογίας της επιστήµης. Β. Νοητική οργάνωση: Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι εικόνες που συµβάλλουν στην κατανόηση των εννοιών. Οι εικόνες αυτές υπακούουν σε πολύ διαφορετικές τεχνικές, ακολουθούν πολύ διαφορετικές µεθοδολογίες και αποσκοπούν σε διαφορετικές διδακτικές λειτουργίες. Πολλοί ερευνητές έχουν προσπαθήσει να επιτύχουν τη διάκριση και ταξινόµηση αυτών των εικόνων ανάλογα µε τη µεθοδολογία τους και τον επιδιωκόµενο στόχο τους. Όµως, η πολυσηµία των εικόνων δεν επιτρέπει την αβίαστη ταξινόµησή τους σε διακριτές κατηγορίες. Συχνά προκύπτουν εικόνες που θα µπορούσαν να ανήκουν σε περισσότερες από µία κατηγορίες. Παράλληλα λειτουργούν άδηλοι, υποσυνείδητοι µηχανισµοί, όπως η «ατµόσφαιρα» ή η «σκηνοθεσία» µιας εικόνας που επηρεάζουν καθοριστικά την πρόσληψή της και τη διδακτική της λειτουργία, καθιστώντας την απόπειρα ταξινόµησης των εικόνων νοητικής οργάνωσης ιδιαίτερα δύσκολη. Επιπλέον, η υπερβολική κατηγοριοποίηση των νοητικών λειτουργιών υποχρεώνει σε µηχανιστική και µονοδιάστατη αντιµετώπιση των πολυδιάστατων µηχανισµών νόησης και πρόσληψης των εικόνων, αποκλείοντας τη συνδυαστική λειτουργία των µηχανισµών αυτών. Στην παρούσα ταξινόµηση προτείνεται, κατ αρχήν, η ένταξη όλων αυτών των διαφορετικών λειτουργιών σε µία γενική κατηγορία «νοητικής οργάνωσης» (ανεξάρτητα από τα εικαστικά τους χαρακτηριστικά και τις διαφορετικές νοητικές λειτουργίες που επιδιώκουν). Έτσι, λειτουργίες εικόνων, όπως η «οργάνωση» και η «ερµηνεία» κατά Levin (Levin 1987) εντάσσονται στην κατηγορία αυτή, απλώς ως διαφορετικά επίπεδα νοητικής οργάνωσης. Παραπέρα, ως µόνη διάκριση στο χώρο των εικόνων νοητικής οργάνωσης προτείνεται η διάκριση µεταξύ των εικόνων που αυτοδύναµα επιδιώκουν (µόνο µε εικαστικά ή άλλα µέσα) τη νοητική οργάνωση («κλειστή νοητική οργάνωση») και των εικόνων που για να ολοκληρώσουν τη νοητική τους λειτουργία προϋποθέτουν τη δραστηριοποίηση του δέκτη («ανοιχτή νοητική οργάνωση»). Σε αυτή τη δεύτερη υποκατηγορία εντάσσονται και οι εικόνες που κατά τον Levin (1987) επιδιώκουν τη λειτουργία του «µετασχηµατισµού», (καθώς αναφέρονται στην αλληλεπίδραση κειµένου και εικόνας και απαιτούν την ενεργή κινητοποίηση του µαθητή) ή οι εικόνες

9 που καλούν σε «αόρατη εργασία» το δέκτη-µαθητή (καθώς του ζητούν να προσδιορίσει σχέσεις µεταξύ των εικόνων κτλ.) (Kress et al. 1998). Εξειδικεύοντας τα παραπάνω, οι εικόνες νοητικής οργάνωσης είναι δυνατόν να ταξινοµηθούν στις ακόλουθες υποκατηγορίες: α. Κλειστή νοητική οργάνωση, ως πρόταση «έτοιµης» κωδικοποιηµένης γνώσης: Εικόνες που συνήθως αφαιρετικά οργανώνουν ερµηνεύουν το συνοδευτικό κείµενο, όπως τα επιστηµονικά µοντέλα, τις µακέτες, τις προσοµοιώσεις, τους εννοιολογικούς χάρτες, τα διαγράµµατα ροής, τα κυκλώµατα, τις γραφικές παραστάσεις, τους πίνακες, τα πειράµατα, τις σχηµατικές - συµβολικές απεικονίσεις, τις διαδοχικές φάσεις εξέλιξης ενός πειράµατος, κτλ. Η κλειστή νοητική οργάνωση αναφέρεται στις εικόνες που καθοδηγούν το δέκτη µε τη βοήθεια εικαστικών στοιχείων - συµβόλων (χρωµατικοί κώδικες, γραµµοσκιάσεις, τοξάκια και διάστικτες γραµµές, διανύσµατα, κτλ.) ή µε τη βοήθεια συµβολικών αναπαραστάσεων εξέλιξης ενός φαινοµένου (γραφικές παραστάσεις, εννοιολογικοί χάρτες, διαγράµµατα ροής, µοντέλα, κτλ.), ώστε να κατανοήσει τις έννοιες των φυσικών επιστηµών που αναπτύσσονται ή αναφέρονται στο σχετικό κείµενο. Οι εικόνες νοητικής οργάνωσης βοηθούν το µαθητή να κατασκευάσει στέρεες γνωστικές δοµές για τα υπό µελέτη θέµατα. β. Ανοιχτή νοητική οργάνωση, ως άσκηση καλλιέργειας δεξιοτήτων που προϋποθέτει σαφείς ενέργειες του µαθητή: Εικόνες που πλαισιώνουν τις Ασκήσεις τα Προβλήµατα τις Συγκρίσεις. Εικόνες που το συνοδευτικό τους κείµενο παροτρύνει τους µαθητές σε κάποιου είδους δραστηριότητα (π.χ. σύγκριση και εντοπισµός κοινών στοιχείων σε διάφορες εικόνες, επίλυση ενός προβλήµατος που εκτίθεται οπτικά, διατύπωση ερωτηµάτων µε αφορµή κάποια εικόνα, κτλ.). Έτσι δύο απλές εικόνες περιγραφικής απεικόνισης (Ι.Α) µπορούν να συνδυασθούν µε µια κατάλληλη «λεζάντα» σε ένα νέο σύνολο εικόνων ανοιχτής νοητικής οργάνωσης, προκειµένου ο µαθητής να εντοπίσει κάποια στοιχεία που αποτελούν εφαρµογές ενός θεωρητικού πλαισίου ή να µάθει να αναγνωρίζει τα επί µέρους χαρακτηριστικά τους και να συµπληρώνει έναν πίνακα, κτλ. II. ΕΙΚΟΝΕΣ ΠΟΥ ΗΜΙΟΥΡΓΟΥΝ «ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΑ (Εικόνες χωρίς απαραίτητη σύνδεση µε το κείµενο) Κατά τον Levin, οι εικόνες αυτής της κατηγορίας λειτουργούν απλώς ως «διακοσµητικά» στοιχεία (Levin 1987). Όµως, η λειτουργία τους δεν είναι απλοϊκή και επίπεδη, εφόσον οι εικόνες αυτές προκαλούν τη συναισθηµατική φόρτιση του δέκτη και στοχεύουν στο συντονισµό του προς τις διδακτικές κατευθύνσεις που έχει επιλέξει ο συγγραφέας. Αυτό δεν είναι εξαρχής αρνητικό αφού συχνά ο µαθητής βλέποντας µιαν εικόνα εισάγεται στο κλίµα ενός θέµατος ή µιας ενότητας. Φυσικά η παράθεση τέτοιων εικόνων πρέπει να γίνεται µε φειδώ γιατί αλλιώς το εγχειρίδιο κινδυνεύει να καταστεί οπτικά φλύαρο και ύποπτο λαϊκισµού. Οι εικόνες που θα ταξινοµηθούν εδώ είναι θεµατικά ίδιες µε αυτές της προηγούµενης κατηγορίας I. (εκτός από εκείνες που αναφέρονται στη Νοητική Οργάνωση, οι οποίες έχουν ξεκάθαρο διδακτικό στόχο). Συνήθως όµως δεν έχουν σύνδεση µε το κείµενο και λειτουργούν ως εισαγωγικό στοιχείο (εξώφυλλο) σε ένα νέο κεφάλαιο ή ως οπτικό σχόλιο προκειµένου να αναδειχθεί η ποιητική ή η λυρική διάσταση ενός θέµατος που, χωρίς αµφιβολία, αποτελεί µέρος της γοητείας των φυσικών επιστηµών. Ακόµη εδώ θα ταξινοµηθούν οι εκτός κειµένου

