5.13 Υγιεινή διατροφή

Transcript

1 Υγιεινή διατροφή Καλλιόπη Μακρονάσιου Νηπιαγωγός Στα πλαίσια του προγράµµατος Αγωγής Υγείας, αναπτύχθηκε στο 2o Ολοήµερο Nηπιαγωγείο Φερών Βελεστίνου το project Υγιεινή διατροφή. Στην παρούσα εργασία αναλύεται διεξοδικά το πώς η θεωρία της µεθόδου project και η διδακτική συνδέονται µε τη σχολική πράξη. Ειδικότερα, η προσοχή µας επικεντρώνεται: (α) στη θεωρία των projects (σχεδίων εργασίας), (β) στην ανάλυση του πεδίου των δυνατοτήτων (µαθητών και εκπαιδευτικών), (γ) στην ανάλυση του θέµατος. (δ) στη διδακτική ανάλυση, δηλαδή, στο σχεδιασµό και στη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων και, τέλος, (ε) στην ανατροφοδότηση του σχεδίου εργασίας: την αξιολόγηση, δηλαδή, από τις νηπιαγωγούς και τα παιδιά των επιµέρους, αλλά και του συνόλου των δραστηριοτήτων σε σχέση µε τους στόχους που αρχικά είχαµε θέσει, µε σκοπό την ανατροφοδότηση της διδακτικής πράξης και εποµένως τη βελτίωση της παρεχόµενης εκπαίδευσης. Το σχέδιο εργασίας Με τον όρο σχέδιο εργασίας αποδίδουµε στα ελληνικά τον αγγλόφωνο όρο project method, που καθιερώθηκε από τον Kilpatrik (όπως αναφέρεται στο Ματσαγγούρα, 2003) ως όρος της διδακτικής και ως µέθοδος διδασκαλίας στη γενική εκπαίδευση. Το σχέδιο εργασίας που αναπτύσσεται στο σχολείο είναι µια οργανωµένη, µεθοδευµένη και συλλογική µαθησιακή δραστηριότητα, που στηρίζεται σε συγκεκριµένο προγραµµατσιµό και αποσκοπεί στη µελέτη θεµάτων, καθώς και την επίλυση προβληµατικών καταστάσεων, προσωπικού ή κοινωνικού ενδιαφέροντος. Κατά το Ματσαγγούρα, αποτελεί τρόπο οργάνωσης και προσέγγισης της σχολικής γνώσης που διασφαλίζει προωθηµένες µορφές διαθεµατικότητας και ευέλικτο τρόπο ανταλλαγής ρόλων µεταξύ δάσκαλου και µαθητών. Όλοι είναι συνεργάτες, µε στόχο την κατάκτηση της γνώσης µέσα από την έρευνα, την ανταλλαγή ιδεών και την κατανόηση της πραγµατικότητας την οποία βιώνουµε και συνδέει τη γνώση µε τη ζωή, µε πραγµατικές επικοινωνιακές καταστάσεις 1 που ενεργοποιούν τους µαθητές να αναζητήσουν την γνήσια γνώση και να προάγουν τις δεξιότητες και τις ικανότητές τους. Ανάλυση του πεδίου των δυνατοτήτων Στην ανάλυση του πεδίου των δυνατοτήτων περιλαµβάνονται οι ανθρωπογενείς και κοινωνικοπολιτιστικοί παράγοντες που επηρεάζουν το µάθηµα. Σύµφωνα µε τους Henrici και Riemer (2001), ανθρωπογενείς είναι όλοι εκείνοι οι παράγοντες οι οποίοι έχουν την προέλευσή τους στους ανθρώπους που εµπλέκονται στη διδακτική και µαθησιακή διαδικασία, ενώ κοινωνικοπολιτιστικοί όσοι έχουν την προέλευσή τους, α- φενός στην εκάστοτε κοινωνία και κουλτούρα και στο πολίτευµά της, αφετέρου στις κοινωνικές συνθήκες που βιώνουν οι µαθητές, όπως επίσης και στις ιδιορρυθµίες και ιδιαιτερότητες του κάθε σχολείου/µορφωτικού ιδρύµατος Είναι πραγµατικά και ση- µαντικά δεδοµένα, τα οποία πρέπει οπωσδήποτε να ληφθούν υπ όψη κατά τον σχεδιασµό του µαθήµατος. Το ολοήµερο τµήµα του 2oυ Nηπιαγωγείου Φερών Βελεστίνου είναι οµοιογενές σε ό,τι αφορά την ηλικία και εθνοτική οµάδα των µαθητών του -είναι όλα προνήπια και έχουν αλβανική καταγωγή, καθώς και τις συνήθειες και προσδοκίες τους. Τα παιδιά είναι πολύ δεµένα µεταξύ τους ως οµάδα, συνεργάζονται, βοηθούν το ένα το άλλο 1 Καταστάσεις µέσα στις οποίες οι άνθρωποι επικοινωνούν µε άλλους στις φυσικές κοινωνικές τους επαφές (Dahlhaus, 2002).