10 εικόνες που παραπέµπουν στην ιστορία των φυσικών επιστηµών ή στη σχέση επιστήµης - καθηµερινής ζωής, χωρίς άλλες αξιώσεις διδακτικής επεξεργασίας. Σύµφωνα µε τα παραπάνω, στην κατηγορία «εικόνες που δηµιουργούν ατµόσφαιρα» θα µπορούσαν να ανήκουν: α. Εικόνες από το χώρο των φυσικών επιστηµών Πορτραίτα Όργανα, συσκευές, πειραµατικές διατάξεις, πετρώµατα, φυτά, ζώα, τοπία, φυσικά φαινόµενα, κ.λπ. β. Εικόνες από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο Ιστορικές αναφορές. Αναφορές στη σύγχρονη καθηµερινή ζωή. Κοινωνικό ή φιλοσοφικό προβληµατισµό (κόµιξ, γελοιογραφίες, φωτογραφίες, κ.λπ.). γ. Βινιέτες - Σήµατα Οι βινιέτες είναι εικόνες που σηµατοδοτούν ορισµένες επαναλαµβανόµενες δραστηριότητες στο σχολικό εγχειρίδιο, όπως ερωτήσεις, ασκήσεις, πειράµατα, δραστηριότητες, κτλ. Συνήθως, οι εικόνες αυτές χρησιµοποιούν στερεότυπα φορτισµένα ιδεολογικά, µε τα οποία κανείς µπορεί να συµφωνεί ή να διαφωνεί (π.χ. σεξιστικά στερεότυπα, το πρότυπο του καλού µαθητή, κτλ.). Θα είχε ενδιαφέρον αν στις εικόνες αυτές είχαµε µιαν ανατροπή αυτών των στερεοτύπων, αλλά κάτι τέτοιο δε συναντήσαµε κατά τη διερεύνηση των σχολικών εγχειριδίων. Πάντως, εφ όσον µια τέτοια εικόνα υιοθετεί στερεότυπα, υπάρχει κίνδυνος να λειτουργήσει αποτρεπτικά για κάποιους µαθητές. Κριτήρια αξιολόγησης των εικόνων των σχολικών εγχειριδίων φυσικών επιστηµών Η ταξινόµηση µιας εικόνας σε µια από τις παρακάτω κατηγορίες, δεν αποτελεί και αξιολόγηση του βαθµού επιτυχίας ή επάρκειάς της για την επίτευξη του αντίστοιχου διδακτικού στόχου. Μια εικόνα µπορεί να ταξινοµηθεί ως προς τη διδακτική της λειτουργία, αλλά κατά πόσον η λειτουργία αυτή επιτελείται ικανοποιητικά οφείλει να είναι αντικείµενο παραπέρα ανάλυσης. Έτσι, πέραν της διδακτικής πρόθεσης, θα πρέπει κανείς να λάβει υπόψη και άλλες παραµέτρους (όπως είναι η διδακτική επάρκεια, η ιδεολογική συνέπεια, κτλ.). Αυτή ακριβώς η ανάγκη οδήγησε στη δηµιουργία ενός χωριστού πίνακα ενδεικτικών κριτηρίων αξιολόγησης της κάθε εικόνας των σχολικών εγχειριδίων ή οποιουδήποτε άλλου εκπαιδευτικού υλικού (εκπαιδευτικού λογισµικού, εκπαιδευτικού βίντεο, κτλ.). Έτσι, µερικά από τα κριτήρια επιλογής ή σχεδιασµού µιας εικόνας για εκπαιδευτικούς σκοπούς είναι: Ι. Λογική Συνέπεια Νοητική Οργάνωση: Εικόνα που εξυπηρετεί το διδακτικό της στόχο. ή α. Εικόνα που εισάγει λανθασµένες αντιλήψεις ιδεών. β. Εικόνα που χρησιµοποιεί ανθρωποµορφικά στοιχεία (π.χ. τα αρνητικά φορτισµένα ηλεκτρόνια αναπαριστώνται σαν αγόρια, τα οποία απωθούνται