2 569 και δείχνουν µεγάλο ενδιαφέρον για ό,τι διαδραµατίζεται µέσα στην τάξη. Οι νηπιαγωγοί, από την πλευρά τους, γνωρίζουν τις δυνατότητες, αλλά και τις αδυναµίες του κάθε µαθητή και θεωρούµε ότι έχουν την παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια και εµπειρία, για να ανταποκριθούν µε επιτυχία στους στόχους του σχεδίου εργασίας. Το νηπιαγωγείο συστεγάζεται µε το 2ο ηµοτικό Σχολείο της περιοχής, συγκυρία που µας παρείχε τη δυνατότητα να συνεργαστούµε µε την Α' τάξη κατά τη διεξαγωγή ορισµένων δραστηριοτήτων. ιαθέτει δικό του υπολογιστή µε σύνδεση στο ιαδίκτυο, εκτυπωτή, τηλέφωνο και φαξ, ραδιοκασετόφωνο και CD player, ενώ υπάρχει και δυνατότητα χρήσης προβολικού µηχανήµατος, τηλεόρασης, ψηφιακής φωτογραφικής µηχανής και φωτοτυπικού. Τα βιβλία που είναι στη διάθεση των παιδιών, είναι στην πλειοψηφία τους δωρεές από γονείς µαθητών προηγούµενων ετών. Η διάταξη των καθισµάτων είναι τέτοια, ώστε το καθένα παιδί να µπορεί να βλέπει και να απευθύνεται στο άλλο απευθείας, µε αποτέλεσµα να ευνοείται η οµαδική εργασία. Οι µαθησιακοί σκοποί και στόχοι είναι αυτοί που περιγράφονται στο αναλυτικό πρόγραµµα για το Νηπιαγωγείο. Ανάλυση του θέµατος Το θέµα Υγιεινή διατροφή προσελκύει σήµερα το προσωπικό, κοινωνικό και ε- πιστηµονικό ενδιαφέρον της πλειοψηφίας των πολιτών και προκαλεί συχνά προβλη- µατισµούς, διλήµµατα και αντιπαραθέσεις µεταξύ πολιτών, αλλά και των επιστηµόνων (διαιτολόγων, γιατρών, κοινωνιολόγων, ψυχολόγων κ.λπ.). Ένα snack, που έφερε µια µαθήτρια, στην τάξη έδωσε την αφορµή για την ανάπτυξη του συγκεκριµένου σχεδίου εργασίας, που υλοποιήθηκε το χρονικό διάστηµα µεταξύ 20/02 και 30/03/2007. Συνδέεται άµεσα µε τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των µαθητών και η σχολική γνώση οργανώθηκε όχι µόνο µέσα στο σχολείο, αλλά και έξω απ αυτό, σε αυθεντικές πραγµατικές καταστάσεις. Επιστήµονες και πρόσωπα της τοπικής κοινωνίας µε σχετική εµπειρία ενεπλάκησαν στη µαθησιακή διαδικασία, η οποία έγινε έτσι βιωµατική. Οι επιδιωκόµενοι στόχοι αφορούσαν το γνωστικό πεδίο, τις δεξιότητες και στάσεις των παιδιών. Πιο συγκεκριµένα, µέσα από την εφαρµογή του προγράµ- µατος, στόχοι µας ήταν: (α) να κατακτήσουν οι µαθητές µας το λεξιλόγιο που σχετίζεται µε την υγιεινή διατροφή, (β) να εξασκηθούν στην οµιλία, ακοή, ανάγνωση και γραφή, µε σκοπό την παραγωγή δηµιουργικού λόγου, προφορικού και γραπτού, (γ) να βελτιώσουν την γλωσσική τους ικανότητα, την ικανότητα, δηλαδή, να παραγάγουν "ένα απείρως µεγάλο σύνολο προτάσεων που συνθέτουν τη γλώσσα" τους (Lyons, 2002, σ. 259), αλλά και την επικοινωνιακή, την ικανότητα, δηλαδή, για προσαρµογή του λόγου στο περιβάλλον και στις εκάστοτε συνθήκες επικοινωνίας (Μήτσης, 1996), (δ) να µάθουν να τρέφονται σωστά, µε την αλλαγή της στάσης τους απέναντι στα ελκυστικά, αλλά επικίνδυνα για την υγεία προϊόντα διατροφής, και (ε) να συνδέσουν την υγιεινή διατροφή µε τη διατήρηση της υγείας τους. ιδακτική ανάλυση Σύµφωνα µε τον Klafki (όπως αναφέρεται στους Bimmel, Kast και Neuner (2003), ο όρος διδακτική ανάλυση περιγράφει τα κριτήρια σχεδιασµού για ένα διδακτικά θεµελιωµένο µάθηµα. Κατά τη διδακτική ανάλυση, το πρώτο ερώτηµα που πρέπει να απαντηθεί από τους/ις εκπαιδευτικούς αφορά το τι πρέπει να µάθουν οι µαθητές, δηλαδή, να προσδιοριστούν µε σαφήνεια οι στόχοι, ερώτηµα που στην προκειµένη περίπτωση έχει ήδη καλυφθεί. Το δεύτερο ερώτηµα αναφέρεται στο τι πρέπει να κάνουν οι µαθητές, σχετίζεται, δηλαδή, µε τις µαθησιακές δραστηριότητες που θα οδηγήσουν στην ε- πίτευξη των στόχων. Επόµενο βήµα συνιστά ο προσδιορισµός του πώς θα εργαστούν οι µαθητές ώστε να είναι αποτελεσµατικό αυτό που θα κάνουν (αν, δηλαδή, θα εργαστούν σε οµάδες, ανά δύο, ατοµικά κ.λπ.), µε ποιους θα συνεργαστούν µέσα και έξω από το

3 570 σχολείο, πότε και για πόσο χρονικό διάστηµα και ποια υλικά, µέσα και βοηθήµατα (ηλεκτρονικός υπολογιστής, DVD, CD, διαγράµµατα, κατάλογοι, βιβλία, εικόνες, κόµικς, κ.λπ.) θα χρειαστούν κατά τη διεξαγωγή των δραστηριοτήτων. Τέλος, αποµένει να καθορίσουµε το ρόλο των εκπαιδευτικών κατά τη µαθησιακή διαδικασία. Έτσι, και µε βάση τα παραπάνω, οι σηµαντικότερες δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν, ήταν οι ακόλουθες: (α) Προβολή του DVD του Discovery Chanel µε θέµα Υγιεινή ιατροφή. Το συγκεκριµένο ντοκιµαντέρ αναφέρεται στο διαγωνισµό κατανάλωσης hot dog, που διεξάγεται κάθε χρόνο στις ΗΠΑ, κατά την επέτειο της Ηµέρας της Ανεξαρτησίας. Τα παιδιά παρατήρησαν τι τρώνε, µε τι ταχύτητα και πόσο τρώνε οι διαγωνιζόµενοι και τις συνέπειες αυτής της συµπεριφοράς, καθώς και το πώς λειτουργεί το πεπτικό µας σύστηµα. Στόχοι αυτής της προβολής ήταν: η διέγερση του ενδιαφέροντος των παιδιών για το συγκεκριµένο θέµα, η ενεργοποίηση των ήδη κεκτηµένων, σχετικών γνώσεών τους για το θέµα, ώστε να προκύψει συζήτηση, η εξάσκηση στην πρόσληψη πληροφοριών µέσω της σύνδεσης εικόνας και αυθεντικού ηχητικού κειµένου, που εισάγει τα παιδιά σε πραγµατικές επικοινωνιακές καταστάσεις και, τέλος, η πρόκληση ενδιαφέροντος για διατύπωση ερωτήσεων, όπως γιατί πεινάµε, γιατί παχαίνου- µε, πόσο και τι πρέπει να τρώµε, ποιες είναι υγιεινές τροφές. (β) ηµιουργία δικτύου µνήµης (mindmapping). Πρόκειται για µια τεχνική µνή- µης, η οποία συνδέει την εικόνα µε τη λέξη, ώστε να βελτιώσει τη διατήρηση της λέξης στη µνήµη (Bohn, 2000). Στόχος αυτής της δραστηριότητας ήταν η συγκέντρωση και εκµάθηση του βασικού λεξιλογίου που αφορά τη διατροφή. Οι νηπιαγωγοί δη- µιούργησαν στον πίνακα µια γραφική παράσταση, όπου το θέµα υγιεινή διατροφή αναγράφηκε στο κέντρο και κυκλώθηκε. Από τον κύκλο ξεκίνησαν κλάδοι, που έ- φεραν αφηρηµένες έννοιες (π.χ., το πρωί, το µεσηµέρι, τρώω σπάνια, κ.