11 από τα κορίτσια που αναπαριστούν τα θετικά φορτισµένα πρωτόνια) 2. γ. Εικόνα µε οπτικές ασάφειες που προκαλούν σύγχυση. ΙΙ. Ιδεολογική Ορθότητα: Εικόνα που εισάγει σεξιστικά στερεότυπα. (Συνολική εκτίµηση εικονογράφησης του εγχειριδίου). Εικόνα που εισάγει άλλου είδους κοινωνικά στερεότυπα (π.χ. στερεότυπα «καλού» και «κακού» µαθητή, στερεότυπο των φυσικών επιστηµών ως «απρόσιτης» «σπουδαιοφανούς» γνώσης κτλ.). ΙΙΙ. Εικαστική Επάρκεια: Ποιότητα των φωτογραφιών. Ποιότητα των σχεδίων και των γραφικών. Ποιότητα της σελιδοποίησης. Ποιότητα της εκτύπωσης. IV. Θέση της εικόνας µέσα στη σελίδα: Εικόνα µε µεγάλο εµβαδόν χωρίς λόγο. Εικόνα πολύ µικρή, µε µικρό εµβαδόν - υσδιάκριτη. Εικόνα µε αναντίστοιχη θέση ως προς το κείµενο. V. Εικόνα που πλεονάζει. Αρνητική αξιολόγηση που αναφέρεται είτε σε εικόνες που, σύµφωνα µε τα παραπάνω κριτήρια δεν λειτουργούν, είτε είναι κοινότοπες, είτε επαναλαµβάνουν την ίδια ακριβώς λειτουργία που προσφέρουν άλλες εικόνες µε αποτέλεσµα να οδηγούν σε οπτική φλυαρία. Προτάσεις για την επιλογή των εικόνων στα σχολικά εγχειρίδια των φυσικών επιστηµών Σύµφωνα µε τα παραπάνω, και λαµβάνοντας υπόψη τις τάσεις που επικράτησαν στην εικονογράφηση των σύγχρονων ( ) ελληνικών σχολικών εγχειριδίων για τις φυσικές επιστήµες στην πρωτοβάθµια και στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, προτείνονται κάποιες οδηγίες για µια πιο συνετή χρήση των οπτικών 2 *Πολλές φορές, οι συγγραφείς σχολικών εγχειριδίων στην προσπάθειά τους να μιλήσουν για θέματα στα οποία το παιδί δεν έχει άμεση πρόσβαση και εμπειρία (π.χ. μικρόκοσμος) δημιουργούν εικόνες που χρησιμοποιούν ανθρωπομορφικά στοιχεία, κάνοντας έτσι μιαν αντιστοίχηση των νόμων και των λειτουργιών του μικρόκοσμου με τους νόμους και τις λειτουργίες του κόσμου που μας περιβάλλει. Αυτό όμως αποτελεί συνήθως πηγή λανθασμένων αντιλήψεων για το παιδί τις οποίες αργότερα θα δυσκολευθεί πολύ να αποβάλλει, διότι αυθόρμητα θα έρχεται στο μυαλό του η εικόνα για τις λειτουργίες του μικρόκοσμου που του δημιούργησε η αντίστοιχη εικόνα του σχολικού του εγχειριδίου. Επιπλέον, ιδεολογικά μια τέτοια αντίληψη είναι παρακινδυνευμένη, διότι εμφανίζει τον μικρόκοσμο να λειτουργεί όπως ο άνθρωπος και οι όποιες λειτουργίες του μικρόκοσμου να είναι αποτέλεσμα βούλησης, με κριτήρια ανθρώπινης κοινωνικής συμπεριφοράς.

12 αναπαραστάσεων (Halkia et al. 2001). Έτσι, η επιλογή εικόνων στα σχολικά εγχειρίδια θα ήταν σκόπιµο να χαρακτηρίζεται από: οικονοµία στη χρήση και επιλογή των εικόνων του σχολικού εγχειριδίου. Η άσκοπη χρήση των εικόνων και η οπτική φλυαρία µέσω αυτών, µπορεί να οδηγήσει τους µαθητές: α) στην παθητική κατανάλωση των εικόνων και στην ατελή νοητική επεξεργασία τους, όπως συµβαίνει στις περισσότερες εκποµπές και τα διάφορα έντυπα (εφηµερίδες, περιοδικά) των ΜΜΕ, β) στην επικέντρωση µόνον στις εικόνες και στην συνακόλουθη αδιαφορία και υποβάθµιση του κειµένου. Καλό θα είναι να επιλέγονται µόνον οι εικόνες που κάνουν «νόηµα», δηλαδή οι εικόνες που κρίνονται απαραίτητες για τη διδασκαλία µίας έννοιας ή ενός φυσικού φαινοµένου. (Τέτοιες εικόνες είναι οι εικόνες «νοητικής οργάνωσης» (Ι.Β) και σε µικρότερο βαθµό οι «περιγραφικές εικόνες» (Ι.Α.)). Εξάλλου µερικές φορές, είναι προτιµότερο να µην εισάγουµε καµία εικόνα σε ένα κείµενο, διότι θέλουµε να αφήσουµε τους µαθητές να δηµιουργήσουν τις δικές τους εικόνες από το κείµενο το οποίο διαβάζουν. Πράγµατι, αν είναι αλήθεια ότι «Μια εικόνα είναι χίλιες λέξεις», εξίσου αλήθεια είναι ότι και «Ένα κείµενο ή ακόµα και µία λέξη είναι χίλιες εικόνες». Εποµένως δεν πρέπει να θεωρείται αυτονόητο ότι οι εικόνες οφείλουν να κυριαρχούν µέσα σε ένα σχολικό εγχειρίδιο ή άλλο εκπαιδευτικό υλικό, και µάλιστα µε τη λογική «όσο περισσότερα τόσο καλύτερα», για να επιτευχθούν τα βέλτιστα διδακτικά αποτελέσµατα (Martinez Pena et al. 2001). Η οικονοµία στη χρήση των µέσων είναι από µόνη της ένα ισχυρό εκπαιδευτικό εργαλείο. λιτότητα στην επιλογή των στοιχείων που απαρτίζουν µιαν εικόνα. Μια εικόνα που επιλέγεται (ή δηµιουργείται εξαρχής) για να χρησιµοποιηθεί σε ένα σχολικό εγχειρίδιο ή άλλο εκπαιδευτικό υλικό, οφείλει να είναι απόλυτα επικεντρωµένη στο θέµα το οποίο στοχεύει να προβάλει (έννοια, φυσικό φαινόµενο, χηµικό φαινόµενο, κτλ.). Μόνον έτσι η εικόνα αυτή θα µπορεί διδακτικά να αξιοποιηθεί. Για το σκοπό αυτό τα εποπτικά της στοιχεία πρέπει να επικεντρώνονται και να αναφέρονται αποκλειστικά στο υπό µελέτη θέµα, αποφεύγοντας την απεικόνιση άλλων στοιχείων τα οποία µπορεί να απασχολήσουν ή παραπλανήσουν τον µαθητή (Mathewson 1999). Τα περισσότερα σύγχρονα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια έχουν πλήθος εικόνων, οι οποίες όµως όπως φαίνεται έχουν επιλεγεί «εκ των ενόντων». Πράγµατι, ως κύριο στοιχείο επιλογής φαίνεται να έχουν την απεικόνιση του θέµατος που τους ενδιαφέρει «κάπου» στην εικόνα, ανάµεσα όµως σε πολλές άλλες πληροφορίες (οπτική φλυαρία). Έτσι, συναντά κανείς φωτογραφίες που εικονίζουν το θέµα τους ανάµεσα σε πλήθος άλλων στοιχείων ή σκίτσα που δεν εστιάζουν στο υπό µελέτη αντικείµενο αφού εξίσου περιέχουν πλήθος άλλων χαριτωµένων θεµάτων, τα οποία προφανώς οι συγγραφείς θεωρούν ότι θα κάνουν πιο ελκυστική την επιλεγµένη εικόνα στους µαθητές. Μια τέτοια αντίληψη όµως υποδηλώνει την έλλειψη ξεκάθαρης διδακτικής άποψης των συγγραφέων, οι οποίοι αφήνονται έρµαια, πολλές φορές, στις επιλογές ενός απαίδευτου στο θέµα σχεδιαστή. Θα ήταν χρήσιµο εδώ να θυµηθούµε τον Gombrich, ο οποίος περιγράφει την προσπάθεια για την εστίαση σε ένα εκπαιδευτικό στόχο ως «τη συνειδητή υποβάθµιση κάποιων χαρακτηριστικών (µιας εικόνας) προς χάριν της εννοιολογικής καθαρότητας» (Gombrich 1995).