λπ.) σχετικές µε το θέµα και µε φορά αντίθετη των δεικτών του ρολογιού. Στο σηµείο αυτό, θα θέλαµε να διευκρινίσουµε ότι στο δίκτυο εννοιών οι κύριες έννοιες τακτοποιούνται σύµφωνα µε τη φορά των δεικτών του ρολογιού, επειδή, όµως, στις διάφορες απεικονίσεις ο ήλιος ακολουθεί πορεία από δεξιά προς αριστερά -άρα το µεσηµέρι βρίσκεται ψηλά, προχωρήσαµε σε αυτή την παρατυπία, για να αποφύγουµε οποιαδήποτε σύγχυση. Οι µαθητές ανέφεραν τι τρώνε και πίνουν σε κάθε γεύµα στα διάφορα διαστή- µατα της ηµέρας και οι λέξεις αναγράφηκαν σε δευτερεύοντες κλάδους, που συνδέονταν µε τους αρχικούς, έφεραν συγκεκριµένες έννοιες (ουσιαστικά), όπως γάλα, χυ- µός, ψωµί και συνοδεύονταν από την αντίστοιχη εικόνα. "Με αυτή την ευκαιρία, παρουσιάζονται νέες λέξεις. Εδώ έχουµε τη συνδροµή της µητρικής γλώσσας. Οι µαθητές λένε τη λέξη που τους έρχεται στο µυαλό στη µητρική γλώσσα" και ο δάσκαλος σηµειώνει στο ιστόγραµµα την αντίστοιχη ελληνική. (Dahlhaus, 1994, σ. 54). Το ι- στόγραµµα συµπληρώθηκε σιγά-σιγά και οι νηπιαγωγοί προχώρησαν στην ενεργοποίηση και ένταξη του γλωσσικού portfolio των παιδιών στο µάθηµα, αφού η πολυγλωσσία διευκολύνει την επικοινωνία µεταξύ των ανθρώπων. Οι τεχνικές µνήµης (Βοhn, 2002) που χρησιµοποιήθηκαν, όπως η σύνδεση της λέξης µε την εικόνα, η παρουσίαση των γευµάτων µε χρονική σειρά, η χρήση διαφορετικών χρωµάτων στο ι- στόγραµµα, "διευκολύνουν την κωδικοποίηση του υπό εκµάθηση υλικού και υποβοηθούν την ολοκλήρωση της γνώσης και την ανάκληση" (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997, σ. 296). Οι εικόνες που χρησιµοποιήθηκαν, τις βρήκαν τα παιδιά σε συνεργασία µε τους γονείς τους, ψάχνοντας σε περιοδικά µε συνταγές µαγειρικής, εφηµερίδες, διαφηµιστικά φυλλάδια κ.λπ. Με αυτό τον τρόπο, µέσα δηλαδή από την ενεργό εµπλοκή των µαθητών στον προγραµµατισµό, στην αναζήτηση πληροφοριών, στην επεξεργασία τους και στην παρουσίαση του µαθησιακού αποτελέσµατος, καλλιεργείται η αυτενεργός µάθηση (Ματσαγγούρας, 2003).

4 571 (γ) Ανάγνωση του βιβλίου: "Χτίζω σωστά εµένα" (Μαραζιώτη, 2006), µε στόχους να µάθουµε τις κατηγορίες των τροφών, τις θρεπτικές τους ουσίες, τι είναι ωφέλιµο και υγιεινό και τι όχι, σε τι ποσότητες και µε ποια συχνότητα πρέπει να καταναλώνουµε τις διάφορες κατηγορίες τροφών και να συζητήσουµε και να συγκρίνουµε τις διατροφικές συνήθειες των δύο λαών (Ελλήνων και Αλβανών), καθώς αυτές του χθες και του σήµερα. Θεωρήσαµε απαραίτητη την εξοικείωση των παιδιών µε τα συγκεκριµένα θέµατα, µέσα από την ανάγνωση και συζήτηση, δεδοµένης της κυρίαρχης κατάστασης στη σηµερινή εποχή: όλο και περισσότερες γυναίκες µπαίνουν στην αγορά εργασίας και ο ελεύθερος χρόνος είναι εξαιρετικά περιορισµένος για να ετοιµάσουν απαιτητικά γεύµατα. Γι αυτό, όλο και περισσότερες οικογένειες σιτίζονται µε προπαρασκευασµένα ή έτοιµα φαγητά, µε δυσάρεστες επιπτώσεις για την υγεία µας. Αλλά και η διαφήµιση νέων, ελκυστικών σε χρώµα και γεύση προϊόντων διατροφής, αµφίβολης όµως ποιότητας, έχει επηρεάσει αποφασιστικά τη διατροφική συµπεριφορά µας. Όλα αυτά, σε συνδυασµό µε την έλλειψη άσκησης µας οδηγούν στην παχυσαρκία και θέτουν σε κίνδυνο την υγεία µας. (δ) Κατασκευή της πυραµίδας της µεσογειακής διατροφής και του καλαθιού των αχρήστων µε την τεχνική του κολάζ. Στόχοι ήταν η οπτικοποίηση της γνώσης για καλύτερη διατήρησή της στη µνήµη, η εµπλοκή των παιδιών στη διαδικασία αναζήτησης των κατάλληλων εικόνων µε τη βοήθεια των γονέων τους -µε σκοπό την ενθάρρυνσή τους για αυτόνοµη µάθηση και την ενεργή εµπλοκή των γονέων στα τεκταινόµενα του σχολείου, η σύγκριση της δικής µας πυραµίδας µε αυτές άλλων λαών, τις οποίες βρήκαµε στο ιαδίκτυο (π.χ., Harvard School of Public Health, 2007 Nestle, 2007) και η ταυτόχρονη µύηση των παιδιών στις νέες τεχνολογίες και τις στοιχειώδεις λειτουργίες του Η/Υ, ο σταδιακός διαχωρισµός, από πλευράς τους, των γραµµάτων και αριθµών στο πληκτρολόγιο, και, τέλος, η εξοικείωση µε τη διαδικασία ταξινόµησης τροφών, µε την τοποθέτησή τους στο ανάλογο επίπεδο της πυραµίδας. (ε) Παιχνίδι ρόλων, µε τίτλο: "Ένας δύσκολος πελάτης" (βλ. Aufderstrasse, Bock, Gerdes, & Müller, 2006). Παραδοσιακά, τα παιχνίδια ρόλων έχουν ως αντικείµενο την προσαρµογή των παιδιών στους κανόνες της κοινωνίας, µέσω της αποδοχής δοσµένων εκ των προτέρων µορφών συµπεριφοράς (Heyd, 1991). Τα παιδιά υποδύθηκαν ανά ζεύγη τον πελάτη και το σερβιτόρο στο εστιατόριο, µια γωνιά της τάξης κατάλληλα διαµορφωµένη. Τους ρόλους τους έµαθαν µε τη βοήθεια των µαθητών της Α' ηµοτικού και των µεγαλύτερων αδελφών τους. Αφού µελετήσαµε µαζί µε τα παιδιά τα χαρακτηριστικά ενός αυθεντικού καταλόγου εστιατορίου, δηµιουργήσαµε στον Η/Υ, και για τις ανάγκες του παιχνιδιού, έναν παρόµοιο κατάλογο, όπου αναγραφόταν, δίπλα σε κάθε εικονιζόµενο φαγητό, ποτό κ.λπ., η ονοµασία και η τιµή του. Τα παιδιά επέλεξαν τις κατάλληλες ως προς το περιεχόµενο και τις διαστάσεις εικόνες από το υλικό που είχε συγκεντρωθεί στην τάξη. Στόχοι ήταν: η µελέτη αυθεντικού κειµένου (τα χαρακτηριστικά και η χρήση του) και η προσαρµογή του λόγου σε συγκεκριµένες επικοινωνιακές καταστάσεις, κατά τη διάρκεια των οποίων λαµβάνουν χώρα διαδράσεις µεταξύ των εµπλεκοµένων. Έτσι, όταν ο πελάτης χρησιµοποιούσε λανθασµένες εκφράσεις, όπως θέλω ένα ποτήρι τυρί ή ένα πιάτο µπύρα, δεν µπορούσε να συνεννοηθεί µε το σερβιτόρο, γιατί χρησιµοποιούσε λάθος κώδικα επικοινωνίας. Οι µαθητές αναγνώρισαν τα φραστικά λάθη, και διασκέδασαν προσθέτοντας αυθόρµητα εκφράσεις που επινόησαν µόνοι τους (αυτοσχεδίασαν) και επειδή όλοι ανέλαβαν ένα ρόλο, εξασκήθηκαν σιγά-σιγά στο να επικεντρώνουν την προσοχή τους στο παιχνίδι και ανάλογα να αντιδρούν. "Οι µαθητές, µε τα ενδεικνυόµενα παιχνίδια ρόλων κερδίζουν σταδιακά περισσότερη σιγουριά και αναπτύσσουν τη δεξιότητα και ετοιµότητα να µεταφέρουν την αποκτηθείσα γνώση σε παρόµοιες επικοινωνιακές πράξεις" (Ziebel, 2003, σ. 78).