13 λογική συνέπεια. Η αυστηρότητα των συλλογισµών που χαρακτηρίζει τις φυσικές επιστήµες πρέπει να αντανακλάται και στις εικόνες που χρησιµοποιούνται µε οποιονδήποτε τρόπο και µε οποιαδήποτε αφορµή για τη διδασκαλία θεµάτων των φυσικών επιστηµών. Αυτό σηµαίνει ότι απαιτείται γνώση της σηµειολογίας των στοιχείων που απαρτίζουν µιαν εικόνα, καθώς και ιδιαίτερη προσοχή στην επιλογή και χρήση τους, όπως στο σχεδιασµό του µήκους διανύσµατος που απεικονίζει µιαν δύναµη, στο σηµείο εφαρµογής του, κτλ. Παρόµοια, όταν θέλουµε να δείξουµε τα βήµατα εκτέλεσης ενός πειράµατος, θα πρέπει ιδιαίτερα να προσέξουµε: α) να προηγείται εικόνα που απεικονίζει τις απαραίτητες συσκευές, όργανα και υλικά που απαιτούνται για το συγκεκριµένο πείραµα. β) να περιλαµβάνονται εικόνες που απεικονίζουν τις διάφορες φάσεις του πειράµατος και οι οποίες είναι απαραίτητες για την κατανόηση του πειράµατος. Τέτοιες εικόνες οφείλουν να είναι σαφείς και ξεκάθαρες, εστιασµένες κάθε φορά στο θέµα και τη φάση που πρέπει να δείξουµε. Τα οφέλη σειράς εικόνων που παρουσιάζουν µια δυναµική δράση έχουν επίσης τονιστεί από τον Kress (Kress et al. 1998). γ) να µην παρεµβάλλεται στην εικόνα κανένα στοιχείο που να µην είναι άµεσα κατανοητό και απόλυτα αναγκαίο για την ορθή εκτέλεση της συγκεκριµένης φάσης, δηλ. να µην παρεµβάλλονται στοιχεία εκτός διαδικασίας ή πέρα από τη λογική. Έτσι, σε ένα κείµενο που περιγράφει ένα πείραµα, η παρεµβολή µιας εικόνας που δείχνει ένα παιδί να εκτελεί το πείραµα χωρίς όµως να εστιάζει σε καµία από τις απαραίτητες (ή τις κρίσιµες) πληροφορίες για την κατανόηση του συγκεκριµένου πειράµατος, δεν προσφέρει τίποτε στους µαθητές, αλλά αντίθετα τους ασκεί να δέχονται το πλεονάζον, το περιττό, το άχρηστο στις φυσικές επιστήµες, πράγµα το οποίο είναι τελείως αντίθετο µε το πνεύµα τους. ιδεολογική συνέπεια: η σηµειολογία των στοιχείων που συγκροτούν µια εικόνα - η ιδεολογία που µεταφέρουν οι εικόνες των σχολικών εγχειριδίων φυσικών επιστηµών. Οι συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων δε φαίνεται να έχουν συνειδητοποιήσει το πλήθος των ιδεολογικών θεµάτων που προκύπτουν από τις εικόνες των βιβλίων τους. Σε κάποια από αυτά η επιστηµονική συνέπεια είναι η µόνη απαίτηση σε ολόκληρο το εγχειρίδιο. Σε κάποια άλλα, θέµατα αξιών παρεµβάλλονται και οι συγγραφείς οφείλουν να το γνωρίζουν. Θέµατα όπως: α) η εµφάνιση ή όχι προσώπων στις εικόνες σχολικού εγχειριδίου φυσικών επιστηµών (ολόσωµα άτοµα, µόνον χέρια ή µόνον αντικείµενα;), β) το φύλο των προσώπων που θα εµφανίζονται (αγόρια ή κορίτσια ή και τα δύο), γ) το είδος της ασχολίας τους (τα κορίτσια λύνουν ασκήσεις και τα αγόρια κάνουν πειράµατα ή το αντίστροφο;), δ) το είδος του προτύπου που προβάλλεται («σπασίκλες» -γυαλιά-συντηρητικό χτένισµα- περιποιηµένο ντύσιµο-, ή «φρικιά» ή και τα δύο και σε ποιο ρόλο το καθένα;), ε) η επιλογή προβολής σύνθετων και εντυπωσιακών συσκευών και µηχανηµάτων για την επίτευξη ενός πειράµατος (τι είδους εικόνα για την επιστήµη και τον επιστήµονα υποβάλλει;), σε αντίθεση µε πειραµατικές διατάξεις που αποτελούνται από κοινά, καθηµερινής χρήσης υλικά,όπως πλαστικά µπουκάλια, κουτιά, κονσέρβες, κτλ. στ) η προβολή εικόνων της καθηµερινής ζωής που αναφέρονται άµεσα στην επιστήµη,

14 ζ) ο τρόπος παρουσίασης του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος και η παρουσία της τεχνολογίας µέσα σε αυτό, η) η προβολή εικόνων που αναφέρονται στην ιστορική και κοινωνική διάσταση της επιστήµης, θ) το µέγεθος των ανθρώπων σε σχέση µε το θέµα που προβάλλεται, ι) η συνέπεια στη χρήση του χρώµατος, ιδιαίτερα όταν υποδηλώνει χρωµατικούς κώδικες που διευκολύνουν την κατανόηση των διαγραµµάτων, κτλ. Όλα τα παραπάνω είναι σύνθετα ερωτήµατα που όµως η απάντησή τους διαµορφώνει στάσεις στους µαθητές ως προς το µάθηµα και τη µεθοδολογία των φυσικών επιστηµών και ως προς την επιστήµη γενικότερα. Οι στάσεις αυτές ακολούθως είναι πιθανόν να τους ενθαρρύνουν να ασχοληθούν µε την επιστήµη ή να τους αποτρέψουν από την ενασχόληση µε αυτή (διότι η επιστήµη ίσως προορίζεται για τους λίγους και εκλεκτούς). εικαστική επάρκεια. Η εικόνα που επιλέγεται για ένα σχολικό εγχειρίδιο, πρέπει οπωσδήποτε να χαρακτηρίζεται από οπτική σαφήνεια στο θέµα το οποίο θέλει να καταδείξει ή να «διδάξει». Ως εκ τούτου, οι εικόνες ενός σχολικού εγχειριδίου, ακριβώς επειδή το µήνυµα που µεταφέρουν είναι πολύ ισχυρό, επιβάλλεται να είναι πολύ προσεγµένες ως προς το εικαστικό τους αποτέλεσµα. Πράγµατι, πρέπει να λαµβάνεται ιδιαίτερη µέριµνα για θέµατα όπως: η καλή σχεδίαση του θέµατος, η καλή φωτογράφηση του θέµατος, και, οπωσδήποτε η σωστή εκτύπωση ώστε να µην ακυρώνει το αποτέλεσµα των δύο προηγούµενων. Επιπλέον, θα πρέπει να φροντίζεται το «κασέ» (layout), ώστε η εικόνα να βρίσκεται σε αντίστοιχη θέση µε το κείµενο στο οποίο αναφέρεται, όπως επίσης θα πρέπει να µελετάται το µέγεθος της κάθε εικόνας, ώστε να µην καταλαµβάνει στη σελίδα δυσανάλογο χώρο σε σχέση µε τη λειτουργία της. διάλογο µε το δέκτη (µαθητή). Η εικόνα σε ένα σχολικό εγχειρίδιο, προκειµένου να επικυρώσει τη «διδακτική» παρουσία της, θα πρέπει να παίζει έναν ενεργό και όχι έναν παθητικό ρόλο. Έτσι, θα πρέπει να αλληλεπιδρά µε το δέκτη, να τον καλεί σε µια «συνοµιλία», σε ένα διάλογο (εικόνες «ανοιχτής νοητικής οργάνωσης»). Ο µαθητής θα πρέπει να καλείται από τις εικόνες να ασκήσει τις νοητικές δεξιότητές του: να κρίνει, να επιλέξει, να αποφασίσει, να διατυπώσει κριτήρια, να δοκιµάσει τις απόψεις του για ένα θέµα, να τροποποιήσει τις αντιλήψεις του για µία έννοια. Τότε, η εικόνα, σε συνδυασµό µε το συνοδευτικό κείµενο, καλύπτει το διδακτικό της στόχο και επιβεβαιώνει την παρουσία της στο σχολικό εγχειρίδιο. Από τα παραπάνω φαίνεται ότι η εικόνα δεν είναι ένα «αθώο» διακοσµητικό στοιχείο των σχολικών εγχειριδίων φυσικών επιστηµών ή άλλου εκπαιδευτικού υλικού. Απεναντίας, είναι ένα γοητευτικό και σύνθετο εργαλείο που απαιτεί µεγάλη προσοχή στο χειρισµό του για να αποδειχθεί αποδοτικό στην καθηµερινή εκπαιδευτική πράξη. Ως εκ τούτου, απαιτείται ειδική «σκηνοθεσία» της κάθε εικόνας που θα δουλευτεί σε κάθε λεπτοµέρεια, όπως ακριβώς ο κάθε συγγραφέας ασχολείται εξαντλητικά µε το γράψιµο του κειµένου του πριν το παραδώσει για εκτύπωση. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

15 Barthes, R. (1977).Rhetoric of the image. In R. Barthes, In Image, music, text. New York: Hill and Wang. Bliss, T. (1990). Visuals in perspective: An analysis of U.S. history textbooks. The Social Studies, 81(1), pp Baggett P. (1989), Understanding Visual and Verbal Messages. In Mandl and Levin (Eds), Knowledge Acquisition from Text and Pictures Amsterdam: Elsevier. Chall, J.S. and Conrad, S.S. (1991). Should textbooks challenge students?new York: Teachers College Press. Clark R.E. and Salomon G. (1986). Media in Teaching. In M. Wittrock (Eds), Handbook of Research in Teaching, New York: Macmillan Considine D. and Haley G.E. (1992). Visual Images: Integrating Imagery into Instruction: A teacher Resource for Media and Visual Literacy. New York: Paperback. David D. (1990). The Telling Image: The Changing Balance between Pictures and Words in a Technological Age. Oxford: Clarendon Press. Freedberg D. (1989). The Power of Images: Studies in the History and Theory of Response. Chicago: University of Chicago Press. Gombrich E.H. (1995). The Visual Image. In Scientific American: Science and the Arts, Αναδηµοσίευση του άρθρου από την πρώτη έκδοση (1972). Halkia Kr.; Theodoridis M.; (2001). Latent aspects in science textbooks pictures, Proceedings of the ESERA third International Conference on Science Education Research in the Knowledge Based Society, Vol.II, pp Kokkotas P., Vlachos I., Koulaidis V. and Hatzinikita V. (1997). The role of the pictorial representations of the particular nature of matter in understanding the relevant concepts included in science textbooks. Procceedings ATT1, 4 th European Conference on Research in Chemical Education, University of York. Kozma R. (1991). Learning with Media. In Review of Educational Research. (61,2), Kress, G. and Van Leeuwen, T. (1996). Reading images: the grammar of visual design, London: Routledge. Kress, G., Ogborn, J., Jewitt, C. and Tsatsarelis, B. (1998). Rhetorics of the Science Classroom: Multimodal Approach, (an ESRC funded project), Institute of Education, University of London. Laspina, J. A. (1998). The Visual Turn and the Transformation of the Textbook, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Lemke, J. (1998). Multiplying meaning: Visual and verbal semiotics in scientific text. In Martin, J.R., Veel, R. (Eds) Reading Science, Critical and Functional perspective on discourse of science. London: Routledge. Lester P.M. (1998). Visual Communication: Images with Messages. New York. Levin J. R., Anglin G. J. and Carney R.N. (1987). On Empirically Validating Functions of Pictures in Prose. In Willows D. and Houghton H. (Ed.) The Psychology of Illustration, Vol1: Basic Research, (pp 51-85). Springer Verlag. Martinez Pena B. and Gil Quilez M.F. (2001). The importance of images in astronomy education, International Journal of Science Education, Vol 23, No. 11, pp Mathewson, J. H.. (1999). Visual-Spatial Thinking: An Aspect of Science Overlooked by Educators. Science Education, Vol.83, no.1, Peeck J. (1993). Increasing Picture Effects in Learning from Illustrated Text. In Learning and Instruction. (3),

16 Seel N.M. and Strittmatter P. (1989). Presentation of Information by Media and its Effect on Mental Models. In Mandl and Levin (Eds), Knowledge Acquisition from Text and Pictures Amsterdam: Elsevier. Weidenmann B. (1989). When good pictures fail: An Information Processing Approach to the Effect of Illustrations. In Mandl and Levin (Eds), Knowledge Acquisition from Text and Pictures Amsterdam: Elsevier. Woodward, A. ( Do Illustrations serve instructional purpose in U.S. textbooks? In B.K.Britton, A. Woodward and M. Brinkley (Eds), Learning from textbooks: Theory and practice (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Βρεττός Γ. (1999). Εικόνα και Σχολικό εγχειρίδιο, εκδ. Βρεττός Γ. Αθήνα. Κουλαϊδής Β. και Σκλαβενίτη Σ. (1998). Ο ρόλος της σύνθεσης των σελίδων του διδακτικού βιβλίου στη διαµόρφωση της υποκειµενικότητας του µαθητή: η περίπτωση του βιβλίου της Χηµείας Β Γυµνασίου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχ. 101, σ Μαυροσκούφης. (1999), Η εικονογράφηση της Ιστορίας και η διακόσµηση των σχολείων: Θεωρητικά προβλήµατα και πρακτικά ατοπήµατα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχος 105, σελ Ράπτης Α. και Ράπτη Α. (2001), Οπτικός αλφαβητισµός στον «αιώνα της πληροφορίας» στο Μάθηση και ιδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, Εκδ. Α. Ράπτης, Τόµος Α, σελ , Αθήνα. Χαλκιά Κρ., Θεοδωρίδης Μ., Ιµβριώτη. και Καλκάνης Γ. (1999). Η Εικόνα στα µαθήµατα των Φυσικών Επιστηµών: Ερωτήµατα και Επισηµάνσεις στην επιλογή και χρήση τους, Πρακτικά του 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ιδακτικής των Φυσικών Επιστηµών και Εφαρµογής των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση: Μαΐου 1998, Θεσσαλονίκη, σ Ψύλλος. (1996). Εκπαιδευτική Τεχνολογία, σηµειώσεις για την Παραγωγή και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Υλικού, Εκδ. Υπηρεσία ηµοσιευµάτων, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης.