5 572 (στ) Συγγραφή κειµένου, µε τίτλο: "Η αγάπη περνάει από το στοµάχι" (βλ. Κουναλάκη, ελικεϊσόγλου, Brodowski, & Κουτεντάκη, 2006). Στόχοι αυτής της δραστηριότητας ήταν: η παραγωγή γραπτού κειµένου, ανάλογου της ιστορίας που παρουσίαζαν οι εικόνες, η καλλιέργεια του προφορικού λόγου, µέσα από συζήτηση για τους τρόπους συµπεριφοράς που σχετίζονται µε την πρόσκληση σε γεύµα και η δηµιουργία µιας ευχάριστης ατµόσφαιρας στην τάξη. Η ιστορία που χρησιµοποιήθηκε -δεν περιείχε κείµενο και αναπαριστούσε µια καθηµερινή σκηνή, συγκεκριµένα τις σχετικές προεργασίες που απαιτεί η πρόσκληση σε γεύµα- έδωσε την αφορµή για συζήτηση και ελεύθερη έκφραση των παιδιών. Συζητήσαµε για τους τρόπους συµπεριφοράς σε ανάλογες περιπτώσεις, δηλαδή, πότε προσφέρουµε δώρα (στα γενέθλια, τα Χριστούγεννα, στους γάµους κ.λπ.), τη συµµετοχή των δύο φύλων στις δουλειές του σπιτιού (προετοιµασία του φαγητού, στρώσιµο του τραπεζιού, πλύσιµο των πιάτων) και τις συνήθειες που έχουµε όταν προσκαλούµε κάποιον για φαγητό, ότι, για παράδειγµα, στο τέλος προσφέρουµε γλυκό. Μετά τη συζήτηση γράψαµε τις φράσεις που ταίριαζαν σε κάθε εικόνα και χτίσαµε έτσι ένα κείµενο ανάλογο της ιστορίας που παρουσίαζαν οι εικόνες. Τα παιδιά έκαναν υποθέσεις και υπαγόρευσαν το κείµενο στη νηπιαγωγό. Κατόπιν συζητήσαµε και για τα έθιµα που συνδέονται µε το τραπέζι του Πάσχα (που χρονικά ήταν πολύ κοντά µε την ανάπτυξη του συγκεκριµένου project). (ζ) Παρασκευή φρουτοσαλάτας και σαλάτας λαχανικών. Στόχοι ήταν: η βιωµατική µάθηση, η µελέτη αυθεντικού κειµένου, όπως είναι η συνταγή µαγειρικής, και η συγγραφή συνταγής. Τα παιδιά έφεραν από το σπίτι τους όλα τα απαιτούµενα υλικά, και ετοιµάσαµε τις συνταγές στο σχολείο σύµφωνα µε αλβανική συνταγή, την οποία και γράψαµε κατά το πρότυπο άλλων συνταγών, που είδαµε σε οδηγούς µαγειρικής. Τέλος, συγκρίναµε τη συνταγή µας µε αντίστοιχη ελληνική. (η) Επίσκεψη στον φούρνο της γειτονιάς µας 2. Στόχοι ήταν να γνωρίσουν τα παιδιά τον τρόπο παρασκευής του ψωµιού σε πραγµατικές από επαγγελµατία, να δοκιµάσουν γεύσεις διαφόρων τύπων ψωµιού (ολικής άλεσης, λευκού κ.λπ.) και να µάθουν για τη διατροφική τους αξία, να ακούσουν αυθεντικό ηχητικό κείµενο, µε παράλληλη εξάσκηση της ακουστικής τους δεξιότητας και να υποβάλλουν ερωτήσεις, να εκφράσουν απορίες, να δηµιουργήσουν αυθεντικό λόγο, κατάλληλο για τη συγκεκριµένη επικοινωνιακή κατάσταση. (θ) Επίσκεψη στο super market της γειτονιάς µας. Στόχοι ήταν να γνωρίσουν τα παιδιά τους χώρους που τοποθετούνται τα προϊόντα διατροφής (τα ευπαθή στα ψυγεία, τα ζυµαρικά στα ράφια, κ.λπ.), να παρατηρήσουν πού αναγράφονται τα συστατικά των τροφίµων, να µάθουν τι πρέπει να προσέχουν όταν αγοράζουν τρόφιµα (π.χ., η- µεροµηνία λήξης), καθώς και τι µπορεί να συµβεί στην περίπτωση που καταναλώσουµε ένα τρόφιµο που η ηµεροµηνία του έχει λήξει. (ι) Πρόγευµα στον πεζόδροµο του χωριού. Με τη συγκεκριµένη δραστηριότητα ε- πιδιώχθηκε η σύσφιξη των σχέσεων µεταξύ των µαθητών του Νηπιαγωγείου και της Α' τάξης, µε απώτερο στόχο την ταχύτερη κοινωνικοποίηση των νηπίων και την ευκολότερη προσαρµογή τους, µελλοντικά, στο νέο τους σχολικό περιβάλλον. (ια) Ανάγνωση του βιβλίου: " ε φοβάµαι τον οδοντογιατρό" (Γιαννίκου, 1997), µε στόχο να µάθουν τα παιδιά για την αναγκαιότητα της στοµατικής υγιεινής. Η συζήτηση που ακολούθησε, προετοίµασε τα παιδιά για την επίσκεψη της οδοντιάτρου στο σχολείο µας. (ιβ) Επισκέψεις ειδικών. Το σχολείο µας επισκέφθηκε οδοντίατρος, η οποία αφού συζήτησε µε τους µαθητές, διένειµε ενηµερωτικό υλικό προσαρµοσµένο στις ηλικιακές τους δυνατότητες. Στόχος ήταν η αυθεντική επικοινωνία των παιδιών, που φυσικά 2 Οι δραστηριότητες η, θ και ι πραγµατοποιήθηκαν από κοινού µε τα παιδιά της Α' ηµοτικού.