17

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο 6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο Το εκπαιδευτικό σενάριο Η χρήση των Τ.Π.Ε. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται με οργανωμένο

Διαβάστε περισσότερα

Οπτική αντίληψη. Μετά?..

Οπτική αντίληψη. Μετά?.. Οπτική αντίληψη Πρωτογενής ερεθισµός (φυσικό φαινόµενο) Μεταφορά µηνύµατος στον εγκέφαλο (ψυχολογική αντίδραση) Μετατροπή ερεθίσµατος σε έννοια Μετά?.. ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΟΥΜΕ

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Μάθηµα: Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Γ Φάσης) ΜΙΧΑΗΛ ΣΚΟΥΜΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Τι είναι το PeLe; Το PeLe είναι ένα διαδικτυακό περιβάλλον που ενθαρρύνει την αξιολόγηση στο πλαίσιο της ομότιμης συνεργατικής μάθησης και

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών Παράρτημα 1: Τεχνική έκθεση τεκμηρίωσης σεναρίου Το εκπαιδευτικό σενάριο που θα σχεδιαστεί πρέπει να συνοδεύεται από μια τεχνική έκθεση τεκμηρίωσής του. Η τεχνική αυτή έκθεση (με τη μορφή του παρακάτω

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

H ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΟΝ Η.Υ. ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΡΑΦΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΗ

H ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΟΝ Η.Υ. ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΡΑΦΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΗ 2 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 495 H ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΟΝ Η.Υ. ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΡΑΦΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΗ Τσιπουριάρη Βάσω Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή μαθήματος. Εαρινό εξάμηνο 2009-2010. Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Δευτέρα 14:00-18:00 email: gpalegeo.teaching@gmail.

Περιγραφή μαθήματος. Εαρινό εξάμηνο 2009-2010. Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Δευτέρα 14:00-18:00 email: gpalegeo.teaching@gmail. Μάθημα: Διδακτική της Πληροφορικής I Εαρινό εξάμηνο 2009-2010 Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Δευτέρα 14:00-18:00 email: gpalegeo.teaching@gmail.com Περιγραφή μαθήματος Με τον όρο "Διδακτική της

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015)

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Οκτώβριος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Γλωσσική Εκπαίδευση - Εκπαίδευση στον Γραμματισμό:

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΑΞΗ: Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ, Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Μυκηναϊκός Πολιτισμός ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΚΑΛΛΙΑΔΟΥ ΜΑΡΙΑ ΘΕΜΑ: «Η καθημερινή ζωή στον Μυκηναϊκό Κόσμο» Οι μαθητές

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Λαδιάς Αναστάσιος, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής Β Αθήνας Μπέλλου Ιωάννα, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα: «Βιβλία Γλώσσας Α, Β, Γ ηµοτικού», «Μαθηµατικά Α, Β ηµοτικού»

Θέµατα: «Βιβλία Γλώσσας Α, Β, Γ ηµοτικού», «Μαθηµατικά Α, Β ηµοτικού» 1 ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ Για την ενηµέρωση των υποψηφίων συγγραφέων εγχειριδίων Γλώσσας και Μαθηµατικών, κοινοποιούµε απάντηση σε σχετικό ερωτηµατολόγιο που µας είχαν υποβάλει

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Μαρία Ι. Κουτσούμπα Αναπλ. Καθηγήτρια ΣΕΦΑΑ ΕΚΠΑ / ΣΕΠ ΕΑΠ Δραστηριότητες και ασκήσεις αυτό-αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η τάξη µου» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Και πάλι στο σχολείο Δημιουργός: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη:

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Φοιτητής: Σκαρπέντζος Γεώργιος Καθηγήτρια: Κολέζα Ευγενία ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Βασικές θεωρίες σχεδιασμού της διδασκαλίας Δραστηριότητες και κατανόηση εννοιών

Διαβάστε περισσότερα

, α µα.., asotirakis@aegean.gr, 2241025931 α α α, α µα.., kmath@otenet.gr, 2241065194. α α α α α α α α α «α µα. α α µ «α α µα» α

, α µα.., asotirakis@aegean.gr, 2241025931 α α α, α µα.., kmath@otenet.gr, 2241065194. α α α α α α α α α «α µα. α α µ «α α µα» α , α µα.., asotirakis@aegean.gr, 2241025931 α α α, α µα.., kmath@otenet.gr, 2241065194 ΠΕΡΙΛΗΨΗ α α α α µα α 04. α α α α α α α α α α «α µα µα» µ µ α µα α α α α µ α α µ «α α µα» α µα α α µ α µ α α α α α

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02

Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02 Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02 Ι. Εισαγωγή Το σενάριο είναι κατά βάση ένα σχέδιο μαθήματος, αυτό που πάντα έχει στο μυαλό του ο εκπαιδευτικός πριν μπει στην τάξη να διδάξει.

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Θεμελίωση μιας λύσης ενός προβλήματος από μια πολύπλευρη (multi-faceted) και διαθεματική (multi-disciplinary)

Διαβάστε περισσότερα

Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί 1. Α) Στην ιστορία. Σωστό το ) Σωστό το Γ)

Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί 1. Α) Στην ιστορία. Σωστό το ) Σωστό το Γ) Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί Α) Στην ιστορία. Α) Β) Γ) ) Απλή Β) Στη µελέτη περιβάλλοντος. Γ) Στις φυσικές επιστήµες. ) Σε όλα τα παραπάνω. Είστε

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο καιρός» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΜΕ ΤΗ ΒΟΗΘΕΙΑ ΤΟΥ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ. Καραβελάκη Μαρία, Παπαναγιώτου Γιώργος, Γρηγοριάδης Στάθης

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΜΕ ΤΗ ΒΟΗΘΕΙΑ ΤΟΥ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ. Καραβελάκη Μαρία, Παπαναγιώτου Γιώργος, Γρηγοριάδης Στάθης Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΜΕ ΤΗ ΒΟΗΘΕΙΑ ΤΟΥ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ Καραβελάκη Μαρία, Παπαναγιώτου Γιώργος, Γρηγοριάδης Στάθης ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ραγδαία και συνεχής εξέλιξη των υπολογιστών και της πληροφορικής

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 Όνομα Εκπαιδευτικού: Νικολάου Χριστιάνα Σχολείο: Περιφερειακό Δημοτικό Σχολείο Τίμης Τάξη: Α Ζήτημα της Αειφόρου Περιβαλλοντικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής του σχολείου: Οι καταναλωτικές

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Πώς ορίζεται η Ποιότητα των διδακτικών εγχειριδίων; Η δυνατότητά τους να ανταποκριθούν στους σκοπούς της εκπαίδευσης και τους σκοπούς της διδασκαλίας του συγκεκριμένου

Διαβάστε περισσότερα

Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr

Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr Εισαγωγή Η αλλαγή του κλίματος αποτελεί στις μέρες μας ένα αδιαμφισβήτητο

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Τα ερωτήματα που προκύπτουν από την εισαγωγή της Φυσικής στην Α γυμνασίου είναι :

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

Mουσειοσκευή «Ζωγραφίζω το δέντρο» Το µάθηµα των εικαστικών ως µέσο περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

Mουσειοσκευή «Ζωγραφίζω το δέντρο» Το µάθηµα των εικαστικών ως µέσο περιβαλλοντικής εκπαίδευσης Mουσειοσκευή «Ζωγραφίζω το δέντρο» Το µάθηµα των εικαστικών ως µέσο περιβαλλοντικής εκπαίδευσης Ελένη - Φαίη Σταµάτη ιευθύντρια Μουσείου Ελληνικής Παιδικής Τέχνης email: contact@childrensartmuseum.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Πρακτική Άσκηση. Κεφάλαιο 6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6

Πρακτική Άσκηση. Κεφάλαιο 6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Κεφάλαιο 6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Με το κεφάλαιο αυτό ολοκληρώνεται το ταχύρυθµο πρόγραµµα επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών, δίνοντας παραδείγµατα εφαρµογών των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών, αναζήτησης πληροφοριών

Διαβάστε περισσότερα

Όταν κοιτάς από ψηλά Σχήµα-Ανάγλυφο της Γης

Όταν κοιτάς από ψηλά Σχήµα-Ανάγλυφο της Γης ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η γη από το διάστηµα» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ Κριτήρια αξιολόγησης θέµατος ελεύθερης ανάπτυξης & Οδηγίες Βαθµολόγησης Κλάδος ΠΕ60-70 Εισαγωγή Στη διεθνή ερευνητική πρακτική χρησιµοποιούνται, συνήθως, δύο µέθοδοι αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον)

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ με τη βοήθεια του λογισμικού Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) Φυσική Β Λυκείου Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Νοέμβριος 2013 0 ΤΙΤΛΟΣ ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Αξονική συµµετρία» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης Σωφρόνης Χατζησαββίδης Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης 1 ΣΚΟΠΟΣ Oι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία

Διαβάστε περισσότερα

Απόστολος Μιχαλούδης

Απόστολος Μιχαλούδης ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΕΩΝ Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών προσομοιώσεων Φυσικής σε θέματα ταλαντώσεων και κυμάτων Απόστολος Μιχαλούδης υπό την επίβλεψη του αν. καθηγητή Ευριπίδη Χατζηκρανιώτη

Διαβάστε περισσότερα

2007 δράσης 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

2007 δράσης 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Εφαρµογή Μεθοδολογίας Υλοποίησης Η µεθοδολογία που χρησιµοποιήθηκε είναι η µεθοδολογία του ερευνητικού προγράµµατος Ο ΥΣΣΕΑΣ. Με βάση αυτό σχεδιάστηκαν τέσσερις τηλεδιασκέψεις. Τα στάδια υλοποίησης των

Διαβάστε περισσότερα

Η Επιστήµη της Κοινωνιολογίας

Η Επιστήµη της Κοινωνιολογίας ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ Η Επιστήµη της Κοινωνιολογίας 1. Ορισµός και αντικείµενο της Κοινωνιολογίας 1.1. Κοινωνιολογία και κοινωνία Ερωτήσεις του τύπου «σωστό λάθος» Να χαρακτηρίσετε τις προτάσεις ως Σωστές ή Λανθασµένες,

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Η βαθµολόγηση των γραπτών στα Μαθηµατικά

Η βαθµολόγηση των γραπτών στα Μαθηµατικά 1 Η βαθµολόγηση των γραπτών στα Μαθηµατικά Παναγιώτης Λ. Θεοδωρόπουλος Σχολικός Σύµβουλος ΠΕ03 www.p-theodoropoulos.gr Εισαγωγή Όπως γνωρίζουµε η αξιολόγηση των µαθητών είναι µέρος της διδακτικής διαδικασίας

Διαβάστε περισσότερα

ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΗ. Γνωστικό αντικείμενο. Ταυτότητα. Α Λυκείου. Επίπεδο. Στόχος. Σχεδιασμός. Διδασκαλία. Πηγές και πόροι

ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΗ. Γνωστικό αντικείμενο. Ταυτότητα. Α Λυκείου. Επίπεδο. Στόχος. Σχεδιασμός. Διδασκαλία. Πηγές και πόροι ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ Γνωστικό αντικείμενο Επίπεδο ΦΥΣΙΚΗ Α Λυκείου Ταυτότητα Στόχος Περιγραφή Προτεινόμενο ή υλοποιημένο Λογισμικό Λέξεις κλειδιά Δημιουργοί α) Γνώσεις για τον κόσμο: Οι δυνάμεις εμφανίζονται

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙ ΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΚΛΑ ΟΣ ΠΕ60/70 (78 ώρες)

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙ ΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΚΛΑ ΟΣ ΠΕ60/70 (78 ώρες) ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙ ΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΚΛΑ ΟΣ ΠΕ60/70 (78 ώρες) 1. 9 Εκπαιδευτική χρήση βασικών εργαλείων πληροφορικής, πολυµεσικών εργαλείων και του διαδικτύου

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Μ. Χρήστου Στο Δημοτικό Σχολείο, τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια είναι εμπλουτισμένα με

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Σχέδιο Διδασκαλίας Τάξη: Β Γυμνασίου Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα Θέμα: Η συνοχή ενός ευρύτερου Κειμένου Διάρκεια: Μία περίοδος Στην τέταρτη ενότητα ο προγραμματισμός προβλέπει έξι περιόδους. Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ»

Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ» ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ» 1.1 Βασικές κατευθύνσεις Η αξιολόγηση ενός μαθήματος είναι αρχικά θέμα προσδιορισμού και κατανόησης της ταυτότητάς του. Θέματα όπως είναι ο τίτλος του

Διαβάστε περισσότερα

Παραδοτέο Π.1 (Π.1.1) Εκθέσεις για προµήθεια εκπαιδευτικού υλικού

Παραδοτέο Π.1 (Π.1.1) Εκθέσεις για προµήθεια εκπαιδευτικού υλικού 1 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ Μέτρο 2.2 Αναµόρφωση Προγραµµάτων Προπτυχιακών Σπουδών ιεύρυνση Τριτοβάθµιας Κατ. Πράξης 2.2.2.α Αναµόρφωση Προγραµµάτων

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ ΤΙΤΛΟΣ «Ο κύκλος του νερού» ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ Το σενάριο µάθησης περιλαµβάνει δραστηριότητες που καλύπτουν όλα τα γνωστικά αντικείµενα που προβλέπονται από το ΕΠΠΣ νηπιαγωγείου. Συγκεκριµένα

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ 556 3 Ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ Ματούλας Γεώργιος άσκαλος Σ Ευξινούπολης

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στη Γνωστική Ψυχολογία. επ. Κωνσταντίνος Π. Χρήστου

Εισαγωγή στη Γνωστική Ψυχολογία. επ. Κωνσταντίνος Π. Χρήστου Εισαγωγή στη Γνωστική Ψυχολογία Inside the black box για µια επιστήµη του Νου Επιστροφή στο Νου Γνωστική Ψυχολογία / Γνωσιακή Επιστήµη Inside the black box για µια επιστήµη του Νου Επιστροφή στο Νου Γνωστική

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Καρτσιώτου Θωμαϊς M.Sc. Δασκάλα Δ.Σ. Παληού Καβάλας tzoymasn@hol.gr. Περίληψη

Καρτσιώτου Θωμαϊς M.Sc. Δασκάλα Δ.Σ. Παληού Καβάλας tzoymasn@hol.gr. Περίληψη 33 Πρόταση διδασκαλίας με τη χρήση των ΤΠΕ στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος της Δ τάξης Δημοτικού: Μαθαίνω για τα σημαντικά έργα που υπάρχουν στην Ελλάδα μέσα από το google earth Καρτσιώτου Θωμαϊς

Διαβάστε περισσότερα

Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα. Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07

Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα. Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07 Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07 Η ιδέα Η θέση και ο ρόλος της γυναίκας στο κοινωνικό σύνολο διαφοροποιείται από κοινωνία σε κοινωνία και από εποχή σε εποχή. Είναι πολύ

Διαβάστε περισσότερα

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά.