6 573 ίσχυε και στην περίπτωση της επίσκεψης του διατροφολόγου. Επιπλέον, στα πλαίσια της δεύτερης αυτής επίσκεψης, στόχοι ήταν να δηµιουργήσουν τα παιδιά αυθεντικό λόγο κατά τη συζήτηση στην τάξη για την αναγκαιότητα της ενηµέρωσής µας από ειδικό στη διατροφή επιστήµονα, καθώς και για τις ανάλογες προεργασίες, να συντάξουµε πρόσκληση, αφού προηγουµένως µελετήσουµε τα χαρακτηριστικά της (θέµα, οµιλητής, τόπος, χρόνος και µορφή) σε ανάλογη πρόσκληση που και εµείς είχαµε λάβει και να ασκήσουν τα παιδιά την ακουστική τους δεξιότητα και τη δεξιότητα της συζήτησης διατυπώνοντας ερωτήσεις και απορίες, καθώς και την παρατηρητικότητά τους κατά την παρουσίαση των δεδοµένων στον πίνακα µε τη βοήθεια του προβολικού. Τη συγκεκριµένη οµιλία παρακολούθησαν τόσο οι γονείς των παιδιών, όσο και το προσωπικό του Νηπιαγωγείου και του ηµοτικού Σχολείου και έτσι, µε τη συµµετοχή όλων, προωθήθηκε το άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία. Αξιολόγηση και συµπεράσµατα Βασικός στόχος του προγράµµατος ήταν η απόκτηση γνώσεων που ενισχύουν τις σωστές διατροφικές συνήθειες των παιδιών µε σκοπό τη βελτίωση και προάσπιση της υγείας τους. Έτσι, σε ό,τι αφορά το γνωστικό πεδίο, οι µαθητές: (α) έµαθαν για την αξία της µεσογειακής διατροφής, αλλά και τη θρεπτική αξία των τροφών (λαχανικών, φρούτων κ.λπ.), (β) ταξινόµησαν τις τροφές σε οµάδες, ανάλογα µε την περιεκτικότητά τους σε βιταµίνες, λιπαρά και άλλα στοιχεία, (γ) εξοικειώθηκαν µε τα τακτικά α- ριθµητικά (φύτρωσε πρώτο, δεύτερο, κ.λπ.), (δ) ενηµερώθηκαν από ειδικούς (επιστή- µονες, επαγγελµατίες), αλλά και εξασκήθηκαν στο να ερευνούν µόνοι τους, όπως, για παράδειγµα, να βρίσκουν πού αναγράφονται τα συστατικά των τροφίµων κ.λπ. Στον τοµέα των δεξιοτήτων, έµαθαν να χειρίζονται το βασικό λεξιλόγιο που σχετίζεται µε τη διατροφή, να διατυπώνουν ερωτήσεις, να κάνουν υποθέσεις για την εξέλιξη µιας συνοµιλίας, να υπαγορεύουν κείµενα, να γράφουν λέξεις και κείµενα (συνταγές). Τέλος, άλλαξαν στάση απέναντι στα ελκυστικά, αλλά επικίνδυνα τρόφιµα και έµαθαν να εργάζονται κυρίως οµαδικά ή ανά δύο ή σε συνεργασία µε παιδιά διαφορετικής ηλικίας. Οι δραστηριότητες σχεδιάστηκαν και οργανώθηκαν από τις εκπαιδευτικούς µε τρόπο ώστε οι µαθητές να ανακαλύπτουν µόνοι τους, δηµιουργικά, τη γνώση και όχι να είναι παθητικοί δέκτες της. Άλλωστε, σύµφωνα και µε τις θέσεις της Γνωστικής Ψυχολογίας, αποτελεσµατικός εκπαιδευτικός δεν είναι εκείνος που µπορεί να διατυπώσει και να µεταδώσει ένα µεγάλο αριθµό γεγονότων, ιδεών και γνώσεων, αλλά εκείνος που µπορεί να ενεργοποιήσει τους µαθητές για τις µαθησιακές δραστηριότητες, οι οποίες είναι κατάλληλες για την απόκτηση της γνώσης (Κολιάδης, 1997). Στο πλαίσιο αυτό, στο επίκεντρο της µαθησιακής διαδικασίας δεν βρίσκονται πλέον οι εκπαιδευτικοί, αλλά οι µαθητές, που αναλαµβάνουν όσες περισσότερες δραστηριότητες µπορούν. Συνεργάζονται και χαίρονται να δηµιουργούν, ανταλλάσσουν ρόλους, µαθαίνουν µέσα και έξω απ το σχολείο και µοιράζονται µε όλους τις εµπειρίες τους (Biechele & Pardόs, 2003). Η µύηση των παιδιών στα νέα περιβάλλοντα µάθησης και το άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία έβγαλε τη µαθησιακή διαδικασία από τα στενά πλαίσια της σχολικής τάξης και συνέδεσε τη γνώση µε τη ζωή. Η συνεργασία νηπιαγωγών, δασκάλων, γονέων, επιστηµόνων και παιδιών διαφορετικής ηλικίας ήταν για µας µια πρωτόγνωρη εµπειρία, µε πολύ θετικά αποτελέσµατα. Επιπλέον, η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στο νηπιαγωγείο, σε συνάρτηση µε τα υπόλοιπα µέσα (βιβλία, σκίτσα, διαγράµµατα, κατάλογοι, εικόνες, DVD, CD, φωτογραφική µηχανή, κ.λπ.) άλλαξε τα δεδοµένα στη διδακτική, ανοίγοντας παράθυρο στη γνώση και την επικοινωνία µε όλο τον κόσµο. Πλέον, η µάθηση παρουσιάζει µεγαλύτερη ποικιλία και γίνεται πιο ευχάριστη και α- ποτελεσµατική.

7 574 Ευχαριστίες Ευχαριστώ θερµά τη συνάδελφό µου στο ολοήµερο τµήµα Ελένη Κούρια και τη δασκάλα της Α' τάξης του 2ου ηµοτικού Σχολείου Φερών Βελεστίνου Πηνελόπη Κιάσσια, για την πολύτιµη συνδροµή τους στην υλοποίηση αυτού του προγράµµατος. Βιβλιογραφία Aufderstrasse, H., Bock, H., Gerdes M., & Müller, J. (2006). Themen1 aktuell: Kursbuch. Ismaning: Hueber Verlag. Biechele, M., & Padrόs, A. (2003). Didaktik der Landeskunde: Fernstudieneinheit 31. Berlin: Langenscheidt. Bimmel, P., Kast, B., & Neuner, G. (2003). Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerklektionen: Fernstudieneinheit 18. München: Langenscheidt. Bonn, R. (1999). Probleme der Wortschatzarbeit: Fernstudieneinheit 22. Berlin: Langenscheidt. Γιαννίκου, Κ. (1997). ε φοβάµαι τον οδοντογιατρό: Μια ιστορία για... πονεµένα δόντια. Αθήνα: Μοντέρνοι Καιροί. Dahlhaus, B. (1994). Fertigkeit Hören: Fernstudieneinheit 5. Berlin: Langenscheidt. Harvard School of Public Health. (2007). Food Pyramids, 1-8. Retrieved March 14, 2007, from Henrici, G., & Riemer, C. (Hrsg.). (2001). Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen (2 Bde). Baltmannsweiler: Schneider Verlag. Heyd, G. (1991). Deutsch lehren: Grundwissen fürden Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt: Lang. Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες µάθησης και εκπαιδευτική πράξη: τ. Γ'. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Συγγραφέας. Κουναλάκη, Μ., ελικεϊσόγλου, Α., Brodowski, A., & Κουτεντάκη, Μ. (2006). Luftballons Κids B. Ηράκλειο: Kουναλάκης. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία της σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Lyons, J. (2002). Εισαγωγή στη γλωσσολογία. Αθήνα: Πατάκης. Μαραζιώτη, Ε. Γ. (2006). Χτίζω σωστά εµένα. Αθήνα: Χριστάκης. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Η διαθεµατικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας (2η έκδ.). Αθήνα: Γρηγόρης. Μήτσης, Ν. (1996). ιδακτική του γλωσσικού µαθήµατος: Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg. Nestle, (2007). Ernährungspyramide. Retrieved February 20, 2007 from Ziebel, B. (2002). Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten. Berlin: Langenscheidt.