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. Γ. Οι μαθητές και τα Μαθηματικά. Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. ΠΙΝΑΚΑΣ 55 Στάση

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Χημεία Β Λυκείου Γενικής Παιδείας: Όλα τα πειράματα σε προσομοίωση

Χημεία Β Λυκείου Γενικής Παιδείας: Όλα τα πειράματα σε προσομοίωση ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΡΑΚΤΙΚΑ 5 ου ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ, ΤΕΥΧΟΣ Γ Διδασκαλία τη Χημείας Με Νέες Τεχνολογίες Χημεία Β Λυκείου Γενικής Παιδείας: Όλα τα πειράματα σε προσομοίωση Γεώργιος Ξεντές

Διαβάστε περισσότερα

Το µοντέλο επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης στο Πρόγραµµα «ΜΕΛΙΝΑ Εκπαίδευση και Πολιτισµός»

Το µοντέλο επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης στο Πρόγραµµα «ΜΕΛΙΝΑ Εκπαίδευση και Πολιτισµός» Το µοντέλο επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης στο Πρόγραµµα «ΜΕΛΙΝΑ Εκπαίδευση και Πολιτισµός» εισήγηση του Μένη Θεοδωρίδη που πραγµατοποιήθηκε στο πλαίσιο του Πανελληνίου Συνεδρίου

Διαβάστε περισσότερα

Η ερευνητική διαδικασία: Προετοιμασία ερευνητικής πρότασης

Η ερευνητική διαδικασία: Προετοιμασία ερευνητικής πρότασης Η ερευνητική διαδικασία: Προετοιμασία ερευνητικής πρότασης και συγγραφή ερευνητικής έκθεσης / διατριβής. Δρ. Ηλίας Μαυροειδής Σ.Ε.Π.,., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Τα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας

Διαβάστε περισσότερα

Επαγγελματικές κάρτες

Επαγγελματικές κάρτες Επαγγελματικές κάρτες Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Θεματική: Τα επαγγέλματα των γονιών της τάξης μας ΤΙΤΛΟΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ:

Διαβάστε περισσότερα

"Ερευνώ και Ανακαλύπτω" την ΗλεκτροΜαγνητική Επαγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Από τον Ηλεκτρισμό στο Μαγνητισμό, από το Μαγνητισμό στον Ηλεκτρισμό

Ερευνώ και Ανακαλύπτω την ΗλεκτροΜαγνητική Επαγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Από τον Ηλεκτρισμό στο Μαγνητισμό, από το Μαγνητισμό στον Ηλεκτρισμό ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΡΑΚΤΙΚΑ 5 ου ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ, ΤΕΥΧΟΣ Α ΣΥΜΠΟΣΙΟ / ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ: Πρωτοβάθμια Εκπ-Παίδευση στις-με τις Φυσικές επιστήμες - H Βέλτιστη

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητική διαδικασία και συγγραφή διατριβής: Μεθοδολογικές παρατηρήσεις ρ. Ηλίας Μαυροειδής Σ.Ε.Π., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Τα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας Τα βασικά στάδια για την εκπόνηση

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Αγωγοί και µονωτές» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Δομή της παρουσίασης Δυσκολίες μαθητών γύρω από την έννοια της

Διαβάστε περισσότερα

2 η τηλεδιάσκεψη (Εικονική Τάξη) Σχέδιο µαθήµατος Α) Γενικά Στοιχεία 1. άσκαλοι(ες): Ένας δάσκαλος από κάθε σχολείο 2. Τόπος, χρόνος, αριθµός µαθητών Σχολείο ιδακτική Ώρα Τάξη/ Τµήµα Αριθµός Μαθητών 2

Διαβάστε περισσότερα

8. Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΟΥ ΤΑΛΕΝΤΟΥ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

8. Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΟΥ ΤΑΛΕΝΤΟΥ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ 8. Η ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΤΟΥ ΤΑΛΕΝΤΟΥ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Πολυάριθµες είναι οι περιοχές όπου ένα ταλέντο ή µία χαρακτηριστική κλίση µπορεί να εκδηλωθεί. Το ταλέντο στα µαθηµατικά έχει ιδιαίτερα απασχολήσει την επιστηµονική

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Αλέξης Κόκκος Ο Knud Illeris, ο σημαντικότερος ίσως θεωρητικός της μάθησης σήμερα, στο κείμενό του «Μια

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογές Εκπαιδευτικού Λογισμικού για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

Εφαρμογές Εκπαιδευτικού Λογισμικού για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Εφαρμογές Εκπαιδευτικού Λογισμικού για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Μαρία Καραβελάκη-Καπλάνη, M.Sc. INTE*LEARN Αγν.Στρατιώτη 46 176 73 Καλλιθέα τηλ. 95 91 853, fax. 95 72 098 E-mail: intelrn@prometheus.hol.gr

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ. Public Relations Management

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ. Public Relations Management ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ Public Relations Management Στόχος του Προγράμματος Το πρόγραμμα Διοίκηση Επικοινωνίας Δημοσίων Σχέσεων είναι ένα πλήρες και ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με

Διαβάστε περισσότερα

EDUS265 Εκπαιδευτική Τεχνολογία

EDUS265 Εκπαιδευτική Τεχνολογία Απόψεις EDUS265 Εκπαιδευτική Τεχνολογία Χαράλαμπος Βρασίδας www.cardet.org www.unic.ac.cy Γιατίοιορισμοίενόςκλάδουείναισημαντικοί; Πώς θα ορίζατε τον όρο «Τεχνολογία»; Πώς θα ορίζατε τον όρο «Εκπαιδευτική

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

Αναλύοντας κείμενα και εικόνες για την έννοια της περιοδικότητας στα σχολικά βιβλία

Αναλύοντας κείμενα και εικόνες για την έννοια της περιοδικότητας στα σχολικά βιβλία Αναλύοντας κείμενα και εικόνες για την έννοια της περιοδικότητας στα σχολικά βιβλία Βασιλική Σπηλιωτοπούλου Παιδαγωγικό Τμήμα ΑΣΠΑΙΤΕ Μεταδιδάκτωρ ερευνήτρια: Χρυσαυγή Τριανταφύλλου Οι άνθρωποι από πολύ

Διαβάστε περισσότερα